时间：2023-11-25 09:52:21
1.1课程教育总体目标不明确,课程定位不合理
课程教学目标定位偏向音乐教育专业化,我校2009年7月修订的小学教育专业人才培养方案制定的专业培养目标是“:培养德、智、体全面发展的具有科学的教育理念、宽厚的文化基础知识,系统掌握现代教育理论和从事小学教育的知识技能,学有专长,能胜任小学各科教育教学、管理的复合型小学教师。”[1]有的教师依据培养目标中的“能胜任小学各科教育教学、管理的复合型小学教师”,在本课程的教育教学中,套用高师音乐教育专业的教育目标和教学模式,在教学中重视理论的讲解和技能的训练,轻视审美教育和创新能力的培养。所以,在实际的教学实践中,课程教育目标与教学时数、学生基础形成很大的反差,达不到预期的教育目标。最终令教师感到不知所措,让学生感到枯燥乏味。
1.2教学管理不规范
这门课程是我校师范学院开设的,由艺术学院、高职学院及外聘的音乐教师任教,目前还不知道归属于哪个教研室。任课教师各人编写教学大纲、授课计划和教案,主要是针对每学期的教学检查而写。没有针对该专业和课程的特点,经过认真研讨而制定的教学大纲缺乏科学、合理性与全面性,起不到指导、规范教学的作用。教学存在盲目性、随意性。
1.3选择的教材不适用
本课程目前使用的教材是尹铁良、孙兰娟主编的《音乐基础教程》(高等教育出版社)。教才内容分为四篇:乐理与视唱基础;声乐与合唱指挥基础;音乐欣赏基础;少儿歌曲创编基础[2]。各章的音乐知识以“作者独白式文字阐述”的陈述方式编写,各章内容没有建立横向联系,融合贯通性不强,留给教师和学生的创造性教学的空间不大;教材选用的曲目大多是八九十年代中等师范音乐教科书上的经典曲目[3],反应当前学生社会生活与思想情感的曲目很少。在“反应学科最新信息,并适合学生能力和需求。”[5]、学科综合及文化渗透方面做得不够。所以,我认为该教材对于小学教育专业的《音乐基础》课程来说不适用。
1.4教师教学观念落后,大多采用传统的传授接受或示范模仿的教学模式教学
首先,由于任课教师外出学习、交流的机会很少,闭门造车,缺乏先进的教育教学思想理论的支撑,教学观念肯定会落后。其次是没有专门的《音乐基础》学科教研室,缺少教学经验的总结与反思,导致该课程的教学改革与研究处于停滞状态。再次,由于《音乐基础》学科教学的硬件设施不够完备,不能充分给教师提供运用现代教学技术手段、尝试新型教学模式的平台。
2解决教学现状的对策
2.1合理定位《音乐基础》课程教育总目标
从本专业学生的实际况来说,受应试教育的影响,大多数学生中小学阶段没有接受正规的音乐教育,音乐基础很差,经过64学时的音乐基础课程的教学与训练,不可能成为合格的小学音乐教师。况且,目前我国小学的音乐学科教学一般是由毕业于音乐教育专业的教师承担。从培养方案的课程设置上看,小学教育专业培养目标上的“学有专长,能胜任小学各科教育教学”应该理解为:能胜任小学语文、数学主要课程的教学,且能兼带一门或几门其他学科(英语、科学、社会)的教学。如果要担任小学音乐课程的教学,需要在学习《音乐基础》必修课以后,通过进一步的音乐专业学习(选修),才能胜任。所以,本课程主要是以审美为核心的普及型教育。它既不同于音乐教育专业的音乐专业课、也不同于普通高校音乐欣赏选修课。本课程的性质是学科基础平台必修课程,它的教育目标应该是:让学生接受审美欣赏、审美表现、审美创造的同时掌握基本的音乐知识和技能,提高感受、表现和创造音乐的能力;体验音乐的美感,同时具备传承音乐文化的责任感和基本能力;把审美能力和实践能力的培养和提高作为音乐教育的主要目标;最后达到开发创造潜能,培养全面、和谐、充分发展的个体的终极目标。
2.2建立音乐基础学科教研室,严格组织与管理(非音乐)教师教育专业的《音乐基础》必修课程和全校公共《音乐》选修课程的教学与研究
目前,全校只有艺术学院有一个音乐教研室,主要负责音乐教育(本专科)专业的音乐各科课程的教学研究与管理。而(非音乐)教师教育专业的《音乐基础》必修课程和全校公共《音乐》选修课程的教学与教研基本上顾及不上。我校(非音乐)教师教育专业包括小学教育、初等教育、学前教育、英语教育都开设了《音乐基础》必修课;目前每学期面对全校本科学生开设的《音乐欣赏》选修课也有一定的规模。可见,建立一个音乐基础学科教研室是很有必要的。可以严格组织与管理该课程的教学,依据本课程教育目标制定符合实际的教学大纲,适当进行集体备课,编写授课计划和教案;进行教学经验交流与反思,积极研讨课程改革与发展,使该课程教学逐步走向合理化、规范化、最优化。
2.3精心选择一本适合于本专业特点的音乐教材
传统的音乐教材是“教程式”教材,即立足教师的教学需要,突出的是音乐学科内容和逻辑结构,其目标是有利于教师完成教学任务。“当代教育与课程领域,强调的基本价值是‘满足基本学习需要’,生成的价值观是‘学习为本’。”在“学习为本”价值观指引下,音乐教材要体现“以学生发展为本”的理念;体现音乐艺术特点与音乐学科教学特点;体现现代音乐课程的“多元化”、“精品化”和“时代化”的特点。“切忌把音乐教材当作是音乐知识的汇编,要按照学生的认知发展规律和学校的实际教学情况来设计和编写教科书。在音乐知识的陈述方式上,要超越‘作者独白式文字阐述’,走向‘多维对话式语言表达’,激发学生学习音乐的兴趣,启迪学生的思维和创造力。”
高 荣 浙江省杭州市学军小学
邬淑颖 浙江省杭州市西湖区教师进修学校
缪 军 北京市东城区教研中心
姚江萍 浙江省杭州市余杭区闲林镇中心小学
宋 莹 浙江省杭州市余杭区瓶窑镇—小
张方明 浙江省富阳市新登镇第二小学
李嘉栋 上海市普陀区教育学院
王美华 上海市青浦区教师进修学院
鲁春芳 北京市海淀区四季青中心小学
张小云 浙江省义乌教师进修学校
马 莉 上海市崇明县民本中学
钱 岭 上海市宝山行知中学
谢燕慧 上海市杨浦区复旦二附中
朱奕雄 福建省泉州市第一中学
董 静 北京市丰台区第二小学
裴永飞 上海市青浦区唯实希望小学
罗 怡 浙江省杭州市江心岛小学
王薇薇 天津市塘沽区上海道小学
李世建 重庆市梁平县梁山小学
钱夏红 上海市松江区松江一中
国 玺 安徽省淮北市教育局教研室
郭 静 北京市海淀区车道沟小学
戴树林 浙江省杭州市第四中学
高 峰 浙江省教育厅教研室附属小学
高文丽 浙江省杭州市萧山区教学研究室
熊晓萍 上海市杨浦区控二分校
倪 静 上海市崇明县登瀛小学
丁志红 上海市嘉定区中光高级中学
陈同军 湖北省黄石白马山学校
项雅丽 浙江省温州市建设小学
吴灵迪 新疆乌鲁木齐市第四十八中学
方敏鸳 浙江省东阳市实验小学
陈 洁 浙江省富阳市永兴学校小学部
基础教育组一等奖(57篇)
创设情境，以隋带声——小学音乐课发声训练学习策略研究如何处理音乐学科教学资源的建设性意见
浅析教材分析与教学策略的内容与方法——以“标题性交响曲的诞生”课前教学设计为例
文本细读：走出有效音乐课堂教学的关键一步
关注音乐 有效参与
小学音乐“教材外”课程资源开发和利用的实践研究
中学音乐学科区域性校本教研活动及七种模式
挖掘青浦田山歌资源，开发音乐校本课程的实践与研究
小学一年级音乐学习方法的能力发展的顺序性教学与研究
——以四季青中心小学08级音乐教学实践为例
创造性使用音乐教材，有效实施课堂合唱教学
在高中音乐课堂教育中弘扬和培育学生民族精神的探究
高中《艺术》学科研究性学习的探索
以中国打击乐教学为载体，传承民族音乐文化
高中音乐鉴赏课程教学成效的调查研究
音乐教学中利用趣味教学培养学生的审美能力和创造能力
浅谈在音乐教学中培养学生的文化认同
以音乐活动为载体促进小学音乐欣赏教学有效性的实例研究
浅析音乐课中推进轮唱教学的探索与实践
音乐唤醒了沉睡的意识——一个弱智女孩的成长
和谐创造美——高中合唱教学初探
别把标题音乐单纯地装在“标题”里
小学音乐课堂教学中实施“互动式”教学的探究与实践
“多元”视角下的音乐剧教学尝试
音乐课堂评价的导向型——小学音乐课堂评价的实践研究
区域性主题式音乐教研活动的策划与组织
网络环境—刚、学高年级音乐学科教学探索
谁持彩练当空舞——让音乐教学回归音乐本体的实践研究
无声的转变
传统、传递、传承——由“京剧进音乐课堂”看去
小学音乐形成性与终结性评价策略研究
运用特定音乐语言教学规范学生行为习惯的研究报告
一、公共艺术课程音乐教学研究现状
关于高校公共艺术课程的开设自1999年以来处于发展阶段，相关的文献研究也举起而上，据中国知网、万方数据库等网络资源的数据显示，有涉猎“艺术教育”、“公共艺术课程”这样关键词的文章过万篇，可见，对于高校公共艺术教育这一领域的研究已经处于上升阶段。基于从艺术修养、艺术修养教育以及音乐课程三者的关系出发，带着对音乐课程的教学疑惑，通过对近五年关于高校公共艺术课程音乐教学研究现状的分析，得到了一些启示，大致涉猎有这样几个层面的内容：
1.高校公共艺术课程音乐教学存在问题分析
笔者选取几位学者的实际案例调研分析，在公共艺术课程音乐教学中反映出了以下问题：孟展《从洛阳工业高等专科学校艺术教育课程现状透析河南普通高职高专院校公共音乐教育》，文中提到：高职高专公共音乐课程普遍的两种授课模式，一是过于专业的教学；二是音像资料堆积的欣赏。在公共音乐课程体制从存在不完善的情况，例如课程开设单一、没有固定教材、授课内容随意、缺乏标准的指导性纲要。曾姝《高校公共音乐课探究》，通过数据调研得出：目前我国高校尚有56%-57%的学校未开设公共音乐课程。授课多按照普通本科院校和师范音乐专业的教材和教学内容上课，授课形式基本是先声乐后器乐、先国内后国外、先小型后大型曲目。同时，高校音乐课程评价体系的缺乏，没有评价标准可依，无法判断是否符合音乐教育规律，导致授课随意，教学模式的单一，只重视技能知识的学习，造成了美育的缺失。裴洪胜《素质教育视阈下高校的艺术教育研究》提到：部分高校只重视专业建设与发展，忽视了艺术教育的作用，在课程设置上得不到领导老师的重视，设置内容随意，在学校培养方案的设计中没有恰当加入艺术教育的份额。王玲莉《湖南高校学生音乐素质教育研究》一文认为：音乐教师本身对高校音乐素质教育的认识不足，在音乐教学方式上缺乏创新理念和意识，采用原始的直接传授音乐知识这种灌输性质的授课方法，在很大程度上影响和压抑了学生的自主性思维和创新能力素质的培养。高衡《浅谈高校综合艺术修养》提到：教学内容不应该单纯的讲解音乐知识。
2.高校公共艺术课程音乐教学改革建议
孟展提出要进一步确立公共音乐教育在高校中应有的地位，同时，完善艺术教育课程建设，分别在大一、大二、大三开设基础性课程、拓展性课程、兴趣培养课程，以达到对基础知识的了解，培养了审美情趣，提高了学生艺术素质、丰富校园文化生活的目的。曾姝提出改革公共音乐课程教学模式，要有创新，改变填鸭式教学，并结合各自专业的授课模式。以学生为主，老师为次，积极引导、培养学生的兴趣与爱好，适当融入通俗音乐，建立科学的音乐教育评价标准。裴洪胜提出应重视团委与学生会的作用，多开展校园艺术节，增加校园文化艺术氛围，使学生得到良好的艺术熏陶。胥佳《高校音乐欣赏课教学探析》认为：要转变教师教学观念，树立全面教育思想；改革教学模式及方法，发掘学生的音乐智能；充分发挥教育技术优势，对学生进行多元式教学；加强教材建设，构建特色教材。3.高校公共艺术课程音乐教学硬件、软件问题在教学当中，除了教学内容、教学方式还有一些相关性的硬件与软件问题，如音乐师资队伍与教学设施的缺乏，科学的管理体制，学生自身素质与岗位需求不协调，学生音乐常识欠缺、音乐素质普遍偏低等。这些问题不是单一性，而是相互映射的。
二、高校公共艺术课程音乐教学思考
基于高校公共艺术课程音乐教学的现状分析，要充分体现艺术修养的作用，是进一步吸纳公共音乐课程的改革建议？还是有所创新的加入新的教学内容、方法？笔者认为，只借鉴音乐欣赏作为载体还是有些单一，还应涉及美育的问题。美育（aestheticeducation），培养学生认识美、发现美和创造美的能力的教育。也称审美教育或美感教育。通过艺术进行的美育就是艺术教育。寓教于乐是美育的一个重要特点。美育的愉悦性，就是要使人在情感上感到自由、舒畅，既能给人以快乐，又能给人以教育，有吸引力。其任务在于树立正确的审美观点、提高人的审美能力、培养创造美的能力。这便与本文一开始提到彭先生认为的艺术修养内涵不谋而合。美育成为了提高人们艺术修养、审美修养、文化修养的重要组成部分，这样看来，高校公共音乐课程是必须要涉及美育的问题。音乐欣赏（musicappreciation）以具体音乐作品为对象，通过聆听的方式及其他辅助手段，如阅读分析乐谱和介绍有关背景材料等来领悟音乐的真谛，从而得到精神愉悦的一种审美活动。音乐欣赏是对鉴赏能力的培养与提高，这就必然离不开对音乐各个门类基本知识、规律、历史文化知识的了解和对优秀作品的艺术鉴赏实践操作，涉及音乐美学、音乐技术理论、音乐史、音乐心理学、音乐社会学等方面。提高艺术修养的重要途径就是提高鉴赏力，美育和音乐欣赏在培养和提高艺术鉴赏力方面都具有特别的意义和作用。如果说美育作为理论的意识形态带给学生一种感性认知，那么音乐欣赏完成了美育的理性认知，让学生以实际的感性进入美的体验。通过具体的音乐欣赏，完成审美活动，反映美育的寓教于乐的特点，体现艺术修养教育的作用，达到提高艺术修养的目的。在实际音乐教学中，如何将美育、音乐欣赏溶于其中而得以实现？笔者认为，应该基于当下音乐欣赏课程的研究现状，吸取可借鉴理论，并结合美育思想，形成比较规范的教学标准。具体可以从以下层面进行：1.美育理论与音乐概论：美育理论涉及美育的性质、意义，美的内容与形式，审美意识，自然美、社会美、艺术美等内容，是传递给学生对于美的理性认知。音乐概论完成对于音乐基本理论的概述，是让学生对林林总总的音乐世界一个整体的把握。2.音乐门类的有效结合：可以从传统音乐、新兴音乐、与各专业结合的音乐、地方音乐四个层面出发，让学生了解到音乐的种类，欣赏经典的音乐作品，认识与自身专业有关系的音乐。3.以音乐历史发展作为线索，讲述音乐背后的文化、内涵、精神，体现音乐与文化历史的关系，是提高学生文化素养的基础性知识。4.音乐资源的利用：利用音乐讲座、选修课的形式，将网络资源、历史文献等信息传递给学生，增长见识，体现科学与人文的结合，是现代教学手段的充分体现。5.音乐操作体验：可以让学生参与到合唱、乐器演奏的艺术团体中，亲身体验，不仅使学生了解到音乐技术理论，包括乐理、和声、复调、曲式、配器，也是将理论与实践结合的最好证明，还可以提高学生的兴趣，培养艺术细胞。
三、结语
音乐作为一种时间与空间的艺术，在具体音乐教学操作中，还在于教师的自身感悟，在提高自身素养的同时，面对大学生这样的教学对象下，高校音乐教师的历史使命任重而道远。音乐课程作为近年来高校公共艺术课程，其标准的指导纲要以及教学内容是需要完善的，笔者基于音乐教学中的困惑，诚惶诚恐，写于本篇。在对高校音乐教学的现状研究下，借鉴并吸纳前辈学者的教学经验，提出应在美育前提下实现音乐欣赏教育的教学思考，并提出具体的操作方案，完成音乐课程的教学目标。
作者：朱飞晔 单位：陕西职业技术学院
论文摘要：高师音乐学专业硕士生的培养质量已随着国家研究生教育规模的持续扩大呈下降趋势，这已是不争的事实。笔者认为，面对高师音乐学专业硕士生培养质量问题，应该重点分析并调整目前正在实施的课程结构。高师音乐学专业硕士研究生课程编制思想存在的误区导致了课程结构的失衡，在专业类课程和教育类、研究类课程之间存在着失衡，方向选修课存在人为壁垒，专业选修课的课时和门类的失衡，音乐表演类课程的流于形式，非音乐类艺术课程的空缺，这些问题与缺陷严重影响了高师音乐学专业的专业发展和硕士研究生的人才培养。
高师(高等师范院校简称)音乐学专业硕士生的培养质量已随着国家研究生教育规模的持续扩大而呈下降趋势，这已是不争的事实。很多业内人士表示，一定要重新调整高师音乐学专业硕士生的培养目标定位。笔者认为，面对高师音乐学专业硕士生培养质量问题，调整培养目标仅仅是一个方面，另一个不容忽视的核心问题是现行高师音乐学硕士生课程结构存在一定程度上的失衡，无法满足音乐性和师范性的和谐统一，无法培养出音乐教育工作者，尤其是未来主要岗位群——中小学教师音乐教育工作者的工作需要，适应不了我国基础教育新课程改革对艺术师资的要求。“课程学习是研究生培养过程的重要环节，而课程的设置又是根据高师音乐教育研究生培养目标和特定的培养方向决定的。课程作为实现培养目标的主要途径和载体，在很大程度上决定着研究生的培养质量，同时，还体现着高师音乐教育研究生应有的性质和特色。”
因此，对高师音乐学研究生课程结构的失衡状况进行分析是非常必要的。
一、高师音乐学硕士生课程结构失衡的表现
课程结构是课程体系的骨架，主要规定了组成课程体系的学科门类，以及各学科内容的比例关系，必修课与选修课、分科课程与综合课程的搭配等，体现出一定的课程理念和课程设置的价值取向。它不仅是课程实施活动顺利进行的依据，更是课程目标转化为教育成果的纽带。对于高师音乐学研究生来说，由于音乐学专业的特殊性，课程结构在整个课程体系中的作用更加明显，它直接影响到音乐学专业研究生音乐学理论的掌握和音乐技能的掌握。
当前，我国高师音乐学专业硕士生的课程结构存在着明显的失衡，具体表现为专业类课程和教育类、研究类课程的失衡，方向选修课的人为壁垒，专业选修课的课时和门类的失衡，音乐表演类课程的流于形式，非音乐类艺术课程的空缺。
1 必修课程中缺乏教育类课程和研究类课程
必修课程是所有音乐学专业的硕士生都必须修习的课程，对于高师而言，音乐学专业硕士研究生的必修课程包括公共必修课程和专业必修课程，公共必修课程主要包括英语，政治；专业必修课程则应该由三个部分组成：专业技能类课程，教育类课程和研究类课程。这三类课程对于音乐学硕士生的培养是不可或缺的，各自都承担着重要的角色。专业技能类课程是为培养学生的音乐表演和创作的技能而设置；教育类课程对师范院校的学生来说是非常重要的，是学生教育教学技能的养成和提高的基础课程，更是学生科学的教育理念和思想形成的关键课程；硕士生作为高等教育的较高阶段，研究类课程的设置则是为培养学生进行科学研究的能力服务的。专业必修课程中的这三类课程共同构成了音乐学专业硕士生的专业基本课程结构。
专业必修课程中的这三类课程本应是缺一不可，共同为促进学生的素质结构和能力结构服务的。然而，事实上，在很多高师音乐学专业硕士生的课程结构中，必修课程中只注重专业技能类课程的设置，而教育类课程和研究类课程往往是缺乏的，无论是从课时，还是从所占学分来看，教育类课程和研究类课程都是不能和专业技能类课程相比。例如，山东省某师范院校音乐学专业硕士研究生的培养计划中，学位课程中基础课程和专业课程有以下几门：艺术美学，民主音乐学概论，音乐作品分析，音乐史学研究，音乐学理论与实践研究。从中可以发现，在专业必修课程中，只有两门课程是研究类的课程，没有一门是教育类的课程，这对研究生阶段的教育来说都还是很欠缺的。这不是个别现象，很多高师音乐学专业硕士生的必修课程这两类课程都是非常缺乏的。
2 方向选修课程存在人为壁垒
我国硕士生培养一般是按研究方向加以培养的，与研究方向相对应的课程设置就是方向性课程。方向选修课是特别为某一个研究方向的学生开设的，各个研究方向都有自己的方向选修课。按理说，我国高师音乐学专业硕士研究生的研究方向分得很缌，每个方向都有自己的方向性选课，如果把这些方向课程加起来，开设的课程门类应当是相当丰富了，为学生选课提供了极大的空间，对学生全面的音乐素杨的养成具有重大的意义。然而，事实并非如此，在我国高师音乐学专业各个研究方向所开设的方向选秀课程之间，都存在着不可避免的人为壁垒，某一研究开设的方向选秀课只供本方向的某几个学生享有。
3 音乐专业选秀课程时比重大，门类少
音乐专业选修课程是为整个专业的学生设置的，不管哪个研究方向的学生都能够进行选修，不同的学校对学生选择专业选修课的学分分要求是不一样的，有的学校多，有的少。音乐学专业硕士生的教学特点是过分强调专业课的重要性，然而，音乐教育作为一门教育学科，在课程设置上是有一定要求的，因此，我们在强化专业必修课的同时，还应注意专业选修课安排和选择，使高师音乐教育在确保实现教师教育培养目标的基础上，开拓学生汲取知识的空间，为学生的长远发展需要和主动积极地学习，创造良好的条件。在高师音乐学专业硕士生的培养中，专业选修课突破了方向性选修课的局限，对于培养学生的全面音乐素养的意义非常重大，不同研究方向的学生选修同一门课程，还能够拓宽学生的知识面。另外，不同研究方向的学生的思维方式都是不一样的，通过他们之间的共同研讨，发表不同的观点，对于学生的创新思维的培养也起着重要的作用。
专业选修课程对音乐学专业所有的硕士生都是同样重要，高师应该努力开设出门类众多的选修课程供学生选择，以此来拓宽学生的知识视野，促进学生的发展。但是，当前高师音乐学专业硕士生的培养计划中，选修课程的设置情况并不是很乐观。例如，某师范大学《音乐学专业攻读硕士学位研究生教学计划》，为学生开设了7门专业选修课程，分别是音乐文献研究，西方现当代音乐，音乐学专题讲座，中外文化史，专业论文导读与写作，中国现当代音乐，世界音乐。这7门课程均是36个学时，2个学分。其中，西方现当代音乐，音乐学专题讲座和中外文化史的考核方式是考试。虽然开设了7门选修课程，但对于高师音乐学专业所有的学生来说，课程的门类依然相对较少，难以满足学生选课的需求。再看四川某
一所师范大学音乐学专业硕士研究生的培养方案，为学生开设的选修课程仅有4门，分别是钢琴教学研究，72个学时，3个学分；声乐演唱与教学研究，72学时，3个学分；手风琴教学研究，72学时，3个学分；声乐心理学理论，36学时，3个学分。较之山东的那所师范大学，四川的这所师范大学开设的专业选修课的课时更多，门类更少。这样课时太多、每类稀少的选修课程设置严重阻碍了学生的专业发展。
4 音乐表演类课程流于形式
音乐表演是音乐学专业硕士研究生必须具备的音乐素质之一，对于高师音乐学硕士生来说，无论是毕业以后走上讲台，还是走上舞台，音乐表演都是不可或缺的。音乐表演能力和素养的养成，是理论和实践相结合的过程。实践即是学生在学习期间参加的一些音乐表演的活动，包括课堂上的音乐表演，专业内部组织的音乐会，学校在庆典时组织的音乐活动，还包括学生参加由社会组织的音乐活动，而理论主要是指学生在音乐表演类课程中学习的基本知识和基本理论。因此，音乐表演类课程不仅仅是培养学生音乐表演的技能技巧，也包括培养学生音乐表演的理论素养。
音乐表演类课程是高师音乐学课程结构中的重要组成部分，各个学校都开设了大量的音乐表演类的课程，尤其是在声乐和器乐方向的，开设的音乐表演类课程更多，例如，钢琴，手风琴，和声学……音乐表演类课程的门类繁多，对培养学生的音乐表演的技能技巧起到了很大的作用，然而，这其间也存在着一些问题，最主要的是音乐表演类课程流于形式。
高师音乐学专业的上课形式基本是小班教学，有的研究方向招收的人较少的，甚至是一对一的教学。对于音乐表演类的课程，课堂上的音乐表演是课堂中的重要组成部分，但是当整堂课都成为学生的音乐表演的时候，也就是音乐表演类课程流于形式的时候，我们也不得不反思研究生教育培养目标了。音乐表演类课程流于形式主要的表现是忽视课程中的理论教学，过分强调音乐表演实践。例如，“声乐演唱”课程的目的是帮助学生建立起正确的声音概念，掌握科学的发声方法。课程目标的实现需要一定的理论作为支撑，学生在掌握理论的基础上，将理论运用于实践进行技能的训练，这样才能使理论结合实际，达到最优的教学效果。忽视音乐表演类课程中的理论学习，单纯地进行技能训练，使得研究生的音乐表演类课程成为了技能操练课，而这种缺乏理论支撑的技能操练任何时候都能够进行，实际的效果也不会很好。
5 相关的非音乐类艺术课程基本是空白
艺术素养是多方面素养的综合，音乐学专业的硕士研究生要培养自己的艺术素养，除了音乐素养外，还必须通过其他的课程来提高自己其他方面的艺术素养。和音乐相关的非音乐类艺术课程主要包括舞蹈、美术、戏剧等课程，虽然在这些课程中，除了舞蹈和音乐的关系最紧密以外，美术、戏剧和音乐看起来似乎没有什么关系。其实，它们之间的关系是一种内在关系，它们共同为促进学生的艺术素养服务。因此，高师音乐学专业硕士研究生要懂得艺术，要具有艺术素养，就还必须修习其他相关的非音乐类艺术课程。
然而，在现行高师音乐学专业硕士研究生的课程结构中，和音乐相关的非音乐艺术类课程基本上是空白的。这种空白使得学生除了懂得音乐，其他方面的艺术素养严重缺乏，导致他们的艺术素养结构不完整。相关的非音乐类艺术课程的空白与我国高等教育过分强调专业的倾向有很大的关系。我国高等教育长期以来都过分强调专业的重要性，学生都是关起门来学习本专业，和其他专业的联系非常少，即使是同属艺术学科的音乐、美术、舞蹈和戏剧专业之间联系都非常少。
二、高师音乐学研究生课程结构失衡的原因探索
导致高师音乐学研究生课程结构失衡的原因很多，笔者认为，其中一个重要原因是各高师院校音乐学专业课程编制思想存在一定的误区。课程结构属于一种人为的结构，是人们思想中占主导地位的价值观念在课程实践中的具体体现。思想决定行动，编制思想的误区会导致编制出来的课程结构不仅妨碍音乐学专业课程实施活动的顺利进行，更难以使课程目标转化为教育成果，导致高师音乐学专业硕士生的培养质量下降，社会认可程度低。
1 研究方向本位的课程结构编制理念
当前，高师音乐学专业硕士生的培养方案在一个二级音乐学科名下，设置的研究方向少则8～9个，多则十几个。研究方向分得过细，过于狭窄，势必导致课程资源无法实现共享，学生没有进行跨方向选课的渠道。此外，这种课程结构编制理念也影响了导师的素养，他们只是某一个领域的专才，尤其是专业技能的专才，其开设的选修课都是具有很强的方向倾向性的，即开设课程在很大程度上是针对本研究方向的，对其他研究方向的学生具有排他性。
这些人为壁垒造成了资源的极大浪费，音乐学专业的每个研究方向招收的硕士研究生的数量都很少，开设的选修课只供这几个学生享有，人为的壁垒限制了其他方向学生对课程的选修，丰富的课程资源得不到最大程度的利用，造成了极大地浪费。当然，这种人为壁垒造成的最大的后果是研究生的全面音乐素养得不到培养和提高，培养出的研究生的素质结构非常不完善。
这正如郭声健教授所言：“在我国，研究生教育的一个最大特色就是方向分得太细，这其实并不利于研究生教育质量的提高，特别是不利于当今社会所需要的复合型人才的培养。”
2 借鉴移植的课程结构编制模式
高师音乐学专业自从开始招收硕士生以来，在发展的过程中，一直吸收并借鉴着专业音乐学院的课程编制模式。但当高师音乐学专业硕士生发展壮大到一定规模时，则需要加强自身课程结构的探究和理论建构。
高师音乐学专业课程结构编制中存在着“重专业性轻师范性”的错误观点。对专业性的过分强调使学校在编制课程时，专业技能类的课程占了很大的比重，而培养教师教育的素养和发展教学技能的教育类课程则少得可怜。高师音乐学专业硕士生毕业后主要是去从事音乐教育工作，因此，教育教学的理论和素养，相关的教学技能，科学的教师观、学生观、教材观和知识观必须在学习阶段形成，而这些理论素养和观念的形成主要得益于课程结构中教育类课程。师范性是高师在编制课程模式时必须考虑的重要特性，高师音乐学专业硕士研究生的培养偏离了师范性也就偏离了自身的坐标。如果说音乐院校以学生的演奏(唱)能力的提高及比赛获奖与否来衡量其教学目的、培养目标的实现，那么高师则注重的是全面知识的获取和全面素质的培养，尤其是教师教育素质的培养。专业音乐院校的课程编制中，关于技能性训练的课程应该是课程的重点，而其他的课程，例如《音乐心理学》、《音乐教学法》等课程则处于次要的地位。高师的师范性特征则决定了在音乐学专业硕士生的课程编制中，应该增设大量的能够体现其自身师范特性的课程，才能够使学生将来胜任学校的音乐教学工作。
另外一种错误观点是“重技能性轻理论性”，认为音乐学专业的学生只要具备高超的音乐表演的技能就可以了，而不顾培养硕士生具备“在本专业领域中独立地从事理论研究”能力的教育目标。表现在课程结构中，即是研究性课程的缺乏与音乐表演类课程的流于形式。高师音乐学专业的硕士生导师大都来源于专业的音乐学院，是某一个领域的专长，他们拥有高超的音乐表演技能，而缺乏教育教学方面的知识和训练。他们的教学设计，即是单纯进行技能操练的教学设计，将音乐表演类课程错误地理解为音乐技能操练课程，这是不符合教育教学的规律的。
所以说，在高师音乐学专业发展的初期，适当借鉴专业音乐学院校的课程编制模式给高师院校带来的是有利的影响，但是在专业已经逐渐成熟的时候，对专业音乐院校的借鉴移植则会对音乐学专业硕士研究生的培养带来不良的影响。
3 陈旧的就业岗位设计
据不完全统计，当前高师音乐学硕士生毕业后的就业领域主要分为以下4种：第一，中小学音乐教师；第二，高校政治辅导员；第三，社会培训团体；第四，专业音乐人才。在这4种职业领域中，中小学音乐教师事实上已成为毕业生就业的主要流入领域。而与之相左的是，音乐学硕士生毕业后最不愿从事的工作之一就是中小学的音乐教师；高师在培养音乐学研究生时，最不重视的一个就业岗位也是中小学音乐教师。高师丝毫不去考虑已悄然发生巨变的就业市场，依然保持着研究生教育发展初期的培养模式，仍在追求学生高超的音乐创作和表演能力，力图使学生都成为专业的音乐人才。就是这样一种陈旧的就业岗位设计，很难满足基础教育新课程改革对音乐师资素质培养的要求。
参考文献：
一、存在问题
（一）学生钢琴水平整体偏低
新建本科院校音乐教育专业学生钢琴水平整体偏低，据统计，80%以上的学生进校前从未学习过钢琴，而学习过钢琴的学生中，大部分也只是从高一、高二开始学习，且为了达到高考要求，程度拔高的现象屡见不鲜。
（二）学生学习积极性不高
面对我国就业现实，新建本科院校音乐教育专业学生对在钢琴相关领域的就业缺乏自信，大部分学生认为自己所在学校等级不高、自身学习钢琴时间较短，加之钢琴学习不如声乐、葫芦丝那样能够短时间内取得成绩，因此，许多学生对钢琴学习产生“破罐子破摔”的想法。
（三）师资队伍匮乏，专业技术水平较低
新建本科院校由于是刚升本学校，面对学校规模的扩大，学生人数的急剧增加，原来的师资队伍无论从学历结构上，还是从人数上均已无法满足教学发展需求。此外，升本5年内的学校，90%的钢琴教师为本省甚至是本校毕业生，学缘结构比较单一，专业技术水平不高，且科班出身较少，甚至部分钢琴教师是之前演奏手风琴、电子琴的人员在学校升本后为缓解教学压力转为钢琴教师的。
（四）课程设置欠合理
新建本科院校由于办学时间较短，办学经验不够丰富，所以在音乐教育专业课程设置方面存在一些问题。
首先，学分设置不合理。由于专业课程学分设置过低，为修满学分，学生必须选修其他与专业没有密切联系的课程。
其次，任意选修课专业开设不均衡。其中钢琴相关的选修课程过少，而声乐、舞蹈方向的选修课程占据大量比重，这样对于钢琴主修学生来说可涉猎的知识范围相对狭小，对其专业学习具有一定的阻碍作用。
最后，“大锅饭”式的专业课设置。钢琴课在一年级、二年级为专业必修课（4个学分），且是以小组课的授课方式，三年级、四年级为限定选修课（4个学分），以“一对一”的授课方式。这样“大锅饭”形式的教学模式，使一些优秀的钢琴学生在一、二年级仍然接受小组课教育，严重影响其专业技能的提高进度。
（五）交流活动较少，高质量钢琴音乐会（演出）缺乏
新建本科院校由于资金相对短缺，无法举办高质量的钢琴音乐会，无法给教师、学生创造更多视听平台。通常情况下，具有一定专业水平的钢琴音乐会均由系（院）内部个别专业技术水平较高的钢琴教师担任演奏，这样一方面使学生汲取到的知识比较单一，另一方面，钢琴教师自身演奏水平也无法得到提升。
（六）领导重视程度不高
大部分新建本科院校为综合性院校，学校工作重心为建设重点学科、特色学科，对于音乐教育专业常常处于被忽视状态，所以在专业建设方面投入力度不大。
二、解决办法
（一）培养应用型音乐教育专业人才
创建应用型大学是切合新建本科院校实际的一个正确方向，在学校前进的大方向指引下，音乐教育专业也应沿着培养应用型专业人才的目标前行，而钢琴教学作为音乐教育专业教学的重要组成部分，应用型钢琴人才培养也成为必要任务。
首先，培养应用型人才，在意识形态上要深刻认识什么是应用型人才。新建本科院校在教学科研方面不如老牌本科院校的实力雄厚，如果从钢琴演奏专门人才方面着手培养，容易产生高不上去、低不下来的状况，学生就业更加困难。因此，在钢琴教学中，要正确认识到我们培养什么类型的音乐人才，应该达到怎样的目标，而不能一味地以专业水平要求学生，一方面学生自己越来越失去学习兴趣，另一方面与社会需求脱节。
其次，在教材选择上应根据应用型人才培养模式要求，采用灵活变通的方法。根据调研发现，目前新建本科院校音乐教育专业人才的就业方向主要是中小学音乐教师，这些学校对教师的钢琴水平要求并非是演奏很艰深的音乐作品，而是集中于钢琴伴奏的需要。因此，在教材选择上，技巧练习与声乐正谱伴奏①练习应相互搭配，做到技巧练习是钢琴伴奏的补充，钢琴伴奏是技巧练习的最终目的。
最后，建立创新型钢琴课堂。由于新建本科院校主要是培养应用型专业人才，而音乐教育专业人才的就业方向主要是城镇、乡村中小学音乐教师，因此，钢琴教学应打破陈规的“回课-教师指正-练习-新课预习”的模式，而是应创建一种应用型的新型钢琴课堂。据调查发现，80%以上的音乐教育专业学生走上工作岗位后不会上课，因为他们在学校学习的各类专业知识是零散的，没有对其进行系统组织，而中小学音乐课要求的音乐知识是综合的，是将钢琴、视唱练耳、乐理、声乐、音乐欣赏贯穿起来的，因此，在钢琴教学中，教师应尽量锻炼学生独立思考、知识整合的能力。
（二）完善课程设置，提高学生学习兴趣
在课程设置方面，钢琴必修课不应采用全盘统一的授课模式（即无论学生程度高低，均进行小组课或集体课形式），应在学生入学时进行专业分级考试，达到较高级别的学生可从进校起就上“一对一”的钢琴课，中等级别的学生上“一对二”的小组课，中等以下级别的学生上四至六人的集体课。但是，入学专业分级不是永恒不变的，是与每学期的专业考试成绩相关的，倘若中等级别学生经过一学期努力达到较高级别的水平，就可以在下一学期上“一对一”的钢琴课，反之，如果高级别的学生在一学期内没有刻苦练琴，学习效果不理想，甚至退步，便在下一学期转为“一对二”的小组课或集体课。这样在不断分级考试中，既调动了学生的积极性，又使学生为追求“一对一”的钢琴课而努力练琴。
（三）师资队伍建设
如前文所述，新建本科院校一般是通过专升本或几所专科学校合并组建的，原师资队伍专业素质水平无法满足升本后的教学需求，因此，建设符合本科院校条件的音乐教育专业钢琴师资队伍是亟需解决的问题。
1.提高原师资队伍专业素质水平。原师资队伍是新建本科院校的师资基础，是与学校共同前进的“老战友”，这部分教师既不能“一刀切”，也不能任由其阻碍学校发展，因此，进修学习是这批教师提升个人专业素质水平的必由之路，也是新建本科院校师资队伍建设行之有效的办法之一。
2.引进高层次专业人才。对于新建本科院校师资匮乏的现状，引进高层次专业人才无疑是一个快捷而有效的办法。通过对高学历、高职称人才引进，既能提高教学质量，提升学校知名度；又能带来学科前沿动态，促进学科发展；还能提升原师资的学术科研水平。
3.优化学缘结构。学缘结构不合理，会导致学术上的“近亲繁殖”，人事上的“关系纽带”，不利于学校的发展。而新建本科院校音乐教育专业钢琴师资学缘结构相对比较单一，甚至同事之间是师生关系的现象比比皆是，因此，优化学院结构是师资队伍建设解决的又一难题。学校人事部门应在人才引进和教师进修方面把好第一关，广泛吸纳国内外各院校的毕业生。
（四）加强实习实训基地建设
实习实训基地是新建本科院校教学的“大后方”，是为学生提供理论联系实际的平台，同时学校也为实习实训基地提供先进的知识理念，“双赢”是学校与实习实训基地的核心。对于音乐教育专业学生而言，中小学实习实训基地是其展示能力的最好空间。通过实习，学生能更清楚认识到自身学习中的问题，也能根据自己的特长，为实习基地的音乐教育献计献策。此外，新建本科院校钢琴教师通过与实习实训基地的密切联系，能够及时了解掌握中小学音乐教育的课程特点、变化以及所培养的学生在具体实践中存在的问题，并对其进行总结思考，形成科研成果，最后将科研成果实践于实习实训基地，真正做到“产-学-研”相结合。实习实训基地也在新建本科院校的带动下，不断进行创新型教学改革，提高音乐教育水平，深化素质教育。
（五）提升办学软实力
关键词：实践能力；音乐学；课程；规划；体系
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）47-0191-04
保山地处滇西边疆。保山学院音乐学专业紧跟音乐教育的时代步伐，秉承学校“立足保山，服务滇西，建设边疆”的理念，积极探索音乐艺术人才培养模式改革。2015年，音乐学专业获得云南省教育厅转型高校“提升专业服务产业能力建设项目”立项，依靠多年来音乐学专业改革的前期成果，探索转型背景下音乐学专业人才培养模式的新思路和新定位，在社会调研和理论研究、实施人才培养计划的管理与运行等方面，阐述保山学院音乐学专业对实践能力型音乐人才培养的探索与实践。
一、保山学院音乐学专业发展概况
保山学院音乐学专业的前身是创办于1995年的“电视师专”音乐教育脱产班，在省教育厅的批准下，1999年招收全日制专科音乐教育专业学生，2010年招收全日制本科音乐学专业学生。目前，音乐学专业有毕业生94人，在校学生196人，办学经验丰富，注重与地方企事业文化单位的合作和实践教学，培养的毕业生已成为滇西片区教育行业、文艺团体和企事业文化单位的领导和主要文艺技术骨干，为滇西边疆音乐教育行业和文化艺术行业培养了合格的音乐人才。作为学校重点建设学科，经过多年的发展，音乐专业立体化的人才培养模式成效突出，如“专业导师制模式”、“地方社会项目引入课堂的培养模式”、“修为与习艺综合协调发展模式”、“课堂教学与艺术实践相结合模式”、“植根于地方民族民间艺术土壤服务地方社会模式”等。2007年以来，音乐专业拥有“声乐”省级精品课程、“特色专业”、“省级教学名师”、“省级提升专业服务产业能力建设项目”等7项省级质量工程，在云南省内同类院校同等专业中具有一定的影响力和示范效应。
二、音乐学人才培养模式改革的思路、定位与规划
1.理论背景。20世纪90年代以来，世界著名音乐教育理论家、作曲家戴维・埃里奥特博士建立了实践哲学基础上的“实践音乐教育观”，是对传统音乐教育观的超越，引起全世界音乐教育界的反思与重视，其核心思想是：“音乐是一种具有目的性的人类行为，音乐是一种多样化的人类实践活动，音乐教育的本质取决于音乐的本质。”■倡导的是实践性音乐教育，为我们的音乐教育教学改革提供了强有力的理论支撑。2000年以来，我国进行了新课程改革，我国的音乐教育也面临多重发展机遇与挑战，在音乐新课标的要求下，“音乐学学科的重新定位与人才培养任务”、“学校艺术教育改革与发展”、“大众音乐素质提升与普及任务――音乐的社会化教育”等问题，被各高校及音乐教育界广泛关注。为了适应课程改革发展的需要，以及地方经济文化艺术发展的需求，高校应密切关注音乐人才培养的新发展动向，“注重培养学生的综合实践能力，必须寻求能够培养更多更好的综合实践能力强的应用型人才培养机制”，■调整人才培养方案，积极进行教学改革，才能在转型发展中获得更好的发展，更好地服务地方。
2.保山学院音乐学专业人才培养模式的定位与规划。音乐可以陶冶人的情操，培养人的创新能力和实践能力，在提高文化素养与审美能力方面有着不可替代的作用。音乐教育是学校教育中实施美育的重要途径之一。保山学院在“十二五”期间的发展目标是，“紧密结合学校区位优势，积极做好国门大学建设以及学校转型发展，创建省内领先水平、国内先进水平的应用型大学”；人才培养目标是，“培养适应社会需求，具有创新精神、实践能力和创业意识的高素质人才”。
围绕学校总体的要求，音乐学专业结合前期成果与新时期转型发展的要求，提出了音乐学人才培养模式改革的基本思路，具体定位为：一是整合学校艺术、人文学科的资源，加强声乐、键盘乐器、民族器乐、舞蹈、合唱、理论作曲等主科方向的协作，体现音乐专业五大能力的综合性，并在音乐教育教学、舞台操作与表演、社区文艺三大职业模块给予指导，使培养的音乐人才适应21世纪社会发展与文化进步需要。二是加强艺术实践在音乐学人才培养模式中的地位和比重，使之在人才培养方案制订和课程设置、实施等环节中获得关注和体现。例如，从第四学期至第七学期，每学期有1周的专业见习实践，学生可根据自选的职业方向模块申请到学院艺术实训基地去见习，深入当地文化馆及乡村文化站见习社区文艺活动组织与指导，深入地方文化传媒机构以及演艺团体见习舞台表演实践与舞台操作实践，深入中小学、艺术培训机构做音乐教育教学见习，深入村寨进行音乐采风汲取地方民族民间音乐的营养，通过艺术实践，学生反思自身的不足，在回校后的学习中及时调整学习方向，以满足市场对音乐人才的要求，成为合格“产品”。三是探索“双导师”■制度，具体为校内专业课导师和校外行业导师（聘请校外优秀的中小学音乐教师、舞台表演行业专家与舞台操作专家、社区文艺工作者）共同成为学生在大学学习期间的导师。一方面，引导学生在大学校园学习专业基础知识和知识技能习艺修为，另一方面走进社会到中小学校、文艺团体、文化传媒公司、文化馆等单位，了解社会和中小学校对音乐师资、文艺团体、文化公司、文化馆等单位对音乐人才的要求，及时调整自己的学习定位和努力方向。四是“双实践”■制度。即职业岗位实践（学生结合音乐专业三大职业模块方向中自选一，进行中小学课堂音乐教学实践、舞台表演与操作实践或社区文艺组织与排演实践）和专业舞台实践。为此，我们积极创造条件为学生提供音乐表演实践大舞台，如独唱（奏）音乐会、合唱音乐会、师生教学音乐会、新生入学迎新晚会、新年音乐会、毕业音乐会、送艺下乡演出以及与校外天籁演艺公司、金马中运易东文化传媒合作演出等各种艺术活动实践，以此促进学生的艺术创作与实践能力。通过双实践，旨在提升音乐学专业学生所应具有的多方面专业素质和职业素养。
基层文艺工作中，基础音乐教育和群众文艺的实践需要以及社会文化艺术发展的实际需求是音乐学人才培养赖以生存和发展的基本内核与动力。因此，在双导师、双实践环节促学生能力培养之外，每学期还举办了不同形式和内容的专家讲座或演出、与省内知名艺术院校的音乐会交流，“邀请一线优秀教师来校介绍经验、观看优质课教学录像，通过观摩与交流等途径激发学生乐于实践、主动探究、敢于表现的兴趣和热情”。■
三、音乐学人才培养课程体系建设
1.音乐学专业人才培养目标与人才培养方案学分分配。21世纪滇西边疆地区的音乐艺术人才，应该具有较强的责任心和事业心，掌握现代教育技术，拥有音乐文献阅读、听赏、检索与资料查询的基本方法，具有较广博的人文基础和进行音乐艺术和音乐教育教学研究的基本能力，是能够胜任音乐教育工作、音乐创作、群众文艺辅导与表演、舞台操作的应用型音乐人才。也就是说，既具有基层音乐工作者扎实的专业音乐知识和较好的音乐表演技能，还要有较强的职业实践能力（如音乐教师要有音乐课堂教学和课外音乐活动的实际能力，舞台操作者要有舞台调度、灯光音响使用等舞台操作的实际能力，基层文艺工作者要有社区文艺活动组织与排演的实际能力）和较好的职业素养。
因此，我们以适应社会需要为目标，以培养音乐技术应用能力、课外音乐活动与社区音乐活动组织为主线，设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案。基于以上目标定位，我们对原有的培养方案、课程设置、学分规划等进行了修订，成为音乐学专业人才培养实践的重要内容。新的教学方案已于2014年9月开始实施，按照学校教务处应用本科转型教学方案的模块，结合音乐学专业的实际，制订人才培养方案。学生在4年的学习中，须修满150学分，包括：通识教育课程52学分，其中通识教育必修课程必须修满42学分，通识教育选修课程必须修满10学分；专业教育平台78学分，其中学科基础课程必须修满36学分，专业主干课程必须修满22学分，专业方向课程必须修满5学分，专业拓展课程必须修满12学分，职前强化课程必须修满3学分；独立实践环节必须修满20学分；德、智、体综合考评合格，计算机、普通话取得相应的等级证书，通过论文考核，方能毕业；达到学校有关学位授予规定要求的，可授予艺术学学士学位。
2.课程设置与课程结构体系。课程建设是专业建设的基础。毕业生应具有专业基础理论知识扎实，音乐技术实践应用能力强、知识面较宽、素质高等特点；以音乐技能的实际操作能力为主旨和特征构建课程和教学内容体系；声乐、钢琴、自弹自唱等专业小班课教学的主要目的是培养学生的音乐技术应用能力，在教学计划中占有较大比重，并结合音乐学人才培养的特点编制一套较为完善、稳定的教学课程体系。
课程教学体系总体上分为通识教育平台（通识必修、通识选修）、专业教育平台（学科基础课程、专业主干课程、专业方向课程、专业拓展课程、职前强化课程）、独立实践平台三大部分八个模块。
通识课程的设置以“必需、够用为度”，即包括必需的政治、人文素质课及现代信息技术基础等。通识必修包括“思想道德修养与法律基础”、“中国近代史纲要”、“马克思主义基本原理”、“思想和中国特色社会主义理论体系概论”、“大学英语”、“大学体育”、“计算机应用基础”，通识选修包括“文学作品导读”、“中国传统文化”、“美术作品鉴赏”等课程，是学生提升综合文化和知识修养而必修的课程。
专业学科基础必修课中，基本乐理、视唱练耳、中国民族音乐、中外音乐简史、中外音乐作品赏析、基础和声、曲式分析与歌曲写作、美学原理、艺术概论、电脑音乐基础等，是音乐学专业的必备基础，特别指出，视唱练耳是提高学生音乐素质的重要基础课，应连续开设两年。
专业主干课程全部为必修课，是音乐专业的核心课程，是提升学生专业技能的必需课程，包括声乐、键盘（钢琴、手风琴）、自弹自唱、合唱指挥、形体舞蹈、手风琴伴奏等。
关键词 钢琴选修课 教学 弹奏
我国高校的音乐教育作为素质教育的重要组成部分，越来越受到重视，有关公共音乐选修课的研究，已经成为国家教育部、各级教委以及各高等学校公共艺术部门密切关注的课题。钢琴选修课作为公共音乐教育的实践课程之一，也日益受到音乐教育者和研究者的关注，对钢琴选修课教学的探讨成为新的研究领域。本文将从教学目标、教学形式、教学内容等几个方面谈谈钢琴选修课的教学。
一、钢琴选修课的教学目标
当代大学生是一个特殊的群体，他们来自不同的专业，思想上逐渐走向成熟，感情比较丰富，思维相对敏捷，善于分析问题和解决问题。他们希望通过学习钢琴的弹奏，能理解音乐、感受音乐、表现音乐，更希望通过钢琴实践学习的形式，能从丰富的音乐文化内涵中汲取营养，用来丰富自己的校园生活，提高自身艺术修养，开阔眼界、丰富情感、激发想象力、创造力。所以，针对非专业学生开设钢琴选修课的目标不是培养专业的钢琴演奏者和教育者，而在于通过钢琴体验的形式学习音乐，通过学习钢琴来完成对音乐美的“感受――鉴赏――创造”的过程，使大学生通过欣赏钢琴音乐，培养良好的听觉能力，通过钢琴弹奏训练，训练学生手指的灵活性，掌握技能，提高审美能力。
二、钢琴选修课的教学形式
笔者在湖南省内的多所高校，如湖南工业大学、湖南科技大学、湖南文理学院、湖南理工学院、湘潭大学，对教学展开调查，发现由于受学校基础设施、师资水平等多种因素的影响，呈现出以下几种教学形式。主要有：
（一）个别课。即音乐学院或师范学院钢琴专业学生接受的传统的“一对一”教学形式。
采用“一对一”的教学，教师可以细致而深入地了解并解决学生钢琴弹奏中所存在的问题，展开针对性的钢琴教学工作。其特点是针对性很强、可以细致点评、针对弱点分析到位等。但同时劣势也十分明显，大学生的数量巨大，而钢琴教师的师资较少，接受钢琴一对一的人数非常有限，这种形式无法满足大多数学生学习钢琴的要求。
（二）小组课。由几人、十几人组成一个教学单位, 依靠电钢琴教学系统，实施钢琴教学。在小组课的教学过程中，要使用材，学习进度基本协调一致。小组课主要可以解决在学习过程中出现的共性问题，适用于钢琴程度较低的教学对象。小组课虽然获益的学生人数比个别课要多，但是具体到每个学生的学习时间却短了，没有体现出小组课的优势。
（三）集体课。集体课利用现代化的教学媒体和教学手段，开展多层次、全方位的教学活动。虽同是名为集体课，但各学校具体的授课内容、授课方式、授课教材、评价体制等也存在着不同之处。相对其他两种教学形式而言，集体课的受众面较广，在高校中采用此种教学形式的学校较多，这种形式解决了师资不足的一些问题，同时也对钢琴教师上好集体课提出了更大的挑战。
三、钢琴选修课的教学内容选择
笔者认为，钢琴选修课应该包括两个方面的内容：钢琴欣赏和钢琴弹奏。欣赏部分以音乐史为背景，以钢琴艺术史为线索，选取各个时期、不同风格具有代表性的钢琴作品让学生欣赏，让学生从历史的角度、在文化的背景中去看待音乐，将音乐欣赏上升到音乐文化的高度。其次，在欣赏音乐的同时学习基本的弹奏技能，让学生在愉悦的心情中掌握弹奏方法，掌握基本的技能就可以学习简易即兴弹奏，使学到的技能快速地发展到歌曲的伴奏中，提高学生的兴趣与实践能力，激发普通大学生学习音乐的兴趣，扩大学生的视野，加深对音乐的理解。
总之，对钢琴选修课的探索之路是漫长的，需形成以钢琴学习为载体的多元学习，真正提高大学生的综合素质，为培养新一代复合型人才搭起一座有益的桥梁。
参考文献：
[1]韩绍杰.浅谈成人钢琴教育改革[M].中国成人教育,2008.4
本次研讨会共有三个环节的议程：对《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业必修课程教学指导纲要》的阐释及解读；对《外国民族音乐》课程的教学实践进行多方面探讨；成立“《外国民族音乐》课程教学研究会”。
一、对《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业必修课程教学指导纲要》的
阐释及解读
在本次研讨会的第一个环节中，福建师范大学音乐学院王耀华教授对《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业必修课程教学指导纲要》（以下简称《纲要》）进行了较为详细地阐释及解读，认为《纲要》有如下几个特点：科学性、音乐性、师范性和时代性。
“科学性”主要体现在《纲要》是按照现代课程论的基本框架来结构各门必修课程，形成了一个比较完整的课程论体系。各门课程的内容都蕴含了“情感态度与价值观”、“过程与方法”、“知识与技能”等三个维度，即“三维目标”。“三维目标”作为一个整体，在教学过程中应当相互依存、相互促进，通过实践使之成为三位一体的追求。此外，《纲要》中的“课程内容”、“课程教学”、“课程实施与评价”等方面的指导性意见，在转型阶段音乐教育事业得以蓬勃发展的时期，对于保证教师教育人才培养的质量，是具有积极促进作用的。所以，所谓“科学性”也就是科学地处理基本规格、基本要求与发挥各地区、各学校积极性、创造性的辩证关系。
“音乐性”指的是作为音乐教师教育的专业必修课应当突出“音乐课程”的音乐性特点，并且用音乐性特点来促进教学，加深对音乐艺术在文化整体中的位置和特点的理解，掌握音乐课程教学的规律和方法。《纲要》强调了实践性、审美性和人文性等特点。
“师范性”指的是因为《纲要》是为全国普通高等学校音乐学（教师教育）专业而编制的，所以“师范性”特征就理所当然地成为《纲要》区别于其他类别学校（尤其是专业音乐院校）的重要特点之一。主要体现在：1．观念：关注基础音乐教育改革；2．内容：既注重课程学科理论体系，又注意与基础教育的紧密联系；3．教法：突出师范特点，大、中、小课相结合；4．过程：见习――课程实习――实习。
“时代性”指的是《纲要》顺应时代的需求，建立新型的师生关系，强调教师为主导、学生是主体；实施发展性评价，提倡形成性评价，促进教师、学生、课程管理者观念、知识、方法的共同发展；注重以各门课程的教学促进学生创造性思维能力的成长，培养学生探索创造性教学方法的观念和能力；以教学指导纲要的“指导性”代替原有教学大纲的“指令性”，为各门课程的任课教师提供了充分发挥主动性、创造性的余地，并重视课程资源的开发和利用。在阐述以上特点的同时，特别针对《外国民族音乐》课程作了深入分析。
二、对《外国民族音乐》课程的教学实践
进行多方面探讨
《外国民族音乐》作为一门课程，在上世纪后半叶以来得以发展，是一门以世界各地区、各民族的音乐（尤其是传统音乐）为教学内容的新兴课程。在中国，其发展历程比较短暂。对于这样一门发展历程较短且在《纲要》中被列为必修的新兴课程，对其课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等各个方面，都值得大家进行深入的探讨。这也是举办本次研讨会的初衷。
目前，在国内越来越多的院校开始开设或准备开设《外国民族音乐》课程，有部分院校走在了前面，并且总结了该课程实施的经验。在本次研讨会上，中央音乐学院李昕教授、安平副教授以及福建师范大学音乐学院王州副教授等，分别从自己多年开设该课程的经历，就如何有效地提高该课程的教学质量谈了不少体会，同时也给出了许多可行的建议。
中央音乐学院李昕教授从专业音乐学院的教学实际出发，认为针对不同层次的受众应该采用不同的教学方法与教学内容以达到理想的教学效果。如针对本科生和研究生、音乐学专业和]奏]唱专业等不同的学历层次、专业层次，应充分考虑不同类型学生所具备的知识结构、音乐学习的经历等因素，采用不同的教学方法，以达到本课程良好的教学效果。同时，李昕教授还详细探讨了教学模式的问题，如在教学过程中聘请“外教”进行教学、运用电脑网络进行教学、组建多元化合唱团等，这些教学模式的运用都对《外国民族音乐》课程的实施提供了许多有益的创新思路。
中央音乐学院安平副教授从《外国民族音乐》课程的教学目的、教学原则、教学理念、教学内容、课程资料的收集和利用等方面出发，具体探讨了该课程实施的多方面问题。他认为“通过对世界不同地区与民族的音乐文化的学习，正确地了解世界、认识世界，激发学生的音乐好奇心、敏锐感、热情与美感，从而启发培养学生的音乐文化洞察力、理解力、分析能力、创造力，并培养学生的国际文化交流能力”。安平老师根据自己多年的教学经验，认为该课程的教学原则为：“快乐教学、轻松享受、感知融入、体验文化”，以民族音乐学理论为本课程的理论基础，在教学中应始终贯穿“文化中的音乐和音乐中的文化”的理念。
福建师范大学音乐学院王州副教授主要从《外国民族音乐》课程的教材分析、教学实施、各类资源的利用和学习评价等几个方面进行了探讨，从自身的教学经验出发，分析了目前该课程教学实践中普遍存在的问题，并针对这些问题提出了教学实施的具体建议，对处理“教”与“学”的关系有一定的借鉴作用。
刚从美国北伊利诺大学研修半年归来的两位福建师范大学音乐学院硕士研究生周伟、韩晶，分别从课程教学的理念和具体实施两个方面，为参会代表介绍了该大学世界音乐专业的教学情况。她们发言中的大量的图片和音、视频展示，给予了聆听者不小的启发。
在参会者全体讨论的环节中，来自全国各院校的老师发表了许多看法，这些老师的观点，有的是从教学管理者的角度出发的探讨，有的是从教学实施者的角度出发的探讨。
杭州师范大学音乐学院院长田耀农教授从“美”的角度出发，探讨了外国民族音乐的所谓“好听”与“不好听”，“……民族音乐有自己的身份背景和制作目的，如果把民族音乐当做艺术音乐来看待，那么对民族音乐来说，不仅不是保护，反而是一种摧残”。浙江师范大学音乐学院杨和平教授从课程资料的选择、教材的综合利用、教学课件的制作等方面，介绍了自己对这门课程的教学体会，认为针对不同教学对象应采用不同的教学策略。苏州科技学院音乐学院冯智全副教授对课程的课时安排提出了看法，认为应确保有足够的时间来完成《外国民族音乐》教学内容，同时有效地利用教学资源是提高这门课程教学质量的一个有效途径。人民教育出版社音乐部主任杜永寿博士从教材建设的角度出发，认为《外国民族音乐》课程教材并不是越丰富越好，而是应具备系统化特点。云南师范大学艺术学院副院长邹敏教授从课程教学的管理者角度，探讨了教学管理方面的问题，认为任课教师应与各地教师广泛交流经验，以提高课程教学质量。
此外，江西财经大学艺术学院书记张维刚、安徽安庆师范学院唐建军老师、信阳师范学院李敬民博士、新疆喀什师范学院艺术系宋晓丽老师、云南师范大学艺术学院杨琛老师、贵州师范大学谭卉老师等，都根据自己的教学经验，就电脑网络的运用、课程评价的方式、关注传统与现代的联系、不同民族之间的文化交流与理解、课程资源的交流与利用等方面提出了许多有益的看法。
三、成立“《外国民族音乐》课程教学研究会”
为了有效地整合现有资源，更好地促进《外国民族音乐》课程的发展，提高课程教学质量，在本次研讨会上，正式成立了“《外国民族音乐》课程教学研究会”（以下简称“研究会”）。在“研究会”的成立大会上，陈自明、张伯瑜被推选为“研究会”顾问，王耀华教授被推选为会长，副会长分别是：李昕、安平、洛秦、管建华、罗艺峰、田耀农、王州、杨和平，秘书长由王州兼任。
“研究会”是一个由全国从事《外国民族音乐》课程教学的教师和教学管理者自愿结合组成的教学研究团体，接受中国音乐家协会世界民族音乐学会、中国教育学会音乐教育分会的双重领导。“研究会”以研究《外国民族音乐》课程的教材教学问题，提高课程教学质量为宗旨。以形成音乐的世界文化视野，培养尊重多元文化观念、提高人文修养、实施全面发展、培养高素质音乐人才为目标。同时，“研究会”将对会员有联络、交流、培训、服务的职责，发挥组织、引导、服务、指导的作用，按照德才兼备的要求，努力提高教师队伍的思想道德素质和业务水平。“研究会”还将定期组织学术和教学研讨活动，交流教学体会和教学经验，交换学术资料和学术信息，促进国际音乐文化交流，努力推动课程的发展。
在本次研讨会的闭幕式上，王耀华教授表示，感谢大家对《外国民族音乐》课程建设的努力和贡献，期望今后大家共同努力，推动课程的不断完善与发展。
一、“主修”课制度产生的时代背景及历史功绩
1966―1976年的“”,不仅造成了人才断层,同时也造成了后备人才的积压。根据当时国家教委统计,1977年报名要求参加高考的中国青年多达1000余万人,年龄参差不齐,最小的只有十三四岁,最大的则有三十六七岁。这一年实际符合高考条件,并参加高考人数共有570万人,录取人数是27.297万人,高考录取比例29:1。
当时,我国专业音乐院校屈指可数,招生数量十分有限。以中央音乐学院为例,1977年经特批后扩招名额仅213人,而报考该院考生近2万人。面对如此庞大的考生群,面对全国诸多音乐领域专门人才的匮乏,普通高校音乐教育专业实际上承担起了专业音乐院校的部分培养责任。
由于当时专业音乐学院招生名额十分有限,为了实现自己的理想与抱负,当时很多考生不得已将报考普通高校音乐教育专业作为实现自己音乐家理想与抱负的途径。而实际上,1977年恢复高考时,音乐类考生群体中确有相当一部分考生技能超群、功力深厚,他们没能进入专业音乐院校并非专业水平和技术能力不足,而是因为受到专业音乐学院招生名额的限制。当这批人陆续进入普通高校音乐教育专业之后,为了适应社会对各类音乐人才的需求,也考虑到学生的个性发展,当时的国家教委在充分听取普通高校音乐教育专业的专家意见后,于1979年下发了《高等师范院校四年本科音乐专业教学计划》,首次提出了“主修”概念,并形成了“主修”课制度,一直延续到今天。事实证明,当年开设了“主修”课的普通高校音乐教育专业,确实为各音乐部门培养了众多杰出的专门音乐人才,今天我国许多富有成就的作曲家、歌唱家、演奏家、音乐理论家就是毕业于普通高校音乐教育专业的,他们都是当年“主修”课制度的受益者,普通高校音乐教育专业的“主修”课制度同时也为我国今天音乐事业的繁荣做出了不可磨灭的贡献。
二、“主修”课制度的异化
随着时代和社会的发展,我国高等音乐教育已经从“精英教育”逐步走上了“大众教育”的模式,普通高校音乐教育专业“主修”课制度已不能适应“大众教育”的教学实际,特别是“主修”课制度与音乐教育专业的培养目标形成了严重的背离,“主修”课制度甚至成为制约普通高校音乐教育专业建设与发展的“瓶颈”,异化为音乐教育专业课程教学改革的异己力量。普通高校音乐教育专业“主修”课制度的异化表现在如下三个方面:
1.课程专业化的异化
“课程专业化”指的是把某门课程当作专业来实施教学的一种教学现象。我国普通高校音乐教师有相当一部分毕业于专业音乐院校,有些即便不是毕业于专业音乐院校,也都曾有过在专业音乐院校学习或进修的经历。由于他们接受过专业音乐院校的教育,专业音乐院校的办学思想与办学模式对他们的教学影响极其深刻。加之1979年原国家教委下发的《高等师范院校四年本科音乐专业教学计划》具有指导和规范的作用,为满足高素质学生的个性发展,许多普通高校音乐教育专业教师不约而同地将具体的“主修”课程赋予了浓郁的“专业”色彩,并迅速形成了一整套“主修”课考核运作模式,且一直延续至今。
“课程专业化”一般的操作模式为:
第一,新生入学伊始,不同教研室根据学生术科主考项,分专业、有针对性地组织新生专业汇报,不同专业教师发现苗子,!择苗子,重点培养苗子。
第二,大二第二学期,根据师资情况确定不同专业“主修”生名额,并分教研室、专业,组织“主修”考试。
第三,凡取得“主修”资格的学生,可自主!择专业教师(或教师!择学生),专业学习可延续一年或至结业。
第四,“主修”生专业学习结束需公开主办个人独唱、独奏音乐会。
第五,使用专业化的教材。把当年专业音乐学院的教材、培养模式,甚至专业音乐学院的教学思想、教法、理念搬进普通高校、导入课堂。在普通高校音乐教育专业实施“主修”课制度的初期,原国家教委曾组织部分普通高校音乐专业的专家陆续编著出版了系列适应普通高校音乐教育专业发展需求的配套教材,这些教材基本是当时专业音乐学院不同专业或方向主体教学内容的汇编、整理、重组。由此可见,在普通高校音乐教育专业实施“主修”课程制伊始,在人们的潜意识里便产生了一种把课程对应为专业的复杂心理,在这种复杂心理导引下,教师纷纷以不同方式各自强调自己所授课程的重要性与不可或缺性,于是乎“主修”课程门类越来越多,“主修”课程由当初单一的技能性课程,衍变成几乎涉猎所有的专业方向。
2.入学考试专业化的变异
普通高校音乐教育专业片面的“主修”课制度的全面执行,决定了音乐教育专业招生考试内容和办法的规定。“”结束后,我国普通高校音乐教育专业“术科”考试,基本实施的是“初试”+“复试”模式,这种模式一直延续至今。以广东省为例,其专业“术科”综合评分比例分配如下:声乐或钢琴(或器乐)占60%;视唱练耳占25%;基本乐理占10%;加试占5%。“初试”,首先将考生划分为声乐或钢琴(或器乐)两大类(考生只能!考一项),考生在自己所属“专业”类内,自!演唱或演奏曲目一首,作为“初试”内容。初试时,主考教师仅根据考生自!曲目演唱或演奏状态一项,决定其是否进入“复试”。该“初试”大约淘汰40%左右的考生。只有通过“初试”进入“复试”的考生才有机会进行“专业”综合测试(这种考试办法与音乐学院声乐、器乐专业考试基本一致)。由于特定的“专业”化的“初试”内容,使考生产生强烈的专业“初试”过关心态;又因进入“复试”后,声乐或钢琴(或器乐)评分比例仍占60%,主项“专业”仍然具有最终决定录取的地位。这种考试办法的实施直接引导考生在入学前必须明确、重视自己的“专业”,结果造成了大比例的考生轻视音乐基础课的学习,在考生群体中出现了“我是考声乐的”、“我是考钢琴的”的奇怪说法。实际上他们非常明白自己的能力,他们根本没有报考专业音乐学院的声乐、钢琴(或器乐)两个专业的想法,而是这种带有明确导向性的考试办法,从源头给考生灌输了一种强烈的、学院式的专业心理,直至非常深刻地渗透与影响到他们日后的学习与工作之中。
近年来,部分普通高校音乐教育专业术科考试实施了“一次性综合测试”的模式,但由于术科考试内容与分值设置依旧,其结果与影响没有发生什么本质变化,仅仅是缩短了考试周期,节约考生考试时间(笔者以上引用的术科分数划分比例不具备普遍性,有些普通高校术科考试中的主项分值达到了80%―85%)。
3.教师角色音乐家化的变异
片面的“主修”意识扭曲了专业培养目标,把学生将来要扮演的音乐教师的角色转化为所谓各有所长、一专多能、多能一专的音乐家角色,使得音乐教育专业本来很清楚的培养目标被淡化模糊了。20世纪90年代我国普通高校内部发出了关于音乐教育专业培养目标的探讨声音,一些关注该领域的专家、学者对现行教育思想与教育模式提出了质疑和批评,其主要观点指向授课方式、课程结构、培养目标等。这些批评性声音中以廖家骅先生最有代表性,其最有代表性的观点是“通才教育”与“一专多能”。廖先生说:“受各种历史、社会等诸多原因影响,高师音乐专业‘主修’意识膨胀、变性,其后果十分严重。其一,淡化了师范性。其二,造成学生畸形发展。其三,高不成,低不就。其四,只有一专,而无多能。”①此后,相关呼声虽然很高,但观点未出廖先生之左右。20年过去了,我国的高等教育已由当初的精英教育步入了大众化教育,今天一所专业音乐院校的招生人数相当于当时全国专业音乐院校招生人数总和,有的甚至超出了这一数字。2000年我们参加了一次地区级普通高校招生就业工作会议,获知当前国内不同领域对专业音乐人才的需求基本已经趋于饱和,国内各大专业音乐院校已经将毕业生就业问题纳入了学校生存发展的重要议事日程,以往普通高校音乐专业毕业生进入专业音乐领域就业的可能已经不复存在。实际上从20世纪90年代末起,专业音乐院校与普通高校音乐教育专业毕业生就业领域已经泾渭分明,彼此间从未发生过水火不相容的局面。但“主修”生依然成为诸多院、系教学水平与能力的标志,院、系间依然宠“苗子”,推“苗子”,教师间彼此依然争“苗子”,比“苗子”,这些“苗子”一入学便享受特殊待遇,其中表现最突出的是单独的授课方式。在普通高校音乐教育专业学生群体中,“主修”几乎可视为一种身份象征,有“主修”表示该学生具有相当的专业水平,而没有“主修”则表示该学生专业能力差。对于有“主修”课的学生而言,只要“主修”课表现得好,其他课程只要及格便可以交差,有些学生甚至将其他课程忽略不计。因此,对于普通高校音乐专业二年级学生而言,该时段最重要的任务莫过于是考“主修”。每到大二阶段,教师皆花大力气雕凿自己个人得意门生,因为自己教授学生考入“主修”的人越多,则表示自己个人教学能力越强;学生拼命攻“主修”,因为他要为自己今后发展定个方向与身份。对于那些没有能力竞争限制“主修”课程的学生,以及那些没有列入“主修”课程范围的授课教师怎么办?极力拓宽“主修”课程范畴,积极加入“主修”行列成为了他们努力发展方向。面对如此轰轰烈烈的“主修”局面,我们的管理者、教师、学生迷失了方向,失去了自我!
三、结 语
高师音乐教育专业的“主修”课制度是特定时期、特定背景下产生的特定事物。在特定的历史时期,高师音乐教育专业实施“主修”课制度适应了当时社会发展的需要,满足了社会对各类专门音乐人才的需求,为特定时期的我国音乐事业发展作出了积极的贡献。小平同志在十一届三中全会上曾说“要用发展的眼光看待事物,任何事物处速发展的今天都不可能一成不变的!”。面对我国高等音乐教育已发生了巨大变化的现实,我们认为应对“主修”课制度进行深入分析思考,对其不适应社会发展需要的部分给予必要的批评,还普通高校音乐教育专业本来的位置与功能,使其主动适应社会发展的需要。我们从事普通高校音乐教育二十余年,感触最为深刻的是高校音乐教育专业教学与基础教育音乐课的教学严重脱节,作为向基础教育培养和输送师资的普通高校音乐教育专业,甚至对当代基础教育现状不了解、不熟悉,几乎处于闭门造车的状态。如此办学,不可避免地造成了我们许多优秀毕业生一旦离开学校,在自己的工作岗位上总有一种大材小用、专业不对口的强烈失落感!这些年轻的音乐教师抱怨和批评高校音乐教育专业“学的用不上,用的没有学”的牢骚不绝于耳,高校音乐教育专业的管理者和教育者对此现象如果还是充耳不闻、视而不见,那就不仅是失职,而且是对音乐教育事业的严重犯罪!普通高校音乐教育专业“主修”课制度的改革已经到了刻不容缓的时候了。
幸福：在校本研修中酝酿
人类从来没有停止过对幸福的梦想，从来都在孜孜不倦地追求着幸福的人生。教育是人类寻求幸福人生的必经之路，构建“幸福教育”是教育人的使命和本能。观音桥小学的老师们深切地体会到：“幸福教育”就是通过教育，实现人对幸福的追求并在追求中获得幸福；教师的幸福就是从职业中获得成功和愉悦；教育不是谋生的手段，而是幸福生活的本身。构建幸福教育，享受教育幸福，体现在教育的每一个细节、每一个环节、每一次教学设计、每一节课堂甚至每一次作业批改和与学生的对话交流之中，教师们在经营着自己和学生的幸福。教师的专业发展是幸福感的源泉，有了幸福感，教师才能享受事业，享受生命，进而才能让学生成长进步，快乐幸福。
观音桥小学的老师们从校本研修做起，去创造幸福教育，酝酿教育幸福。
一是创设教师的个性发展“特区”。学校尊重教师的年龄、能力、兴趣、爱好上的差异，关注教师的优点，保护和张扬教师的个性，发挥教师的潜能，创造机会，为教师的个性发展创设“特区”。
二是制定“‘五有’能‘赢’‘得’”的课堂建设标准。学校根据幸福教育理念和卓越课堂要求，提出“课堂有快乐，学习有进步，说话有水平，发言有自信，交往有礼节，对话赢尊重，活动得成功”的课堂教学标准，使每一个教师确立符合自己能力水平的追求目标，实现“进步就幸福，发展即卓越”，工作的幸福指数明显上升。
三是落实三个层次的教研活动。即学科组、课题组、年级教研组的教研活动，使教师吸收到更多的教学思想，解决一些教学中的实际问题。
四是集中培训与自我学习相结合。每月一次的大组学习，间周一次的课题沙龙，每周一次的教研活动，每学期一万字的理论学习笔记，让教师学习的形式多，兴趣浓，效果好。
五是深入开展小课题研究。小课题研究，以解决教学中的实际问题为目标，为教师建设有效高效课堂打下基础。根据二年级语文教材识字量大，课时少，学生小的特点，着重抓好“语文课堂教学随文识字的研究”。实施几个月来，学生识字兴趣明显提高。我们根据学生怕苦，对体育课“耐久跑”存在害怕和抵触的心理状况和高段年级学生400米达标效果差的问题，开展了小学体育耐久跑激趣和有效性教学研究等，都取得了非常好的效果。
校本研修，为每一位教师的成功提供原动力，搭建大舞台，让教师的生命释放辉煌，使成就感不断充盈在他们的教育生活中。校本研修，让老师们享受到了专业发展的幸福，学习的快乐以及团队带给自己的自豪感。
幸福：在课程辅助中生长
苏霍姆林斯基指出：“为了使孩子成为有教养的人，第一要有欢乐、幸福及对世界的乐观感受。”
观音桥小学的学生无疑是幸福的。近两年来，学校致力于“减负提质”研究，在“五有”能“赢”“得”的课堂改革中落实学生的幸福感，并在一系列课程辅助活动中，让学生幸福地成长。
管乐团、合唱团、田径队、篮球队……观音桥小学为孩子们提供多个展示能力、发挥特长、享受幸福的舞台。学校于1987年就成立了管乐团，现在有一个演奏乐团和一个后备乐团，常年保持着150人左右的规模，多次参加市区大型比赛和表演，在区内乃至全市有较高的知名度和美誉度。学校田径队、篮球队的队员梯队成长，生生不息，为学校、江北区争得了非常多的荣誉。
上学路上。“妈妈，我们学校每周四下午都有‘小能人大舞台’的表演，你们学校有没有嘛？”这是刚读一年级的一位小朋友骄傲地在向另一所学校任教的妈妈炫耀。
二楼走廊尽头小小的平台处。几个四年级模样的孩子正紧张而认真地排练着他们的小合唱——明天下午，他们第一个上台表演。
布置得热烈而庄重的舞台上。一个大孩子正抱着萨克斯吹奏，热情的旋律瞬间流淌，台下的同学们不由得跟着节奏拍起了手……
这就是观音桥小学的孩子们，他们自信又潇洒、文明又有礼、认真又富于激情、活泼又聪明能干，他们在古老而年轻的校园里、在属于他们自己的舞台上酣畅地享受着成长的快乐和幸福！
幸福：在弱智辅读中闪光
教室里，几个孩子正兴趣盎然地跟着老师学习律动《手指歌》：“小拇指睡了，无名指睡了，中指睡了……大拇指醒了，食指醒了，中指醒了……”跟着优美舒缓的琴声，孩子们一边唱一边做手指操，几遍下来便熟练了。他们又扮演起了角色游戏，分别扮演起了五个手指，跟着音乐缓缓地蹲下，又慢慢地站起来，脸上洋溢着童真、幸福的微笑……
这是观音桥小学弱智儿童辅读班的一节普通的音乐课。老师根据孩子们的特点，把“奥尔夫”音乐教学法引入日常教学中，从劳动能力、自理能力、运动能力、交往能力等方面对学生进行教学和培训，促进了孩子们积极参加身体机能、动作技能和智力潜能的锻炼，让特殊学生有独特的发展。
“幸福教育”是面向全体学生的。观音桥小学一直以来都秉承关心弱势群体的公益精神，扶残助残，把特别的爱，献给特别的孩子们，让每个孩子都沐浴在和煦的阳光下，使每个孩子都拥有平等的享受教育的权利。观音桥小学早在1987年就成立弱智儿童辅读班。学校辅读四班现有学生11名，其中年龄最大的16岁，最小的9岁，智商最高的68，最低只有40。学校克服了重重困难，配备最优秀的师资，推动特教班级建设，最大限度促进学生发展，让折翅的雏鹰能重新翱翔蓝天，享受阳光下放飞梦想的幸福！辅读班4名运动员参加全国特奥会，获得了一金四银三铜的好成绩；在2007年世界特奥会上，特教班学生王一婷获得两枚金牌、一枚银牌、一枚铜牌，改写了江北区残疾人在国际赛事上无金牌的历史，王一婷同学也因此获得“江北区争光贡献奖”。
观音桥小学以幸福的教育润泽幸福的学生，始终坚持“为学生幸福人生奠基”的办学目标，落实学校“十二五”规划确定的“提升综合实力、突出特色发展、办孩子们喜欢的学校”这一办学理念。为了孩子幸福地成长，为了孩子幸福的一生，为了让每一个观音桥小学学子放飞梦想，观小人一定会在这片古老而又年轻的土地上谱写新时代教育事业的幸福篇章！■
（作者单位：重庆市江北区观音桥小学）
幸福是一支乐曲：有时高亢激昂，有时低回婉转。教育是一条河流：有时澎湃奔流，有时宁静潜藏。幸福教育的品质并不都是欢笑快乐，更多的则是进步和成长。师生的进步与跨越，需要辛勤与汗水；只有付出了辛勤与汗水、蕴含着提升和深刻的教育才是真正的“幸福教育”。观音桥小学“提升综合实力”的办学理念含义深刻，人本的意义值得深思。“‘五有’能‘赢’‘得’”的课堂评价标准颇有新意，耐人寻味。他们把“减负提质”“幸福教育”“卓越课堂”有机结合，落到实处，取得了让师生幸福发展的实效，能为同行提供思考与借鉴。
随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要》正式颁布实施，国家加大了教育经费的投入与建设。湖南第一师范学院顺应形势，大胆革新，在全国首次试点，提出初中起点“六年一贯制”本科层次的农村小学教师公费定向培养的方案。从2010年开始进行正式招生，进行农村小学教师培养模式的创新和实践。
所谓“六年一贯制”小学教师培养模式，即从初中毕业生中择优录取，设置“六年一贯制”小学教育本科专业，采取公费定向培养方式，培养具备一定的专业技巧、教育技能、文化素养和综合能力，同时热爱农村教育事业的复合型教育工作者，以此达到小学教师本科层次的学历要求。在保证生源质量的基础上综合培养、精心打造，并通过签订合同的形式促使毕业生回农村小学任教至少八年以上，从制度上保障了农村小学的师资供给。培养方案在整体规划与设计上体现“六年一贯，综合培养，分向发展，有机衔接”的特点。“分向发展”指的是在通识教育的基础上分专业培养，音乐教育即其中之一。“六年一贯制”小学音乐教师培养模式的创新与实践主要体现在以下几个方面：
一、招生制度的创新，保证了生源的质量
生源的质量是人才培养的基础。目前，我国的高等教育已经进入大众化阶段，高校生源竞争日益激烈。对于高中起点四年制本科小学教育专业而言，音乐学方向的优质生源明显不足。造成这种现状的原因主要有以下几个方面：第一，现行小学教师待遇低。这种现状决定了大多素质较好的高考生填报志愿时刻意回避了小学教育专业。第二，专业选择。由于音乐学专业考生在录取时只要通过了专业考试，其文化录取线要大大低于其他专业。这一现象促使那些文化成绩较差、综合素质较低、高考无望的学生纷纷选择音乐学专业。大批毫无专业素质生源的泛滥，其灾难性的后果可想而知。第三，普通高校扩招的影响。开设高中起点四年制本科小学教育专业的师范院校属于二本，其招生层次决定了生源的先天不足，在其他重点院校扩招并先行录取的基础上，可供选择的生源已所剩无几。第四，年龄因素。高中毕业生的年龄一般都在18岁及以上，这种年龄如果之前没有经过专业训练，那么无论是生理机能还是调式音准、音乐感觉等专业能力方面的训练，都已经错过了最佳时机。所有这些，直接导致培养小学音乐教师生源的不足的现状。
针对这种状况，“六年一贯制”小学音乐教师培养模式在招生制度上进行创新，保证了生源的质量。主要体现在以下几个方面：第一，初中起点、择优录取。从初中毕业生中按照“自愿报名、择优录取”的原则招生。一方面，真正体现了师范院校的优先选择权。为确保公平、公正，省教育厅明文规定，考生成绩必须达到当地省级师范高中的录取线，同时必须参加由培养学校组织的包括文化知识笔试、教师职业发展的潜质测试和艺术专业技能测试在内的综合测试，再将考生成绩按照综合排名进行择优录取，以此确保高素质、高学历的小学教师生源质量。另一方面，从年龄上保证了音乐专业技能技巧训练的效果。初中毕业生正是15岁左右的年龄，此时进行声乐、器乐、舞蹈及视唱练耳、音乐基础理论等音乐专业训练正是恰当的时候，能取得较好效果，为培养目标的实现提供基础保障。第二，公费教育、定向就业。现在普遍实行的收费师范教育制度，读大学是一笔较大的开支，对于贫困的农村家庭更是难以承受。加上音乐专业学习的高投入低回报，致使大批优质寒门子弟不愿意报考小学音乐教育专业。而采取公费教育制度，学生的经济负担将大大缓解。同时，定向就业的政策，免除了学生毕业即失业的后顾之忧。第三，六年一贯、缩短学制。初中毕业之后，通过六年的学习即可拿到本科文凭，这不但比正常的高中——大学要节约一年的时间，还免除了高考的压力和落榜的风险。所有这些对品学兼优的贫困学生来说，具有极大的诱惑和吸引力。他们的报考，为培养高素质、高水平的小学音乐教师提供了优质生源保证。
二、培养方案的创新，保证了师范教育的本质
长期以来，关于高中起点四年制本科师范音乐教育培养方案的讨论一直在不断的争论和探索中前行。师范生的培养方案如何体现自身特色与目标？怎样与专业音乐院校的培养方案相区别？怎样处理站稳讲台与站稳舞台的辩证统一？……关于这些问题一直存在不同的观点与意见，并没有形成共识，也没有形成一个相对完善的方案和可供参考与推广的模式，导致音乐教育方向师范生的综合能力与专业技能经常处于本末难分、两难为用的尴尬境地。许多师范本科生在毕业以后并不能完全胜任教师的工作，出现“高师生不会教学”的局面。
针对这种状况，“六年一贯制”小学音乐教师培养按照“初中起点，六年一贯，分科培养，综合发展，定向就业”的原则，并采用二·四分段分专业方向模式。即学生入学后前2年按中职学生注册学籍，学习基础文化课程和通识课程；2年期满参加当年普通高校招生对口升学考试，考试成绩达到省当年划定录取控制分数线的，升入本科层次学习4年。本科修业期满，成绩合格者由湖南第一师范学院颁发初中起点本科文凭及学士学位证书。其培养目标为：培养热爱教育事业、基础知识全面、音乐专业知识扎实、音乐技能娴熟、德智体美全面发展、综合素质较高、教学能力强、具有实施音乐教育和一定音乐教育教学研究及管理能力的高素质的小学教师，为建设小学音乐骨干教师队伍和培养小学音乐教育带头人奠定坚实基础。围绕这一目标，从培养规格、修业年限、最低学分、主干学科、主要课程、实践性教学、专业实验、课程体系等各个方面制定切实可行的培养方案，着力培养具有全面发展型（思想品德、文化素养、专业知识能力的全面发展）、综合型（音乐学科与相关文化学科的交融与结合）、创新型（新型师范的教学思维、教学方法、教学概念等）的复合型人才。体现了“以培养音乐教育工作者为目标”的真正意义上的师范性。
三、课程设置的创新，保证了培养目标的实现
按照“定格在本科，定性在教育，定向在小学”的办学定位，“六年一贯制”小学音乐教师培养模式在课程设置上围绕培养学生良好的思想道德素质、扎实的音乐专业技术技能以及能够胜任农村小学音乐教育工作的方法、观念和能力而展开。区别于专业音乐院校的“高、精、深”的学习模式，侧重与强调学生学习进程的规范性、学习内容的全面性以及学习效果的突出性。整个课程开设共分为五大板块，分别为“通识课程”、“专业课程”、“任选课程”、“辅修课程”、“实践课程”。较之高中四年本科音乐教育专业的课程开设，其课程设计更加注重高等教育的共性、个性与小学教育的特性培养，突出综合能力与专业技能，强调实践能力。通过“通识课程”的学习，使学生提高科学文化知识和综合素养，具备基础教育必需的教师技能，课程包括现代汉语、数学、历史、美术、小学生心理学、教育研究方法等。通过“专业课程”的学习，使学生达到师范本科音乐学专业应有的技能技巧及教学能力，课程包括基础声乐、基础钢琴、舞蹈、音乐理论、视唱练耳、音乐史论等。通过“任选课程”的学习，丰富学生的学习界面，开拓视野、培养兴趣、发展能力、张扬个性，课程包括声乐演唱、器乐演奏、民族舞蹈、合唱指挥、音乐欣赏、音乐美学等。在“辅修课程”中，规定每个学生须从“初中起点六年制小学教育专业辅修课设置一览表”中选修本专业方向以外其他任一专业方向的辅修课程模块，共20学分。使学生在自己的主修专业之外，学习另外一门辅修专业，为今后胜任多门课程的教学打好基础。在“实践课程”中，通过教学实践和艺术实践，培养学生的专业教学能力和舞台排练及表演等艺术实践能力，使之即能站稳讲台，又能站稳舞台，并能组织艺术实践。课程包括教育见习、教育实习、教育专题调查研究、音乐会、班级晚会、专业汇报演出等。通过教学五个板块的优化整合，有序进行，为培养素质高、能力强、专业技能过硬的优秀小学音乐教师，顺利实现培养目标，提供了可靠的保障。
四、思想观念教育的创新，强化教师职责
从事农村小学教育工作的教师，面对艰苦的教学环境和生活环境，没有吃苦耐劳的思想品德和敬业爱岗的精神品质，是不可能长期安心于农村的教育事业的。因此，农村小学音乐教育工作者的流失量非常大，而且缺乏充足的候补。
初中毕业生的年龄发育阶段，正处于世界观、人生观、价值观的认识到成熟时期。在进行基本素质教育、教师技能教育与专业教学的同时，“六年一贯制”小学音乐教师培养模式在思想观念的教育上也十分重视，且不断进行创新与实践，在长达六年系统的学习生活过程中，通过心理引导、专题讲座、课外活动、社会实践等方式，加大对学生的爱心教育、理想信念教育和职业道德教育，让学生们对于自己将要从事的教育职业在思想上、情感上达到认同、接受和喜欢。以此强化学生的职业认同感，养成高度的责任感和强烈的事业心，从而能够真正全身心投入到未来的教师职业中，任劳任怨、坚持不懈，为祖国的农村小学音乐教育事业贡献自己一份力量。
五、就业体制的创新，既缓解了学生就业压力又稳定了农村小学的师资队伍
随着1999年高校扩招政策的推行以及毕业包工作分配制度的瓦解，现实的社会生活让许多大学生面临就业选择的巨大压力，导致高校入校学生对于自己将来的专业选择和职业规划不明确，陷入迷茫和困惑之中，给在校的大学生带来极大的压力。为推动农村小学教学体制进入良性发展轨道，六年制公费定向培养计划由县（市、区）教育局协同财政、编办等部门，确保定向培养生有编有岗。同时，省教育厅规定，考生录取之前，考生由其家长、生源所在地县、培养学校三方签署公费培养、定向就业的协议，规定公费定向生毕业后必须回定向县市区县以下农村小学从事教育工作不少于8年，并载明对不按协议就业者的处罚条款。这种新型的教育就业体制，既让学生们在学习的过程中缓解了就业压力，目标明确，学习安心，解除了后顾之忧，又让广大农村小学有了师资来源和队伍稳定的保证。
从2010年招生以来，“六年一贯制”目前已有三届在校学生，这种小学音乐教师培养模式还处在实践与探索的过程之中。尽管在这个过程中许多的优势已经崭露头角，但未知的领域还很多，无论在理论还是实践层面完善这种新型的培养模式还任重道远，有待我们继续深入研究和实践。相信在不久的将来，在广大师生的共同努力下，这种新型的人才培养模式能够取得辉煌的成绩，为农村小学音乐教育事业做出应有的贡献。
关键词：高师 二胡 选修课 教学
高等师范院校是培养中小学教师的摇篮，对教师职业专业化有着不可推卸的使命。高师院校的音乐专业学生则是未来的音乐教师，应该从面向社会需求入手，在此方针指导下进行教学。根据教育部关于课程指导方案的要求，高等师范院校音乐专业一般都要开设器乐选修课程，器乐选修课程的开设，拓宽了学生的音乐技能空间，并一定程度上增强了适应普通基础教育教学的能力。当前，高师教育的改革的宗旨是要培养学生的音乐综合技能而提高教学质量，然而，要提高高师器乐教学质量，目前来说存在一定的难度。从客观上讲，与音乐院校中器乐专业学生不同，师范院校的学生虽是音乐专业，但由于器乐不属于高师音乐专业考试的必考科目，因此，学生入校时，器乐基础普遍参差有异，大部分学生对从零起步，要在教学大纲规定的时间内学好一件乐器，掌握一定演奏技巧，就如从一张白纸画出一幅简单水彩画一般并非易事。况且高师学生课程繁多，时间紧迫，而器乐学习又非一日之功，须每天保证一定的练习时间。再者，二胡由于其乐器性能特点，在短期内不易见其成效，所以高考生中学胡的学生较少，以二胡作为主修考进师范院校的则更少，几乎不到生源的1%。高师二胡教学是器乐教学的重要课程之一，但又区别于专业院校的二胡教学。它属于技能课的范畴，不像理论课程具有一定的系统性，具有教学上的特殊性，生源个体差异对教学的影响较大。因此，高师二胡教学方面的研究，对完善、丰富教学理念，提高教学成果有着十分重大的意义。
笔者研究多所师范院校的高师二胡教学，总结下来现今高师二胡选修课程主要有以下特点：
一、学生多为“零基础”。学生多为成年人，技能技巧发展有局限性。但成年学生理解能力较强，对理性知识接受很快。
二、学习时间短。高师学生通常须要在两年内掌握二胡演奏的基本技能技巧，并具备一定的二胡基础教学能力。
三、目前没有专门高师二胡选修课程教材。教师需要根据自己的经验，选择教材，因材施教。
对于目前高师二胡选修课程的现状，笔者认为可从以下几方面进行教学。
首先，针对高师教学的特点，应让学生认识正确的演奏方法。因此，要突出二胡演奏基本功训练。
1、基本演奏姿势及演奏技法训练
基本演奏姿势包括持琴、运弓、按弦等。演奏技法则包含左手技法，如：揉弦、颤音、换把等；右手技法，如：快弓、颤弓、抛弓等。在教授这些动作时，须从理论知识上让学生了解演奏姿势、演奏技法的运动原理，注重每个动作的科学性及规范性，并示范动作要领。这对成年学生来说十分重要，他们的学习的目的与任务不是要成为专业的演奏员，而是通过两年的学习，掌握二胡基本知识和基础演奏技巧，能够演奏初中级曲目，具备初级二胡教学能力。因此，除强调实践练习外，同时也需具备扎实的理论知识功底，使学生知其然，亦其所以然，学生在今后的工作岗位上才能学有所用。
2、音准与节奏的训练
（1）音准是音乐的灵魂。二胡作为拉弦乐器，音准尤为重要。掌握音准需要两方面入手。第一、演奏者要听准音高。可将首调音高概念和固定音高概念两者相结合。音程的色彩关系，辅以在钢琴上弹奏固定音高，校正音准概念。第二，二胡是一件无指板的乐器，按弦力量会影响音准，演奏者必须严格把握好压弦的力量轻重。
（2）节奏是音乐的骨骼。在二胡的实际演奏，造成节奏不准确的因素很多。在此，仅从演奏方法上分析其主要原因。高师学生大部分因控制不好弓子的运弓速度，造成节奏时值不准确。例如，在中等速度下，持续演奏多小节的八分音符后，再出现一小节的二分音符，则会出现二分音符因弓不够用，而不能拉满音符时值。在演奏八分音符时，多用弓子的中段，运弓速度较快，连续演奏多个小节后，会逐渐形成惯性模式。而二分音符，多用全弓演奏，运功速度较慢。因此，在这种惯性思维模式下，右手若要突然改变运弓速度，极易出现反应滞后，造成节奏不准。在教学中，可由简到难，让学生先从空弦开始，使用不同弓段、不同的弓速演奏，再将不同弓段和弓速混合交叉演奏。可进行空弦演奏接音阶，最后再演奏练习曲及乐曲，收效颇佳。
3、简化技术，逐个击破。对于初学者来说，一边要看谱，一边辨别音准，还须注意演奏姿势、左手按弦位置和指法，右手运弓发音、弓法、节奏等等。一系列动作同时完成，难免会穷于应付。因此，在教学过程中，尽可能分解并简化技术问题，遵循先分解再综合，先简单后复杂的原则，分化难点、逐个击破。
其次，学生要重视音乐理论的学习。音乐理论知识是音乐专业必须掌握的基础知识，如《基础和声》、《曲式分析》等课程。学好音乐理论基础，才能准确了解音乐作品结构，易于背谱，并能较好地理解作者意图。
最后，除教好二胡的基本演奏技术之外，教师还须将二胡相关理论知识传授给学生。例如二胡艺术发展史、民族民间音乐史等。拓宽学生艺术视野，激发他们对民族音乐的热爱，提高自身音乐表演能力。例如讲授江南风格乐曲时，可让学生了解江南文化、人文地理和风俗人情等，从文化历史的角度引入其音乐风格，衍生到二胡演奏对其风格的表现。让学生对音乐风格有宏观与微观并存的认知，真正理解江南音乐，能够准确地演奏该风格的乐曲。
正如王耀华先生所讲“‘ 不以求其深’为目标，而求其‘ 正’”。对于高师二胡选修课来说，这个目标很科学，也很客观。让高师学生能够正确掌握二胡基本演奏技能和知识，具备一定的演奏和教学能力，以便走入社会时能够胜任岗位教学工作需要。这，才是高师音乐教学的基本目标。
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