时间：2022-09-06 17:20:51
美国到目前还没有一套全国统一的教学大纲，各学校教学工作所遵循的大纲都是由各州政府教育主管部门所制订的。(本文从略)
二、层级分明的英国大纲
1988年，英国国务秘书在当时读、写、算基本能力教育的广泛争论的基础上，按合法程序建立了英语工作小组，指定该小组将国家英语课程中对5—16岁年龄阶段学生的教学内容作一介绍，该报告提出的各种要求都是法定的。英国还根据学生的差异，在制定语文教学大纲时，将听说、阅读与写作三部分内容分别分为八个层级与一个“超常表现”。请看听说达标层级的部分内容。
一级：学生谈论直接感兴趣的事情，听别人讲话并做出恰当的反应。他们向别人表达简单的意思，讲话别人能听得到，并开始在表现观点或讲内容的时候增加一些细节。
二级：学生在听说时表现出自信，尤其在感兴趣的话题上，有时他们意识到听话人需要他人们增加相关的细节，在解释自己的想法时，讲话清晰，用词越来越多。他们通常认真听别人讲话，并做出越来越好的回答，他们开始意识到在一些场合正规的词语和语调的作用。
(三级到七级从略)
八级：学生在各种各样的情境中有目地地保持并发展他们的谈话，他们组织语言，表达清晰，使用恰当的词汇、正确的语调和强调，在讨论中他们发言多，表现出他们在认真地听，并十分清楚讨论的进展，他们能够在各种场合自信地使用标准英语，根据需要调整语言的使用。
超常表现：学生在各种情境下正确地选择使用语言的结构和风格，根据不同的目的自信地改变词汇和短语。他们主动展开讨论，并通过各种各样的发言使讨论持续下去，在讨论中起主导作用，同时专心听别人说，并能理解不同的和复杂的讲话内容。他们在各种场合和不同目的下都能够自信和流利地使用标准英语。
三、阶段明晰的法国大纲
法国教育部在1996年修订了《初级中学语文教学大纲》，制定了初中四年(六、五、四、三年级)语言教学的性质、培养目标、教学大纲，用以指导教学。大纲主要由适应阶段、核心阶段、分流阶段组成。适应阶段：巩固小学阶段的学习任务，并逐步向中学教育过渡；该阶段为六年级(初一年级)。核心阶段：深化和拓展学生的知识与能力，可以组织不同的培育模式；该阶段为五年级、四年级(初二、初三年级)。分流阶段：充实学习内容，引导学生走向普通教育、中等技校或职业高中；该阶段为三年级(初四年级)。法国在1998年颁布的高中语文教学大纲，对二年级与二年级分别有不同的要求，比如对一年级(高二年级)确定了“中学会考指导”与10门“毕业系列”的学科及其具体要求。
四、要求全面的日本大纲
日本的语文教学大纲是由其文部省统一制定的，是全国编写语言教材和进行语言教学的依据。初中有“中学国文”科教学大纲，高中有必修课“国语1”、准必修课“国语2”、选修课“国语表达”、“现代文”、“现代语”、“古典1”、“古典2”、“咸肉讲读”8科教学大纲。这些大纲所表现的要求比较全面；既重视现代语文的学习，也重视古典语文的学习；既重视语言知识的学习，也重视读写听说语文能力的培养；既强调发展学生的智力，又强调锤炼学生的语感，还强调丰富学生对现代人类、社会、自然的认识；既要引导学生深刻思考生活及人生意义，又要培养学生刚毅的生存意志。
五、“语”、“文”并重的前苏联大纲
一、 师德表现：
拥护以xx同志为总书记的新一届中央集体，拥护党的十一届三中全会以来的路线、方针、政策，高举邓小平理论伟大旗帜，践行xx“三个代表”，牢记xx“八荣八耻”，认真学习实践科学发展观。积极参加政治学习，认真学习教育理论和政策法规，依法执教，依法教管。爱岗敬业，尽职尽责，努力做一位学者型、专家型的教师。追求教育公平，面向全体，又重视辅优培尖。关爱学生，从未体罚或变相体罚过学生，决不放弃一名思想后进生、学习困难生。教书育人，以身作则，为人师表，坚守职业道德，廉洁从教，从没有乱订资料、乱补课、乱收费等违规违纪现象发生。
3年来，年年师德考核都被评为“优秀”，XX年年9月9日教师节被仁寿县教育局评为“优秀教师”，2010年1月被中共仁寿县教育局委员会评为“XX年年度优秀共产党员”。
二、专业发展：
身为语文高级讲师，特别注重练好内功，现为眉山市中语会会员、中国语文报刊协会课堂教学研究专业委员会研究员，普通话二级甲等。
三年来，我共参加县、市、省集中培训9次26天208学时。每次都按时参加学习，从未缺过勤，从不迟到，从不早退。课堂上认真听讲，笔记详尽，积极思考问题，主动与授课教师交流、与参培学员沟通，课后整理笔记，按时完成每次培训布置的作业。三年来，收获颇丰，学以致用，在青年教师中传播，在教学中实践，教学质量稳步提升。
XX年7月14日到眉山一中参加眉山市基础教育课程改革初中语文骨干教师培训，XX年10月28日—29日参加了仁寿一中承办、中国教育学会中小学整体改革专业委员会主办的“提高中学课堂教学有效性研讨会”，XX年12月20日参加眉山市中学语文教学专业委员会XX年度工作会，XX年年4月15日在仁寿一中参加仁寿县中小学教师教育技术应用能力骨干教师培训，XX年年10月25日参加眉山市优秀教师事迹和学术报告会，2010年7月31日—8月4日参加仁寿县初中语文骨干教师“三新一德”培训；2010年4月8日，参加眉山市2010年优秀教师讲学活动（初中语文），2010年5月16—18日参加四川省省级骨干教师送教到县培训活动，2010年7月5—15日参加四川省中小学远程教育“模式三”培训。
认真读书，勾画重点，做读书笔记7本4万多字。学过的专著有：《新世纪教师素养》、《中小学教师视野中的基础教育课程改革》、《教育新理念》、《新课程的教学策略与方法》、《中学语文课程标准研究（初中）》、《现代远程开放教育学习指南》、《20世纪中国文学》、《明清小说》、《论短篇小说创作》、《峨眉山诗文选注》、《作文教学论集》、《中外教与学方法精粹》。学习过的报刊：《教育导报》、《四川日报》、《眉山日报》、《语文学习报》、《语文周报》、《中学语文教学园地》、《中学语文教学通讯》（初中刊）、《中国语文》、《新课堂·语文》、《四川教育》、《教育与管理》、《校本教研》。
创建网络博客xiongliyuwen，上挂自己撰写的教研文章和文学作品共44篇，博客访问4693人次。
三年发表语文教研文章9篇：XX年年5月，眉山市教育科学研究所网站上发表《教师要读书》；眉山市中语会“语文苑——眉山语文人博客”上发表：《初中生的课外阅读令人堪忧》、《浅谈新课程初中语文古诗词总复习》、《试析XX年年眉山市中考语文试题》、《语文中考研究系列一~七》、《重读课标，回看课堂，浅谈初中语文教学》、《浅谈新课程改革下的初中说明文总复习》、《试谈新课程初中议论文总复习》、《文言文教学探微》、《试论语文阅读教学中的读》。
获奖论文4篇：XX年年7月，《浅谈新课程初中语文古诗阅读》在眉山市教育科学研究所举办的“眉山市XX年年语文学科论文评比”中荣获一等奖；2010年5月，《反思新课标下的初中语文阅读教学》在中国教育学会中学语文教学专业委员会、语文报社·初中版举办的第三届“语文报杯”全国初中语文论文大赛中荣获部级二等奖；2010年12月，《班主任是学生课外阅读的护航人》在仁寿县教育学会举办的“仁寿县第二届班主任论坛活动”中荣获优秀论文一等奖；2010年10月，《试谈中职课改背景下的班主任工作》在四川省二00九年中等职业学校优秀论文评选活动中荣获二等奖。
“三新一德”考试获得优异成绩：《新课程的教学策略与方法》96分，《中学语文课程标准研究（初中）》92分。
三、工作业绩：
我主管初中教学工作，兼上电大和初中语文课程。我的教育教学思想端正，全面贯彻执行国家教育方针，按部颁计划和省教厅文件开齐课程开足课时，办学行为规范，强力推行素质教育，初中教学秩序井然，教学质量稳步上升。期期学区和县上教学动态检查均受到肯定，2010年10月仁寿县教育局授予：熊立同志在2010年初中教育教学质量管理评估中荣获二等奖。
所任教的电大汉语言文学专科《现代汉语》、《中国古代文学》和本科《汉语专题》、《语言学概论》，学员期末考试过关率大100%。近三年本科毕业论文全由我一人指导，论文答辩过关率100%。
所教初中班最好成绩是：2010级1班在七（上）期末县统考中语文平均分93分（全县平均83.9），在34所二类学校中名列第2名，优生率80%，名列第2名。
我积极参与学校课外兴趣小组活动的指导工作，XX年8月在小天使报社举办的全国创新文艺作品大赛优秀辅导员资格评选中被评为“优秀辅导教师”；2010年5月15日在指导学生刘敏参加全县中职生综合素质表演赛中荣获“演讲组”二等奖，2010年5月26日在眉山市首届“文轩杯”中职生综合素质表演赛中荣获指导教师二等奖。
四、发挥作用：
作为中层干部仍坚持在教学第一线上课，大大的激发了广大教师的工作热情。
作为市级语文骨干教师培养对象，对同事决不保守，而是积极扶持。每次参加上级培训返校都要详细传达学习内容，复印有关资料，共同学习提高。深入语文教师课堂，观课研讨；对承担公开课的教师特别关注，进行课前指导，帮其出谋划策。
【关键词】翻译教学；大学英语四级考试；改进方法
1、明确“教学翻译”“翻译教学”与“大学翻译教学”
“教学翻译”与“翻译教学”的概念是加拿大学者德利尔首先提出，随后在中国的翻译界引起了震动，并引发了深入的讨论，在由中国翻译工作者协会主办的第一届翻译教学研讨会上学者们基本规范了教学翻译与翻译教学之间的界限：教学翻译指语言教学中的中外互译，它对译文的要求较低，比较适合于翻译专业课之外的其他形式的外语教学；而作为教学目的的翻译教学则是专业的，它对译文的要求较高.稍后，罗选民（2002）在《中国的翻译教学：问题与前景》中重新界定“翻译教学”――它是对大学生翻译教学的通用术语，由“大学翻译教学”和“专业翻译教学”组成，当这种教学针对的对象是非外语的人文社科或理工科专业的学生时.就被称为大学翻译教学；如果该教学针对的是外语专业或翻译专业的学生，则被称之为专业翻译教学。本文所要讨论就是以非英语的人文社科或理工科专业学生为对象的大学翻译教学，更具体的说，即大学英语翻译教学。
2、对大学英语翻译教学的再认知
曾几何时，人们普遍认为专业翻译教学，虽然教学对象人数不多，但却是一种职业能力的训练，也只有在这一层面，翻译才被视为是一门艺术，才可以展开充分的交流和学术讨论，翻译教学从而更具有实用性和挑战性。而作为受众较广的大学翻译教学，一直充当着附庸的角色，由于教学大纲，教学环境及教学理念的错位，导致大学翻译教学的效果一直差强人意，与社会需求严重脱轨。其实，我们静下心来研究就不难发现，在我们的大学生队伍中，90%以上为非英语专业的学生，而我国80%以上的西方经典著作及学术研究作品（不包括文学著作）是由科学，工程，经济，历史，哲学等领域的学者翻译的[1]，那么我们又有什么理由忽视大学英语翻译教学，又有谁能保证今天的非英语专业的文科生和理工科学生在若干年后不会从事其相关领域的翻译工作呢？教育者将自己的思想局限在狭窄的区域里，势必在教学中的到不良的反射，随着中国加入世贸及外资经济涌入，大批英语实用能力强的人才充实到经济发展的大潮中时，可我们多少通过了大学英语四六级测试的学生在真实战场丢盔卸甲，败下阵来。大学英语四、六级试题毫无疑问是围绕大纲而进行设计，由于《大纲》的导向作用，从1985年到1995年大学英语四、六级统考实施的10年中，均未出现翻译测试的题型。从1996年1月开始，四级考试中增加了翻译测试这一项.但从1996年1月到2006年6月为止，只出现两次英译汉测试。而六级测试中没有翻译测试这一项。2006年以前，大学英语四级考试翻译题型是对划线句子进行英译汉，2006年6月实行的新题型中，翻译题有了改变，由原来的英译汉转变为了汉译英，题型仍显得单一。而且“Translation评分原则及标准”不难发现，就新四级考试中只占5%的翻译而言.其实质是变相地测试词汇、语法和短语结构，并不要求考生掌握翻译技能和英美文化背景知识，直到2013年12月，新的四六级考试题型做出了重大调整，翻译题型由原单句汉译英调整为段落汉译英，翻译内容涉及中国的历史、文化、经济、社会发展等。四级长度为140-160个汉字；六级长度为180-200个汉字。所占分值比例由5%提升为15%，这一变化，一方面反映了社会对英语应用型人才的需要，对翻译教学重要意义的肯定，同时，也为我们的大学英语翻译教学提出了新的挑战和要求。
3、改进措施
3.1完善大纲对翻译能力的要求
《大学英语教学大纲》应该在翻译能力的要求上作进一步补充和完善。如根据学生学习的不同阶段，设置翻译的字数及速度的要求，这样也为教师教学明确了教学目标，有步骤，有计划，有梯度地达成教学要求。必要时可相应增加对翻译技巧的讲授。这样，才能对翻译教材的编写、教学的安排和测试的组织提供切实可行的依据，使翻译教学走上正轨、有序的道路，使学生的翻译能力循序渐进地提高。
3.2改革传统的翻译测试模式
测试形式和内容多样化。任何测试都会对教学产生反作用，翻译题型作为今后CET4和CET6的常设题型，将会使翻译教学得到更多关注。为了很好地检测考生的应用能力，专家和学者应该对试题选材、难易度、语篇的可译性、评分标准的设定，答题时间等进行深入的论证和探讨，从而确保翻译测试客观公正性和有效性，从而更好地满足教与学的需要。
3.3教材改革
对于非外语专业学生来说开设英汉翻译课是前所未有的事。编写非外语专业适用的翻译教材迫在眉睫。它应当在专业性，理论性，应用性方面有别于外语专业学生使用的翻译教材。这种教材应当根据高等学校专业教学指导委员会提出的21世纪的外语专业教材应该具备的五个基本特征去设计和选材。它应体现20世纪翻译研究的新成果和社会发展的趋势，增加篇章翻译、各类文体翻译、英汉对比翻译、成语与翻译、文化与翻译、修辞与翻译、摘译、编译和译述、佳译欣赏等内容[2]。
3.4课程设置改革，加大翻译教学比重
针对目前大学英语翻译教学的现状，各高校应该重视对翻译能力的培养，翻译教学和“听说读写”教学并重。适当增加课堂上的翻译教学，提高翻译教能学在总教学任务中的比重。就非英语专业课程而言，大学生有一定的英语基础，又有较高的汉语修养，如能在授课中增加翻译理论指导，稍作点拨，便会收到事半功倍的效果。待以后升入三、四年级，则可根据大学英语教学大纲的要求开设包括翻译技巧在内的有关选修课程，加大翻译教学比重。为培养学生的翻译能力提供条件，从而也切实“保证了学生大学英语学习四年不断线”。
4、结束语
时代在进步，翻译教学更应与时俱进。教育的行为在当下，但其结果则会影响深远，所谓十年树木，百年树人，今天的努力从小处说是在为我国的翻译事业培育更多优秀的翻译人才，从大处说则是为了促进我们的国家的政治经济与世界接轨，因此，大学英语翻译教学意义重大，利在长久。
【参考文献】
[1]罗选民.中国的翻译教学：问题与前景[J].中国翻译，2002，23（4）.
[2]陈恪清.大学英语教学翻译和翻译教学的思考[J].外语与外语教学，2002 （7）.
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摘要：在高校计算机学科大力推行双语教学是我国面向新时期培养优秀的、具有国际竞争力的IT人才的需要。本文通过调查与分析，论述了计算机学科开展双语教学的必要性，列举了高校计算机学科双语教学中必须面对的七个基本问题，并结合实践经验，探讨了解决这七个基本问题及提高双语教学效果的方法。
关键词：计算机学科；双语教学；教学经验；教学实践；教学改革
中图分类号：G642
文献标识码：A
1引言
教育必须面向现代化、面向世界、面向未来，这是我国教育发展的必然要求。国际化已成为高等学校办学水平的重要体现。在高校中大力推行双语教学，是培养优秀的、具有国际竞争力的人才的需要。为适应这一需要，教育部2001年4号文件《关于加强高等学校本科教学工作，提高教学质量的若干意见》中明确提出“本科教育要创造条件使用英语等外语进行公共课和专业课教学”、“力争三年内，外语教学课程达到所开课程的5%-10%”。2002年教育部颁布的《普通高等学校本科教学工作水平评估方案》中将双语教学作为重要考核指标列入《普通高等学校本科教学工作水平评估指标体系》。从2002年起，北京大学、复旦大学、武汉大学等重点大学纷纷采取措施，对某些学科或专业的课程进行双语教学的尝试与探索。目前，双语教学成为高等学校教育教学改革的重点和热点之一，是我国当前教学改革中的全新实践。
计算机学科是具有国际通用性的学科，更应该尽快与国际接轨。在计算机课程中开展双语教学是目前计算机专业人才培养的趋势和必要手段。当前我国高校计算机学科双语教学仍处于试验与探索阶段， 对其进行理论研究和实践探索越来越引起广大教育工作者的重视。研究和分析计算机学科“双语教学”过程中出现的各种问题，多方面探讨提高“双语教学”效果，对促进我国高等教育的国际化、现代化，培养具有国际竞争力IT人才具有重要的现实意义。
2对待计算机学科双语教学的态度调查
在我国“双语教学”是指除汉语外，用一门外语作为课堂主要用语进行学科教学。以用英语为例，包括使用英语教材、用英语课件和板书、用英语布置作业、用英语命题考试以及使用英语口授等形式。尽管大多数高校在教育部的指标要求和评估体系下，都开设了双语教学课，但相当一部分教师和学生没有认识到双语教学的重要性和必要性。在我们开设双语教学实践中，我们作了抽样调查。调查的问题是“你对开设双语教学课程是怎么看的？”
调查结果如下：
(1)“中国人给中国人讲课为什么要用英语，用英语多别扭”；
(2)“有现成的教材，而且我讲了几年了，很熟悉，为什么要换成英文原版教材”；
(3)“老师的口语不好，学生听不懂，双语教学效果不好，还是不要搞了”；
(4)“先试一试，看情况怎样”；
(5)“既然教育部要求开设双语教学，就得开设”；
(6)“开设双语教学意义重要，很有必要开设”。
产生(1)-(4)认识误区的原因是对我国高校推行双语教学的深远意义、本质、重要性和必要性理解不深。双语教学的深远意义、本质、重要性和必要性如下。
开展双语教学可以促使外语教学与专业教学相结合，通过专业双语教学，加强学生外语语言能力的发展。我国高校教育要与国际接轨，开展双语教学可以促进教育的规范化和国际化。双语教学使课程与国际接轨，它将进一步规范化相应的专业课程体系和具体课程教学资料，并将与国际上知名的大学基本一致。另外，开展双语教学可以传递不同国家不同民族的文化。开展双语教学能有效解决在高校中长期存在的学与用脱节的问题。在双语教学中，采用的外国最新原版教材实用性强，能提高学生分析问题、解决问题的能力，使学生能把学到的东西应用到实际工作中去。
具体到计算机学科，现实的情况是计算机学科最先进的概念、理论、技术、应用等基本都来自于美国和欧洲。现代计算机技术和Internet网络信息技术，都是基于英语这个国际性通用语言上开发的，英语成为现代信息技术传播的语言支撑。而国内翻译、出版的读物，除了时间滞后之外，翻译不准确、翻译水平参差不齐也是比较普遍的问题。因此，如果能够及时地读懂最新的英文资料，就能够更深刻理解技术的内涵和理论的深度，就更能够及时获得应用和技术上的帮助，就能够及时地了解计算机技术发展的动态、趋势。如果在专业英语方面，能够听懂和流利地表达和写作，就能够参加重要的国际专业会议，与国际背景下的同行进行有效的交流和沟通，并能够在国际上发表代表我国科技水平的科研论文。所以，在计算机课程中开展双语教学，使学生接触国外一流大学的原版经典教材和教学体系，培养和提高学生的计算机专业的听、说、读、写能力，养成学生阅读计算机专业原版文档的良好习惯。同时，通过双语教学也能够促进教师的英语水平的提高，促使教师跟上计算机技术的发展趋势和方向。
3双语教学实践中的基本问题和解决途径
双语教学在我国高校已实行几年，通过我们切身的教学实践和调查发现目前还存在很多关键性的问题值得深入探索。对这些问题还存在一些争论。目前，国内高校一些从事双语教学的研究和实践的学者对其进行了探讨。文献[1]以计算机专业双语教学课程为例，分析总结了双语教学当前面临的问题，提出了相应的改革措施和最终改革目标。文献[5]提到当前我国高校计算机专业的双语教学现状并不尽人意，主要表现在认识错位、方法生硬、时间制约、教材滞后、师资匮乏及统筹不力等方面。高校计算机专业顺利成功开展双语教学的应对方略应是端正思想认识、抓紧教材建设、加强师资力量、强化教学实践和重视教学研究。本文结合我们四年来计算机学科双语教学的实践，提出了如下在双语教学实践中的一些基本问题及其解决途径。
问题1：哪个年级开设双语教学好？哪些课程作为双语教学开设好？
哪个年级开设双语教学好？我们对此进行过深入的讨论。对此有两种选择，一是从低年级开始开(一二年级)；第二是在高年级(三四年级)开始开设。通过教学研究讨论和教学实践，我们认为在高年级(三四年级)开始开设双语课程较好。在目前阶段，开展双语教学应该选择那些相对容易的课程作为切入点，这样学生对其有初步了解或一定的基础，容易取得预期的教学效果。这样做的原因如下：
(1) 考虑学生在整个四年的课程上，在一二年级有两年的外语课课程学习，大部分学生已经通过或已经准备好四六级考试，学生英语水平整体上得到了提高，为开设双语教学课程打下了基础。
(2) 在一二年级主要专业基础课已经学完，学生已经具有本专业的基础知识和专业思维能力。为后续开设的双语教学课程的理解提供了专业背景。
基于以上考虑，武汉大学计算机学院三门双语教学课程都在大三开设，开设的课程以序列课程中的高年级选修课程为主。经过今年的教学实践检验，学生和老师的反映，在高年级(三四年级)开始开设双语课程效果较好。
问题2：是自己编写教材和课件，还是采用原版教材，或者在原版教材基础上修改？
目前我国高校有用原版引进教材和自编英文教材两种选择教材方式。目前大多数作者提到“在借鉴国外原版教材基础上，应立足于本国学生所学专业的知识结构编写更适合的教材。”理由是原版教材在内容编排、知识的深度和广度等方面不太符合我国教学要求和实际，再加上广大教师和学生的英语水平均未达到要求，致使使用原版教材的结果却事倍功半。我们觉得这是不妥的，必须采用国外一流大学的原版经典教材和教学体系。教材是专业知识的载体，是实施双语教学的重要保障。教材要选择国外有代表性的经典原版教材。无论采取何种双语教学授课模式，使用英语教材是组织双语教学的基础。教师自编英文因受其学科背景、英文水平的限制容易出现随意性和语言的偏差。使用原版教材可以借鉴国外现代的教学理念、先进的教学方法和手段、以及新的教育思想，让学生尽快接触到国外该学科专业的最新研究成果和学术前沿信息，与国际相关专业接轨，是开展双语教学的初衷。随着双语教学在高校的深入开展与推进，引进原版教材将应是双语教学教材建设的主要途径。
问题3：对学生的英语水平要求是四级，或是六级，还是不做要求？
对学生的英语水平要求可以是四级，或是六级，或是不做要求。目前大多数作者提到采用选拔，将英语较好的学生单独组班开设双语课。这样在授课过程中学生基本上可以适应双语教学，课堂上亦可以与教师呼应。对此，我们进行了教学实验。
我们于2002年下半年至今共开设“数据库系统实现”双语教学课程4次。在2004年上半年我们采用限制英语必须达到六级才能选修的方法，有120多名学生达到要求并选修这门课程，共开设了2个班。2005上半年取消了对学生必须达到六级的要求，所有的学生都可以选修，有300多名学生选修这门课程，共开设了3个班。通过三年的双语教学实践，我们对考试成绩进行了统计分析，发现英语水平没有达到四级和英语达到四级的学生的平均成绩与英语达到六级的学生的平均成绩有差距，但英语达到四级的学生的平均成绩和英语达到六级的学生的平均成绩的差距在3分以内。因此，一般要求学生的英语水平要达到大学四级。如果未达到大学四级的水平，阅读和听力均较差，那么直接会影响到双语教学的效果。
问题4对教师的英语水平提出要求，还是没有要求？
教师是双语教学的具体实施者，其综合素质是影响双语教学质量的关键因素。实施双语教学，不仅要求教师专业水平较高，还要求教师英语知识丰富。专业教师的英语口语能力不能满足教学的需要，即教师不能运用英语作为教学语言开展专业教学是高校双语教学存在的首要问题。当前多数专业教师英语口语较差，部分教师对于课前精心准备的讲授内容基本能够用英语向学生表达清楚，但是在课堂上与学生的即时交流却难以应付，捉襟见肘。因此，培养一支英语水平高、学科知识强、适应双语教学的师资队伍是双语教学成功的基本条件。
高校应该采取集中与分散、请外籍教师与培训本校教师相结合等多种方式，建立完善的双语教学师资队伍培养机制。国内很多高校进行了很好的探索与尝试，取得了很好的效果。
武汉大学在2001年出台了资助双语教学教师出国进修的政策，学校有计划的每年选派几十名左右的教师到英语国家进行强化训练和培训。选派对象为从事基础课、专业基础课及专业主干课的教师，被选派教师回国后必须在一年内开出1-2门双语教学课程。被选派回国的教师担当了武汉大学双语教学的主力。取得了很好的教学效果。
教师开设双语课程，必须通过院、系组织的专家评定，取得双语教学资格。一般应挑选出国留学人员担任。武汉大学计算机学院的双语教学教师都是留学回国的教师。这样保证了双语教学的质量。
学校应成立双语教学领导小组和双语教学指导委员会，制定有关鼓励教师开展双语教学的激励措施和政策，对教学工作量的认定、教师的职称评定等方面采取倾斜政策。要定期举办双语教学的各种研讨和评估活动，进行实践经验的交流。武汉大学对双语教学教师每年给与一定的奖励，并举办了双语教学竞赛。
问题5：采用双语授课中用英文讲述占多大比例好？
学生的英语语言能力是影响双语教学质量的关键因素之一。不同高校之间学生的英语水平差距较大，不少学生的英语听力水平和词汇量远达不到实施双语教学的要求。双语教学不应该有统一的模式，教师讲解学科内容所用英语必须符合学生当前的英语理解水平。
双语教学授课模式主要有三类：第一类采用英文教材、中文讲授，可称之为初级双语教学；第二类采用英文教材，用中英两种语言进行讲授，可称之为中级双语教学；第三种采用英文教材、英文讲授，可称为高级双语教学。
在教学实践中，我们应该根据学生的英语水平采用合适的双语教学授课模式，逐步提高英文授课的比例，过渡到完全采用全英文讲授。这样使学生在心理、能力上有一个从生疏到熟悉的过程，同时从思维上也能逐步实现从汉语思维到英语思维的跨越。实践证明，多元化的双语教学授课模式符合高校的客观实际，具有很强的实效性。
问题6：如何对双语教学效果不好进行辨证分析？
对双语教学效果，目前在高校的普遍反映是难懂，教学效果还不如中文授课。我们的教学经验告诉我们，这只看到了事物的表象，是极端错误的。造成难懂的原因是因为我们中文授课采用的教材太简单，甚至多年不变，内容过时；而原文经典教材在内容的广度、深度和内容新方面一般大大超过中文教材。这才是难懂的真正原因，更说明了我们的教育与国外一流大学还有很大的差距，也从另一方面说明开设双语教学课程与国际接轨的必要性。
我们可以用一个简单的计算公式来说明问题：
设双语课程采用原版教材的知识含量和学生平均听懂程度分别是Ie和Ue；
设采用中文教材中文授课的知识含量和学生平均听懂程度分别是Ic和Uc；
则双语课程教学收益为Ge = Ie*Ue；
采用中文教材中文授课的教学收益为Gc = Ic*Uc.
根据我们开设的双语教学课程的调查和经验，双语课程采用原版教材的知识含量和学生平均听懂程度分别是Ie=1和Ue=0.6；采用中文教材中文授课的知识含量和学生平均听懂程度分别是Ic=0.5和Uc=0.9，则Ge = Ie*Ue= 1*0.6；Uc = Ic*Uc=0.5*0.9=0.45，Ge>Gc. 即开设双语教学课程教学收效较大。
因此，开设双语课程即使学生觉得难懂，但收益较大。
问题7：完整的计算机学科双语教学体系应包含哪些内容？
在探讨计算机学科双语教学体系方面，文献[3]提到计算机专业由于使用英语作为主要的专业技术工具，更适合双语教学。并强调双语教学中应加强师资配备，科学选用原版教材，保证课堂授课质量，及时掌握学生情况，构建完善的教学体系，不断改善教学方法，真正达到双语教学目标。文献[5]从教学改革要适应教育国际化需要的角度看待双语教学，提出了一种全新的计算机专业双语教学系统模式，并在理论与实践两方面做出了较深入的探索性论述。文献[4]提出计算机专业是非常适合且十分有必要开展双语教学的学科之一。并根据双语教学的实践经验总结了计算机学科中双语教学的目标，通过双语教学，培养学生自主地使用英语学习计算机专业知识的能力；提出了一种与目标相适应的双语教学模式，称为“沉浸导向型”模式；并详细讨论了新模式下的教学准备工作以及课堂教学方法。文献[6]对南京航空航天大学双语教学的实践经验和教学体系进行了总结。
目前国内高校开设双语教学课程，主要限于英文教材、英文幻灯片、部分或全部英语授课。或者在这个基础上再加上英文作业和英文考试。双语教学被片面地认为是：
双语教学=英文教材＋英文幻灯片+部分或全部英语授课＋英文作业+英文考试。
本文在上述研究经验的基础上，结合武汉大学计算机学院的双语教学经验，提出了以下完整的计算机学科双语教学体系：
双语教学=英文教材＋英文幻灯片+部分或全部英语授课+英文作业+英文考试+英文实验+参加科研课题+参加英文学术报告和讲座。
“数据库系统实现”(Database System Implementation)是计算机学院开设的第一门双语教学课程。本课程我们采用Stanford大学的经典教材，已开设四年，学生反映良好。本课程使用英文原版教材，大约90%用英语讲授，学生用英语回答问题，并且用英文完成作业，这从一定程度上锻炼了学生英文写作的能力；其次，课业内容注重实际操作性，即学生在运用课堂知识的基础上，通过查询资料、观察研究、实际操作等方法获取课业中所需要的部分资料，通过完成课业，既巩固了所学知识，又锻炼了学生与他人交流、与他人合作、获取信息等的能力。每次布置4-5个课业，共布置5次作业。学期末，依据课业的综合情况给出最终成绩。
本双语课程开始没有开设实验。我们制定了新教学大纲，增加了36学时的实验课。对本双语教学实践教学课程的体系和内容进行深入的研究与实践，对每次实验的实验目的、内容、要求和考核进行详细设计。建设了本门双语教学实践教学课程，帮助学生通过阅读和分析一个开源DBMS的源代码深入地了解数据库管理系统内部的实现细节和工作原理，并通过这些知识进一步掌握数据库的相关理论和技术。
本双语课程还组织学生参加了国外专家学术报告会，以及在武汉本地举行的国际学术会议，进一步增强了学生国际学术交流能力，扩大了学生的知识面，提高了学生的学习积极性。双语教学不仅仅是老师英语讲授，还需要师生之间用外语进行交流和互动。本双语课程还安排了讨论课，要求用英语进行讨论，用英语提问，用英语回答。这样既能培养学生外语口头表达能力，又能培养学生的创新思维。
另外，双语教学的目的就是要让学生尽快地与国际一流大学接轨，需要与科学研究相结合，尽快站到科学研究的最前沿。本双语课程还安排了学生以实习的方式参与科研工作，结合教学内容，指定学生阅读有关外语论文，并积极引导学生运用所学最新知识去解决科研中的问题，以提高他们的创新能力。采用以大学毕业设计方式，参加了课题组承担的国家和省级科研项目的研究，并分别在武汉大学学报和2007年全国数据库学术年会共6篇。取得了结合教学实际，培养学生创新能力的良好效果。
4结束语
本文论述了计算机学科开展双语教学的必要性和重要性。列举了目前高校计算机学科双语教学存在的问题，结合武汉大学计算机学科四年来的双语教学经验，探讨了解决这些问题、提高双语教学效果的方法。并提出了从单一的英文讲授到完整的计算机专业双语教学体系的思想。这些经验和方法对其他专业双语教学有着一定的借鉴作用。
参考文献：
[1] 王练,瞿中,程克非. 高校计算机专业双语教学改革与实践[J]. 计算机教育,2007,(14).
[2] 丁学钧,温秀梅,刘建臣. 计算机专业双语教学系统模式研究与实践[J]. 计算机教育,2007,(14).
[3] 柴争义,李琳,张浩军. 高校计算机专业双语教学研究与实践[J]. 黑龙江教育(高教研究与评估),2007,(05).
[4] 秦奕青,佟俐鹃,赵刚. 计算机学科中的双语教学实践研究[J]. 现代教育技术,2007,(09).
[5] 胡锐. 关于高校计算机专业“双语教学”的思考[J]. 当代教育论坛,2005,(11).
[6] 江爱华. 高校双语教学的背景、表象与对策[J]. 南京航空航天大学学报(社会科学版),2007,(1).
Resolutions for Seven Basic Problems in Bilingual Teaching of Computer Science
LI Shi-jun, PENG Zhi-yong, FU Jie, LIU Dan
(School of Computer, Wuhan University, Wuhan 430072 ,China)
论文关键词：大学英语，四级网考，备考策略
1．大学英语四级考试改革历程
全国大学英语四级考试（CET-4）是由教育部高等教育司组织的一项大规模标准化考试，其目的是检查和督促大学英语教学大纲的实施，推动教学改革，进而提高英语教学质量。为适应高等教育新形势的发展，满足新时期国家对人才培养的需要，教育部从2005年6月开始对四级考试进行了改革，该考试采用了新题型，记分制由原来的100分制改为710分制，而且不设及格线，成绩报告方式也从原来的合格证书变成成绩报告单，其中包括单项分和总分。2006年6月，四六级考委会推出了四级考试的新题型，将原来评价以阅读理解为主转变为主要考查学生的听说能力和英语综合应用能力，听力从原来的20%提高到35%，阅读部分则从原来整卷40%下降到35%。2008年12月，全国有53所试点高校共5 000名考生参加了首次四级网考（Internet-BasedCET），2009年6月全国68所高校的6 000多名考生进行了四级网络考试，这标志着大学英语教育由应试向综合素质能力考核的转变，网考已经成为四级考试的新的发展趋势。
2．大学英语四级网考的考试结构
部分
任务类型
考题形式
分值
听力理解
听主旨大意和细节
选择
25%
听力为基础
的综合任务
听写
听写
10%
听与跟读
句子跟读
10%
总结与评论
短文
15%
阅读理解
仔细阅读
选择
20%
快速阅读
选择/填空
10%
语法和结构
关键词：过程教学法；小组合作学习；大学英语四级写作
一、过程教学法
1.定义
过程教学法兴起于20世纪60年代，由美国西北大学Wallace Douglas（1966）首次提出。他指出，写作是一个过程，写作课应该教授的是构成写作过程的操作方法。Tribble（1996）认为，过程教学法是激发不同风格和强调不同的写作活动。因此，过程教学法关注的重点不是词汇、语法，而是整个写作过程，是学生通过了解自己的写作过程，激发主观创造性的一种教学方法。
2.特点
根据许P（2012）对各类英语写作教学法的对比，可以看出，在过程教学法中，教师和学生角色的变化，学生是整个课堂的中心，教师扮演的角色多样化。此外，它注重写作前的准备活动。写作前，教师需要布置写作任务，并与学生共同完成头脑风暴，总结归类等活动；注重写作中的生生互动，师生互动；注重写作后的多次修改与重写；注重写作后的反馈。通过同伴反馈与教师反馈，取长补短。
二、过程教学法在小组合作写作中的应用―以大学英语四级漫画作文为例
在写作过程教学中，Brown（1994）将写作过程分为五个阶段，即：写前阶段、起草、修改、定稿和教师反馈。
1.写前阶段：
（1）形成合作学习小组。教师根据学期英语测试成绩，秉承组间同质、组内异质的分组原则将整个班级进行分组，每组4-6人，小组组员坐在一起，教师位于中心，营造轻松的学习氛围。此外，每个小组中，组员依次承担包括组长，发言者，记录者和检查者的角色，且每周更换角色。
（2）布置写作任务，感知写作话题。选取2013年6月大学英语四级考试真题-漫画作文The importance of doing small things before undertaking something big作为范文。
（3）小组合作学习：头脑风暴与归类。首先，教师提出两个问题：A.如何描述漫画内容？B.漫画隐含的寓意是什么？其次，教师让学生以小组为单位，讨论这三个问题，并鼓励每位组内成员畅所欲言。随后，每组的发言者代表小组发言，回答这两个问题，由其他组员补充。在此期间，教师不给予任何提示。最后，教师对每组的发言进行评价，公布这两个问题的答案，并给出作文第一段的范文进行讲解。
其次，教师提出另两个问题供小组讨论：A.漫画作文常用的词汇和句型有哪些？B.你的写作思路是什么？随后，和之前一样，再次让小组为单位进行讨论，回答。最后，教师将学生的答案进行总结和补充，讲解关于漫画作文的词汇、句型和写作框架，并要求学生掌握。
最后，教师对此篇漫画作文进行例文讲解。
2.写中阶段
（1）起草：学生个人根据写前阶段小组合作的成果及教师的讲解进行初稿起草。
（2）修改。
① 个人修改：学生通读自己写作草稿，查看漫画主题是否正确，检查单词拼写、句型使用是否正确，检查标点使用是否恰当。② 同伴修改：首先，将个人修改后的作文交由组内成员互改，体现组内合作。小组同伴根据漫画主题是否正确，写作条理是否清楚，单词拼写、句型使用是否正确，标点使用是否恰当四个方面进行批改。其次，将组内修改后的作文交由其他小组进行组间修改，体现组间合作。③ 教师修改：教师在组内、组间批改的基础上进行最终批改，并将批改后的作文返还个人。
（3） 重写与定稿：学生认真浏览同伴及教师的批改意见，重写自己的作文，形成定稿。
3.写后阶段：
（1）同伴评价：首先，将个人的定稿进行组内评价，每组选出最佳作品，体现组内合作。其次，将每组选出的最佳定稿进行组间评价，体现组间合作。评价标准为大学英语四级评价标准。
（2）教师评价：在同伴评价的基础上，教师根据进行最终评价。
三、结语
将过程教学法应用于大学英语写作教学中，并在过程中使用小组合作学习，无论对学生、还是对大学英语教学都有好处。一方面，注重写作过程有利于学生写作能力的培养，有利于学生在等级考试成绩的提高。除了对于应试的要求，学生的语言使用、语言输出、合作学习能力都会有很大的进步。另一方面，大学英语写作教学如果应用此种教学方式，教师的教学效率将会提升，有利于大学英语写作教学的发展。
参考文献：
[1] Brown， H. D. Teaching by Principles， an Interactive Approach to Language Pedagogy[M]. New York： Prentice Hall，1994.
[2] Douglas.W. On teaching the process of writing[M]. In A.Frazier（Ed.）， New directions in elementary English. Urbana， Ill：National Council of Teacher of English，1966.
[3] Tribble，C.Writing[M]. Oxford： Oxford university press，1996.
[4] SP，《英语写作教学与研究》.北京：外语教学与研究出版社，2012。
作者简介：
【关键词】四级段落翻译 大学英语实践教学 局限 策略
一、引言
教育部高等教育司所制定的《大学英语课程教学要求》指出：“大学阶段的英语教学要求分为三个层次：一般要求、较高要求和更高要求。一般要求是每个大学毕业生所必须达到的目标，而较高要求和更高要求则是针对一些学有余力、英语基础较好的同学的要求。这三个要求均包含了英语语言知识、应用技能、学习策略和跨文化交际等方面的内容。”
其中，对于学生翻译能力的一般要求是：“能借助词典对题材熟悉的文章进行英汉互译，英汉译速为300个英语单词/小时，汉英译速为250个汉字/小时。译文基本准确，无重大的理解和语言表达错误”。较高要求是“英语国家报刊上的文章，英汉译速为350个英语单词/小时，汉英译速为300个汉字/小时”。更高要求是“英语国家报刊上有一定难度的科普、文化、评论等文章，以及能反映中国国情或文化的介绍性文章，英汉译速为400个英语单词/小时，汉英译速为350个汉字/小时”。
从《大学英语课程教学要求》中我们不难看出，翻译能力作为构成学生跨文化交际能力的一个很重要的方面，是我们在大学英语实践教学环节中的教学重点。
二、四级段落翻译
自2013年12月起，全国大学英语四级考试的试卷结构和测试题型均做出了重大调整。其中，翻译部分由原来的5个汉译英句子调整为汉译英段落翻译，分值由原来的5分增加到了15分，考查内容包括中国的历史、文化、经济和社会发展等，长度为140―160个汉字。
原来的汉译英句子考察的是学生对于词汇、固定搭配和句型等语法点的掌握，现在的段落翻译则更多地考察学生的翻译技巧和对篇章的理解能力，以及对于中国文化、历史和社会发展等知识的积累。
自2013年12月四级改革以来，近几次段落翻译所考察的内容如下：考试年份 考试内容
2013.12 中餐 中国的信息
技术 中国的茶文
化 中国结
2014.06 农村义务
教育 中国的核能
发展 阅读的重要
性
2014.12 中国年轻
人旅游 中国的大熊
猫 中国的互联
网 中国人的
消费观
从四级翻译题型改革以及近几次译文的内容我们可以得出这样的结论：翻译教学，特别是围绕中国文化、历史和社会发展等题材的系统的翻译实践教学，是今后大学英语课堂教学的重要环节。
三、大学英语实践教学中的局限
（一）教材局限
结合《大学英语课程教学要求》和四级考试新题型的发展趋势，我们的大学英语实践教学应该强化对于学生翻译能力的培养，训练材料应更多地围绕中国的历史、文化、经济和社会生活等方面，以满足学生日后应付考试以及跨文化交际活动的需要，然而我们所使用的教材却无法满足这种实际需要。笔者所在高校针对全校非英语专业本科生所开设的大学英语课程使用的是由外语教学与研究出版社出版的《新视野大学英语（第二版）・读写教程》。笔者做过统计，在1―4册新视野大学英语（第二版）・读写教程中，每册有10个单元，每个单元有A、B两篇课文，内容涉及科普、人物、社交和社会生活等方面，课后习题也多以复习课文为主，6个汉译英句子多数出自课文或者由课文改写。由于教科书中缺乏有关中国的文化、历史和社会等题材的内容，教师想要带领学生做相关的翻译练习，只能另辟蹊径。
（二）教学局限
传统的大学英语课堂教学以知识点讲解和阅读理解为课程重点，具体表现为由学生通过阅读课文和完成课后习题，对于课文中出现的词汇、句型等语法点进行掌握和巩固。为了理解课文的需要，老师通常会要求学生对课文内容进行句子或者段落的英译汉翻译，而只有在讲解和练习语法点的时候，才会要求学生以造句的方式进行汉译英练习，很少涉及段落的汉译英训练。而且教师本身在翻译方面的理论基础也不一定扎实，指导学生翻译实践也缺乏规范性。
四、应对策略
（一）改变传统的教学模式
应突破以往的“从阅读中学习”和“为阅读而学习”的教学模式，在原有的知识点讲解和阅读理解基础上，开展跨文化翻译实践，逐步实现“学为所用”“为交际而学语言”。
（二）增加课堂的教学内容
应弥补教科书的不足，增加文化教学的内容。教师可配合教材内容带领学生进行扩展阅读。还是以《新视野大学英语（第二版）・读写教程》为例，第三册中Unit 4的A课文描述的是美国的五大文化特征，那么教师可以安排学生在课下查找一些中国文化的代表性事物，然后在课堂上做专题任务。
（三）提升教师的教学能力
教师需要加强个人的翻译理论基础和实践指导技能，同时，对于中国文化、历史、经济、社会等方面的知识要有一定的理解和掌握，有计划有目的地帮助学生提高翻译本领，培养跨文化交际能力。
（四）鼓励学生课外拓展
教师应该为学生提供指导，鼓励学生课外阅读一些反映中国文化、历史和社会生活等方面的英文报刊和资料，如《中国日报（英文版）》和《21世纪报》等。学生在以英文为媒介加深了解中国文化的同时，也积累了相关的词汇，为日后的考试及其他实际需要奠定了基础。
五、结语
无论是《大学英语课程教学要求》中所规定的，还是四级考试题型调整所折射的，能够体现学习者实际水平的翻译能力和跨文化交际能力都是今后大学英语实践教学中的重中之重。广大一线大学英语教师应该顺应这种变化趋势，在自己的课堂上适时做出调整，带领学生更好地适应四级考试的要求，也为学生在日后面向世界介绍中国文化做好准备。
【参考文献】
[1] 教育部高等教育司.大学英语课程教学要求（试行）[M].北京：外语教学与研究出版社，2004.
关键词：听力能力；现状调查；大学英语
作者简介：杨剑波（1974-），男，河南济源人，河南大学大学外语教学部，讲师。（河南开封475001）
中图分类号：H315 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2012）11-0154-02
国外的听力教学研究主要是从20世纪90年代兴起的。听力由过去认为的被动活动转变为如今所认可的一种主动的过程，对听力研究的重点从以往的只重视听力的结果到囊括听力的过程。[1]在我国，听力教学一直是一个困扰教师和学生的问题。目前，大学生的英语听力能力被放在了一个越来越重要的位置，越来越多的外语教育者和教育研究者开始关注听力教学。本文以非英语专业大学生为对象展开调研。
一、研究问题
本研究以非英语专业大学生为研究样本，采用定性研究和定量研究相结合的方法，研究问题如下：非英语专业大学生的听力能力是否能达到教育部2007年《大学英语课程教学要求》（以下简称《教学要求》）中规定的听力能力要求；大学生对听力能力的自我评估是否与客观测试的结果一致；同一级别不同学习者之间是否存在明显的能力差异，不同年级的学习者是否存在听力能力的差异；根据调查结果，提高听力能力的对策有哪些？
二、研究设计和过程
1.研究对象
用于本研究的97名研究对象均是来自河南大学非英语专业的本科学生，其中包括50名大一学生（2010级）和47名大二学生（2009级）。他们分别来自全国的不同省份，均从参加选课的视听说班级中随机抽取出来，专业各不相同。该研究初始调查对象为100名，在大二组调查过程中，有2名学生因故未参加六级样题的听力测试，1名学生听力能力测量表只填写了一半，故从研究对象中去除。
2.研究工具
听力能力的调查分为一个听力能力自测表和一个听力测试卷。听力能力自测表根据教育部《教学要求》中的学生英语能力自测表中有关听力的部分改写，共设计了14个听力方面的能力描述，涵盖了一般能力要求和较高要求，每一个描述后面都有5个分值可供选择，要求被调查者根据自己的情况选择一个分值。听力测试卷采用的是2006年公布的四级考试样题和六级样题。根据考试大纲，四级考试听力理解部分要求考生达到《教学要求》中的一般要求，六级达到较高要求。
3.数据收集
该调查和测试在视听说课堂上分两次进行，数据收集者为课题组成员，被调查者均在语言实验室上课。调查者在课堂上先发放听力能力的测量表，要求被调查者如实填写，并声明该调查结果和最终的课程成绩没有关系。调查结果收齐后，学生戴上耳机开始四级样题听力部分的测试，教师告知该测试结果将计入课程成绩。一周后，课题组在同一地点使用六级听力样题对同一学生群体进行了第二次听力测试。
4.数据分析
资料收集后，听力能力自测表的结果直接输入电脑。听力测试卷客观题部分使用机器评卷，听写部分采用人工双评的办法进行评卷。四级样题和六级样题的成绩分别进行统计，然后输入电脑。使用社会科学统计软件SPSS 17.0对数据进行了统计。
三、结果与讨论
1.听力能力自评统计
学生听力能力自我评估得分统计表明，他们经过一年的大学英语学习后基本上可以达到《课程要求》中规定的基本能力要求。2010级在调查问题1（我能听懂英语授课，并能根据要求进行讨论、发言）、2（我能听懂与所学内容相关、语速稍慢的对话、短文、报告等音像材料，并能理解其要点）、4（我能听懂指示语，如指路、如何做某事、操作指南等，能听懂数字、时间等）、5（我能听懂讨论的主题，能掌握其中心大意，抓住要点）项的均值都超过3.0，这表明学生整体上认为他们基本能听懂英语授课，能听懂与所学内容相关、语速稍慢的对话、短文等音像材料，并能听懂指示语，如指路、如何做事，能听懂数字和时间等。
调查还显示，二年级学生对自己听力能力认可度总体高于一年级学生，2009级的第2（我能听懂与所学内容相关、语速稍慢的对话、短文、报告等音像材料，并能理解其要点）、3（我能听懂慢速英语节目，如新闻、科学报导、历史故事等）、4（我能听懂指示语，如指路、如何做某事、操作指南等，能听懂数字、时间等）、5（我能听懂讨论的主题，能掌握其中心大意，抓住要点）、7（我能听懂英语谈话或讲座，能理解要点和细节）项的平均分均高于一年级组，这表明大二的学生总体上认为自己能大致达到《教学要求》中的基本要求，如第3项，“我能听懂慢速英语节目，如新闻、科学报道、历史故事等”。但在更高能力要求方面二年级组的均值反而低于一年级组，如2009级的11（我能听懂语速正常、内容稍长的对话、短文、报告等，并在其结构复杂、观点较为隐含时也能理解其要点和主要细节）、12（我能基本听懂语速正常的英语国家广播及电视节目，如新闻报道、访谈、讲座、电影、电视剧等，并能掌握中心思想，抓住要点）、13（我能听懂用英语讲授的专业课程和英语讲座）、14（能听懂涉及专业知识的学术报告、专题讲座等，并能理解其中阐述的事实或包含的较为抽象的概念）项得分的均值都低于2010级该项的均值。笔者认为，随着学习时间的延长和学习领域的扩大，大二组的学生普遍对自己英语听力能力有了更准确的认识。
2010级平均得分2.385，2009级平均得分2.6193。二年级被调查者对自己的听力能力评估略高于一年级组。单样本T检验结果显示，2010级和2009级的显著性水平为.000，表明各个级别中被调查个体对自身英语听力能力的认识存在统计意义上的显著差异。
2.四级听力样题测试成绩比较
四级听力测试的成绩总分为35分。一年级组平均得分为20.33，得分率为57%，二年级组平均得分为26.75，得分率为76%。一年级组得分率较低，离考试大纲规定的能力要求还有一定的差距，二年级组得分率较高，基本上达到了考试大纲和《教学要求》规定的能力要求。实际上，根据课题组的个别访谈，所调查班级的学生在第三学期末举行的全国大学英语四级考试中，约半数的学生得分超过425分（报考六级的资格分数线），这与本调查的结果相符。
表1显示，F值为.879，显著性水平为.629，这表明一、二年级学习者在满足考试设定的听力能力方面不具有统计意义上的显著差异。
3.六级听力样题测试成绩比较
六级测试样题的满分也是35分。一年级组平均得分为17.66，平均得分率约50%，这表明一年级组的学习者尚不能达到《教学要求》和六级考试大纲中听力能力的较高要求。二年级组平均得分为19.97，平均得分率约57%，这也表明，二年级组的学生中至少很多人尚不能达到《教学要求》和六级考试大纲中听力能力的较高要求。
在六级和四级的测试中，二年级组的平均得分均好于一年级组，证明二年级组的听力能力普遍好于一年级组。
表2显示，在六级样题测试成绩单因素方差分析结果中，F值为.908，显著性水平为.559。
两个年级的学习者在达到《教学要求》较高能力要求方面也不存在统计意义上的显著差异。但是，六级测试结果比较的显著程度要比四级测试结果比较的显著程度显著，证明一、二年级在听力能力方面确实存在差异。
四、提高听力能力的教学对策
针对非英语专业大学生的特点和听力能力现状，本文主要从听力教学方面入手讨论提高大学生的听力能力。
1.加强听力微技能的培养
教师应加强对学生听力理解微技能的培养。H.D. Brown（1994）从Richards等人的论著中归纳出了17种听力理解微技能。[2]例如，预测能力是一种极为重要的听力微技能。预测能力的培养包括多个方面。在开始听力训练之前，教师可以通过提问启发学生的思维，使学生对每一次听力训练的目的和要求有一个明确的认识，带着问题和任务积极主动地投入到听力训练活动中去；教师也可以从语音语调上训练学生的预测能力。另外，猜测词义的能力也是一项重要的听力微技能。听力理解中有些词汇对听力理解起着十分关键的作用，有时完全可以根据听力材料所涉及的话题、上下文和背景知识等对生词的意义作出适当的猜测。
2.重视听力策略的训练
20世纪90年代一些学者开始对听力策略与听力水平之间的关系进行调查和论证。近年来，许多研究者建议或尝试将听力策略融入课堂教学。一些研究表明，学生如果能有效使用听力策略，听力水平就会有明显提高；听力成绩优良的学生通常能有效地结合使用元认知和认知策略。[3-6]一些研究者尝试将元认知和认知策略训练与外语教学活动融为一体，取得了非常成功的效果，其中比较权威的是Vandergrift（2004）设计的以训练学生使用听力元认知策略为主的课堂教学步骤，如表3所示。[1，6]
因此，科学系统地对学生进行听力策略的培训，不失为提高听力教学效果和学生听力水平的有效方法。
3.注意把听力教学与其他技能教学相结合
听、说、读、写是人类进行正常语言交际所必备的基本技能，听力理解在人类语言交际中发挥着至关重要的作用。从语言习得角度看，人类对语音或语言成分的听辨是语言习得过程中的重要一步，而且听力理解能力对其他语言技能的获得和提高起着重要的作用。因此，在听力教学中，教师应当将听力能力的培养与其他技能的培养结合起来，并以听力技能的培养促进其他各项技能的提高。
4.充分利用现代化电教设备和学习条件
一些研究表明多媒体技术为外语课堂的整合提供了物质平台和理想的教学环境，基于多媒体的教学模式的确优于传统的单一课堂模式。在听力教学中使用视听材料可使声音和图像相结合、视觉和听觉相结合、语言和情景相结合，对视觉型、听觉型、感受型等各类学习风格的学生都是有益的。[6]目前许多高校都有比较先进的多媒体教室或网络语言实验室，教学者应该充分利用其中的设施，并指导学生学生有效利用这些现代化条件进行听力的自主学习。
五、结论
本研究使用调查问卷和测试的方式对非英语专业大学生在低年级阶段的英语听力能力进行了调查，结果显示非英语专业大学生已经具备一定的英语听力能力，在二年级阶段，多数学生能够达到《教学要求》所设定的基本能力要求，但离较高要求和更高要求还有一定的差距。不同级别的学生在听力能力方面存在一定的差异，二年级组整体上的听力能力高于一年级组。
大学生的英语听力能力受到许多因素的影响，教师要从多个方面加强学生的英语听力能力。外语听力教学作为应用语言学科的一个领域，在语言理论和语言应用上还有待进一步研究，更需要结合我国的具体情况，认识英语听力教学中存在的问题，找出对策，并在实践中不断改进创新，得以完善。
参考文献：
[1]Vandergrift L.Listening to learn or learning to listen?[J].Annual Review of Applied Linguistics,2004,(24):3-25.
[2]Brown,H.D.Teaching by Principles:An Interactive Approach to Language Teaching[M].Englewood Cliff,NJ:Prentice Hall,1994.
[3]文秋芳,王立非.英语学习策略实证研究[M].西安:陕西师范大学出版社,2004.
[4]蒋祖康.学习策略与听力的关系――中国本科学生素质调查分析报告之一[J].外语教学与研究,1994,(1):53-60.
一、加强业务培训，提高教师素质
为提高教师业务素质，我们做到了以下两个方面：
1、积极创造条件，鼓励教师参加培训学习。7月初，刘凤芝、邵在军、张俊芳、王敏、张敏五名教师分别参加市、县级教育技术培训，赵雷、张卉、张敏三名教师参加新教师培训，全体班主任及学校领导参加全县组织的领导干部及班主任培训，于淑玲老师参加德州市六年级英语新教材培训。8月份，全体班主任参加县进修学校组织的班主任工作培训。9月份，六年级数学教师参加德州市数学新教材培训，五、六年级语文教师参加语文新教材培训。10月份，全体班主任参加魏书生班主任工作报告会。于淑玲老师参加全国英语优质课听课学习。11月份，王玉香参加山东省数学优质课听课学习，田秀英参加山东省语文优质课听课学习。
2、抓年轻教师的课堂教学的培养。本学期指导宋佩佩、刘海霞老师参加语文手拉手送教下乡课，指导丁春涛参加全县数学课堂教学大比武，在课堂教学开放周活动中指导魏冬丽、陈晓阳、赵玉双、王玮、张敏五名年轻教师上课，新教师听课活动中指导陈晓阳、徐淑娟、王书香、鲁萌、唐明明五位新教师上课。通过锻练指导，这几位年轻教师的课堂教学有了很大幅度的提高。
二、加大常规检查及教研活动管理
1、在教学常规方面，教导处加大了检查管理力度。本学期分期中、期末两次对教案、听课记录、作业批改、教学随笔、教研组活动记录等进行认真检查，查找教师在教学工作中的不足之处并且及时反馈给本人，督促和提高了教师的教育科研水平。
2、定期招开教研组长、年级组长会，了解教学进度、教师的集体备课情况、学科教学中存在的问题及教师的工作态度等，有的放矢的安排教学工作。
三、组织全体教师听评课活动，全面提高课堂教学水平
本学期9、10两个月份分别组织了各年级组教师听评课活动。老师们分高年级语文、高年级数学、低年级语文、低年级数学、艺体、常识六个教研组，每位教师都能精心准备上一节自己最高水平的课，无论听哪位老师的课，本教研组的教师都是座无缺席认真听课，吸取别人的长处，改正自己课堂教学中的不足，大大提高了全体教师的课堂教学水平。
四、组织多种比赛活动，提高教学成绩
本学期11月底组织了一至六年级的古诗文诵读比赛，比赛中所有学生都能将必背古诗熟练背诵，大大提高了小学生古诗美文的普及率。12月份组织了四、五、六年级数学智力检测，训练了学生思维，为优秀学生提供了展示自我的机会，同时也提高全体同学的成绩。还组织了三、六级习作检测，通过大量阅读拓宽了学生视野，提高了学生的语言表达能力习作能力。
五、教学教研成绩
本学期全体教师努力工作，也取得了可喜的成绩。
孙艳梅、刘凤芝、刘志广、张丽芳、王敏、祝玉花、张俊芳、李书君8位教师被评为武城县教学能手。
张卉执教的劳动课、王玮执教的数学课、禚艳华执教的英语课、庞明梅执教的品德课、李书君执教的音乐课分别荣市县一二三等奖。王敏、刘志广、王玮、张俊芳、祝玉花、刘海霞、陈雪梅、宋佩佩在送教下乡活动中执教的公开课得到了领导及听课教师的好评。
张俊芳、王玮、张敏、祁玉英撰写的论文获省级二三等奖，刘凤芝、祝玉花、庞桂英、庞明媚撰写的论文分别获市级一二三等奖，魏冬丽、禚艳华、孙艳梅、刘艳华、郝俊霞、刘子瑞撰写的论文分别获县级一二三等奖。孙艳梅、李书君、庞明媚、刘志广制作的课件分别获省、市一二三等奖。张玉春老师的书法作品在迎奥运书画展中获县三等奖。
在德州市十四届“少年文萃”征文大赛中刘艳华、于邦芝、张敏三位老师被授为“优秀指导教师”称号。
在全校古诗文诵读比赛中，姜新华任教的一二班，王洪琴任教的一五班，宋佩佩任教的二一班，魏真真任教的三三班，刘淑英任教的四一班，孙艳梅任教的五一班，祝玉花任教的六一班获年级第一名。在三、六年级习作能力检测中，杨金霞任教的三一班，祝玉花任教的六一班获年级第一名。在学校组织的四、五、六年级数学智力检测中，王敏任教的四一班，徐敬芬任教的五四班，于传勇老师任教的六二班获得年级第一名。
一、活动主题
通过学校语文科组开展理论学习―确定研究专题--集体备课―集体观课―集体评课等活动过程，展现学习型科组建设的过程，促进语文科组教师自我学习、自我反思、自我成长，从而提炼出基于教学研究的学习型科组建设的基本途径。
二、方案设计与要求
本方案设计以语文科组开展的一次完整的教研活动为重点，探讨在活动过程中，教师个人及团队的成长。
三、活动的主要内容和活动情况
本学年学校语文科立足于课堂教学，结合低中高年级学习重点，确定了各年段研究专题，期望通过两到三年的研究，低中高年级形成相对富有特色和成效的研究成果。
1. 自学理论。教师既是教育者，也是学习者、研究者、创造者，我们制订了现代教师培养目标和要求，提出完成“四个转变”（即由职业型向事业型转变，由应试型向育人型转变，由单一型向复合型转变，由经验型向科研型转变），使每个教师有目标，树立起工作即学习，学习即工作的理念。开学初，学校主管教学的行政就以区教育发展中心下发的小语科教学反馈为重点，并组合我校近年来语文教学的关注点，向语文科各位教师推荐了三篇自学文章，让老师们在课余结合自己的教学实践进行自学、思考，并在分年级教研时，与同级组老师分享自学的收获。
2. 确定研究小课题。结合自学的文章以及我校各年段研究的重点，确定了各年级分别确定了各自的研究小课题，并以小课题研究为切入口，探索小学语文各年段教学的热点问题。低年段（一、二年级）的研究课题：培养良好的语文学习习惯之爱读书会写字。中年段（三、四年级）的研究课题：培养良好的语文学习习惯之课内外有效阅读。高年段（五、六年级）的研究课题：培养良好的语文学习习惯之读写有效结合。
3. 集体备课。语文科组教师以年级为单位，结合本册教材内容，选择不同的教学课文，实施本年级的研究课题。大家通过多次的集体备课，讨论，形成第一次的教学设计方案。一年级课例：《乌鸦喝水》《四个太阳》。二年级课例：《雷雨》《要是你在野外迷了路》。三年级课例：《可贵的沉默》《太阳》《妈妈的账单》。四年级课例：《触摸春天》《乡下人家》《鱼游到了纸上》。五年级课例：《冬阳 童年 骆驼队》《小嘎子和胖墩儿比赛摔跤》。六年级课例：《一夜的工作》《灯光》。
4. 上组内研讨课。教师根据自己的教学设计，在课堂内实施，检查教学目标是否达成，方法策略是否合适。同年级的教师互相听课，在课内观察学生的学习状态，是否达成课前目标设置。
5. 组内评课、交流。各年级组的老师上完课后，依据第一次教学的实施情况，互相交流、评课，改善教学过程中的不足，完善教学设计。因此，每一位老师都进行了两次备课。第二次教学设计后，又进行了第二次课堂教学实施。课后再进行反思，总结教学的得与失，撰写课例，包括导言、问题、解决问题过程中的主要事件及策略、反思等部分。通过反思，教师的教育教学观念通过发现问题――解决问题――归纳解决问题的策略得到了提升。
一、我国高校双语课程的理论界定标准
某一门课程的教学包括教材、课堂讲课、作业和考试等四个环节，因而，某一门双语课程的教学也包括教材、课堂讲课、作业和考试等四个环节。下面从课程教学四个环节入手，对我国高校双语课程进行理论界定。
1.语义视角的理论界定标准
从语义上说，如果某门课程教学的上述四个环节不全是使用同一种语言，就可称其为双语课程；而上述四个环节如果全是使用同一种语言，就不能称其为双语课程。也就是说，从教学语言角度，我国高校非语言课程可划分为纯汉语课程、双语课程与全英语课程；从语义角度，我国高校双语课程是指课程教学的四个环节既涉及汉语又涉及英语；或者每一个环节仅涉及一种语言而四个环节合并涉及汉语和英语两种语言；或者某些环节仅涉及一种语言而另一些环节涉及汉语和英语两种语言。
语义视角界定的我国高校双语课程十分宽泛。使用英语教材、作业和考试用英语完成、课堂讲课以英语为主进行教学的课程是双语课程；而只是使用英语教材、其他三个环节均完全使用汉语进行教学的课程也是双语课程。前者使用英语的比例极高，而后者使用汉语的比例较大。
2.语言地位视角的理论界定标准
培养大学生使用汉语和英语两种语言的能力是我国高校“双语教学”的目标，因而，我国高校双语课程的直接目标是使大学生具备使用汉语和英语两种语言的能力。由于我国大学生已能熟练使用母语――汉语，因此，要达成我国高校双语课程的直接目标，在教学语言上就应突出英语的地位。如何才算突出了英语的地位呢？最起码的标准应是使用英语的比例超过使用汉语的比例，即使用英语的比例超过50%。由于课堂讲课是课程教学四个环节的最重要环节，因此，我们把使用英语的比例超过50%的语言地位标准落实到课堂讲课这一教学环节上。也就是说，从语言地位角度，只有在课堂讲课中使用英语的比例超过50%的课程才是我国高校双语课程。
语言地位视角界定的我国高校双语课程与教育部提出的我国高校双语课程界定标准是相一致的。教育部高教司在其2002年颁发的《普通高等学校本科教学水平评估方案（试行）》中规定，采用了外文教材并且用外语授课的课时占该课程总课时的50%以上的课程属于高校双语课程，这实际上是把“在课堂讲课中使用英语的比例超过50%”双语课程的语言地位理论界定标准具体化后的可操作性标准。
3.我国高校英语教学现状视角的理论界定标准
我国高校英语教学的现状是只开设英语语言课程，教学时数相当于总教学时数的20%；教学结果是我国大学生具有基础的英语读写能力，而英语听说能力却大大低于英语读写能力。针对我国高校英语教学的上述现状，在对我国高校双语课程进行理论界定时，我们有必要更加突出高校双语课程中英语听说的成份，鉴于目前英语教学时数相当于总教学时数的20%，我们取80%为“更加突出”的标准。也就是说，从我国高校英语教学现状角度，只有在课堂讲课中使用英语的比例超过80%的课程才是我国高校双语课程。这一理论界定标准应是我国高校双语课程实质意义上的理论标准。
按照我国高校英语教学现状视角的高校双语课程理论界定标准，在课堂讲课中100%使用英语的课程也是高校双语课程，并且可以推广为，在上述教学四个环节中全是使用英语的课程仍为我国高校双语课程（称其为全英语高校双语课程），因为在课堂讲课中100%使用英语并使用英语原版教材的情况下，在作业和考试两个教学环节全部使用英语是很容易实现的。目前，北京大学、清华大学等高校已经开始了全英语高校双语课程的教学实践。
二、我国高校双语课程的实践界定标准
由于教材是课程教学的源头，所以教育部要求我国高校双语课程使用英语原版教材。在实践中，鉴于我国大学生具有基础的英语读写能力，绝大多数开展“双语教学”的高校在教材、作业和考试这三个环节都要求只能使用英文，因此我国高校双语课程的实践界定标准就参照教育部高教司在其2002年颁发的《普通高等学校本科教学水平评估方案（试行）》中的双语课程定义，依据目前我国高校“双语教学”实践情况，从课堂讲课环节的中、英文使用时间情况来划分。
1.最低的实践界定标准
为了更好地推动我国高校“双语教学”，在双语课程的教学实践中，应当规定最低限度的实践界定标准。鉴于目前我国高校英语教学时数相当于总教学时数的20%，因此，“最低限度”就定为20%，即在课堂讲课中使用英语的时间比例达到20%是我国高校双语课程最低的实践界定标准。
符合最低的实践界定标准的双语课程教学形式通常有：在课堂讲课中先用中文讲授完整的教学内容；然后用英文多媒体课件把概念或思想、原理或定理、步骤或方法、案例或例题讲一遍，一般是照着英文多媒体课件念一遍，用英文进行解释和说明的比例较少。从时间上看，这一教学形式的课堂讲课中使用英语的比例会达到或超过20%。一般说来，最低的实践界定标准的区间范围是课堂讲课中使用英语的时间比例为20% ~ 40%。
2.初级的实践界定标准
我们以教育部高教司在其2002年颁发的《普通高等学校本科教学水平评估方案（试行）》中的双语课程定义为基础来形成我国高校双语课程初级的实践界定标准，即在课堂讲课中使用英语的时间比例为50%左右（区间范围是40% ~ 60%）是我国高校双语课程初级的实践界定标准。
满足初级的实践界定标准的双语课程教学形式通常有：直接用英文多媒体课件讲课，解释和说明中文与英文并重，可能使用英文的比例高于使用中文的比例，也可能使用中文的比例高于使用英文的比例，但两者相差不大。
3.高级的实践界定标准
前面谈到，在课堂讲课中使用英语的比例超过80%是我国高校双语课程实质意义上的理论标准。以此理论标准为指导可以构成我国高校双语课程高级的实践界定标准，即在课堂讲课中使用英语的时间比例超过80%是我国高校双语课程高级的实践界定标准。
达到高级的实践界定标准的双语课程教学形式通常有：在课堂讲课中直接用英文讲授完整的教学内容，既包括概念或思想、原理或定理、步骤或方法、案例或例题，也包括对上述内容展开的解释和说明，只是对很少的直接用英文讲授很难理解的内容，采取先用英文讲授，再用中文讲述一遍的方式。
4.中级的实践界定标准
处于我国高校双语课程初级的实践界定标准与高级的实践界定标准之间的范围就是我国高校双语课程中级的实践界定标准，即在课堂讲课中使用英语的时间比例为60% ~ 80%是我国高校双语课程中级的实践界定标准。
【关键词】大学英语教学目标；学术英语；四、六级考试；高等教育国际化
1、引言
中国高校历来把大学英语设为一门基础课程，其教学目标是提高学生的综合能力。中国学生从小学阶段开始学习英语，历经初中、高中、大学。10多年的英语学习，并未使学生的英语水平有多大的提升，英语学习成果停滞不前，时效性很差。大学生经过多年的英语学多未能通畅流利地用英语交流①，因而被冠以“哑巴英语”之称。该种现象让大多数人开始质疑我国大学英语教学目标是否合理。笔者认为，大学英语教学目标不同于九年义务教育及高中英语的应试教育，而应把教学目标提升到学术层面上来。学术英语是专门用途英语（ESP）的分支，它注重学科领域英语教学及学术交流。英语基础教学从本科开始应转为学术英语与基础英语相结合，注重学术英语的发展与应用，把四、六级考试成绩视为评测学生英语能力的一项手段，在此基础上由基础英语教学向学术英语教学转变，把基础英语作为学术英语学习的基础。这样的大学英语教学目标不仅改善大学生学习英语的热情与学习态度，也有利于我国各科学术领域的长远发展，更有助于培养专业国际型人才，提高综合国力。
2、我国大学英语教学目标现状
我国大学英语承接小学、初中、高中英语教学后，仍然未能脱离基础英语教学的困境。这是因为各个阶段教学目标衔接差，各自为营，重复学习相关知识，造成很多资源的浪费。甚至对于某一问题未能给出多样式的回答。例如：How are you？（你好吗？） ，回答Fine，thank you，and you？（好，谢谢，你呢？）已成为一种固定模式。学生并不会结合各自的实际情况，做出不同的回答，像Pretty good（非常好），Not bad（还不错），just so so（一般）。因此大学英语教学不能重蹈覆辙，继续以基础英语教学为主，使得学生学历升高，而英语水平原地踏步。
我国大学英语教学目标大多以提高学生综合应用能力和综合素质或是全国大学英语四、六级考试通过率为主要目标②。然以学术英语作为教学目标的高校少之又少，在普通院校更是罕见。基础英语课程因四、六级考试的到来，大幅度减少课时和学时，把重点落在应对考试上，因而基础英语未能保质保量的实现教学目标。四六级考试临近，英语教师便一门心思辅导学生，提高学生的应试技巧，大量做题、讲解语言知识，因很多院校把四六级考试通过率纳入教师教学水平考核之中，老师压力甚大③ 。另一方面，学生对英语的学习兴趣淡薄，学生苦恼不堪，只为通过考试而学习英语，忽视了语言学习的过程。即便通过四、六级考试者，英语学术水品并未达到理想状态。论文英文摘要错误百出，读专业学科的国外文献仍然吃力。英语基础学习与学术英语学习的脱节，使得为学英语而学英语的大学英语教学陷入被动，无法摆脱应试的困境。
基础英语教学不应以考试通过率作为主要教学目标，而应该把注意力更多的放在学术英语教学上。倘使大学英语教学目标局限于基础教学或是应对考试，对于我国学术发展极为不利。四、六级考试以及基础英语教学仅是作为学术英语的基础进行学习，这源于中国学生多年的英语学习，基础工作已大量普及，大学英语教学目标的重点是向学术英语层面拔高，应将英语作为学习专业知识的工具和媒介来了解学术前沿问题和国际学术发展。
3、发展趋势的依据
我国大学英语教学目标将有变更的趋势，无论基础英语如何增减，学分如何改变，唯一不变的是专业课程的学习，随之，学术英语的地位有所上升。这样要想学好专业学科，学习英语是必不可少的，英语作为学习本专业有效的工具，将会使我国英语学习与学科发展达到双赢。四、六级考试改革，日本高校教学目标对我国的启示以及教育国际化对我国的影响都为大学英语教学目标转向提供了依据。
3.1四、六级改革
大学英语四、六级考试将从2013年12月份的考次起，进行部分题型的改革与调整。此次变革可以说，更加重视学生的英语应用能力。本次四、六级考试主要题型的变动为：复合式听写部分不再听写长句而是单词、词组，快速阅读变为长篇阅读选择段落大意，句子翻译变为段落翻译。听写部分的改变更加强调抓关键词的能力，这在听力理解中起着非常重要的作用。阅读部分的更改在于提高学生理解文章大意，提取核心思想的能力，这对于大学生对学术英语文献理解的培养是一个导向。翻译由句子翻译到段落翻译的改变，旨在提升语境翻译及全面理解文段的水平。完型填空是中国式应试教育考察的方式，主要考察词语辨析、固定词语搭配。而此次取消该种题型，正是对传统教授英语方式以语法、单词为重的一种挑战，更加突出对学生实际应用能力的考察。河南财经政法大学外语系副教授连晓慧说，2013下半年题型的改革告诉学生，也明确了一个导向，即应更注重英语实际应用能力的培养，把学习外语作为一种工具。
大学英语教学若以四、六级考试通过率为目标，那么今年考试改革将会推进大学英语教学目标的改革。四、六级考试的考查点越来越向更高层面提升，例如文章段落大意的理解与概括是对学生阅读文献能力的一种培养，学术英语的地位也变得越来越举足轻重。大学英语基础英语教学及英语四、六级考试都将成为培养学生学术英语的基础。学术英语因四、六级考试向学术能力培养的导向更加前程似锦，发展大好。
3.2日本高校大学英语教学对我国外语教学目标的启示
我国与日本同为亚洲国家，英语都是作为一门外语学习。而不同的是日本把英语学习作为提高学生学术英语、专业英语的工具，而我国却作为一门素质教育课程来学习，教学目标与内容的不同产生了极为不同的影响。日本在国际前沿科研成果显著，诺贝奖的获得者也远胜于我国。
日本教学更强调专业性、学术性，把英语作为提升专业技能的辅助工具；而中国教学侧重普及性、认知性，把英语作为基本技能，单纯作为一门学科来学习，与专业课程、技能脱节。
日本托福考试成绩远不如我国，而在学术领域刊物上却领先与我国④。对比可知，我国应试教育对于我国专业学科发展极为不利。通过对日本高校教学目标的研究，有利于我国教学目标转型，提升我国专业领域的水平。
对比发现，中国英语应试教育弊端显著，虽然笔试成绩优越，却难以在专业学术领域有突出成就，全球化英语学习是为了与世界接触，把英语作为了解当下学术、专业研究成果的工具，而并非用技巧取得英语高分，教学目标的偏颇导致我国学术研究停滞不前，难以在专业学术领域做出重大成就。
研究应转向为学术英语，大学英语教学也不应在以打基础为目标。而更需要培养各行业学科人才，研究国际前沿发展。
3.3高等教育国际化
教育国际化的内涵意义要求在教学中把本学科、本专业的内容与国外先进的科研成果结合起来。教育国际化是在把超越本国外的内容引入到教学中，进行自身的革新，为教学目标的导向取其精华去其糟粕，推动本国教育发展的同时，也为整个国际教育的发展提供借鉴。
我国参加世贸组织之后，国际交流日益频繁。在教育国际化的大背景下，传统英语教学目标已不能适应时代潮流的发展。高等院校需要转变教学目标，涉及文化、宗教、历史、政治的知识性教学基础上，培养学生的学术英语。传统的教学目标不足以适应世界大潮流，并在技术、专业上与发达国家匹敌。
美国《新闻周刊》给出大学国际化的具体标准中，位于首要的分别是：各领域、学科的论文被最广泛引用的研究者数量；在科学杂志《自然》和《科学》上发表的论文数；以及社会科学、艺术、人文科学论文引用指数⑤。这表明，学术英语在教学英语中的重要地位。中文写的如何好，学术英语能力不强，也无法获取最新成果，更无力在世界学术刊物上发表观点。学术研究是学生专业的必备能力，学术英语作为辅助工具，自然不可小觑。
教育国际化为我国大学英语教学目标的改革提供了契机，教学目标由基础英语教学向学术英语教学转向，将会为国家培养国际化的人才。这在长远看来，百利而无一害。提高我国的综合国力应重视人才，而国际性的人才更关键。专业技术、知识不仅要过硬，英语水平也要跟上。教学目标是学生学习的导向，从国家大计来讲，培养英语学术水平有利于学科发展，从学生自身发展来讲，有利于提高自身竞争力。
4、结语
我国不同于印度，其官方语言为英语，因而学生的教育不论学科皆以英语为学习文字。我国汉语是母语，并无第二语言，英语是作为一门外语学习与研究的。这就为将英语应用到学科增加了难度。并不是所有专业课的老师懂英语教学，而英语老师学术英语教学将会轻松的多。大学英语教师不必为没有足够的专业背景知识而有后顾之忧⑥，学术英语的发展将会一片光明。在教育国际化的影响下，四、六级考试改革为基础英语向学术英语的转变奠定基础。
【参考文献】
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