时间：2022-03-27 07:23:35
关键词：辅导员师德修养大学生人格教育
当前，在市场经济浪潮的冲击下，物质主义至上的风气挤占了一些大学生的心灵空间，侵蚀着他们的思想信念，其价值取向逐渐趋向功利。同时，由于当代大学生大部分是独生子女，他们自小受到过分的溺爱，不仅缺乏生活的磨练，而且处处以自我为中心，“个人主义”相当严重。诸如此类因素，导致很多学生的人格出现了不同程度的缺失，其人格发展产生了重大问题。高等院校的辅导员作为大学生的直接管理者和组织者，对学生的影响最为直接和深刻，是学生灵魂塑造过程中的一支不可忽视的队伍，对学生健康人格的养成具有重要的导向和促进作用。为此，高校辅导员应自觉加强自身师德建设，发挥其人格教育的作用，引导大学生树立正确的世界观、人生观、价值观，使其形成健康健全的人格体系。
1 热爱、尊重学生，用师爱彰显人格教育的力量
热爱学生是辅导员师德建设的核心内容和基本要求，也是衡量辅导员师德的重要标准。热爱学生，需要辅导员有民主的教育态度和作风，尊重学生，理解学生。如果辅导员不了解学生的实际情况，光凭自己主观臆测和经验想象去实施人格教育，是不可能做到“有的放矢”的。因此，辅导员要充分信任和尊重学生，“将学生视为一个生命体，关注组成学生生命体的各种要素，从而关注学生的全面发展”。[1]
尊重学生是教师有效实现教育教学的需要，也是辅导员对学生进行管理和人格教育的前提。辅导员如果不尊重学生，不仅反映了其本身的人格缺失，实际上也是在不自觉地向学生示范不尊重人的行为品德。在其影响之下，日积月累，耳濡目染，学生也会因之而不尊重人。诚如苏霍姆林斯基所言：“只有教师关心学生的人的尊严感，才能使学生通过学习而受到教育。”[2]
在校大学生的年龄一般在18-22岁之间，他们的生理和心理均处于走向成熟而又未真正完全成熟的阶段，他们的世界观、人生观、价值观还处于形成的阶段。面对大学生的这种生理和心理特点，辅导员不能盲目地用成人的人格要求来衡量、批评他们，而应该热爱、尊重他们，用爱心真诚地帮助他们。辅导员只有热爱学生、尊重学生，循循善诱，建设民主平等、亲密无间的师生关系，做学生的良师益友，才能使学生产生“亲其师而信其道”的情感，进而使辅导员的人格教育发挥最大限度的作用。[3]
2 为人师表、言传身教，发挥自身人格感召力
孔子有言:“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从。”（论语・子路）教育实践证明，如果教师善于以身作则，用自己的好思想、好品格、好作风为学生树立学习的榜样，就能对学生产生巨大的积极影响；如果教师不能以身作则，则会对学生产生巨大的消极影响。[4]高校辅导员是塑造学生灵魂的工程师，其人格水平的高低在很大程度上决定了人格教育的成败。辅导员的言谈举止，品行操守作为一种教育力量，对学生具有潜移默化的作用。因此，在对学生进行人格教育的时候，辅导员一定要树立榜样意识，加强自我修养，提高自身素质，为学生做出表率。
首先，辅导员要严于律己，以身作则，率先垂范。辅导员的“严于律己，以身作则”，就是严格要求自己，用实际行动去影响和表率学生。高校辅导员在对大学进行人格教育的过程中，只有做到严于律己，以身作则，才能树立在学生中的影响力和号召力；只有用自己的好思想、好道德、好作风为学生树立学习的好榜样，才能给学生以巨大的启迪和激励，才能“用纯洁无暇的品行去熏染学生，用美好的心灵去影响和矫正学生”。[5]为此，辅导员应该有自省自励意识，以高尚的人格影响和感染学生，在师德、师学、师才、师风等方面做学生的表率。[1]
其次, 辅导员要言行一致，表里如一。言行一致、表里如一，是一种正派的作风，是一种美德。辅导员在平时的工作中要经常检点自身，要切实做到言行一致，表里如一，积极地影响和教育学生。辅导员要求学生做到的，自己必须先做到；要求学生不做的，自己要首先不做，辅导员的一言一行都应当成为学生学习的表率。如果辅导员言行不一、表里不一，说一套做一套，当面一套背后一套，只会给学生树立反面的榜样。因此，辅导员只有重视言传身教的人格育人作用，不断提高自身师德修养，才能使学生从其言行中体会和理解人格的魅力和内涵，从而促使其形成言行一致、表里如一的良好品格。
3 立身公正，处事公平
所谓公正，是指公平、公道、理公、道正、公而无私、正而无邪。[4]教育公正是社会公正总体原则和实现公正化教育目的的要求，也是教师做好教育工作的必要条件，更是辅导员进行人格教育的先决条件。“教师持之不公，学生心之不平；教师行之不正，学生心之不敬。”“教师之公正，利于树立威信，端正师表，在人格上为学生所敬重，在言行上为学生所信赖，在道德上为学生所仿效。”[5]
首先，辅导员在教育和评价学生态度和行为上，要做到公正平等、正直无私，克服偏见和歧视，不偏袒、不偏心；要实事求是地认识和把握每个学生的优点和缺点，对待不同相貌、不同性别、不同智力、不同个性、不同出身、不同亲疏关系的学生，因材施教，尽量满足每个学生个性发展的需要。
其次，辅导员在日常的工作中，经常处理与学生切身利益相关的问题，在处理此类事务的时候，辅导员必须遵循公正原则，做到处事公平、办事公道。例如，在处理学生评奖评优、入党入团、选举团学干部、资助贫困生、成绩鉴定等问题时，辅导员要充分尊重学生的民利，尊重他们，信任他们，做到公正无私、不徇私情、不图私利。同时，在对学生作出处罚时，也要泾渭分明，使用同一尺度和标准，而不能前后两样，因人而异，从而造成形式上和事实上的不公正。
大学生人格教育的目标是促进大学生心理健康，培养大学生良好的人格品质与健全的人格，高校辅导员不仅仅是学生事务的管理者，更应该是其健康人格的培育者。在对学生进行人格教育的过程中，辅导员要增强自律意识，重视品德修养，不断完善自我，锤炼人格，用高尚的道德情操感染、影响学生，升华自我。总之，大学生健康人格体系的形成不是一朝一夕就能完成的，它是一项复杂而又细致的工作，需要不懈的探索和研究。
参考文献：
[1]周川.简明高等教育学[M].南京：南京师范大学出版社，2006.
[2]张兴华，王铁军.教师职业道德[M].南京：江苏人民出版社，1998.221.
[3]亓志学.加强辅导员师德建设 提高班级建设实效性[J].张家口：张家口职业技术学院学报，2010.（3）：48.
关键词：《卖花女》；语言力量；精神内涵；人格平等
中图分类号：I106 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2013）35-0088-01
萧伯纳的《卖花女》是闻名于世的剧作，随着语言学的发展，越来越多的人运用语言学的知识解读这部作品，其中也有许多值得参考的见解，但是因此是新领域而过分强调语言力量是戏剧主题的观点是违背作者创作初衷的，诸如蒂莫西・维桑德 “即使从表面研究《卖花女》，我们也可以看出这部剧的集中点在于……语言的力量”的陈述显然过于偏激。无论从本剧内容还是作者思想进行研究，我们都能发现作者意在强调人格平等的重要性，语言只是表达精神内涵的载体。
一、从作品本身看，精神内涵是戏剧主题，语言是载体
（一）从剧情设计看，精神内涵更重要
《卖花女》的高潮在英国女王出席舞会的一幕展现，希金斯的语言实验大功告成，如果作者意在强调语言力量，戏剧应该就此接近尾声，但作者有意延伸两幕，写出伊莉莎在成为淑女后却与希金斯产生矛盾，这是本剧的独特之处，也展现出作者的真实意图：追求人格平等。
伊莉莎与神话故事皮革马利翁中的被动的加拉蒂厄不同，她对爱情与生活充满感情，觉醒之后，毅然拒绝留在她的“创造者”身边做活玩偶，并找寻在平等基础上的爱。如此精心设计的情节目的就是展现语言力量背后更加强大的精神内涵，即伊莉莎对于人格平等的觉悟与追求。语言可以让伊莉莎过上层人的生活，但只有她内心真正的觉悟才能使她由内到外展现出淑女气质，否则她永远是披着华丽外衣的虚假“公爵夫人”。
（二）从主要内容看，语言是精神内涵的载体
在《卖花女》中，伊莉莎确实因“语言而鲜活”。语言是全剧的一个线索，据此线索，读者目睹一个卖花女的转变过程。但综观全剧，不难发现这篇戏剧本身就与语言有关，外在的表现就是伊莉莎语言的改进过程，作者只是就戏剧内容的主要因素―语音―展开故事情节。
《卖花女》中涉及了简单的语音发音问题，其深层关注点还是伊莉莎整体的改变，并非语言的改变。假设把伊莉莎换做机器，即使她最终能发出标准的语音，这部作品也可能不再永垂不朽，因为它已经失去内涵意义。语言的力量可以让伊莉莎跻身于上层社会，但如果没有相应的精神境界的提升，她将永远拖着一个外壳悲悯的活在不属于她的世界中。
二、从作者思想观念看，精神内涵是主要意图，语言是工具
（一）从萧伯纳的说教观窥视《卖花女》的侧重点
众所周知，萧伯纳反对 “为艺术而艺术”，他强调戏剧的内涵，认为辞藻华丽而内容空洞并不是一部作品的价值所在，正所谓“源于语言，高于语言”才是一部作品的最高境界。因此萧伯纳重视说教作用，主张戏剧应该授予群众道德方面的启示。《卖花女》即是一例，语言在剧中丰富多彩，既有伦敦方言，又不乏标准英语，也正是通过这不同阶级的不同的语言，萧伯纳透出本剧的主旨：不论阶级地位如何，人人人格平等。这一点说明，作品中大众人格平等的说教意图远远比语言展现社会地位的功能重要，语言成为展现这一意图的工具。
（二）从萧伯纳的女权主义观点分析《卖花女》的主要倾向
萧伯纳是女权主义倡导者，对于不平等的父权制观念持严厉抨击态度。本剧在此问题上亦有表现。伊莉莎出身卑微，在本质上得不到希金斯的认同，当发现伊莉莎没利用价值时，希金斯的粗暴态度使其好友也克制不住愤怒而问他，“希金斯，你没想到这个姑娘也有她的自尊心么？”。人格的侮辱让伊莉莎愤然离去，尽管伊莉莎学会上流社会的语言，她并没因此成为简单快乐的“灰姑娘”，没有获取她的幸福。华丽语言外壳下藏着一颗纠结痛苦的心。
伊莉莎的转变并非从卖花女变成“伯爵夫人”，而是从虚幻的“伯爵夫人”变为有独立意识的女性，从只知卖花的姑娘变成自尊自强的淑女，她不再受控于语言，而成为语言真正的掌控者。语言的力量在此服务于伊莉莎的精神独力。
萧伯纳的《卖花女》有意设置了一个开放式结局，这其实是萧伯纳对当时社会不平等人格观念的挑战。通过这样一个结局，作者向读者传达出戏剧的主题更多的在于精神层面的人格平等的主张，这是语言力量所不能超越的。
参考文献：
[1]Timothy G・Vesonder，“Eliza’s Choice：Transformation Myth and the Ending of Pygmalion，”in Fabian Feminist，ed. Rodelle Weintraub. University Park ：Penn State University Press，1997.
关键词： 大学生 语言学习策略 个性因素 断面调查
随着信息时代的到来,“教学生学会学习”,“授之以鱼,不如授之以渔”的呼声越来越高。是否掌握学习策略已经成为衡量学生学会学习、学会思考的重要标志。同时随着国内外语言教学研究的不断发展,研究的重点逐步由“教”转移到了“学”上,语言学习策略便是近年来语言学习研究中最热门的话题之一。
关于个性与学习策略的关系,j.biggs指出:“人格、认知风格、动机等是影响学习策略的因素”。vermurt认为学习策略的运用上的个体差异受个性特质、学习风格、学习观念、学习动机等因素的影响。国内有学者也指出制约学习策略的学习者的因素包括“态度、动机、性格、认知能力和学习风格等”。
可以看出,不少学者都认识到学习者的个体差异是影响学习策略的一个重要因素,但是大多数还是停留在定性研究上,而且专门研究个性因素和学习策略的文章也很少见。本文采用问卷调查方式,运用spss工具,对个性因素和语言学习策略之间的关系进行了定量分析,以期帮助学生更好的认识自身的个性和学习策略,促进学生的学习。
一、研究工具
1、个性测量工具
对于个性因素,本文采用美国伊利诺州立大学卡特尔教授于1949年发表的人格测量版本:16项人格因素调查表(简称16pf),由我国华东师范大学戴忠恒和祝蓓里老师主修的《卡氏十六种人格因素量表(修订本)手册》进行测量。该两表已在国内外广泛使用,具有较好的信度和效度。
2、语言学习策略量表
本文采用的语言学习策略量表是西安交通大学外语部教师在参考国内外专家对语言学习策略的划分的基础上进行编制的。将语言学习策略分四个方面:(1)管理策略,即原认知策略;(2)情感策略;(3)认知策略,即学习方法或技巧,包括语言形式策略和语言功能策略;(4)交际策略。按照此划分方法,本问卷包括4个子问卷,共48道题,每道题要求被试从“一点都不符合(1分)”到“非常符合(5分)”的五点评价尺度上作出选择,分数越高,表示语言学习策略水平越高。对该问卷进行信度检验,发现:“语言学习策略”量表各个子量表及总体问卷的信度系数(cronbach α)大都在0.66-0.83之间,说明其内部一致性还是可以接受的。
3、数据搜集
与传统的问卷调查方式收集数据不同,此次数据收集是通过internet实现的。将16pf个性调查问卷和语言学习策略调查问卷放在我们自行开发的“个性化语言学习与指导系统”上(网址为:202.117.16.110:80876或者english.xjtudlc.cn),让学生在线答题,将所有答题记录(当然包括个人信息)存放到指定的oracle数据库中,然后通过spss从qracle数据库中直接导入数据进行的分析。收集到的原始数据是226条,经过数据清洗(即删除无效记录和重复记录),收集到的最终有效数据为197条。
4、数据分析
采用spss11.5对上述数据进行了分析。
二、研究结果
1、语言学习策略使用的总体状况
为了检验学生整体在语言学习策略上的使用情况,对各语言学习策略进行了描述性统计,并根据平均数的大小将它们进行了排序。
从数据中发现:在所有子策略中,情感策略的平均数最高(3.6912),其次为管理策略(3.5288)、交际策略(3.2445),而语言功能策略(2.8816)和语言形式策略(1.5478)的平均数较低,均在3分以下。而语言功能策略和语言形式策略又同属于认知策略。这说明理科大学生在语言学习策
略上最倾向于使用情感策略,而在认知策略的使用上倾向性最低。
2、不同性别大学生的语言学习策略使用的比较
为了检验男女大学生在语言学习策略使用时是否存在显著性差异,运用独立样本t检验的方法对不同性别大学生在语言学习策略上的使用情况进行了分析,结果发现男、女大学生在五种语言学习策略的运用上并不存在显著性差异。
3、个性因素与语言学习策略的多元回归分析
为了探讨个性因素对语言学习策略的预测力,我们以学习策略的各个子策略为因变量,以与各个子策略显著相关的卡特尔人格因素为自变量,进行了多元逐步回归分析。
结果发现:以每个子策略为因变量,以卡特尔个性因素为自变量建立起的五个回归方程的f值均具有显著性,说明这五个回归方程均有意义,而进入5个回归方程的个性因素只有8个,分别为:敢为性、恃强性、有恒性、紧张性、独立性、怀疑性、聪慧性、忧患性,而且这8个个性因素的标准化系数均具有显著性。具体来说,在管理策略上,有恒性和敢为性是有效正向预测变量,有恒性的预测力强于敢为性,它们能联合解释管理策略变异量的11.9%。在情感策略上,敢为性、恃强性、是有效正向预测变量,而紧张性是负向预测作用,其中恃强性的预测力最大,它们能联合解释情感策略变异量的16.7%。在语言形式策略上,有恒性是正向预测变量,而紧张性、聪慧性为负向预测变量,其中有恒性的预测作用最大,它们三个联合解释语言形式策略变异量的12.7%。在语言功能策略上,敢为性是正向预测变量,而聪慧性、忧患性为负向预测变量,其中敢为性的预测租用最大,它们三个能解释语言功能策略变异量的17.2%。在交际测量略上,有恒性、怀疑性为正向预测变量,而紧张性和独立性则为负向预测变量,其中紧张性的预测作用最大,而它们四个能联合解释交际策略变异量的15.3%。
三、结论
运用多元回归分析发现:在16个个性因素中,只有8个个性因素进入了学习子策略的回归方程。在管理策略回归方程中,有恒性和敢为性为有效的预测变量,其中有恒性的预测力要比敢为性强。这说明善于使用管理策略的大学生在个性表现为:有恒负责,做事尽职,通常细心周到,有始有终,同时也会表现出敢做敢为、不害怕失败等特点。在语言学习过程中,他们努力认真,有比较明确的学习目标、合理的学习计划和适合的学习方法,善于使用计划、检测、评估等方法来管理自己的学习过程,评定学习的成效。
在语言功能策略的回归方程中,敢为性、聪慧性和忧患性为有效预测变量,其中,敢为性具有正向预测作用,而其他两个均为负向预测变量。这说明在敢为性上得分较高的大学生在语言学习过程中对语言功能的操练比较积极,比较善于采取有效措施提高语言听说读写技能,能够充分利用课内外的各种语言学习资源来加强语言的输入(听读)和输出(说写)等。而聪慧性和紧张性较高的人因为容易产生忧虑、紧张等情绪,在语言学习时缺乏主动性和方法上的科学性,因此不善于使用此策略。
在交际策略的回归方程中,紧张性、有恒性、独立性和怀疑性为有效预测变量,其中只有有恒性具有正向预测作用,而其他三个均为负向预测变量。这说明具有较高的稳定性、有恒性、敢为性等个性特征的学生性格相对外向,敢说敢做,因而善于使用交际策略。他们平时利用课内外各种机会用语言与他人交流,而在交际遇到困难时,善于寻求有效措施应对交际中的问题,能灵活多变的使用语言。而具有较高敏感性、忧患性、独立性和紧张性的人害怕与人打交道,不太敢与别人交流,因此会失去很多锻炼与提高的机会。
[参考文献]
[1] 钱玉莲.第二语言学习策略研究的现状与前瞻[j].暨南大学华文学院学报,2004.
【关键词】班主任人格魅力语言艺术
【中图分类号】G625.1 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）05-0203-02
在小学的班级管理中，班主任扮演着不同的角色，它需要对小学生倾注足够的关爱，但是也需要进行严格要求。如何充分的发挥班主任在班级管理中的作用，提高班主任的人格魅力和语言艺术是其中重要的方法和措施。
一、提高班主任人格魅力的方法
教育是一项德育的事业，需要教师具备高尚的人格。班主任的人格魅力首先来自于其高尚的师德，良好的师德是班主任进行班级管理的基本要求。班主任的人格魅力还来自于在长期的管理和教学中所形成的具有独特的个人品质，它是班主任个人的行为、思想以及气质等精神特征的聚合体。班主任良好的人格魅力可以有效的提高班级的管理效率，促进学生健康的成长。
小学作为人成长和发展的重要阶段，对于以后的心理健康和成长具有重要的影响。班主任良好的人格魅力能够为学生树立良好的楷模，这也是人格魅力教育力量的体现。在实践研究中发现学校的规章制度等，不管多么的严格，都不能取代班主任的人格作用[1]。对于学生的教育来说，这是一个比较漫长的过程，在这个过程中需要教师付出自己的耐心、智慧和真诚。班主任在日常的管理工作中能够坦诚的和学生相处，能够公正的解决学生之间的矛盾，用自己高尚的人格来引导学生，就会在无意中使学生感觉到可亲、可敬，学生也会在无意中，模仿和追随教师。班主任只有真正的热爱学生，学生也能够感受到来自班主任真诚的关爱，班主任的人格魅力也就逐渐的在学生的心中树立起来，自然而然将会建立和谐、自然的师生关系，对于班级的管理工作也就变得十分的顺利。
班主任的人格魅力还来自于自己的言传身教，班主任的言行对于学生具有潜移默化的作用，这也是一种无声的教育，这也能够体现出班主任语言艺术的作用和效果。班主任在日常的管理工作中要尽量的做到多做少说，例如学生看到班主任在积极而认真的备课，那么学生也会逐渐的模仿学生进行认真的学习[2]。这就需要班主任具有正确的人生观和价值观，通过潜移默化的作用，达到润物细无声的效果，在一点一滴中逐渐的培养自己在学生中的人格魅力。
二、培养班主任语言艺术的措施分析
班主任的管理工作不仅是一门科学，同样也是一门艺术。班主任的日常管理工作中要正确的认识到小学生的身心特点，采用合适的语言艺术，提高自己的管理效率。
班主任在和学生交流的时候，要随时表达出自己对学生的关心和爱护，使学生感受到班级中的重要性。学生在班主任的爱护下，会充分的发挥自己在学习中的积极性，投入到学习中，服从和协助班主任的管理工作。在和小学生交流的时候，要主动的关心学生的爱好和特长，这样能够有效的拉近班主任和学生之间的距离，也使学生保持和班主任交流的兴趣。班主任在工作中经常需要对学生的学习和行为作出评价，在评价的过程中也需要应用到语言艺术[3]。在表扬学生的时候，要举出具体的实例。在日常的教学中要多关注学生的优点，多鼓励学生，对于学生在学习中的突出表现给予及时的表扬，例如学生的字写得比较好的时候，给予热切的鼓励；乒乓球打得比较好的时候也可以进行表扬。表扬的语言一定要有号召力，使其他学生在情绪上能够受到强烈的感染，并且在心中产生积极向上的愿望。小学生在学校中由于自己的自控能力比较差，所以经常会犯一些小错误，班主任在进行批评教育的时候，要选择好场合，尽量不要在公开场合中进行批评，这样容易挫伤学生的自尊心。在进行批评工作的时候，班主任要做到心平气和，注意自己的语气，要用关爱的语气进行批评教育，不能挖苦讽刺。对于性格比较内向的学生，班主任在批评的时候要采用婉转的语言，不能过于激烈。对于个性比较强的学生，要做到以柔克刚，不能出现过激的语言[4]。对于在学习中比较自卑的学生，要多鼓励、少批评，帮助他们树立学习的信心。
在日常的班级管理中，班主任还需要不断的说服工作来纠正学生在学习中的错误行为，这也是发挥班主任作用的重要途径和方法，在进行说服教育的时候要以理服人、以情动人。班主任要了解学生的心理特点，努力成为学生的知心人，用真诚的心来打动学生，帮助学生敞开自己的心扉，最终引起学生的心理共鸣，获得学生的好感。通过和学生建立良好的感情基础，然后再进行说服教育，可以使班主任的劝导更加的顺利，学生也愿意听从教师的教导。在说服教育中还应当注意以理服人，对于小学生应当通过道理来教育[5]。在以理服人的过程中要把理讲透，还要便于学生理解。在进行说服教育的时候，还应当注意技巧的选择，特别是在处理学生之间的摩擦时更应当注重技巧，让产生摩擦的双方能够感觉到公正、公平和被尊重。
对于小学班主任来说，班级管理是一项比较复杂的工作，在工作的过程中一定要注意采用合适的管理办法。班主任的人格魅力和语言艺术对于班级管理具有重要的辅助作用，班主任在日常的管理工作中要从实际出发，不断的探索，注重自己的人格修养，在管理中还要掌握一定的语言艺术。通过不断的提高自己的人格魅力，不断的锻炼自己的语言技巧，不仅能够有效的增进班主任和学生之间的感情，而且还能够促进学生配合班主任来做好班级管理工作，提高了班级管理的质量和效率。
参考文献：
[1]戎德刚.小学班主任的人格魅力与语言艺术[J].小作家选刊（教学交流） ,2013,(7):351-352.
[2]胡重庆.小学班主任的素质与工作艺术[J].江西教育,2010,(09):20-21.
[3]靳霞.随风潜入夜润物细无声――小学班主任工作之我见[J].新一代(下半月),2012,(1):59-59.
古人云：言为心声，文如其人。作者的性格特质乃至人品在很大程度上都溶解在个人作品之中，性格褊急则为文局促，品性澄淡则下笔悠远。固然“心画心声总失真，文章宁复见为人”，文品与文章有背离的可能，然也有边角可见其为人。
内在人品、精神形象与外化表现息息相关，即便达不到完全一致，也终有相应透射。美国史学界在研究二战时流行过一句话：一个性格温驯善良的男人，他做梦也不会把刀插进一个孕妇的肚中。同样，人的人品特质也是如此，倘若纯情温良，怎会行文浮躁局促;倘若个性褊急，又怎能完全定性行文呢?因而文章或多或少都会透露出作者的性格特质与人品，即“文如其人”。
人清，文明，此之谓“言为心声”。
内在人品特质是外化表现的操纵者，常有人说我心思细腻，因而行文结构缜密，文字灵动，大抵也出于此。
生命的经历塑造了性格与人品格局，而人品格局又框架了文章格局。“*”之时参军的毕淑敏稚嫩而湿润，在悬崖峭壁上俯瞰时积蓄了对生命的珍重;在恶劣高原上庆生时体悟了青春的沉甸。“动辄行者无疆”，生命的沉重塑造了她清澈如水的医心，给予了她有条不紊的规章，历练了她苦口婆心的耐性。她下笔常常令人震颤，这般凝结于文章中的精神正是她性格特质与人品的外化啊!
“我不相信手上的掌纹，但我相信手掌加上手指的力量”，这是她对生命的坚定与执着;“气质是女人的化妆品”，这是她对个人修养的提炼升华。诸如此类的的撼人心灵之言比比皆是，正所谓“文如其人”，每一句哲言都以其情蕴哲思的细密针脚缝缀成其人品与性格特质。
文清，人明，此乃文字的反作用，即为“以文辅仁”。
文字以一种无形力量使人与之发生共鸣，即便个人品行与行文有轻微错位，人也会受文字陶冶，走向文中所向往追求的特质，从而完满自身，更使人与文相接近，共同走向美好一端。周国平曾言：“阅读作为一种精神财富，任何人都无法剥夺。”如此看来，文字所迸发的力量着实能深刻影响人，那么个人文章中所言之品性又何尝不会与人缓慢靠近呢?
文与人品相辅相成，共同致力于人与文的趋向完满。性格与人品并非瞬时性组构的，复杂的内在诚然与文章之内涵时而不对应。但必须承认一点：文如其人，言为心声。真正值得被亲手写下的文章不需要虚与委蛇般奉承，即便如此，也只表现出其为人的假意逢迎，也不失为显现人品的一种方式。由此也可见文与人的一致性。
文至清，人至明。“文如其人”既是必然，又为清正之人的终生追求。
语文是一个与语言密切相关的学科，语文教学最为重要的目标就是让学生具备基本的语言能力，能够从语言学习中对国家的文化有所感情，培养小学生的人文素质。教学语言风格的灵活运用，会让学生的思维也灵活起来，更可以加强师生之间的有效沟通。语言风格的多彩与和谐，关系着小学语文课堂教学的效率与质量。加强对教学语言风格的重视，灵活运用教学语言，可以大大促进小学生语言素质的提高。
一、利用可接受教学语言风格，构建小学语文高效课堂
小学生的学习与生活经验并不丰富，过于成人化的语言与小学生的心理发展水平与智力发展水平都是不相符合的。教师的教学语言应当具有较高的可接受性，这种教学语言风格可以让学生融入到小学语文学习活动中。利用可接受性的教学语言风格，小学生可以理解教师的用语并能掌握更多的语言知识。学生乐于学习，乐于接受[1]。与初中语文教学相比，在小学语文教学中，教师要利用更加活泼的方法，利用学生习惯的语言风格，与学生进行交流与对话。特别是对于小学低年级的学生来讲，教师要利用通俗易懂的教学语言，尽量简化语法，满足学生形象思维发展需求，同时培养学生抽象思维。
比如在学习《好学的爸爸》的时候，教师可以就“我的爸爸”这一话题与小学生进行师生互动，让学生评价一下自己的爸爸。在更高阶段的教学中，教师可问学生“你认为你爸爸为家庭、为社会做出了哪些贡献呢？”而在小学语文教学活动中，这样的语言接受性不强，教师可以利用“你的爸爸是个什么样的人呢？你认为你爸爸哪里最好？”这样的语言与学生进行交流。接受性较强的教学语言方便小学语文课堂教学活动的开展，有利于小学生课堂参与程度的提高。
二、利用生动性教学语言风格，构建小学语文高效课堂
生动性的教学语言风格，正符合小学生的形象思维发展需求。教师要关注教学语言的形象性与生动性，这与小学语文教学内容是相和谐的。在小学语文教材中，有许多文章的故事性较强，人物耐人寻味，教师需要利用生动的语言将学生融入到一个特定的情境中，让学生在真实的情境中去感受文字的内容。生动的教学语言不仅可以提高小学生的语文学习兴趣，更可以帮助学生解除语文学习中疑惑，促进学生整体语言学习能力的提高。
比如在学习《乌鸦喝水》这一文章的时候，教师就可以利用生动的语言，为学生创设一个良好的教学情境。教师用语言为学生描绘故事发生的背景与情节，让学生利用联想与想象，对文章中的情境进行虚拟创设。当然，教师也可以选择利用多媒体呈现图片，配合自己的语言让小学生认识到文字背后形象与生动的场景。教师可以这样对学生的思维进行引导：请同学们想象一下，在一个炎热的下午，一只口渴的小乌鸦在几番寻找之后，终于看到了半瓶水，但却无法直接喝到，小乌鸦当时得多着急啊！你们快帮帮小乌鸦，它怎么样才能喝到瓶子里的水呢？这时，教师可以让学生欣赏一下相关的图片，引导小学生开动脑筋，融入到课堂学习中。这样生动的语言风格可以使小学生主动地配合教师，更加积极地进行自主思考，认真完成学习任务，提高小学语言课堂教学效率。
三、利用趣味性教学语言风格，构建小学语文高效课堂
与其他学生一样，小学生的学习活动一样会有枯燥的时候。这就需要教师利用合理的教学语言风格来活跃课堂氛围，使小学生在语言课堂中具有快乐体验。语文教师要对小学生的语言学习心理进行分析，了解小学生的心理特点，在适当的时机利用风趣的语言让学生欢乐起来。教师有责任让学生在欢乐中学习，这样轻松与愉快的课堂氛围会使小学生的传统学习观念得到转变，更能激发小学生的学习兴趣。
关键词：形而上学；海德格尔；“logos”； 语言
中图分类号：b516.54 文献标志码：a 文章编号：1001－862x（2012）05－0095－005
传统的形而上学把语言看作是工具和对象，是人类表情达意的手段，是人们驾驭自然的有效方式。可是，在海德格尔的眼中，这样的思维方式不可能接触到语言的本质，顶多只能看到语言的表面现象。对于海氏来讲，追寻语言的本质意味着找到“逻辑”的语言——原初的语言，而形而上学的语言逻辑是难以实现这一目标的。所以，他毅然决然地走在了通向语言的途中：在逻各斯的原始含义当中寻觅语言的真义。
一、语言的逻辑：传统形而上学语言观
近代以来，主客二分的研究方式非常盛行，存在成为了一种客体，被给予了对象化的考量。那么，主体如何才能克服自身而达到客体呢？对于这个问题的回答林林总总，莫衷一是，但似乎都难以服众。在海德格尔看来，所有的回答都忽略了一个问题，都错误地把存在者当成了存在。因此，海氏大声疾呼我们应该重新回到存在的问题上来。海德格尔进一步认为西方哲学也错误地把语言当成了一个存在者，当成了一个对象，而这恰恰是对原初语言的莫大误解。按照海氏的理解，关于语言的工具性考察始于古希腊，是柏拉图的高足亚里士多德系统地提出了语言思想，不过，语言的形而上学巅峰时刻却是近代以来的事情。在亚里士多德的眼中，文字是声音的代号，文字的产生具有划时代的重大意义，对人类文明的产生功莫大焉。可是在海德格尔看来，正是这种关于语言的见解误导了我们，使得语言的本质受到了遮蔽。正是亚里士多德的语言理解使得语言的逻各斯含义受到扭曲，他因此而成为了后世真理符合论的始作俑者。在古希腊，逻各斯的含义异常丰富，而不仅仅是亚氏所理解的“逻辑”。由于亚里士多德的误导，逻各斯的丰富内涵逐渐缩小，变为干瘪的“理性”与“逻辑”，这就与逻各斯的原初意义相去甚远了。在这种影响之下，语言也失去了它的本来面目，由原初的澄明之境变为人类表达的手段、工具。不过我们也要看到，海德格尔还是部分地肯定了传统形而上学语言观的功用，认为他们的语言见解中也有合理的地方。他认为语言符号论的最大不足之处在于企图通过这种方式来寻找语言的本质，这样的方式无异于南辕北辙。
和亚里士多德不同的是，近代语言学家洪堡认为语言是一个生成的过程，与人的精神活动息息相关。海德格尔在欣赏洪堡的同时也提出了质疑：洪氏的语言见解仍然没有脱离传统形而上学语言观的窠臼，因为洪堡对语言本质的追问仍然局限于“什么是语言”，这种提问显然难以超越本质主义的语言思想，从而难以企及语言的本质，根本的原因在于洪堡依旧把语言视为一个存在者、一个客观的对象。海氏对洪堡的另外一个诘难在于，后者的语言思想是以人为依归的，仍旧是一种变相的人类中心主义。我们知道，关于语言，海氏的惊人之语就是：不是人说语言，而是语言“让人说”。洪氏坚持认为语言应该以人为导向，是人说语言而非语言让人言说。海德格尔坚持认定，无论是把语言看作人类表情达意的工具还是人类精神发展的历程，都不足以探寻到语言的本质，关于语言本质的思考，必须另辟蹊径，超越传统的形而上学语言思想方能让我们从容地走在通向语言的途中。
正是基于对主客二分的批判，海德格尔大力剖析了语言现象当中的对象性思维方式，并进行了极力的抨击。在他看来，二元对立才是产生语言对象化研究的罪魁祸首。如何才能抵达语言的本质呢？海德格尔的回答是：运用另外一种更为本源的运思方式。这样的思考使得他的哲学方向发生了一系列的转向。海德格尔后期所谓的转向并不是与前期截然不同的哲学断裂，而是哲学思考着重点的不同、运思方向的差别而已。前期的海德格尔立足于生存论对传统的形而上学思维方式进行了猛烈的抨击，他以此在的生存论为基点，建立了基础本体论，提出了存在的二重性理论，认为我们应
正确地区分存在和存在者。鉴于传统哲学忽视了存在之存在与存在者之存在的区别，海氏提醒我们不要遗忘了“存在”。前期的海德格尔希望通过此在的生存论分析通达存在的近邻，因此，他对此在作了非形而上学的规定，以此来突破各种主体的形而上学束缚，用此在的在世学说来建立一种有根的生存论本体论。
传统哲学把此在看作一个主体、一个对象性的存在者，认为理性或者意志就是人的本质。这样的见解丧失了人的根本所在，丢失了人的生存论根基。前期海德格尔的解决方案是从此在出发，打破主客二分的藩篱。不过，这样的解决措施也有问题，很容易走向唯我论的泥潭。海德格尔很快发现了问题所在，决定转换运思的角度，着眼于存在本身来“思存在”。由于存在这个词语已经被滥用，提起这个词语，一种形而上学的意味立即扑面而来，这就使得海德格尔必须对之进行扬弃，找到另外一个词来代替存在一词的所指。
二、“逻辑”（logos）的语言：诗意的道说
在海德格尔看来，足以表达存在真义、语言原始含义的词语必须在古希腊的词语当中寻找，他坚持认为只有古希腊的词语才有原始的命名力量。这个词语就是古希腊意义上的“logos”，正是借助这个词语，海德格尔指出了逻辑主义、工具主义语言观的不足之处，从而提出一种非形而上学的语言观。这种非形而上学的语言理解和逻各斯的原初含义息息相关。自始至终，他都把语言、存在和逻各斯三者的思考紧密地联系在一起。在《存在与时间》一书中，海氏认为逻各斯的基本含义就是“言谈”，把言谈看作是生存论存在论方面的语言，只不过当时的海德格尔并没有把语言这个主题凸显出来而已。
海德格尔很早就开始思考语言的问题了。早在1934年的《逻辑学》讲座当中，海氏就对逻各斯与语言的相互关系加以深入的探究以期可以寻找到语言的本质所在。在稍后的《形而上学导论》中，海德格尔对逻各斯的理解有别于之前的《逻辑学》，认为逻各斯的基本含义不是“言谈”而是“聚集”：“聚集决不是单纯的凑集和堆积。聚集把份然杂陈和相互排斥的东西纳入一种共属一体状态。聚集不是把这种东西崩裂在纯然涣散的和一味东倒西歪的状态中。作为一体共属的纳入，logos具有无所不在的运作之特性，即physis之特性。聚集不是把无所不在的运作而成的东西消解到某种空洞的无对立状态中，而是从互相排斥的因素的统一过程而来把这种东西保持在其最鲜明的紧张状态中。”［1］102 即是存在无处不有的运作，而logos意义上的言谈也是一种聚集——聚集意义上的逻各斯就是语言。值得注意的是，海德格尔关于逻各斯的诠释在不同的文本中虽然有所不同，但这并不意味着他思想的不严谨。恰恰相反，这些现象表明了海氏语言之思的不断深入。在后期的海德格尔眼中，语言再也不是生存论上的此在之环节，而是一种原初的力量，这种发生的力量无所不包，涵括天地，自然也包括终有一死的人。在此时的海氏看来，语言和此在简直就是一回事，不分彼此。聚集意义上的逻各斯，一方面是存在无所不在的运作，另一方面也是语言无所不在的显现。
正是这些与众不同的语言思想，使得海德格尔在众多的语言哲学家中特立独行，让我们感到他的语言之思确实是前所未有的。其他的语言哲学家差不多都着眼于语言的表象来思考语言的本质，研究语言的表面形式。海德格尔则曲径通幽，从语言的隐秘处来运思它的要义所在。在他看来，人之言所以可能的原因在于，它植根于一种隐蔽的发生性力量，即“寂静之音”。逻各斯的聚集作用则展现了语言运作的隐合功能——语言的亲密的区分。从这里出发，海德格尔详细地探讨了物与词及其相互关系。在他看来，物之物化和词语的表达就是逻各斯的聚集方式，也就是语言的聚集方式：“表示如此这般被思的词语之运作，表示有所道说的最古老的词，叫做logos：即有所显示地让存在者在其所是中显现出来的道说（sage），但表示‘道说’的同一个词语logos同时也是表示存在即在场者之在场的词。道说与存在，词与物，以一种掩蔽的、几乎没有被思及的、并且不可思议的方式互相归属。”［2］231
通过对海德格尔以上观点的陈述，我们可以看到他后期语言之思的基本线索：反对逻辑主义的语言观，提出一种非形而上学的语言见解。他的这种见解是通过对逻各斯的原始意义的诠释展开的。海氏在逻各斯的意
义上对词和物的相互
关系进行了仔细的探究，深挖语言表面现象后面的根基持存性，力图揭示语言的“大地性”，将语言深层的本质因素发掘出来。总之，就是把语言的隐而不显的要素揭示出来。长期以来，语言都被看成人类表达的工具，是人的说话活动，是语言器官的一系列动作。传统的语言哲学又把人们所说出的东西当作一种符号的系统，认为这种符号系统就是语言的本质要素。可是在海德格尔看来，这样的研究并没有接触到语言的本质，语言的更加深入的要素并没有被挖掘出来，因为语言的根是形而上学的语言研究所不能触及的。
讲到语言的非形而上学理解，海德格尔又举出了方言的例子。在他看来，形而上学的语言哲学家们并没有找到方言的本质所在。海德格尔说：“方言的差异并不单单而且并不首先在于语言器官的运动方式的不同。在方言中总是不同地说话的是地方，也即大地。而口不只是有机体的肉体身上的一种器官，倒是肉体和口归属于大地的涌动和生长，我们终有一死的人就成长于这大地的涌动和生长中，我们从大地那里获得一种根基持存性状态的隐靠性。”［2］205
这似乎可以很好地证明语言和大地的原初关联，而这种原始的关系并不是形而上学的语言观所能够解释的，远远超出了工具主义语言观的解释范围。在海氏看来，只有像荷尔德林那样的真正的诗人才能发现语言的非形而上学性，才能对语言的这个维度有所洞悉。
对于逻辑主义传统的批判是语言现象返璞归真的前提所在。只有这样，我们才能找到本真的语言，获得关于语言现象的正确理解。海德格尔说：“保护此在借以道出自身的那些最基本词汇的力量，免受平庸的理解之害，这归根到底就是哲学的事业。”［3］34传统形而上学对于逻各斯的理解遮蔽了它的原初含义，逻各斯被人们平面化地解释为理性、概念、定义和根据等等内容。这些好像正确的翻译恰恰掩盖了逻各斯的深刻内涵，并没有发现逻各斯的基本含义。所以，前期的海德格尔坚持认为，逻各斯的真正含义应该是“言谈”。（他的这种观点在后期有所改变。）作为言谈，逻各斯把人们言谈的东西公之于众，使得人们可以看到“言谈所及的事物”。言谈具有言谈所及的对象，这是言谈的构成环节之一。传统哲学就是固执于“言谈所及的东西”，才把逻各斯解释成为理性、判断和规则等。这样一来，逻各斯就被看作是一个现成的、对象化的“东西”，一种在场式的“存在者”，被人们进行静态的、对象化的和结构性的研究。这种研究的逻辑结果使得语言丧失了生存论上的根基，因为逻各斯以一定的语序被排列成为语言，这些语言自然就是逻辑的产物，符合形式逻辑的语法规则，变成像物一样的东西摆在人们的眼前，供我们研究、使用，这也就是语法学的由来。
把语言看作是一个对象化的产物无疑是难以找到语言本质的。海氏认为之所以会出现这种现象，问题的关键在于传统的形而上学丧失了存在论的基础。这也是西方逻辑主义传统的渊源所在：“逻各斯的逻辑植根于此在的生存论分析工作。我们认识到逻各斯的存在论阐释是不充分的，这同时使我们更尖锐地洞见到：古代存在论生长于其上的方法基础不够源始。逻各斯被经验为现成的东西，被阐释为形成的东西：逻各斯所展示的存在者也具有现成性的意义。”［3］165
逻各斯的命运和传统形而上学的命运是如影随形的，传统的存在论迷失于何处逻各斯就不幸于何处：逻各斯被阐释为现成事物的逻辑。海德格尔极力批判语言科学和传统语言观的失足之处，果断地提出了“把语法从逻辑中解放出来”的任务，并且把这一任务看作是当代西方哲学的共同的目标。这些现象表明海德格尔希望超越语言的逻辑层面，在更加深层的维度追寻语言的根基持存性，找到语言现象的源始基础，在逻辑范围之外去探讨语言的本质所在。传统的形而上学导致了语言的无根，使得语言现象成为了无本之木，加剧了人言对于道说的背离和语言的荒疏。海德格尔则从生存论存在论的基础之上去考量语言的源始秘密，认为语言在生存论上有着很深的渊源，从而有力地回应了无根的形而上学语言观。在海德格尔看来，对于这种传统语言观的绝佳反击就是为语言现象找到它的生存论基础，把人看作是“言谈”（逻各斯）的动物而非“理性”的动物，而言谈的含义应该是逻各斯的原初表达：聚集。只有这样，我们在言谈当中才能够把世界开启出来，我们的生存方能展开。 以看到海氏对
语言的非形而上学思考由来已久。虽然在他的前期语言思考当中，主题并没有得到充分的实现，但是我们还是可以发现他后期语言沉思的端倪。海氏一再声称我们要去找寻语言现象的生存论根基，找到语言的存在论基础，这种思路显然和传统的语言思想是大相径庭的。形而上学的语言观始终把语言看作是一个存在者，而海德格尔却自始至终把语言视为“一个生存论上的环节”。在后期，海德格尔把逻各斯解释为“聚集”，这种解释好像和前期的“言谈”有点差别，其实它们是殊途同归的：言谈的聚集作用即是存在的运作。关于语言的形而上学理解，前期的海德格尔把语言解释为“言谈”，而后期的他则把语言理解为“聚集”，这种聚集的作用也体现为他把大道之道说视为存在的一体运作、诗思合一。
三、超越形而上学语言观：“ereignis”
在海德格尔看来，那个可以表达诗意道说的非形而上学词汇就是“大道”（ereignis）。ereignis是海德格尔晚期哲学之思的主导词，对这个词的了解非常重要，它决定着对于后期海德格尔语言思想的理解。可是，问题在于这个ereignis却让人很难看清它的庐山真面目。不得不承认这个单词确实难以翻译。有人将它译为“事件” 、“发生”，有的学者翻译成“转让”和“居有”，或者译为“居有之事件”、“性起”、“大道“、“本有”和“本是”等等词语。有的人干脆照直搬德文，不做翻译。
上述翻译确实都有自己的道理和依据，把ereignis的某一方面表达出来了。不过，在我们寻找到ereignis的确切翻译之前，要对它丰富的内涵做一番考证。首先，ereignis并不是通常意义上的事情、事件和事体。它被用作单数，命名的东西仅仅在单数中发生，是独一无二的，它超出了日常的含义。因此，“发生”应该是ereignis最基本的内涵之一。海德格尔曾经说过，要让我们纯朴地经验人和存在得以相互拥有的那种居有，借以逗留到我们所谓的ereignis中去。于是，ereignis就有了“使居有自身、使显现、成为自身”的含义。当然，海德格尔把它与“置于眼前”、“澄明”等等意思也联系在了一起，并因而与真理问题挂起钩来。确实，这层意思已经包含在“居有使显现而成为自身”当中了。显现并成为自身也就是“澄明”的意思，也就是海德格尔意义上的“真理”的解蔽。
对于海德格尔来说，ereignis是一切法则中最质朴、最温柔和最随顺的法则，而作为居有的昭示就是使言说走向语言之途的开辟道路的活动。由此可见，ereignis应该还具有“道理”、“法则”、“理则”、“开辟”、“道路”、“开路”等等意思。在海德格尔看来，ereignis还有“掩蔽”的意思，因为ereignis总是在“esgibt”（给出）的时候“功成身退”、从容地归隐于ereignis本身的大化流行之中。按照张祥龙教授的理解，ereignis应该还有“缘构”和“相互对看”的韵味。他认为海德格尔对ereignis的解说是使一切发生成为可能，同时又让存在包含于一切发生之中，是一种动态的运作和缘构的引发。于是，他把ereignis翻译成“自身的缘构发生”。刘敬鲁先生则把“ereignis”译为“大行”，似乎是在强调这个单词所包含的“孕育万物”的含义。“大”指的是根本，“行”注重动态性的运行，“大行”就是“大化流行”的缩写。这种理解应该符合海氏的原意，因为他本人就把ereignis界定为一个结合的过程，在此过程当中，四重整体得以显现，进入光亮和澄明的大化之中，并且进行人成其人、物成其物的运作。
海德格尔认为他的ereignis很好地克服了传统形而上学。形而上学规定“说”是概念式、对象化的抽象语言，从静止的东西出发，把运动仅仅感知为一种不动的存在者，用现成的概念把定义之网联接起来，希望在这些概念中把握实实在在的某种东西。这样的概念之网是不能领悟并非现成存在者的ereignis的。 而ereignis和古希腊的“逻各斯”一样不可译、难以言说。ereignis究竟是什么呢？对此，人们自然也是众说纷纭、莫衷一是。差不多有以下几种理解： “道路”、“万物的本原、本体和起源”、“一”、“理”以及“气”等等。也有的把道理解为“言说”，但是这种理解比较少见。我们可以看到，大家都试图以某种对
象化的存在者来规定“大道”，而“大道”本身却总是隐而不显的。这些理解都可以归因于对存在论差异的遗忘，忘记了作为存在本身的存在。其实，在海德格尔的思想中，大道的含义就是“道路”，是能够为一切开出道路的原初境域。这个好像湍流一样的地带驱动并造成一切，作为湍急之道为一切开辟出它们的道路。
海德格尔并没有把“道路”理解为现成存在者的、具体的、人们可以在上面行走的道路，而是强调“道路”的开辟道路的行为、活动以及运作。通过这种“运作”， “大道”、“ereignis”才能显现为“理”、“心”、“气”、“道路”等等方面以及具体的万事万物。因此，我们似乎可以这样来说，ereignis是海氏后期思想的中枢和本源，是理解他后期语言思想的枢纽所在，透过ereignis，存在的真实意思可以得到理解，但它本身却比任何形而上学的规定丰富得多。这个单词来自一种“相互对看”的含义，以便在这种看中召唤和占有自身。按照张祥龙教授的解释，海德格尔用这个词表达了这样一种思想：所有的存在者之存在性都不是静止不变的，它们只能在一种相互牵引、彼此推移和交叉摩荡的“缘构态”中被引发出来。于是，张教授建议把这个词翻译为“缘构发生”或者“缘发生”。而在孙周兴教授看来，把ereignis译为“大道”似乎更加妥当。他认为大道是无往不在的，是万物的根据；大道成就了万物，让天地万物涌现出来，让世界得以展现。综合这些意思，孙教授建议把ereignis翻译成“大道”，他的主要依据在于《道德经》的第三十四章。
从存在到大道说明了海德格尔一直在坚持自己的非形而上学立场，也反映了他后期哲学运思的方向。当然，大道的具体含义确实难以弄清楚。我们只能运用否定的方式对之进行肯定的理解。比如说，我们只能讲，大道不是绝对者，不是这个，不是那个；我们甚至于不能追问大道是什么，也不能对之有所诉说，因为我们一旦这样做，就会陷入形而上学的本质主义，远离了大道的奥义。这就是海德格尔在其后期不用存在这个词语，转而运用“大道”来“思存在”的原因。换句话说，我们不应该从形而上学和本质主义的角度来思大道，而应该站在非形而上学、大道本身的维度来思存在。从中我们可以看到，一旦追问大道是什么，就会把它当作一个具体的存在者，需要依靠另外一个更高的存在者来诠释它，因此而掉入形而上学的泥坑。大道不是形而上学的，我们只能讲“大道成道”，因为“大道是不显眼的东西中最不显眼的，是质朴的东西中最质朴的，是切近的东西中最切近的，是遥远的东西中最遥远的，我们终有一死的人终身栖留于其中”［2］259。
通过海德格尔对大道的解释，我们了解到大道不是传统哲学的主宰、神和绝对理念等等，我们只能从非形而上学的维度来理解它。我们栖息在大道之中，这不是形而上学的主客体关系，而是浑然一体的居留，这种关系确实难以运用对象性的普通语言来进行表述。海德格尔还说过，我们不能从存在的角度来理解大道，恰恰相反，我们应该站在大道的方向来重新审视存在。从存在到大道，海德格尔艰难地走在超越传统形而上学语言观的途中，而对于大道之道说的语言（原初的语言），我们更应该站在非形而上学的视界去理解它、倾听它和回应它。
参考文献：
［1］海德格尔．形而上学导论［m］．熊伟、王庆节，译．北京：商务印书馆，1996．
［2］海德格尔．在通向语言的途中［m］．孙周兴，译．北京：商务印书馆，2004．
在深化课程改革的过程中，很多研究者呼吁语文教育要回归本原，这似乎是说当今的语文教育出了问题，需要倒退，需要回归。如果不能认识语文教育的本原到底是什么的话，谈回归本原可能就是一句空话，不妨从教育的本原来寻找语文教育的本原，还真是一条捷径。教育的本原是什么？教育就是“以德育人”。由此推究语文教育的本原，语文教育就是“以文化人，育人为本”。
既然认识到语文教育的本原是“育人”，接下来需要弄清语文教育的内容是什么？《语文课程标准》将“语文课程”界定为“学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，如果将“语文课程”性质分解成语文应“教什么”和“怎么教”两个维度来认识的话，语文到底应该教什么呢？“学习语言文字运用”；语文到底怎么教呢？以“综合性”和“实践性”手段教学。
从教育的本原出发，语文教育是“以文化人，育人为本”的教育；从课程的性质出发，语文应以“综合性”和“实践性”方式教学生“学习语言文字运用”。综合语文教育的本原和语文课程的性质，不妨进一步深入推究学校教育中的语文学习有哪些素质是影响人的终身的。在人的生活、工作和学习中，听说读写存在于生活的方方面面，也存在于社会的各个领域，将其归结到语文教育的范畴来研究，则是阅读和表达。但如果仅仅具有了阅读和表达的素养，而缺少了文化判断和选择素养的话，必然形成不了正确的世界观、人生观、价值观，更不能形成健全的人格。所以，语文教育只有培养学生的阅读能力、写作能力，这才是影响学习者一生的有用的语文，在具有了阅读能力和写作能力的基础上形成充满魅力的文化人格，这就是“本真语文”的理想追求。在追求语文的本真属性的过程中，借助人本理念和学力理论，“本真语文”构建了阅读力、表达力、文化力等三维学力。
“本真语文”的学力是以语文知识为基础，以语言文字为媒质，以情感和思想为动力，以思维和智慧为核心的语文知识、语文技能和语文人格的总和。依据学习素养和学习行为相结合的学习理论，“本真语文”的三维学力可简括为：在语言学习中培养阅读力，在语言运用中培养表达力，在语言生活中培养文化力。
一.阅读力是学习语言、透视文化的语感素养
阅读力，既表现为学校教育过程中语文阅读教学的阅读能力和阅读过程的语感素养，又表现为人们日常生活中的知世论人的生活阅读习惯和常态阅读能力。阅读力既是阅读者心理成长的动态变化水平，又是阅读者在阅读过程中超越文本类型和阅读目的进而参与到各种理解过程及相应策略中获得和建构的文本意义。阅读者以不同的方式建构意义，他们关注并提取具体的观点，进行直接推论、解释并整合观点和信息，检视并评价内容、语言和文本成分，因此，阅读力不仅涵括阅读者从各种文本中建构意义的语感，还包括阅读者的终身阅读行为、习惯和态度。
阅读力的提升应保证阅读的量和质。阅读量，第一个层面指阅读速度，第二层面指阅读数量。《全日制义务教育语文课程标准》（2011年版）在学段阅读目标中有明确要求，第一学段课外阅读总量不少于5万字，第二学段不少于40万字，第三学段不少于100万字，第四学段不少于260万字，九年课外阅读总量应在400万字以上。再比如阅读速度，第三学段要求默读一般读物每分钟不少于300字，第四学段不少于500字。阅读量的要求，不仅培养学生阅读注意力，而且培养了学生多样化的阅读习惯与方法。阅读的质，主要指阅读思维，即阅读力的广度、深度、信度和效度。阅读广度是指扩大阅读面，增加阅读总量；阅读深度是阅读的体验和感受具有深度，明确阅读信息；阅读信度是阅读的可靠性程度，不能曲解、歪解阅读文本内涵；阅读效度是阅读的有效性程度，对阅读者的个体素养的提升。
阅读力的提升应培养阅读感悟力。脑科学认为：当脑接受到任一种刺激就能激活脑细胞之间的通讯通道，如果刺激对大脑没有意义，信息将留下较弱的痕迹。阅读也是刺激过程，只有足够刺激阅读，阅读学习的潜能才能持续发展。阅读陶渊明的《桃花源记》能联系到乌托邦，联想到空想社会主义，甚或能联想到鲁迅笔下“在蔚蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月”的故乡。阅读中思接千载、视通万里的联系，就是阅读体验和感悟，在阅读中形成的能力就是阅读感悟力。
阅读力的提升需养成学生的思辨力。思辨力不仅仅是阅读中的思维能力，更主要的是去伪存真的思辨判断能力。阅读是一种由未知到已知，由已知到怀疑，由怀疑到思辨，由思辨到判断，由判断到修正，由修正到完善的学习过程。在教学《故乡》时，教者对鲁迅笔下的“少年闰土”和“水生”进行了特别预设，要求学生在自主阅读的基础上比较两者的外貌描写。少年闰土：“紫色的圆脸，头戴一顶小毡帽，颈上套一个明晃晃的银项圈”。水生：“这正是廿年前的闰土，只是黄瘦些，颈上没有银项圈罢了。”鲁迅如此比较性的描述到底想表述什么呢？如果仅仅凭借阅读来提取信息训练是无法延续阅读深度的，设置这样问题的目的就是引导学生深度阅读。试想：闰土不疼爱水生吗？可为何颈上没有银项圈了呢？阅读想象的空间很大：穷得卖了？被兵匪官绅敲诈了？如果仅仅是如此境况还是不幸中的万幸，假如是闰土已经没有了如他父亲一样的念想的话，那又会怎样呢？那就是辛亥革命后中国的最大悲哀了。只有质疑、思辨、修正的阅读，学生才能养成思辨力。
阅读的素养主要表现为知识的积累和文化的沉淀。“书读百遍，其义自见”是语文素养的内在表现，即语感。“熟读唐诗三百首，不会作诗也能吟”是语文素养的外在表现，即语用。“本真语文”培养的是真阅读习惯，要求的是真阅读行为，所以，语感的积淀和语用的培养显得尤为重要，只有“厚积”才能“薄发”，没有积淀谈不上培养阅读力，当然学不好语文。
二.表达力是运用语言、表情达意的语用行为
从语文学的角度来看，表达是信息、情感、思想借助语言文字等形式在思维的驱动下陈述或表示的成果，简言之，表达就是运用语言文字表情达意。“本真语文”认为：表达力是运用语言文字在思维驱动下表情达意的语用素养。表达力是学习的基础素养，是思维参与下的言语能力，所以，表达力既是一种言语行为，又是一种言语思维，同时还是一种言语智慧。
表达力的培养离不开语言文字知识的学习。言为心声，言语是一种信息、欲念、意念、情感、思想的外在表达，但表达力是需要依托字、词、句、章、篇，抑或语、修、逻、文、史、哲等语文知识来表现，所以，表达力不但是言语的表现形态，而且是学习运用语言文字的基本素养。如果表达对“对方的到来”的尊敬，表达时却说成“你的到来令贵府蓬荜生辉”，这就属于谦辞和敬辞并不清楚，这种语用错误涉及基本的语言知识。可见，表达力与语言知识和言语积淀密切相关，知识积淀是表达力提升的前提。
表达力是可以在学习运用语言文字的训练中提升的。《庄子・天道》中云：“语之所贵，意也。”意是情意，不管是书面表达还是口语表达，抑或肢体表达、媒体表达，其最终指向均是信息简明和情感得体。表达力是生活体验的外化，是人的情感交流。只有意思表达准确，情感交流得体，才体现出一种高素养的表达力。设置特定的生活场景，可以指导学生口语交际训练，以此提升口语表达力；根据教科书强化实用文体训练和文学创作训练，可以提升学生的书面表达力。训练的虽是学习运用语言文字的形式，但最终的表达指向都是准确表情达意。可见，表达力训练就是用得体的语言形式准确的表情达意。
表达力的培养需要充分激活思维活动。语言和思维是紧密相连的，所以，表达力是言语和思维的结合形态，是意念、欲念、思想等意义的外在呈现，是借助语言这个媒介实现信息、情感与思想的外显。孟子所说的“征于色，发于声，而后喻”，其实就是一种表达过程，“色”“声”是表达的媒介，“喻”是表达的结果。表达是创造性的言语行为，言语行为是思维活动的产物。言语活动是思维活动，具有思维的逻辑性和渐进性，也具有思维的个体性和独创性。表达不仅是言语活动，而且是思维活动。语言活动和思维活动的智慧产物就是表达力，表达力是人的情感和思想借助言语为媒介而作用于思维的精神产物。只有在思维活动中的语文学习，才能培养表达力。
语文教学是通过语言认知、语言传意和语言训练来提高人的表达力的过程。语言分为口语与书面语两大类，表达力也可分为口语表达力和书面语表达力，又因在语文教学评价中存在着一种规定性答题表述，因此，“本真语文”根据语文学科特点将表达分为口语交际、书面表达和指定性表达等三种类别。口语交际即口头表达；书面表达即以文章形式的表达，也就是写作；指定性表达主要是评价和练习训练中约定俗成的书面表述，其主要呈现形式为试卷的答题表述。根据表达的类别，表达力也分为口语表达力、书面表达力和规定性表达力等形式。
口语表达力是表达力的人本学力。言语是人类生活、学习、工作的交流工具，人们的生活交流是口语交际，工作交流是口语交际，学习交流也是口语交际，所以，口语交际是人的本能，是最为基本的生活技能。表意准确，表达清楚，陈述明晰，用语得体，这是口语交际的基本要求。表意涉及到用字用词的准确性，这是语文教学的基础――识字写字。识字写字要做到：学习汉字结构，书写准确；理解汉字意义，用词准确；运用语法结构，表达准确。这是表意的三个基本步骤，也是语文教学的基本环节。虽然是日常生活的口语交际，只要能够表意明了就行，但口语交际不仅仅是生活交往，在正规场合的演讲或辩论也是一种口语表达，这种口语表达不仅要做到表意准确，而且要以情动人，以理服人，产生特有的现场效果。在口语交际的教学中常常会用总理智答美国官员的一段佳话为例：曾有一名美国官员当着总理的面说：“中国人很喜欢低着头走路，而我们美国人却总是抬着头走路。”总理以超人的智慧笑答：“这并不奇怪。因为我们中国人喜欢走上坡路，而你们美国人喜欢走下坡路。”这是口语交际，但又是维护祖国尊严的外交辩争。可见，智慧地运用语言是表达力的最高境界。
书面表达力是表达力的高层次学力。“本真语文”的书面表达主要指写作，指向实用文体写作、应用文体写作和文学创作等多样化书面表达。比如文学创作这种书面表达力也会随着表达语言和形式的变化产生不同的言语效果，朱光潜先生在《诗论》中论述诗歌的译文与原诗的关系时说：“意义虽大致还在，它的情致就不知去向了。”可见，诗歌特有的语言形式以及韵律、语境、情感在表达发生了变化的时候，语气、语义、语感等都发生了变化，这就是表达力的变化。语言是表达力的外在媒介，语言的锤炼、文体的选择、语体的转化，甚至包括标点符号、书写格式等等外在的媒介都会影响到表达力。书面表达力是学生语文素养的综合产物，是语用技能和语文素养的结合体，是人的内在精神的产物。
指定性表达力主要指向于教学评价中的答题表达学力。考试是语文教育绕不开的一种评价手段，“本真语文”认为学生在日常学习中完成书面作业，在考试中的答题表达也是一种表达力，但这种书面表达又不同于写作，写作的书面表达具有自主性，是作者自身真切的情感表达，而书面作业和考试答卷的表达则是指定性、规范性极强的表达，这也是一种表达素养，是指定性表达力的体现。
口语表达力、书面表达力、指定性表达力都是语文教育中培养的运用语言表情达意的语用素养。
三.文化力是实践语言、以文化人的人格魅力
文化力是在培养阅读力和表达力的基础上的高层次诉求，是在语文基础知识积累和基本能力训练的基础上，在强化语文教育的陶冶性情、引领价值、濡染精神的功能中，在升华学习者的生命意识和文化人格间形成的人格魅力。
文化力是以知识积淀为基础，以能力提升为动力，以人格传承为灵魂的文化认知、传承、发展的学力。语文教育需要夯实语言文字等基础知识，需要提升基于思维创新的语言能力提升，需要强化文化现象的认知、判断、批判、创新、熏染、传承的功能，需要改变学习者的生命意识、文化人格、人文精神，提升学习者的人格尊严、人格精神和人格品质，从而达到复兴中华民族文化的目的。
语文教学需要养成终身阅读的良好习惯。文化力的最高境界是文化人格的养成，文化人格具有渐进性，其成长是伴人终身的，正如俗语所言：活到老学到老。阅读是一个人的生活、工作、学习所不可缺的基本素养，课标指出：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”阅读的过程则是认识世界，掌握知识，拓宽视野，养成良好习惯，培养广泛兴趣，提高人格品味的过程。阅读教学能愉悦生命之兴味，激发生命之活力，颐养生命之正气，促进自身精神成长，形成良好个性和健康文化人格。
语文教学需要强化真善美的文化人格的引领。阅读文学作品，感受鲁迅、季羡林、沈从文等的文化人格，在其文化人格的引领下，自觉形成健康的、独具个性的文化人格。虽然文化人格具有差异性，但语文教学能让文化人格浸染到学习者的生命之中，引领人格，成长人格。文化人格具有模糊性，不可以用一个量化标准加以界定，但文化人格是随着人的生命发育不断形成的，生命在成长，文化人格也在成长。虽然语文具有模糊性，但语文教学不能缺失弘扬真善美的文化人格教育，因为只有强化文化人格的语文教育，尤其是弘扬真善美文化人格的语文教育才能抵达文化力的最高境界。
语文教学应着重培养学生的文化判断力。什么是文化判断力呢？文化判断力是学习者借助一定的文化背景、文化环境、文化资源和多元的学习实践活动，在知识素质、行为能力以及文化人格形成中，在理解、分析、判断、评价、欣赏、修正、创新等能力方面取得的实际效果。判断力既基于一定的文化背景、文化环境、文化资源，又基于学习实践活动，是“以文化人”的综合产物。不管是阅读教学还是写作教学，如果仅仅局限于文化背景的了解、文化现象的接受和文化知识的积累等初级心智活动层面的话，这是培养不了学生的文化判断力的，缺失文化判断力的学生必然是缺失文化力的。所以，语文教育的文化力是借助文化背景、文化环境、文化现象、文化资源的学习实践活动，充分调动心智潜能的接受、思考、批判、修正的综合学力。
语文学习不仅是语文课堂的教学，还包括课外的阅读，而当今各种各样的传媒提供的海量的信息，需要引领学生形成正确的文化判断，指导学生理性思考，科学取舍；需要拓宽文化现象接受的渠道，需要提供多样化文化的积累，需要培养学生在多元的文化现象、文化思潮、文化冲撞中，以先进文化为引领，营造健康文化氛围，培养学生文化判断力。著名语文教育家于漪老师深刻而有远见地提出要“努力培养学生文化判断力”，帮助学生认真执著地从民族优秀文化和人类进步文化中吮吸养料。学生一旦拥有了文化判断力，就更容易去接受多元文化，深化文化评判，不断提升思想，陶冶情操，认识社会，感悟人生，塑造优美心灵，拥有真善美的文化人格。
[关键词] 高校；共青团干部；人格魅力；思想政治教育
高校共青团干部是从事大学生思想政治教育和管理的骨干力量，与学生接触最多，联系最密切，因此对学生的影响也最深远。共青团干部的言谈举止、道德品质、生活态度、处世方法、性格气质等不仅会影响学生的日常生活，更会影响他们的世界观、价值观和人生观。笔者根据从事学生思想政治工作的体验，认为具有高尚的人格魅力的高校共青团干部，不仅能够在工作中游刃有余、事半功倍，更重要的是能够真正成为学生求学成才，实现人生价值和远大理想的导航者。
1、高校共青团干部人格魅力的具体体现
人格魅力是指一个人在性格、气质、能力、道德品质等方面具有的一种很能吸引人并能使对方潜移默化地接受影响的非强制性的无形力量。高校共青团干部的人格魅力则是指由共青团干部的信仰、品行、智能、才学、经验、性格和气质等诸多因素综合体现出来的一种人格凝聚力和感召力， 是高校共青团干部心理素质、思维方式、个性特点和进取精神的综合反应。主要包含以下几个方面：
1.1高度的政治觉悟。作为一名高校共青团干部，必须树立正确的世界观、人生观和价值观，具备正确的政治观念、明确的政治方向、坚定的政治立场，在重大事件面前，才能以过硬的政治素养耐心细致地做好学生的思想政治教育工作。同时还要了解国际局势，把握国家大政方针，这样才能把握时代脉搏，有的放矢地对学生进行思想政治教育。
1.2爱岗敬业、甘于奉献的精神。高校共青团干部一定要热爱自己的这份职业，只有热爱，做起来才有干劲，才会甘于奉献。高校共青团干部工作异常琐碎，纷繁复杂的工作占用高校共青团干部太多的时间，这样的情况下热情和责任心尤为重要。一个称职的共青团干部，必须甘于奉献，牢固树立“以生为本”的思想，关心学生的各类事情，关爱每一位学生，尤其是弱势学生，不计较得失，全心全意做好学生工作。
1.3良好的性格修养。良好的性格，是共青团干部个性品质的集中体现。它不仅对思想政治教育工作有很大的推动作用，而且对学生性格的形成、发展有重要影响。虚怀若谷的气度胸怀，乐观向上的积极心态，诚实守信的优良品德等都是良好性情修养的重要内涵。只有拥有良好品德修养的辅导员，才能更好地实现教化的功能，融入学生群体开展工作。
2、高校共青团干部人格魅力在学生思想政治教育和管理中的作用
高校共青团干部的人格魅力是一种非权力性的影响力，所以在对学生进行教育管理过程中不可能起令行辄止、立竿见影的显效作用，但作为教育工作者应清晰地看到其在潜移默化中产生的重要影响。
2.1引导作用。高校共青团干部是大学生的领路人和知心朋友，对学生的政治信念、价值取向、道德判断有着直接的引导作用，学生在一个优秀共青团干部潜移默化和润物无声的影响下，能够将自我实现和国家需求和谐统一起来，形成科学的世界观、人生观和价值观，逐渐调整和完善自我发展。
2.2示范作用。高校共青团干部在学生的大学生涯中和学生朝夕相处，其言行举止对学生而言都是一面明晃晃的镜子。学生通过对高校共青团干部的认识而学到的东西，往往对他们的日常行为规范起着示范性的作用。正所谓，“其身正不令而行”，高校共青团干部本身就是一种人格的“载体”，随时在向学生传达、展示一种健全高尚的人格风貌。在学生品格的完善过程中，高校共青团干部的人格水平越高，其示范作用越强。
2.3是激励作用。高校共青团干部知识丰富，学识渊博，说起话来旁征博引、头头是道，做起事来井井有条、果断从容，精神愉悦而饱满，这对学生起着一种吸引的作用，使学生有个高大的形象可以用来瞻仰，使他们潜意识认识到：我也要成为那样的人。因为这样的人，给谁的印象都是充满蓬勃生机，是很有信心、很有希望的代表。渐行渐形，给了学生正面的激励作用。
2.4是熏陶作用。正因为人格魅力不是一种因为权力而产生的具有强制力量的能力，而是一种非权力型的影响力，所以，高校共青团干部的人格魅力其实是一种内在的但通过言行举止可以体现出来的内隐的力量，能够使学生产生积极的情感体验，获得一种清澈明净的美好心境，在对进行学生教育和管理过程中，往往起到的是“润物细无声”的潜移默化的熏陶作用。
3、提升高校共青团干部人格魅力的途径
3.1提高政治素养。高校共青团干部要紧扣时展的脉搏，一方面不断加强政治理论学习，领会马列主义的精神实质，学习党的各项方针政策，提高自身的理论素养和政治觉悟；另一方面通过阅读《人民日报》、《参考消息》等相关资料，了解社会热点问题，提高政治敏感度。
3.2加强道德修养。高校共青团干部必须坚持对思想道德品质的高层次追求。教育者必须先接受教育，正人必须正己。实践证明，学生只对品德高尚、和蔼可亲、豁达宽厚、公正廉洁、作风正派、言行一致的共青团干部产生“亲师性”。 处事公开、公正、公平，面对思想认识不一、性格特点各异的学生，共青团干部要摆正自己的位置，坚持以学生为本，充分尊重学生，不能意气用事。实践表明，道德高尚的共青团干部，可以使学生发自内心的钦佩，这样往往诱发学生产生模仿行为，从而起到榜样和示范效果。
3.3提高心理素质。高校共青团干部良好的心理素质，既是共青团干部高尚品德的自我表现，也是一种十分重要的教育力量。因此，作为一名高校共青团干部，必须不断进行心理素质锻炼，完善自我人格；保持积极、乐观、明快的心境；培养较高的自信心和接受现实挑战的勇气等；培养顽强的意志力，做到有主见且果断。
总而言之，高校共青团干部工作其本身就是用自身的人格去培养和塑造学生的过程，正如尼采所说：“要提高别人，自己必须是崇高的”，高校共青团干部应不断地塑造自己的崇高人格，以特有的人格魅力折射出自己的优秀品质，培养出更多现代社会需要的高素质人才。
参考文献：
[1]薛光武. 新形势对高校共青团干部的新要求[J].山西高等学校社会科学学报，2000.2.
[2]杜鹃.高校共青团干部的工作艺术[J].边疆经济与文化，2008.5.
[3]徐胜球.浅谈新时期高校共青团干部的素质与魅力[J].陕西高等学校社会科学学报，2007.4.
关键词：会话含意 话语分析 理解能力
培养学生具有较强的阅读能力和一定：的听、说、写、译能力，使他们能用英语获取并交流信息，是每位英语教师的职责与奋斗目标。面对信息丰富、日益开放发达的世界，帮助并培养学生进一步提高他们运用语言的能力，特别是听说能力，就显得尤为重要。因此，英语教学越来越注重学生交际能力的培养。在英语教学中，特别是听说教学中，教师应运用语用学理论，如会话含义理论，引导学生理解、领会讲话者的观点和态度，并能进行分析、推理、判断和综合概括。同时，帮助学生结合语境，恰当、准确地使用英语，如告诉学生应注意如何说话，何时说话和为什么说这些话，努力提高他们的语言综合运用能力。本文旨在从格赖斯会话含义理论的角度，探讨会话含义理论对提高学生听说能力的指导作用。
一、格赖斯的会话含义理论
美国语言哲学家格赖斯对语言使用和会话逻辑进行了开拓性的研究，他于1967年在哈佛大学威廉・詹姆士系列讲座中提出了会话含义理论。所谓含义，是指语言在使用时所产生的与语境有关的附加意义；会话含义即语用含义，给语言事实提供一些重要的、功能方面的解释，它不是从语言系统内部(语音、语法、语义等)去研究语言本身表达的意义，而是根据语境研究话语的真正含义，解释话语的言外之意，弦外之音。
会话含义理论的内容，主要体现在“合作原则”里。格赖斯认为，在所有的语言交际活动中为了达到特定的目标，说话人和听话人之间存在着一种默契，一种双方都必须遵守的原则，他称这种原则为会话的合作原则。具体讲，合作原则就是要求每一个交谈参与者在整个交谈过程中所说的话符合这一次交谈的目标或方向。正是交谈者的这种合作使得他们能够持续地进行有意义的语言交际。
“合作原则”可以具体体现为四条准则：
数量准则(Quantity maxim)：
1)所说的话应包含交谈目的所需信息。
2)所说的话不应包含超出需要的信息。
质量准则(Quality maxim)：努力使你说的话是真实的。
1)不要说自知是虚假的话。
2)不要说缺乏足够证据的话。
关系准则(Relation maxim)：说话要贴切，要有关联
方式准则(Manner maxim)：
1)避免晦涩的词语。
2)避免歧义。
3)说话要简练，避免赘述。
4)说话要有条理。
遵守所有这些准则，人们就能以最直接的方式、最高的效率进行交际。但是在实际交际中，人们并不是都严格遵守这些原则。当一方违反了这些原则时，另一方就要迫使自己超越对方话语的表面意思去设法领会说话人的深层意义，体会话外之意，弦外之音。
二、会话含义理论在英语听说教学中一的运用
真正的语言交际过程是一个认知过程，主要研究信息交流的推理过程，尤其是语言交际的话语解释原则；语言交际是一个有目的、有意图的活动，一个语言交际活动涉及说话人的两种意图：(1)信息意图(information intention)；(2)交际意图(communicative intention)。在实际交际中，我们经常会遇见违反合作原则的现象。例如说话人向听话人传递信息时，常常采用间接的、隐含的表达方式，让对方去想象、思考或推断，从而去领悟话语传递的言外之意。然而，正是这许多的弦外之音、言外之意才使得语言交际变得生动、丰富多彩。这时，作为教师，我们就可以运用格赖斯的合作原则及会话含意对话语的语义表达和实际传递的交际意图之间的分离现象如歧义、一语多用、正话反说、反话正说等做出解释，并找出话语表面不合作现象与会话含义之间的联系，引导学生正确理解说话人的意图。例如：
(1)Johnny：Hey,Sally,Let'splay marbles
Mother：How is your homework gettingalong，Johnny?
上例中，母亲与儿子Johnny的对话从表面看似乎毫无关系，但如果我们运用格赖斯的合作原则与会话含义学说去分析话语，便可发现母亲说的话有意违反了“关系”准则，她隐含、间接地表达出了“你不能出去玩”这个交际意图。
(2)A：John has iust borrowed yourbike.
B：Well，I like that.
在这里，B说的是反话，他有意违反了合作原则中“质”的准则。对以上话语进行分析，可看出B要真正表达的含义是“我讨厌这样不经同意就借走车子”，B之所以不直接表达这种意义是因为他不想让听话人直接听到自己发出的听似吝啬的言词。
除反语外，会话中出现的某些修辞手段，如比喻、缓叙、夸张等可看作是对质准则的违反。格赖斯明确指出，反语、隐喻、夸张法和弱言法都是说话人有意违反会话的质量准则所产生的结果。使用修辞格的目的可以说是通过使用比较含蓄的语言来达到更加强烈的语气，更加生动的表达。例如：
(3)John is a mule.
(4)He was a little intoxicated.
(5)This made roar like buHs.
例(3)中John和骡子都很固执，由此推理的会话含义是：John is as stubborn as amule.例(4)是缓叙，即故意把事情做较低的估计，因此，这里的语用含义是“他已经醉得一塌糊涂了。”例(5)是一种夸大事实，从这句话推导出的语用含义是：他很生气，叫喊的声音很大。
笔者在英语听说教学中，经常发现学生常常能听得清字面内容，能够理解话语的字面意义，但不懂话语交际者的真正意图，从而无法完成正常的语言交际过程。教师可以在听说教学中，结合违反合作原则的例句，向学生介绍基于会话含义理论的语用推理思维方法，指导学生结合语境、按照会话含义准则分析话语的字面意义与隐含意义的关联性，推断出话语交际者的真实意图。例如：
(6)A：Are you coming with me to the history museum，George?
B：I already have my hands full withthis book report，
Q：What does B mean?
从语言的表层来看，在这个交际过程中，B的回答与A的提问并不直接相关，这违反了合作原则中的关系准则。但从话语间的隐形关联人手，我们听出了B的言外之意，即他很忙，不能和A一起去。B is too busy to go with A.是我们对话语做出的合乎逻辑的推断。
通过对上述话语的语用分析可以看出，在英语听说教学中，运用基于会话含义理论的语用推理是帮助交际者推断话语隐含意义、理解话语意图的有效手段，对提高学生的听说能力具有一定的意义。
三、会话含义理论对英语听说教学的启示
在英语听说教学中，教师要注重培养学生根据不同的语言特点和各种线索预测和判断出交际者的言外之意。我们可向学生讲授会话含义的相关理论及英语会话的基本结构，通过语用推理解读会话，增强学生对隐含之意表达方式的敏感度，从间接回答中推断出弦外之音。教师在听说教学中可注重以下三方面的训练：
1.注重礼貌原则与合作原则的相互益补关系
在日常的交际中，语言的表达与真实用意之间常常有一定的距离。换句话讲，说话者在实际交际中，常常不遵守话语的合作原则。英国著名学者利奇从社会学和心理学的角度分析了人们违反合作原则的原因，认为人们这样说话是出于礼貌的需要。于是，他提出了礼貌原则，这个原则包括六项准则：A.得体准则：应当减少表达有损于他人的观点；B.慷慨准则：减少表达利己的观点；C.赞誉准则：减少表达对他人的贬低；D.谦逊准则：减少对自己的表扬；E.一致准则：减少自己与别人在观点上的不一致；F.同情准则：减少自己与他人在感情上的对立。礼貌原则完善了会话含义理论，比较充分地解释了人们违反合作原则而采用委婉的表达方法的原因。利奇认为“礼貌原则”与“合作原则”相结合是了解会话含义(交际意图)的一种工具，是解释人们某些交际行为的有效途径。例2中，B说的是反话，说话人要真正表达的含义是：“我讨厌这样不经同意就借走车子”，但他为了避免同礼貌原则的“慷慨”准则相抵触，不想让听话人之间听到自己发出的听似吝啬的言词，于是在恪守礼貌原则的同时故意违反合作原则中的“质”的准则，说出一句反话，让听话人间接地了解他的不满情绪。
由此可见，在英语听说教学中，教师通过讲解合作原则与礼貌原则，不仅可帮助学生理解说话人的真实交际意图，又可引导学生根据语境的要求，即根据谈话的不同内容、不同对象及不同场合，确定相应的表达礼貌的语言手段，恰当、准确、得体地使用语言进行交际。
2.注重文化背景知识和情境知识的输入与积累
语言与文化息息相关，文化背景知识在理解会话隐含方面起着非常关键的作用。在会话中，说话人的隐含意超越了话语的字面意思，听者有时需要以相关的文化背景知识为线索来对说话者的隐含意思做出正确的推断。例如：
A：Do you like rugby?
B：I am a New Zealander.
这里，B的回答违反了关系准则，从字面意思的层面上看，rugby与New Zealander无任何关系。如果听者不知道橄榄球是新西兰人热爱的一项运动，他无法推断出说话人是否喜欢橄榄球。因此，在英语教学中，教师应注重社会文化背景知识的传授，鼓励学生通过不同途径了解各国文化习俗，解除因文化差异而引起的理解障碍。
此外，情境知识，即一个人对会话发生的情境和语境所掌握的知识，在理解会话隐含意义方面也起到了独特的作用。情境知识包括很多与语言氛围相关的知识内容，如风俗习惯、文化特点、说话人的背景、说话人的关系等。不同话语对不同的谈话人，在不同的语境下所产生的谈话结果、谈话内容的隐含意义都是不同的。因此，教师在英语听说教学中，不仅应加大情境知识的输入，让学生们熟悉英美国家的文化、价值观念等，使学生养成英语思维模式，从而提高他们在特定语境中理解和使用语言的能力，还应在一定的语境中教语言，有意识地利用语言所提供的信息引导学生进行语境假设与语言推理，逐步提高学生的语言分析能力。
3.注重非语言交际的学习与使用
【关键词】 场独立认知风格;场依存认知风格;显性知识;隐性知识
【中图分类号】G64.21 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）20-00-02
一、引言
提高英语语言能力是二语学习的根本目的，而语言能力的提高是显性、隐性知识共同作用的结果。近年来，国内外有关显、隐性知识的研究主要集中在显、隐性知识的关系和对两者的测量问题上，旨在证明显、隐性知识与英语语言能力间的关系。而由于理论研究基于不同的语言学流派，或是由于研究者采用的测量方法不同，选择的变量不同，研究结论往往难于一致。究其原因，一个重要的因素就是有关该主题的研究大多忽略了许多重要的变量，比如至今尚无公开发表的文献研究对于具有不同心智发展水平或总体智力水平不同的二语学习者，显性/隐性知识的作用和效果到底有何差异，也很少有人研究不同的思维方式对二语学习的影响。有关显、隐性知识的研究结果常常不相一致或相互矛盾，除了实验设计本身可能存在缺陷外，根本原因也许就是忽略了上述因素或变量（苏建红，2011）[1]。鉴于此，本文引入场独立/场依存这一认知风格变量，讨论两种认知风格分别与显性、隐性知识的关系，以及其对二语教学的启发。
二、相关概念
2.1场独立/场依存认知风格特点
所谓“场”就是指周围的环境，它对人的知觉具有不同程度的影响。认知心理学中场的概念指一种感知，特指看待某个特定问题时所表现出来的一系列思想、观点和情感。
场独立型认知风格是指在充满干扰项的视觉场中具备分辨出某个具体相关项的能力。场独立型者通常以分析的眼光看待问题，能将背景中某个具体相关项分辨出来，倾向于依据内在参照确定个人行为。对抽象的理论和原则感兴趣，知觉比较稳固，不易由于背景的变化而改变，比较自主，能独立对信息进行重组。而场依存者则完全相反，倾向于依赖整个场，对隐含在场中的相关项不容易分辨，他的感知受到整个场的左右，难以分辨出嵌含在场中的具体部分。场依存者通常以整体或全局的眼光去看问题，将整个场作为一个有机的整体，对整个场都能看得较为清楚，其行为具有社会倾向性，表现出善于交际的能力和喜爱集体学习环境，比较依赖于学习材料的预先组织，需要明确的指导和讲授。（孙广治，2004）[2]
2.2基于场独立/场依存认知风格的学习风格
场独立/场依存认知风格在二语习得方面表现为两种不同的学习风格。第一种是课堂学习：场独立风格的学生在课堂外语学习中通常善于分析、细心、句型模仿和操练能力强;写作、完形填空测试成绩突出;具有较强的逻辑推理能力。此外，场独立者由于对语言的具体结构及其各结构之间的关系比较关注并能充分地加以分析，因而往往能写出较为复杂的从句和较难的长句，这恰恰是写作能力强的具体表现（王立非，1998）[3]。场独立型风格的长处在于能从整体中分辨出部分，能将注意力集中于某个具体事物，对各个具体变量进行分析而不涉及到其它变量。
第二种类型的学习是自然环境中和面对面的交际。场依存型的学生能够纵观问题或事物的全局和全貌及其普遍性，从而可以避免看问题时产生片面性和偶然性。由于具有较强的移情倾向和善于交际的特点，这类学生在外语学习中表现为口语表达、交际和归纳能力强。相比之下，场独立外语学习者不善于学习口语和用外语进行交际，对听力理解和阅读理解也不擅长。
2.3显性/隐性知识
二语习得研究者将语言知识分成显性与隐性两种不同的维度。“显性知识”是二语学习者能意识到、能说出来的语言规则知识，即学习者知其所知。其中包括二语语音、词汇、语法、语用以及元语言知识。如学习者知道动名词的使用方法与规则，主谓倒装和部分倒装等语法结构。与此相反，隐性知识是完全默会的知识，是学习者潜意识所掌握的知识，即学习者无法用语法规则表述出来的知识。如儿童在无意识状态下通过掌握母语特征和规则习得母语，具有运用母语的能力，所以他们关于母语的知识是隐性知识。简言之，显性知识是指学习者能意识到并能说出来的陈述性知识，隐性知识是学习者没有意识到而且不能说出来的程序性知识（Roehr，2008：69）[4]。显性知识与隐性知识的区别在于对规则的意识程度以及能说出这些规则的程度（Hulstijn，2005：130）[5]，程度高为显性知识，程度低则为隐性知识。
三、研究设计
3.1研究问题
本研究主要探讨我校非英语专业学生的认知风格与显、隐性知识的关系，即场独立/场依存认知风格是否会影响学习者习得显、隐性知识，如果影响，影响分别有多大。
以上问题可以用图1所示的概念模型图来描述：
图1 场独立/场依存认知风格与显性/隐性知识的关系
3.2研究对象
本研究受试者为本校2013级非英语专业的5个班级共194名学员，最终保留177份有效问卷。这177名受试在本学期组织的三次大学英语四级模拟考试中成绩存在较大差异，可以研究这种差异是否由显性/隐性知识的不同所导致。此外，这些受试者在高中阶段所接受的英语教育内容都是围绕高考知识点进行，词汇量及老师所讲授语法项目都有全国统一要求，因此受试获取的显性知识程度不会存在太大的差异。同时，进入本校后，他们所接受的本科英语教学都有统一的教学大纲作指导，教学目的、重点和难点内容都有明确的规定，因此各个班级课堂教学内容基本一致。其次，语法讲解在非英语专业课堂教学中已退居相对次要地位，学生一般也很少会在课外再专门费时学习语法，所以可认为受试获取显性知识的渠道不存在太大差异。这样，受试显性语法知识的差异可看作是其个体差异所致。
3.3实验材料与调查工具
本研究涉及场独立/场依存认知风格、显性/隐性知识两项调查。
3.3.1认知风格调查工具
本研究甄选场独立型和场依存型学生采用的是北京师范大学谢斯骏和张厚粲的镶嵌图形测试（1998）[6]。这一测试包括29个复杂图形和9个简单图形。受试需要在复杂图形中找出简单图形，得分越高，其场独立倾向越明显;得分越低则场依存倾向越明显。
3.3.2显性与隐性知识测量工具
本研究通过调查受试对17个语法结构的掌握情况测量其显性与隐性知识。这些语法结构的选择参考了R.Ellis（2005，2006c）[7]的研究设计，具体测量工具说明如下：
A.隐性知识测量――限时语法正确性判断与口头模仿测试
限时语法正确性判断共有17组，每组4个，共68个含有目标语法结构或对或错的句子，要求受试在规定时间内判断句子的正误，每题计1分，满分68分。口头模仿测试借鉴R.Ellis的研究设计，包括34个含有目标语法结构或错或对的句子。受试如果听完句子感觉无语法错误则尽量复述准确;如果感觉有错，则进行下意识的快速纠错，但修正的句子只能依原句，保持结构不变，只作局部改动，不能添加或改变意思。要求尽量一次完成复述。该测试每题正确计1分，错误不得分，满分34分。
B.显性知识测量――不限时语法正确性判断与元语言知识测试
不限时语法正确性判断测试与上述限时语法正确性判断测试题项完全相同，计分方式也一样，不同之处在于每题的判断选择时间更充分。元语言知识测试采用改错及规则解释的方式，共包括17个含有目标语法结构的错误句子，要求受试将错误改正并简单说明所依据的语法规则。评分时只关注目标结构，每题改对、解释正确得2分;修改、解释皆错，不得分;修改错误但解释正确得1分;改对但解释错误不得分;改对但解释不精确或不到位得1分。满分34分。
3.3.3调查程序
本研究全部调查在五周内完成，每周一项，顺序为：认知风格调查、口头模仿测试、限时语法正确性判断测试、不限时语法正确性判断测试和元语言知识测试。全部调查均有序进行，问卷回收率与有效率均达95%以上。
四、数据处理与结果分析
本研究采用SPSS和结构方程模型软件AMOS进行路径分析。模型中参数估计采用最大似然估计，各潜变量之间的标准化路径系数和显著性水平如图2和表1所示。
图2 场独立/场依存认知风格与显性/隐性知识的路径关系
表1 场独立/场依存认知风格与显性/隐性知识概念模型的检验结果
关系 路径系数 P值 结论
场独立认知风格显性知识 0.573 --- 关系显著
场依存认知风格隐性知识 -0.061 .216 关系不显著
显性知识隐性知识 0.431 --- 关系显著
下面对认知风格与显性/隐性知识的关系作以具体分析：
图2和表1显示，场独立认知风格对显性知识的学习有显著的直接影响，其路径系数为0.573，对隐性知识的获得没有直接影响，而是通过显性知识的中介作用对其产生间接影响，其路径系数为0.573×0.431=0.247;场依存认知风格对显性知识的掌握没有影响，对隐性知识获得的影响不显著，路径系数仅为-0.061，p值为.216。
据上文所述，具有场独立型认知风格的人具备从场景中分辨具体信息的能力，能较好地理解具体信息与整体信息的关系，他们更擅长进行复杂的学习活动、推理和分析，能独立解决问题。而本研究测试的语法结构大部分都具有很强的规律性，需要被试经过仔细分析和推理完成。具有场依存认知风格的人往往依靠外部提供的有关信息从整体上认知事物，在接受外部信息处理分析问题方面缺乏自主性，因此对具有较强分析性的英语语法知识的学习并无优势。所以，场独立认知风格对显性知识的学习有显著的直接影响，而场依存认知风格对显性知识的学习无太大影响。
再看认知风格对隐性知识的影响。隐性知识获得的直接途径是无意识的隐性学习，而没有意识参与的习得靠的必然不是意识层面的分析推理，而是潜意识层面的直觉与洞察，从而形成综合判断。所以，场独立认知风格显然对隐性知识的获得不会有多少直接影响，而具有场依存认知风格的人在知觉、记忆、思维问题解决以及人格领域习惯于将外部的信息作为自己判断的依据，从整体上来把握和认知事物，最终形成综合判断，因此比较适合于隐性学习。但是，隐性学习的成功必须有随时随地充分而又可理解的输入作保证，可是这一严格的条件对于非目标语环境下的外语学习基本不具备，所以本研究中场依存认知风格在隐性知识的习得方面发挥不出其原有的优势。另外，本研究测试的语法结构是独立离散的，无法体现场依存认知风格整体综合能力方面的优势。因此，场依存认知风格对隐性知识的习得影响不显著。
此外，场独立认知风格能通过显性知识的中介作用对隐性知识的获得产生显著的间接影响。这是因为非目标语环境下的外语学习无法保证充足有效的隐性学习，隐性知识主要依靠显性知识的转化（DeKeyser，2000）[8]。
简言之，场独立认知风格对显性知识的学习有显著的直接影响，对隐性知识的获得没有直接影响，而是通过显性知识的中介作用对其产生间接影响;在非目标语环境下，场依存认知风格对显性知识和隐性知识的学习均无太大影响。
综上所述，在实际教学环节中，教师要注重场独立/场依存认知风格对显、隐性知识获得的影响，要善于了解不同学习者的认知风格，熟悉其学习习惯，考察各种教学策略与不同学习风格的适应程度，创造适合每个学习者特点的学习环境和条件，有效组织适合不同认知风格学生的教学活动，引导学生获得显、隐性知识，最终帮助其提高英语语言水平。
参考文献
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[3]王立非.认知风格研究及其对外语教学的启示[J].山东外语教学，1998（4）：65.
[4]Roehr， Karen. 2008. Linguistic and metalinguistic categories in second language acquisition[J]. Cognitive Linguistics 19（1）： 67-106.
[5]Hulstijn， J. H. 2005. Theoretical and empirical issues in the study of implicit and explicit second-language learning [J]. Studies in Second Language Acquisition 27（2）： 129-140.
[6]谢斯骏，张厚粲.认知方式图形测验的编制与修订说明[M].北京：北京师范大学出版社，1998.
关键词：品格 证据 证明力 心证
中图分类号：D925 文献标识码：A 文章编号：1009-0592-（2014）05-078-02
一、简述品格证据渊源
品格是指在人类文明的发展路径中，人们比较赞成与肯定并符合社会公共道德文明价值的内心评价标准，以此来判断衡量个体行为长期持久品行的总称。例如，对劳动模范的评价和敬老扶幼孝敬长辈的品行、乐于助人保护弱者不以强凌弱等行为。证据，能证明自己想表达的事情的依据。当然依据也存在真伪，那它所要证明的事情的真假性也是随着，依据的真假性的改变而改变，在品格证据中，品格本来就是一个很难判断的的道德价值体，要把它用做为证据使用，就需要有“心有猛虎，细嗅蔷薇”的谨慎细心。
伊斯兰司法审判具有诉讼程序灵活、诉讼形式多样、重视宣誓的证据效力等特征。阿拉伯国家的掌教阿訇或宗教领袖的言词证据的证明力远远大于一般公民的证据效力。其中重视宣誓证据的效力，也说明对品格证据的适用。
西方国家的中世纪的神权法思想和我国西周时期皋陶时期的神兽断狱，也相当注重品格证据的使用，随着社会变迁科学进步，对品格证据的适用的效率酌减降低。品格证据与自由心证有相似点，自由心证原则的主要内涵是，法律不预先设定机械的规则来指示或约束法官，而由法官针对具体案情，根据经验法则、逻辑规则和自己的理性良心来自由判断证据和认定事实。自由心证在我国又被称为内心确信制度是指法官依据法律规定，通过内心的良知、理性等对证据的取舍和证明力进行判断，并最终形成确信的制度。①相似在于都是理性良心的自由判断，品格证据更多的是外观表征的公德教化自我修养，以此来证明行为人有无其期待可能行或违法阻确事由；也可以证明刑法条文中的定性因素。在我国品格证据是弱势证据，大多数运用于对直接证据或间接证据的补强，强化证据的证明效率，在证据开示后，法官会根据证据质证之后的事实进行内心判断，此时法官就会考虑到品格证据所产生的证明力，以此判断案件的罪名与量刑。
在所属英美法系的美国和英国，还有曾经风靡中东地区阿拉伯国家的伊斯兰法系时至今仍有法律效力的宗教信条的国度里，品格证据一直发挥着重要的作用，美国的辛普森案件检方的关键性证人洛杉矶警察弗尔曼被辩方证明有种族歧视、等多重品格问题，而在他宣誓作证的时候，他声称自己绝无种族歧视行为，工作敬业。最后由于辩方的强大攻势和确凿无误的证据，使得弗尔曼的证词完全失去效力。1995年10月2日，辛普森因为检方证据不足而被宣布无罪开释。②
二、品格证据的先天缺陷
（一）品格证据的前提缺失
品格证据制度上的先天缺陷。首先，证据的前提是合法性、关联性、客观性。品格证据对案件本身的事实和犯罪的事实缺乏关联性，品格存在关联。根据《联邦证据规则》第401条可以将关联性界定为：“具有促使对诉讼的确定有影响的任何事实之存在，比若无该证据时更有可能或不可能之倾向。” 在证据的三性中，品格作为证据使用，最大的瓶颈就在于关联性，犯罪事实与犯罪行为之间，罪名的定性量刑的轻重与品格的好坏没有关联，甚至无罪罪轻也不具有千丝万缕的关联，这就是一个不能用作证明案件事实的证据使用的反驳，我国四要件的犯罪耦合模式也恰恰排除了品格证据的使用，但是在实务中，一个犯罪事实发生后，犯罪嫌疑人对案件的主要事实采取避重就轻的供述，大量间接证据指出案件的犯罪事实是其所为，只有少量的直接证据做佐证，这样检察官就会结合当事人的平常行为的品格和全案证据材料做出一个不予或者补充侦查的决定：另外一种情况是间接证据俨然已经形成了一个证据链条，此时就不用去考虑人格品行。品格证据的用于不用完全取决于检查官和法官对全案的综合分析，是司法部门根据经验法则做出的判断与案件没有太大关联，品格证据只能左右实务人员的伦理判断，但是不会左右对案件的定罪量刑，因为它不具有证据关联性，缺少与事实之间的物理联系。
（二）品格证据影响法官对证据的甄别
容易造成法官的主管偏见，影响定罪量刑的罪责刑刑相适应原则，品格证据游离于证据的边缘，当法官和检察官正确适用了将会强化司法的公信力，一旦适用错误了将会有损司法公信力，因而品格证据的适用要谨慎细微。 在品格证据的适用，前提是要有一个广阔的文化背景，而这个文化背景应是正确的公民价值观，法官的内心评价应是善良公正的，行为人的品格是在生活中多次印证业已习惯的品格操守。是可以采信为品格证据的首要前提。在一起盗窃案中，A进入B的房间入室盗窃，在庭审中C作为目击证人证实A入B的房间进行行窃，但D也可以证明A作案的时间段和他在一起，此时C和D之间的言词证据是谁做了伪证，用品格证据才判断C和D之间的真实性，C证人品行一直不端，有多次前科；D无前科一直品行忠厚待人诚恳；此时法官的心证角度将游离于D品格之上，而相应的会偏离C所作出的言词证据，当然D也有可能存在做伪证的可能性，但至少D赢得了法官的先期信任。
实际品格证据在证据的证明力上来说，是比较低能的，但是如果能承认品格证据的适用，则会带来很好的社会效果，有助于伦理道德的提升，在一个物化的社会人自私观念的深重，我们是否应该对证据的品格性稍微给以倾斜，以司法对证据认定的技术性思维，来强化人们对道德的认证。例如前不久的浙江幼教教师虐童案、加拿大的食人脸案、大学生一齐祖母案，这些案件的发生，是道德扭曲滑坡慢慢异化下的社会畸形发展所间接引起的。在司法公信力下滑，道德品行的降低下，如果能很好的以几个典型案例适用好品格证据，则产生的影响力将是不可估量的。
三、实务中对品格证据的看法
在我国的的证据法中，从实务的经验来看，品格证据不直接适用，归结起来有三种情况：一是用来强化直接证据的证明力，让直接证据的证明力更有说服力；二是用来佐证间接证据的证明力，当传闻证据中的言词证据存有漏洞的时候，品格证据的开示反过来弥补漏洞；三是在定罪量刑的时候适当考虑行为人生活品行的优劣影响法官在定性和定量的自由裁判。品格证据做为域外的法律现象存在利弊，对其所证明的事实要心有猛虎，细嗅蔷薇的判断力。
我们应该建立品格证据的排除规则与采纳的限制。如果不公正的偏见、混淆争议或误导评审团的危险实质性损害超过证据价值时或考虑过分迟延、浪费时间或无需提交重复证据之情形的，关联性证据也可以排除，这是美国的品格证据排除规则，我国也应该建立与我国国情相适应的排除规则。赋予专业法官适当的自由裁量权，让其慎重的采信双方提供的品格证言。
美国可以限定不良品格证明范围，但是我认为我国本土化因素的话，应该绝对禁止不良品格的证明范围，不良品格本身就存在不良瑕疵，我国的今天道德的直线下滑，司法办案部门职业价值沦丧，品格证据本身就存在判断难的问题，品格瑕疵就就更不能适用，品格瑕疵是源头产生不良，支流的清纯度就不能保证，是否受到污染，因而在我国司法法律资源相对完善的今天，但是普遍产生司法公信力弱，执行难度大的时期，不良品格证据因绝对排除适用。
法庭上禁止通过对被告人或被害人的名誉评价而对被告人的犯罪倾向或被告人的过错进行攻击。因为此种情况是当事人自主打开品格证据适用范围的大门。
定罪和量刑是分不开的，侦查中的犯罪嫌疑人后期开庭审理中的被告人品格不好的事实情况不能成为定罪的间接依据，只有在量刑时才具有参考价值，所以，为了不左右法官的自由心证，在定罪阶段不允许提出被告人人格缺陷和是史前犯罪的相关品格材料。只有在法庭辩论的驳论环节，法官在取舍品格材料以确定罪名和量刑。
我国刑事诉讼法第五章第四十八条规定可以用于的证明案件事实的材料，都是证据。但是又一一列举了类别的种类的证据却没有品格证据的列举，但是这种证据也没有穷尽所有的证据种类，一些品格事实也可以用于证据使用。在刑事诉讼法中我们也能捕捉到品格证据的影子，并在实务中影响着定罪量刑，第三十九条辩护人认为在侦查期间、审查期间公安机关、人民检察院收集的证明犯罪嫌疑人、被告人无罪或者罪轻的证据材料未提交的，有权申请人民检察院、人民法院调取。这里的材料做广义扩大理解也囊括了品格证据。
在这里，结合我国本土的司法情况，提出我国品格证据的适用前提以供参考。第一品格定义要准确；结合本土的习惯法则和先验法则综合考量。第二；品格证据，要在控方证人证言和辩护方证人证言有较大矛盾和分歧时才能考虑，作证人证人证言的品格，去衡量证人证言的的可采性。第三，法官在采信品格证据阶段不受外界的干扰，完全取决于内心的自由判断。第四，控方在审查案件侦查卷宗的时候，卷宗中如果存在控方和辩护方的所提出的品格材料的时候，应将提交的主体资格人所提出的材料进行一个面对面质问评价。第五，疑难案件应该请专家证人对所提交的品格材料做一个可信度评估。例如心理咨询师对证人证言所提供的品格材料进行心理评估。根据上述五点去量化品格证据，结合实际的运转情况恰当排除和适用。品格证据是我国刑事诉讼法程序正当化的必然走势，我们有必要对其进行一个信息综合的分析，结合地方习惯差异对其量化的规则进行一个本土化考量，这样的话合时合宜。
在证据理论上对品格证据规则予以系统的确立。在证据规则中明确地方品格证据概念、形式、分类以及相关性意义，从而从立法的层面上赋予品格证据合法地位。从以上的角度得出品格证据在实务中是隐性的适用，我们对品格证据不能因为其存在瑕疵而放弃对其的应用，反而要强化它的证据证明力和社会效果，强化司法的公共信任度，借助品格证据带来的道德伦理优势，深化人们的法律意识价值观和道德的认知感。
