时间：2023-11-21 11:15:38
【关键词】语文综合性学习;自主性
语文综合性学习是基于学生学习需求、知识积累、生活经验的基础上开展的对语文知识的综合运用的实践性课型,是课改以来的一种新的学习方式。有一点需要说明的是对于小学生来说,自主学习能力的形成离不开老师的培养,因此本文选取了从教师的角度加以论述,旨在为教师给出一个宏观的设计,至于在这个设计下面的具体操作则需要教师们在教学实践中去生成。
一、优化一个“环境”,焕发自主学习的意识
学生的自主学习,是一种经历,一种身心的活动过程。而任何经历或者活动都不能脱离环境的影响,都必然在一定的环境条件下进行。这种环境,除了物理意义的存在以外,还有心理意义的存在。心理学研究表明,学生学习积极性的形成与学习动机的激发有着内在的联系,学习动机的激发是形成学生学习积极性的内在因素。开展语文综合性学习确定活动专题时,我们要利用各种教学资源,创设各种外部诱因,激发学生内在的学习动机,诱发内在的学习需要,才能优化学生心理的学习环境,焕发学生自主学习的意识,使其产生积极、主动、自主、持久的学习动力系统并将其维持到学习全过程。例如学校的艺术节是学生感兴趣、参与热情很高的盛会。我们可以抓住这一契机,组织学生讨论确定以《语文与艺术》为专题的语文综合性学习。又如,根据学生的饮食爱好可以确定以《薯条》为专题的语文综合性学习;《潮州工夫茶》则是在潮州浓厚的文化底蕴中筛选出来的一个学生既熟悉而又充满地方人文精神的学习主题。学生学习有了兴趣、探索就有了欲望,这种学习欲望就像催化剂,激发学生强烈的自主学习意识。
二、关注两个“尊重”,激扬自主学习的活力
语文综合性学习改变了过去教师“填鸭式”的教学方式,转向学生自主地探究式地学习。我们必须充分尊重学生,“以学定教”,才能顺应学生的天性,激扬学生自主实践的活力,最大限度地发挥学习自主实践的积极性,促进学生的个性健康地发展。
首先,要尊重学生的年龄特征。学生年龄阶段不同,他们的认识心理系统――感觉、知觉、记忆、思维、智力和能力等就不同,他们的情意系统――动机、态度、兴趣、情感、意志、性格等也不同。因而,活动方案的设计、活动过程的调控以及评价等都要遵循学生年龄特征的发展规律。
其次,要尊重学生的选择。要引导学生选择适合自己的学习目标、学习内容、学习形式、学习方法开展综合性学习。例如:组织五年级的学生利用当地的旅游文化资源开展综合性学习,可以先讨论确定活动专题,专题确定后,学生根据各自的爱好及特长,分组活动。有的小组可先收集地方旅游资源,再开展调查活动,最后撰写研究小报告;有的小组可采访地方文化研究专家,探究地方文化特色,撰写地方文化专题小报告;有的小组可到景点观察、研究导游的组织与说话技巧,学当小导游,并抒写当导游的心得体会……只有尊重学生的年龄特征,给学生提供了自由选择的空间,学生才能主动策划,积极参与,在活动过程中,有一种内驱力,使学生能迎难而上,自主学习过程充满活力,学习成为一种主动的、个性化的探究过程。
三、整合三个“互动”,培养自主学习的能力
1、认知与生活经验互动
学生的知识积累与自身的生活经验积累是开展语文综合性学习的基础,从学生已有的生活经验出发,找准知识与学生生活经验的“切合点”,打通语文知识与生活经验的联系,能化难为易,有效地促进语文知识与其他各学科知识的整合运用。例如,学完《揠苗助长》之后,有的学生联系自身的实际说:“妈妈为了我长得快些,买了很多营养品给我吃,我越吃越胖,胖得都快跑不动了。”生活经验激活了学生的思维,许多学生对这一问题有同感,教师可以趁热打铁,组织学生以《亲爱的妈妈,您揠苗助长了吗?》为主题开展调查研究活动。这样,把课内的知识延伸至课外,学生在活动中既对“揠苗助长”有了更真切的理解,撰写了研究小报告,又能应用学到的知识解决生活上的实际问题,呼吁爱子心切的妈妈:“……您很爱我们,但请别揠苗助长了!”
2、老师与学生、学生与学生互动
新课标提出“综合性学习应强调合作精神,注意培养学生策划、组织、协调和实施的能力”。在活动中,既要发挥学生的自主性,又要发挥教师的主导性,不能过分“自主”,放任自流。例如,在确定活动方案时,要求每个学生都要出谋献策,设计适合自己的活动方案;然后,小组讨论,整合方案,通过取长补短设计出更合理、更有针对性、操作性更强的小组活动方案;最后,老师参与评议,对个别存在不合理成分的方案,教师要提出修改意见,对设计能力不强的学生,教师要与学生商议,共同商议出多个活动方案,供学生选择。活动过程中,教师要根据学生学力的不同,指导他们进行有效的分工,对方法不当的要及时给予指导。这样,生生互动、师生互动的活动过程使学生经历发现矛盾――解决矛盾――产生新矛盾――再解决矛盾的过程;拉近了学困生与同学、老师的距离。学生碰到疑难问题,能及时得到帮助。学生与学生之间、学生与教师之间思维的碰撞就像奏响了一曲交响曲,自主思维与合作的能力才得到长足的发展。
3、学习与评价互动
[关键词]
小学低年级语文阅读教学阅读策略阅读能力
在当今资讯快速流通的社会，我们每个人每天都要接收大量的信息，来适应飞速变化的生活环境。阅读能力强的人，在旧知的储备、新知的摄取，以及新旧知识的有效联结为我所用等方面都占有先机。可以这么说，阅读能力的强弱已成为影响个人发展的关键因素。在阅读教学中，帮助学生建立起阅读策略，提升学生的阅读能力，已成为语文教育中最为重要的一环。
阅读策略在低年级阅读课堂的迷失
在某区五年教龄青年教师阅读教学比赛中，一连上了六节二年级下册的《找春天》，六个老师的设计大同小异，大致是以下几个环节：
第一环节：引入课文。角度稍有不同，有的从看题质疑入手，有的从观察春天的图片入手，有的从春天的歌曲欣赏入手。
第二环节：自学课文。此环节的自学要求是高度一致，均用PPT打出以下两方面内容：（1）大声朗读课文，读准字音，记忆字形；（2）把课文读流利，难读的句子多读几遍，读完给自然段标上序号。
第三环节：检查自学情况。或整版或分组出示课文中带生字的词语，让学生认读，然后用“加一加，减一减，换一换”等方法，识记生字。
第四环节：理解课文“找春天”部分。先自由读一读课文“找春天”部分，再圈一圈从哪里找到春天，春天是怎么样的，最后练习感情朗读。
第五环节：课堂练习。学写生字或仿说句子。
这基本是我们现今低年级阅读课堂的缩影：教学过程程式化，教学内容碎片化，最为关键的是，阅读目标模糊化――仍然指向“课文内容梳理”，忽略阅读策略的发展。这样的阅读教学，离学生真实的阅读有很大的距x，长此以往，学生对阅读必将不再期待和向往。正如易中天老师所质疑：“语文课堂里，孩子面临的是文字死尸，他们还会爱语文吗？”
在真实的阅读环境里，即便是低年级的学生，阅读前、阅读中和阅读后三个阶段，往往会用到以下一些阅读策略：
阅读前：了解文本的主题是什么，对这个主题，已有哪些认知；浏览文本，提出问题；对文本内容做出预测。
阅读中：根据文字描述，在脑海中浮现画面；不明白的词句，利用上下文线索推想意思；遇到难理解的地方，再读一遍；自我提问题，继续往下读，找答案；预测、修正和确认。
阅读后：写下自己的反应，并和别人分享，或者和他人讨论；重读自己喜欢的部分。
心理学研究表明，9岁之前是阅读发展的关键期，在此之前是“学习阅读”，9岁之后则是“通过阅读来学习”。如果在9岁之前还没有培养出阅读兴趣，学习和运用相应的阅读策略，今后将出现“富者愈富，贫者愈贫”的现象，也必将影响到其他学科能力的发展。
对照当下低年级的阅读课堂，再对照学生真实的阅读需求，我们不难发现，低年级阅读课堂还有太多的阅读任务没有完成。
在低年级课堂中发展阅读策略
在低年级课堂中，关照阅读进程前、中、后三个时段，分别侧重发展不同的阅读策略。
一、阅读前――让阅读苏醒过来
一个有经验的阅读者，在进行正式阅读前，往往会进行一些前置性活动，让接下来的阅读能顺利进行。
1.启动先备知识
通过各种形式，启动先备知识，让新知识可以顺利联结已有的知识背景，促进文本的理解。比如启动与文章内容有关的知识，与文章组织结构有关的知识，与人认知世界有关的知识，等。
启动低年级学生的先备知识，忌用文字叙述或理性论述，宜通过游戏、活动等，让学生在感知和体验中，自然而然地唤醒旧有知识。
在学年级下册选学课文《骆驼和羊》一课时，就可设计“想一想，连一连”的游戏：
中间方格里有六件事情，做哪些事情的时候，高比矮好，做哪些事情的时候，矮比高好。请学生们开动脑筋，想一想，连一连。这样的活动设计，有效地唤醒了学生的先备知识，可以帮助学生阅读时更加清楚地认识文本里“骆驼”和“羊”的优点，以及他们的局限。初步感悟到，看问题要辩证，不能以一个标准去衡量，也不能以自己的标准去看待别人。
2.预测
阅读前的“预测”，说直白点，就是让学生“猜一猜”。面向教材中单个文本的教学，怎么猜才能有效地提升阅读能力，这是关键。
一般来说，预测点可以是文本的题目、课文中的插图或者某一个能引发不同思考路线的段落等。让学生从这些点入手，预测文本的大致内容，发展有意义的推论，帮助学生对要阅读的文本内容有初步的了解。
像《我要的是葫芦》等课文，插图对比明显，就可采用利用图像预测法。学生通过观察，产生疑问：为什么原先绿油油的葫芦叶都黄了，原先可爱的小葫芦都掉了呢？进而预测，“你觉得这篇课文大概会讲一个什么故事？”学生的预测，有着自己的思维线索：（1）葫芦生病了，可是种葫芦的偷懒，没有好好施肥、捉虫；（2）这个人不会种葫芦，他不知道怎么照顾小葫芦；（3）他是个书呆子，只会读书，不会种葫芦……带着这样的思考进入课堂，学生就会对学习充满期待。
当然，前置性活动还可以采用“提问题”“联结生活”等阅读策略。只要能有效地激发学生阅读的欲望，并为文本的学习做适宜的铺垫，都是可行的。
二、阅读中――让阅读活跃起来
低年级的教材文本，虽然比较浅显、短小，但文本内容里具有深入阅读的各种线索，为学生提供理解整体意义的可能性。学生不但可以认识文本定的文字、词语、句型，也可以在情节中找到深入探究的线索，利用多种阅读策略，理清逻辑脉络，发现隐藏在字里行间的“真相”。
1.提取信息
引导学生从文本中提取信息，引发深入思考，是理解文本的关键。低年级阅读教学，根据学生思维的特点，提取的信息，主要有这四类：
（1）文本中的重点或关键
低年级的学生提取信息，首先要找出一些影响情节发展的重要线索，如时间、地点、人物、事件四大要素。其次，找出说明文本内容中心的关键句，可以是中心句、逻辑字之后的句子、转折词衔接的句子等。如《葡萄沟》一课，就可以直接提取中心句“葡萄沟真是个好地方！”葡萄沟好在哪里？深入细读，寻找支持的理由。
这类信息的提取，有助于学生理解文本主要是讲什么的，在阅读时，形成整体印象。
（2）感受深切，能引发共鸣的词句
这些词句往往可以触发学生的感受，产生新的想法，成为深入心智对谈的重要媒介。如《动手做做看》一课中，伊琳娜通过亲自动手操作，发现结论和科学家郎志万说得不一样时，非常生气，第二天一早，就去问郎志万，作为一个科学家，怎么可以提那样的问题，来哄骗小朋友。这种被大人哄骗的经历，很多孩子都有过，只是惧于权威，未敢表现。但，伊琳娜的这一声责问，定然能唤起他们的共鸣。教学中，提取这样的信息，引发学生深入思考：一个科学家，到底能不能用这样的方式来“哄骗”小朋友。学生的思维角度、思考的深度都会和传统的内容分析为主的课堂截然不同。再如《三个儿子》一文中，为什么老爷爷说他只看到了一个儿子？
（3）生句、生词或不了解的词句
对于低年级学生来说，由于先备知识不足，无法理解文本中出现较为艰深的句段、生涩的词语，无法串联上下文流畅思考的段落等，都是正常的。但，这类词句往往会成为阻碍学生理解文本的绊脚石。
教学中，教师要引导学生关注这样的信息，及时提取，厘清疑惑。如此，学生的阅读，才有融会贯通的可能。
如《揠苗助长》中的“揠”，就属于低年级学生难以理解的词语。“揠”和“拔”是有区别，“揠苗”是把禾苗往高里拔，还会留少量的根须在泥土里，“揠苗”的结果，是让禾苗看上去“长高了一截”。而“拔苗”，t是把禾苗连根拔起。学生生活中的“拔草”“拔青菜”也是如此。种田人再傻，也不会做“拔苗”的事。这两字，在字义上是有区别的，加以分辨，学生才会明白后面的“长高了一大截”以及“禾苗都枯死了”，才会真正理解寓言的寓意所在。
（4）不认同的部分
文本中出现的，与自己先前预测有出入的部分，对文本的表述有疑惑的，或是对作者的观点有不认同的。这样的信息，低年级的学生不一定能主动提取出来，教师要有意识地引导学生学习提取。长期坚持，学生的质疑能力和创新精神，才会在语文课堂里生根发芽。
在《坐井观天》一文中，教师就可引导学生先提取“青蛙天天坐在井里”，对天的认知是“天不过井口那么大”。可是，当小鸟说它从天上来，飞了一百多里时，青蛙对天的认知瞬间产生改变，有了“一百多里”的概念，和“那么远”的感知。在矛盾冲突中，让学生去发现文本表述上不严谨，初步建立“书是人编的，书里也会出现错误”的观念，不迷信书本，不迷信老师。
2.推论
带领学生根据第一阶段提出的信息进行推论，也就是将信息转化为讨论议题，引导学生从提问中启动思考与想象，并联结生活经验与知识背景，对文本作出合理的推测与联想。这样，就能由外而内，从情节进入思维探究与感受共鸣，实现阅读从走马观花发展为心智活动。
（1）设计从信息进行推论的问题
面对提取的信息，我们可以有多种处理的方式。有的只是就表论表，把信息梳理一遍，学生仍然游走在文字的表面，对阅读力的提升意义不大。有的，则透过推论的提问设计，让学生从表象浏览往前再进一层，从情节记忆走向文本主旨的理解。
正如日本作家大江健三郎所言：“老师在教导学生学习时，最重要的是具备提问的能力，因为老师问怎样的问题就决定学生怎样的思考。”也就是说，教师提问要打破获取表象信息的局限，引领学生往发展推论的进程思考。
现以人教版二年级上册《父亲和鸟》一课的问题设计，来具体说明获取信息的提问和从信息推论的提问，两者之间的不同。
类别问题分析
获取信息的提问
父亲怎么知道林子里有不少鸟？
为什么黎明时的鸟最容易被打中？？问的是文本直接写出的情节；
单一标准答案的封闭问题。
从信息推论的提问
鸟儿唱歌时，也是父亲最快活的时候。这时，父亲会在心里想些什么？
为什么说“我真高兴，父亲不是猎人？”
文本中没有直接写出答案；
必须从上下文情节线索与学生的知识背景来推敲，才能发现字面看不到的文意或内涵。
可见，都是“提问题”阅读策略，但指向不同的阅读能力，问题的设计是不一样的。
（2）教给推论的方法
即便提出了从信息开始推论的问题，低年级的学生还是不知道怎么去做推论，教师需要交给学生推论的方法，让他们在课堂中学习运用。在练习的过程中，掌握推论阅读策略。
低年级的推论，大致有四大步骤，结合《骆驼和羊》的教学，做具体说明。
①重新阅读
指导学生根据问题重新阅读文本，一边读，一边收集与问题相关的信息。在收集的过程可以用给相关语句画线，给词语画圈，或者用荧光笔标注等方式，帮助信息归类。
本课推论的主问题是：骆驼认为长得高好，羊认为长得矮好，你的观点是什么？
请学生重新阅读文本，画出两者在“吃高处树叶”“钻低矮的门洞”两件事中的不同表现，并圈出让骆驼认为长得高好、羊认为长得矮好的关键词语。
②整理信息
经过重读文本，相关信息从文本中检索出来了，但还是呈散落形态，不利于学生全面运用信息进行思考，此时，对信息进行整理就很有必要了。
学生从骆驼和羊两个维度，画出了不同表现的句子，圈出了词语，并结合图像化、动作演示等，对骆驼和羊做这两件事时的难易有了体验和感悟。此时，出示句式，帮助学生整理信息。
羊在吃伸出墙外的树叶时，非常辛苦，他（）起前腿，（）在墙上，脖子（）得老长，还是吃不着。
骆驼在钻墙上的洞时，也非常辛苦，他（）下前腿，（）下头，往门里（），怎么也钻不进去。
③出声思维
面对整理归类好的信息，学生要有自己的判断。低年级的学生，让他们说出自己的思考，是很有效的一种方式。刚开始，学生不知道怎么说，教师可以示范。通过示范，明确如何利用信息帮助思考，得出结论。
学生体验和感悟到骆驼和羊做不同的事情，是不同的状态和心理。做这件事，因长得高（矮）而获益，可能做那件事，会因长得高（矮）而受损。那长得高和长得矮到底孰优孰劣呢？在整理信息后，让学生走进“现场”，用“如果当时你在边上看到这个情景，你会对小羊说什么？”和“如果这时候你也在身边，看到这个情景，你又会怎么对骆驼说？”两个问题，以劝说的方式引导学生把思维过程表述出来。
④修正结论
这里的修正结论，是指学生在出声思考后，对原来预测的结论和问题原始思考的结论景象修正，让问题答案的答案更完善、更全面，更有理可依。
本课初始，学生对长得高好，还是长得矮好，往往不能辩证看待，经过自己走进文本，提取信息，提出问题，进行推论后，他们对这个问题有了新的看法，得出高有高的好处，矮有矮的好处，就看他们去做什么事情了。
三、阅读后――让阅读沉淀下来
文本内容读懂了，内涵也初步理解了。是否意味着阅读活动的终结呢？如果停止于此，文本仍然是一个独立于学生生命的外在的事物，只有引导学生把文本主旨和学生生活、学生内心相联结，文本才能真正留在他们的心里。对于真正的阅读来说，还是非常重要的一环――回应文本，提升自我认识，让阅读沉淀下来。
在低年级课堂上，此环节的教学重在引导学生把文本主旨与自己的知识背景进行联结，或者与生活实际和自我内心进行联结，形成一个较为清楚的属于自己的观点，而不必讨论过深。
提供一些教学中可用的引导方向：
仍以《骆驼和羊》为例，说明文本阅读后，如何再引导学生联结生活和自我。
通过学习，学生明白了高、矮各有其优势和不足。那，为什么骆驼认为高比矮好，羊认为矮比高好，他们这么想的原因是什么？学生会说，骆驼和羊都只看到了自己的长处，并都用自己的标准去评价别人了。
在我们的生活中，有没有像骆驼和羊这样，只看自己的优点，并用自己的优点去衡量别人的人或者事呢？把学生的目光引向生活实际。当学生把具体的事例说出来后，引导他们思考面对这样的人和事，现在又会怎么想，怎么做。把文本的旨意然成自我的观点。
结语
因此，通过培养低年级学生基本的阅读策略，增进他们对文本内容的理解，就可以提升阅读能力，享受阅读的乐趣。阅读将不再是一项呆板的技能，而是一项充满挑战和趣味的智力活动，并将对学生今后的阅读贡献不可估量的力量。
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听说训练是语文基本功训练的重要组成部分。由于以往考试型式及旧的教学观念的影响，农村小学严重存在着重读写、轻听说的不良倾向。事实上，“说”和“写”相辅相成，教师应在“说”上做文章，以说促写，提高学生作文能力。
一、培养讲普通话习惯，提高口头表达能力，促进书面表达水平大纲提出，作文应当以说到写的顺序逐步提高要求，这是因为口头语言的发展走在书面语言前面，说是写的先导和基础。叶圣陶的语文教学思想也指出“作文和说话本是同一目的，只是所用的工具不同而已。”所以在说话的经验里可以得到作文的启示。可见说得好不好，直接影响到写得好不好。翻开农村学生的作文本，文章的文句不通，文理不顺，词语单调，“土话”多，是突出问题。可以这么说，当前广大农村学生说话训练远远不够，说话能力必须加强。口头语言是在直接的交际中形成的，培养学生的口头表达能力，应让学生有充分的说话环境。因此，养成讲普通话的习惯，形成用普通话交际的良好风气，对提高农村学生的口头表达能力起根本作用。城市学生的书面表达水平普遍比农村学生好，这与他们都能使用一口流利的普通话不无关系。而普通话的推广工作在农村小学一直实施不好，大多数的学生不论在家中或是在学校里都是使用家乡话，笔者是个农村小学教师，于此深有感触。究其原因，一方面是生活环境对学生的阻碍，一方面却是教师的努力不够，甚至是不以为然。推普工作是语文教师的神圣职责，教师应有深刻的认识，下功夫排除推普工作中的困难，教育学生认识到讲普通话的重要性，让学生养成用普通话交际的习惯，并在此基础上，加强说话训练，逐步提高学生的口头表达水平。义务教育教材的说话训练，中高年级在低年级的基础上作了系统安排。当然，说话训练仅靠基础训练中的安排是远远不够的，教师要充分采用多种形式，利用语文教学的各个环节进行训练，以求达到更好的效果。
二、精心设计课堂提问，让学生乐于说，说得好课堂提问是语文教学过程中的一个重要环节，成功的提问有助于帮助学生掌握课文内容、中心思想，有助于学生思维能力的发展，有助于学生口头表达能力的发挥。课堂提问切忌太深或太浅。太深的提问让学生感到压力大，学生绞尽脑汁，不得其解，心中无数如何能大胆发言、并说得好?而太浅的提问让学生没有思考的余地，面对“是不是”“有没有”“对不对”式的满堂问，学生想都不用想，习惯性的答案脱口而出，难有展现能力的空间。所以，课堂提问应精心设计，才能发挥作用。1、由浅入深，循序渐进。对于概括性较强的题目，学生的思维难于一步到位。教师可以将题目分解成几个小问题，引导学生由分及总，寻找答案。例如在《亲人》一课中，我把问题“老奶奶为什么说你们真比我的女儿亲啊？”分成几个小问题：（1）妈妈怎么帮助老奶奶?（2）“我”为老奶奶做了哪些事？（3）老奶奶高兴吗？（4）老奶奶怎么说?这样，引导学生一步一步找到答案，给学生信心，使学生乐于说，又帮助学生系统地掌握课文内容。2、举一反三，触类旁通。面对较复杂深奥的问题，学生的思维难免“卡壳”。有的教师索性把答案说白后让学生死记硬背。如此一来，学生得不锻炼，容易丧失积极主动性。此时，教师可以把题目暂放一旁，设计有关性质相同，且较易理解的题目，以达到贯通、启发的效果。如在教学《题西林壁》一课中，要让学生说说该诗所蕴涵的生活哲理确有一定的难度。我在教学时，手中拿着一个球，左右两边颜色各不相同，通过提问“这个球是什么颜色?”“为什么两边的同学会有不同的答案?”引发学生讨论得出了“同一事物，用不同的角度、不同的眼光看待，就会生不同的结果”的道理，然后再把学生的思路引回课文中，让学生说说为什么“不识庐山真面目”?“生活当中，有什么相同的情况?”学生的思路打通了，“话匣子”也就打开了。3、改变角色，置身情境。如果学生把回答问题当成一种任务、一项测试，那么，紧张感必定压抑了学生的思维。反之，如果把回答问题当做一次展示知识或个性的机会，则会兴趣盎然，积极发言。如在《参观人民大会堂》一课中，我把“作者向我们介绍了人民大会堂的哪些地方?”这个提问改变成“老师没有去过人民大会堂，你能告诉老师人民大会堂有哪些漂亮的地方吗?”尽管答案是一样的，但产生的课堂气氛和教学效果却截然不同。前者是“作者”向“我们”介绍。后者是“同学”向“老师”介绍，学生仿佛到过人民大会堂一样，兴高采烈地介绍起人民大会堂的各个地方，并加于生动的描绘，而老师不时穿插一些提示、赞叹声，学生们更是争着发言，得意而自信的神态溢于言表。同一问题，改变口吻，采用诸如“我们一起来……”“你知道………”“如果是你……”等形式，符合儿童的心理特点，能激发学生轻松愉快地说话。4、巧设谬误，引发驳论。教师故意提供一个错误的答案，以引发学生的反驳，说出理由，这也是激发学生说话兴趣的方法。例如在教学《揠苗助长》一课中，教师有意说出“农夫想出了揠苗助长的办法，禾苗一天之内就长高了一大截，这样子，过不了几天就能得到丰收，农夫真是个聪明的人!”班级顿时哄的一笑，学生纷纷表示反对，说出理由，讲明道理，并联系到生活之中。
三、掌握说话的恰当时机，让学生有话想说，有话可说1、课前预习检查，有备而说。教师检查学生的预习情况，不必局限于字词，可以从更多的方面着手。如“这篇课文主要讲了什么？”“你印象最深刻的是什么？”“你能提出几个问题吗？”这样，很好地培养学生课前自学的习惯，养成做好说话准备的习惯。2、课后结束总结，有感而发。课后总结的任务通常都是由教师来进行，这样，既不利于检查学生的知识掌握情况，也让学生失去一个表达、交流的机会。教师应给予学生更广阔的表现空间，如设计“口述课文内容”“学了这篇幅课文，你有什么收获?”“你有什么不同看法?”“联系生活实际，你有什么感想？”等说话题目，鼓励学生大胆说，并且在交流的过程中，能有效地训练学生的创新思维。3、感受激奋情境，一吐为快。语文教学中通过创设情境，激发学生的情感，能有效地调动学生的主观能动性，刺激学生的说话欲望。如在教学《卖火柴的小女孩》一课中，教师先进入角色，以哀伤、沉重的感情感染学生，让学生入情，激发他们的情感共鸣。此时，学生对穷苦人民的深深同情、对贫富悬殊的社会的强烈不满充满了胸膛，当教师提出“小女孩的不幸遭遇表现在哪里?”“小女孩为什么会有这样的悲惨命运？”“联系你的生活实际，你应该怎样珍惜幸福生活?”学生情绪饱满，你一言我一语地畅吐心声。在学生说话过程中，教师应不吝啬自己的表扬，及时予学生鼓励，让他们有成就感，有说话的乐趣。同时应带头示范，鼓励学生多使用成语、古诗句、歇后语、格言等，以培养积累、运用词汇的能力，增强说话的生动性——对于农村学生而言，我们担心的不是他们会存在堆砌辞藻的问题，而是词汇太贫乏了！
《小学语文教学大纲》明确指出：“口语交际教学任务是规范学生的口头语言，提高口语交际能力，培养良好的听说态度和语言习惯。”由此，小学语文教材也相应地安排了口语的交际专项训练，在口语交流中培养学生的交际能力、听说能力和待人处事的能力。应该说，口语交际是听语、说话的发展，口语交际是训练每个学生的听和说的能力。在教学中，必须加强学生的口语交际训练，努力提高学生的口语交际能力。（1）加强学生口语训练。低年级学生年龄小，可塑性很强，根据学生好新、好奇、好仿的心理特点，充分利用语文教材里的图画来激发学生看图的兴趣和说词组句的积极性，根据儿童的年龄特点和接受能力，我按照由易到难、由浅入深、由具体到抽象，循序渐进、逐步提高的教学原则，指导学生看图说词、组句。例如：现行小学语文教材第一册拼音部分，每个字母都配有图画，在进行拼音教学的同时，启发学生看图说词。如教学“e”这个字母时，先问学生，图上有谁？在哪里？干什么？有的学生说：“图上有只鹅在水里玩”。有的学生说：“有一只大白鹅在水里游泳”。通过看图学生就说出了好几个词：一只白鹅、水里、游泳等，在教学其他字母时，同样如此。这样不但让学生掌握了字母，积累了口语词汇，而且培养了学生具体、准确的口头语言表达能力。（2）结合课外兴趣活动，融入口语训练内容。开展有趣的活动，进行说话训练，大为有益。例如，做练习描述的游戏“民警叔叔帮我找朋友”，具体做法是：请出三个同学，分别扮演民警、找朋友的人和被找的朋友。找朋友的人走到民警跟前，说：“民警叔叔，我们好朋友不见了，请你帮我找一找，好吗？”民警说：“好的，请你告诉我，你的好朋友是什么样的，他穿什么衣服？”找朋友的人就要具体描述那一个被找的小朋友的形象。然后“民警”根据他的描述，找出那个小朋友。通过这些有趣的活动，不但增强了教学的趣味性，也提高了学生的口头表达能力，更激发了学生的学习主动性、积极性和参与性。口语训练是作文训练的基础，要提高学生的写作能力，必须从低年级抓起，从抓口语训练入手。切实掌握儿童的心里特点、教材特点、讲究教法、训练得当。学生的语言能力提高了，基础打好了，就能够顺利地过渡到命题文写作。
（3）课堂讨论，培养学生听说能力。课堂讨论是语文教学经常采用的形式，教师引导得法，就能使学生的听说能力得到培养和提高。例如，在教学三年级上册《揠苗助长》一文时，古人帮助禾苗生长的办法是把禾苗拔高。让学生观察图画的同时，给学生充分想象的空间，开展讨论，让学生各抒己见，有的说禾苗死了，有的说禾苗长高了，还有的说吃一堑长一智，死了再种按照禾苗的成长规律，加强田间管理才能让禾苗健康成长。学生通过大胆的讨论，无意中便培养了其听说能力。（4）坚持以生为本，培养口语表达能力。学生是社会未来的建设者和接班人，不仅要有高尚的道德情操、较高的个人修养和精深的文化知识，还要有适应社会的能力。学生能力素养是点滴知识积累形成的，小学语文老师要本着以人为本、科学发展宗旨，在培养学生科学文化知识的同时也要注重培养学生口语表达和社会交际能力。作为语文老师，要做学生说话示范者，说话要精准、干练、文明、深情，让学生感知语言魅力和说话技巧。要做学生语言引领者，与学生探究合作、相互交流、问题讨论中，要有意识地训练学生说话，要让学生知道说什么？怎么说？要注意培养学生流利而精准的表达技巧。要做学生读书先行者，教师泛读课文要精准，指导阅读要标准，不能随意加减字，培养学生精准阅读能力。要做学生表达开拓者，要认真开展口语交际活动，创设情境，激发学生表达欲望，让学生自主设计活动方案，进行课堂交流，表达活动开展目的、方式和过程，综合发展学生素质。也可以设置问题情境，引发学生辩论，培养学生思辨能力和表述能力。我们只有以生为本，多方面加强语言训练，让学生展开思维想象，充分体验语言实践，才能让学生在浩瀚的语文世界里感受语言文字带来的快乐，更好地激发学生学习语文的欲望，提高学生语言表达能力和语文综合素养。口语训练是小学语文教学重要内容，小学语文教师要遵循教育规律，坚持以生为本，理论联系实际地开展各类语言实践活动，加强学生听说读写训练，让他们在具体的语言环境中去感受中国文字博大精深，激发学生学习语言文字的热情，不断提升学生语文素养，提高语文教育教学质量。
关键词：小学语文；情境教学；教学模式；应用探讨
中图分类号：G62 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2016）30-0089-02
DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2016.30.056
一、在小学语文教学中运用情境教学的方法简述
（一）情境教学的基本概念
情境教学，简单来说，就是教师运用自己的教学经验、教师手法，以小学语文教材的教学内容为基础，创设出与之契合程度较高的课堂模拟环境，让学生身临其境地感受到教学内容中所表达的思想情感，从而潜移默化地培养学生对知识的认同感，进而自觉的接受语文知识教育。情境法教学是近年来新兴的一种教学手法，在初步应用中取得了较好的教学效果。
（二）情境教学的实施步骤
在小学语文课堂中实施情境教学，通常来说可以分为以下几个流程：首先，教师通过创设课堂情境，平滑地引入课堂教学内容，通过简短的介绍、场景布置或是多媒体播放视频等，让学生逐渐融入到课堂教学中。其次，在课文讲解时，教师可以根据教材需要，通过有感情的朗读课堂，激发学生的情感共鸣。例如，在学习“蓝色的树叶”这节课时，教师可以以实际教学为例，营造出学生在美术课堂上画画的情境，通过声情并茂的朗读和讲解，让学生自觉地融入到教师所讲述的“美术课堂”中，并把自己想象成课文中的主人公，进而能够设身处地地学习到课文所要传达的教育知识。课文讲解完成后，教师可以让学生思考几分钟，然后相互之间交流讨论，最后形成自己对课文的认识。通过情境模拟教学，课文中的情境仿佛发生在学生所处的教室里一样，从而能够更加直观地让学生了解到学生之间应该互帮互助的教学目的。
（三）情境教学在小学语文教学中的作用
1.在小学语文课堂上模拟情境教学，能够增加学生对课文的学习积极性。在语文课程安排上，不可避免地会有一些科普性或者是说理性较强的文章。一方面，小学生的科学认知比较片面，对于说理性文章的接受能力有限；另一方面，小学生更喜欢图画类或故事类的课文，对于说理性文章的兴趣程度较低。在这两方面因素的制约下，这部分文章的教学效果往往差强人意。为了提高整体教学质量，教师必须采用多种教学手法，营造既符合教学内容实际，又能让学生感兴趣的课堂情境，提高学生的课堂学习热情。2.通过课堂模拟情境教学，能够增加学生对语文知识的应用能力。语文作为一门语言类学科，有较强的实践性要求。小学语文教学，不仅要求学生掌握基本的字句知识和文学常识，更重要的是培养学生的基本文学素养和文字应用能力。通过创设模拟课堂情境，让学生运用所学知识进行应用训练，增强学生的文字应用水平。
二、在小学语文中实施情境教学的措施
（一）创设问题情境，提高学生领悟能力
教师语文课堂教学过程中，通过设置合理的情境问题，能够学生理清学习思路，从而按部就班的进行知识学习。具体来说，创设问题情境主要有以下几种。
1.教疑生解类。教师根据教学安排，把教学重点转变成自己的问题，然后在课堂教学过程中适时的将问题提出，引导学生进行独立思考或小组讨论，选择正确的结论。从心理学角度来说，解答教师的疑问是对学生学习成绩和学习能力的肯定。因此，通过创设教疑生解类的问题情境，能够最大限度地激发学生的探索求知欲望，调动学生的学习积极性。例如，在学习寓言“揠苗助长”这节课时，教师可以提出疑问：为什么主人公不通过施肥浇水的方式，而是采用揠苗的方式促进农作物生长呢？在问题的引导下，学生结合自身的认知，通过独立思考或是与其他同学进行讨论，得出自己的答案，既能够活跃课堂教学气氛，又能够加深学生对教学知识的深刻记忆。
2.明知故问类。此类情境模拟教学，通常需要教师人为地设置教学矛盾情境，进而在学生之间或师生之间产生意见分歧，并通过开展讨论的方式，让学生之间展开激烈的讨论，各抒己见，在相互辩论的过程中发现自身的不足之处，从而不断地完善自己的观点和认知。需要注意的是，教师在应用此类情境创设法是，要充分结合学生的知识掌握能力，既要防止问题难度系数过高，导致学生的探究积极性下降，又要防止问题过于简单，难以激发学生互动讨论的热情。
（二）创设实践活动情境，突破教学重点难点
活动是学生与生俱来的本能，我们在课堂上要尽量选用贴近学生生活的形式，尽可能充分地利用各种教育资料，开展各种各样的活动，让学生在活动中受到教育。在创设了问题情境，引导学生全面把握课文之后，从突破教学重难点的角度出发，将抽象的语言文字人为地具体化、形象化，调动学生的多种感官，主动参与到研读中来，达成既定的学习目的。
[关键词]寓言教学；三重境界；学生立场
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）10-0030-01
寓言是一种借助简单的故事揭示深刻哲理的文体，深受小学生的喜爱。苏教版教材选编了不少的寓言故事。对寓言的教学，应该紧扣寓言的文体特点，从学生心理和认知需要出发，历经三重境界，穿越寓言的表层直抵内核，提升课堂教学的整体效益。
一、第一境界：以学生立场，浸润幻真交融的寓言世界
寓言常常以故事为外壳，用看似怪诞的情节和不可思议的现象来揭示道理。因此，寓言教学应将学生的身心浸润在幻想和真实情境的交融中，感知寓言的大意。因此，教师可以采用生动活泼的形式，或直观演示，或角色扮演，为学生深入浅出地理解寓言的哲理奠定基础。
如，在教学《蜗牛的奖杯》时，教师先引导学生借助课文中的插图，提炼出“勉强”一词，感受蜗牛将头伸出来时的吃力，强化学生对蜗牛内心痛苦的感知。随后，教师引导学生进行前后对比：现在这只如此吃力的蜗牛，与之前的状态一样吗？学生迅速联系前两次描写蜗牛飞行的语句，在整合对比中感受蜗牛的变化。最后，教师引导学生进行思考：蜗牛为什么会有这么大的变化呢？在学生畅所欲言之后，教师顺势揭示寓言蕴含的哲理。
正是在步步为营的过程中，教师引导学生沉入故事中，逐步体会故事的深刻内涵。面对着离奇失真的情节，教师不破坏学生对寓言故事的笃信心理，而是让学生的身心融入文本的内蕴中，从而悦纳寓言的道理。
二、第二境界：以作者立场，感知语言裹挟的鲜明主旨
寓言这种文体具有鲜明的讽刺性和哲理性。寓言教学的核心并不在于情节的梳理、人物形象的体悟，而要将理解寓言的道理作为课堂教学的重点。进入中年级之后，教师可以淡化对情节的感知，让学生从文本的语言中揣摩作者的表达意蕴，从而理解作者言语表述的主旨。此为寓言教W的第二重境界。
如，在教学《揠苗助长》这则寓言时，教师没有着力引导学生对故事发展的情节进行感知，而是引领学生紧扣课文中再现人物的语言，深入人物的内心世界中。如，从“巴望”感受农夫内心的焦虑和迫不及待；从“终于”“筋疲力尽”感受到农夫绞尽脑汁，并为之付出巨大的辛劳。这些词语虽然与情节的发展并没有太大的关联，却形象而生动地再现了人物的内心状态。正是农夫的焦虑、急迫和过分的渴望，导致他失去理智，这正是“所有的禾苗都枯死了”的真正源头。
这一案例中，教师紧扣描写人物的关键词语，穿越了文本表面的樊篱，洞察出故事最后结果的根源所在，使学生逐渐理解了作者想要展现的主旨，收到了较好的教学效果。
三、第三境界：以辩证视角，探寻寓言故事的真相所在
进入高年级之后，学生的心智水平有了较大的发展，他们能够更加深入、多维、全面地看待周围的现象，能够脱离成人的指导， 依照自己的视角和思想来洞察这个世界。在这种状态下，寓言教学就应朝着第三重境界进发，探究寓言故事背后的真相。
如，在教学高年级寓言故事《螳螂捕蝉》时，很多学生都会产生这样的疑惑：为什么在关键时刻，少年就能看到“螳螂捕蝉”的情境呢？于是，教师顺应着学生的思维，引导他们进行讨论：“这位少年给大王讲述的内容究竟是真是假？自然界中真的上演过这个故事，而且恰巧就被少年看到吗？”学生在深入细读故事之后，从课文中提炼出相应的核心语句：“谁来劝说，我就处死他。”“转了三个早晨。”“少年终于被吴王发现了。”并猜想道：其实少年早就在心中有故事想要讲述给吴王听，但由于吴王的“死命令”，他不能力劝，只能巧谏，所以借助这个生动形象的故事来进行劝说。由此可见，这个故事并不一定真实发生过，最起码绝不是少年口中所说“这两天看到”的。其实，这个故事是真是假，对感知这个寓言来说，已经完全不重要了，重要的是少年的机警与智慧。
在这一案例中，教师将教学的重心放在对文本故事荒诞情节背后真相的探寻上，为学生进一步整合课文内容、体悟人物形象，尤其是理解故事背后蕴藏的道理奠定了坚实的基础。
摘 要：在小学数学教学中，对学生的学习反思也不断地重视起来，因为学生的反思学习能够使学生的潜能得到培养，能够使学生从旁观者转化为参与者。反思是培养学生思维习惯的必由之路，通过反思教学，他们能够去积极主动地发现数学问题，并且能够运用数学和创新数学。
关键词：小学数学；反思培养；方法探究
随着素质教育的发展和新课程标准的实施，学生学习占据的主体地位越来越被人们所认可。在小学数学教学中，我们对学生的学习反思也不断地重视起来，因为学生的反思学习能够使学生的潜能得到培养，能够使学生从旁观者转化为参与者，反思是培养学生思维习惯的必由之路，通过反思教学，他们能够去积极主动地发现数学问题，并且能够运用数学和创新数学。因此，我们广大数学教师要为学生多创造反思的教学环境，引导学生在反思教学中不断成长。那么如何使学生的反思习惯得以培养呢？下面就谈谈这一问题。
一、在生活中培养学生反思习惯
皮亚杰曾经说过：“一切认识在初级水平都是从经验开始的。”小学生的抽象思维尚没有成熟，抽象的认知往往不利于他们的思维迅速提高发展，只有在生活中的具体环境下，他们的思维才会得以发展。因此，教学中我就让学生体验生活实例并进行反思，这样就会比较顺利地提高他们的思维能力。我执教“位置”一节的时候，就让学生亲眼看到身边的事物，提供给学生那些生活中的人和人、人和物、物和物之间的位置关系实例，让他们去观察，我不断地提出问题，让他们进入思考状态，并且在愉快的学习中得到反思习惯的培养。在教学中，应坚决反对揠苗助长的行为，不能急于求成，不给学生思考的余地。
二、通过写日记培养学生的反思习惯
只有通过反思才能培养一个人的缜密思考，才能提高学生的思维能力。学生能够合理地进行反思需要对他们的习惯养成进行培养。让他们在平时学习中有着反思的意识，课堂教学需要教师不断地质疑，给学生更加广阔的思考空间。而学生的能力培养需要他们自己积极主动地去培养，这样就要让他们能动地去做这件事情。最佳的方案是让学生写日记，通过写日记，他们就会反思自己学习中的感受，他们更会反思学习某一章节的成功与失误，并且会总结经验，弥补不足，改进做法。所以，学生通过写日记促进了他们反思能力的提高。
三、合作学习促反思
反思学习需要在各种问题的启迪下，学生才能进入反思状态。通过学生的合作学习，就会出现很多学生都有着不同的问题，要远远高于教师一个人所提出的问题范围，并且学生所提出的问题也非常新颖有趣。因此，在教学中，我充分利用小组合作学习的形式发展学生的反思能力，实践证明，这一形式效果非常好。
总之，反思教学需要我们广大小学数学教师长期地研究和探讨，它不是一朝一夕的事情。我们要深入研究教学方法，不断进行实践探究，总结出更加合理而科学的方法，使学生的思维能力得到发展和提高。
关键词：艺术设计专业 教学 技巧 案例
近几年来，随着市场对艺术设计专业技术人才的需求不断上升，职业院校的艺术设计专业越来越热门，各职业学校纷纷扩大招生规模。但随之而来的却是，专业的教学理念与教学模式改革滞后，不少学校只在教学设备等硬件方面下大功夫，却忽视了课程建设、教学改革等软件，其直接后果是所培养的学生不能学以致用，不能迅速内适应岗位需求，形成教学与岗位操作的脱节。同时各校艺术设计专业“同质化”现象越来越严重，这就倒逼职业院校必须进行改革，牢牢把握住职业院校艺术设计专业的培养目标，即培养与社会建设和发展相适应的，掌握艺术设计专业必备基础理论和专门知识，能够从事平面广告设计、网站建设和网页设计、二维动画制作、视频编辑、三维建筑漫游、虚拟场景设计等应用系统设计，在生产、建设、管理、服务第一线工作的实际应用型人才。学校应大力深化教学改革，课程设置体现明确的职业特色和就业方向，引入最新的教学内容、教学手段与教学方法，从而使学生学有所用、学有所长。
笔者在艺术设计专业的任教多年，下面就以Authorware课程为例，谈谈自己的教学心得与体会。
一、开设Authorware课程的意义
多媒体技术是指把文字、音频、图形、图像、动画和视频等多媒体信息通过计算机进行数字化采集、压缩/解压缩、编辑、存储等加工处理，再以单独或合成形式表现出来的一体化技术，它包括计算机处理技术、信息处理技术、人机交互技术和多种媒体综合应用技术。Authorwar是美国Macrcmedia公司开发的一款使用方便、功能强大的交互式多媒体设计软件，是一个图标导向式的多媒体程序设计工具，被广泛应用于艺术设计教学和商业领域，可以制作各种多媒体产品，如多媒体演示系统、多媒体电子图书系统、多媒体交互式教学系统、多媒体咨询系统、模拟产品的实际操作和设备演示以及多媒体数据库等。
职业院校开设Authorware课程，能够使学生在较短的时间内掌握主流图形图像处理软件理论和实际运用技术，并能熟练运用多媒体设计工具，进行多媒体创意、制作，为今后就业奠定基础。
二、Authorware课程的主要内容
艺术设计专业是培养具备较强的计算机操作技能，能熟练进行计算机多媒体软件设计和开发、交互式多媒体作品的设计与制作的高级技术应用性专门人才。这就要求学生了解计算机的基本原理，掌握一定的基本技术，掌握艺术设计的基本知识，熟悉多媒体技术，有运用计算机技术进行多媒体产品的设计和开发的能力。教学内容必须根据职校生的特点进行安排，而不能揠苗助长。
笔者学院艺术设计专业Authorware课程本着“实用、够用”的原则，介绍若干个案例的效果与设计方法，同时结合案例介绍Authorware7.0的操作方法和程序设计方法，以此覆盖大部分Authorware7.0的应用知识，向学生传授程序设计技巧。
三、Authorware课程教学的实施
随着职教改革的不断深入，不少先进的教学方法被引入职业院校，如项目教学法、任务驱动法、目标教学法等等。经过多年的比较实践，笔者发现案例教学法相对来说更加符合职校生的认知规律，更有利于教师开展教学。
案例一 鹏鹏数数――数理逻辑障碍
实 录：
幼儿园4岁班的小朋友正在进行“数的形成”的数学活动。鹏鹏从篮子里逐个取出胶花，神情专注地念道：“1减去1就是2，2减去1就是3，3减去1就是4。”接下来顺着手的来回就更干脆了：“4就是5，5就是6，6就是7……”老师越看眉头越紧，真不知是好笑还是好气。
然而户外自由活动拣树叶时，又是另一番情景：鹏鹏把拣来的大小有别的3片树叶放进篮子时，自言自语唠叨：“这是叶子爸爸（大的），这是叶子妈妈（较大的），这是叶子孩子（小的）。”见他一本正经的样子，老师又给了他大小不一的4片叶子，这回，他边把叶子放到篮子里边说：“这是叶子爸爸（大的），这是叶子妈妈（较大的），这是叶子孩子（较小的），这是叶子宝宝（最小的）。”老师问他 “孩子”与“宝宝”谁大谁小？他说“孩子大，宝宝小”。
分 析：
从鹏鹏的两次活动表现可看出：孩子具体形象思维的先导地位非常明显，能用形象的叶子（会自我对叶子形象化），通过清晰、准确的语言来表达形象中所蕴含的数概念(大小)――生活中的对象名称。但他不明白数是靠1的不断添加而形成的，所以在操作中就不能自如地运用“添加”一词。他只知道不断从篮子里取出一个个胶花，数就会不断递进，所以从他的嘴里会听到1、2、3、4……的递增变化，而其中的过渡连接词却是逆向的“减去”，显示了其间的不协调性。这说明他对数的形成的实质并不理解，存在数理逻辑混乱现象。
建 议：
尊重孩子的认识，认可孩子的发展水平，承认个体之间的差异，关注孩子生命潜能的发挥，切忌揠苗助长。家园应互动互补。在园内，教师应以平等的态度对待孩子，对某方面发展水平偏低的孩子，同样寄予希望，给予鼓励。在家里，家长不要把老一套的加减概念当作幼儿园的所有数学目标进行跳跃式强化，应遵循孩子的认知规律，从数的意义、数的形成开始，帮助孩子逐步建立起合乎逻辑的数概念。
案例二 小钰惊梦――情感障碍（情感缺失）
实 录：
这天午睡小钰突然哭喊着惊醒，老师紧握着她的手并抚慰她。待她平静下来后，老师问她刚才做梦了吗？梦到什么？她神情暗淡地说：“我梦见妈妈不要我，离开我啦。”说完，泪珠又溢出了眼角。
分 析：
小钰是个父母离异的女孩，由妈妈负责教养和监护。小钰平时乖巧寡言，同伴间说起爸爸时，她只会说：“我爸爸在北京。”孩子的惊梦，无疑就是其内心恐惧的外在表现，爸爸对她来说只是一个名称上的概念，因此，她很怕再离开朝夕相处的唯一亲人―妈妈。
建 议：
避免相关的亲情投射，家园共同营造宽松的生活、学习氛围，淡化孩子的有意意识，避免刺激伤害。如幼儿园进行亲子游戏时，尽量避免父母必须共同参与的项目。在家里，孩子偶尔犯错，妈妈切不可抛出“妈妈不要你啦”之类的敏感语言；多带孩子参加亲友间的交往活动，让孩子在与舅舅、叔叔等的游戏中，感受到“爸爸”的阳刚之气。
案例三 忠忠厌食――生理障碍
实 录：
忠忠一连几天没来幼儿园，据家长反映，忠忠在家吃不下东西，严重时甚至对喂食的匙羹产生过敏反应，匙一抵舌即会反胃。医生诊断其患了厌食症，须请假在家调理。听了家长的话，班上老师大吃一惊，忠忠在园不是吃得好好的吗？为什么会这样？
分 析：
忠忠从小由奶奶带大，奶奶对他寄予了莫大的期望，就连吃饭也不例外。奶奶看见别的孩子大口大口地吃饭就特羡慕，在给忠忠喂食时也大口大口地塞。尽管忠忠已快5岁了，但奶奶仍要亲自给孙子喂饭才放心，久而久之，忠忠就对奶奶的过量劝食产生了条件性抵触。
关于提问的分类,不同的专家有不同的尺度,这里我们简单地将课堂有效提问分为三种类型:
1 知识水平的提问
知识水平的提问考查的是学生对已学过的知识是否达到了有效保持,即对学生识记的考查,具体表现为提问学生能否记忆具体的事实、过程、方法、理论等,它只能考查学生对知识掌握的最低水平。例如在上《嫦娥奔月》一文时,很多学生都听说过这个神话故事,对于课文的主角都略知一二,因此上课时教师就可以这样提问:是哪个神话英雄射下了九个太阳?谁吃下仙药,飞到月亮上去了呢?吴刚为什么要砍伐桂树呢?其提问的特点为要求学生回忆、复述、重复、摘录或回答是或不是。知识水平的提问实际上就是对基本事实的提问,在提问中这类问题所占的分量应处理得当。一方面,这类问题只是知识的简单机械重复,不能激发学生的思考,因此,不能大部分都是知识水平的提问;另一方面,因为理清基本事实是进一步学习的基础。也不能绝不涉猎对它的提问。
2 领会水平的提问
领会水平的提问考是的是学生是否把握了所学材料的意义,此时的提问已超越了识记层面,要求用自己的语言来表达已学的内容,以及对课文思想内容的阐述与理解。如上《滴水穿石的启示》一课时,提问学生:课文写了三位靠“滴水穿石”精神取得成功的中外名人,你们能具体地介绍一下吗?从滴水穿石的自然奇观中,我们领悟到了什么道理?这类提问能促使学生去进一步明确所学的知识内容的丰富含义,较知识水平的提问前进了一步。
3 分析水平的提问
分析水平的提问考查了学生的两个方面:一是对材料内容的理解及对内容之间关联性的把握:二是对课文材料结构的理解及自己对课文的独立思考。这类行为的特点是将对象分解成几个部分,并指出它们之间的联系。如:《司马迁发愤写史记》一文中,首先讲读第一段,然后让学生思考这一段主要讲了什么,司马迁主要受了父亲的什么影响,受了父亲的影响,司马迁是怎么做的,这时学生则要通过仔细阅读文章中的内容,将其概况出来,随后教师引导学生阅读第3自然段,思考:正当司马迁专心致志写作《史记》的时候,飞来了一场怎样的横祸,讨论“横祸”,理解“酷刑”。
(1)这场横祸是怎么引起的?
(2)什么是酷刑?从受酷刑可以看出司马迁是个什么样的人?
这样的提问就要学生学会分析课堂内容,从而归纳出要点,再进行分析总结才可以回答出教师所设置的问题,这种提问,考查的是学生从整体出发去把握材料的组成要素及其彼此间的联系的能力。
二、灵活、多变、有效设置提问语的方法
提问是课堂教学中最常见、最灵活的教学演讲形式,通过提问,一能激发学生思维,二能集中学生注意力,三能反馈教学效果。以下将探讨如何设置灵活、多变、有效的课堂提问语:
1 直接提问法
即直截了当地提问,无论发问求答,还是自问自答,都在于得到直接的答案。例如:
师:多音字“济”有哪种读法?请组词说明。(济南;同舟共济。)“的”和“地”都是结构助词,应该怎样念?
生(集体):“de”。
直截了当的问答,加深了学习的印象,巩固了已有的知识,课堂中教师可以穿插一些简单的直接提问,不仅可以提高学生回答问题的热情,同时也活跃了课堂,防止学生走神。
2 诱导提问法
教师巧妙、恰当地提出一些问题,开启学生的思维,适时地把学生引导到教师要讲的问题上来。例如在讲《揠苗助长》一课时,教师就可以这样设置诱导语:
根据生活常识得知,要想禾苗长得好长得快,必须要具备有充足的阳光与水分,肥沃的土地,但是今天我们将要认识一位庄稼人,他用一个很特殊的方法,让禾苗一夜长高,这是一个什么方法呢?请同学们打开课文,进行自主阅读后告诉老师,看看哪位同学能以最快的速度找到答案。
至此,学生纷纷开始思考,并带着老师设置的疑问快速地进行了课文阅读,成功导人到新课的学习当中。
3 启示提问法
启示型提问,顾名思义,重在启示。准备并授某一问题、道理,但又不直接讲授,而是通过提问引起学生思考,直至悟出某个道理。运用启示提问可以采用声东击西、欲正故误、先虚后实、借古喻今等提问方法,例如《滴水穿石的启示》一课的导入就可以这样设置疑问:
李白有一天来到了河边,看到了见一位老婆婆,在石头上磨一根铁杵,他问:“老婆婆你在磨什么呀?”老人回答说:“我在磨针。”李白从中悟出了“只要功夫深,铁杵磨成针”的道理,后来就发奋读书,成为我国著名的诗人。相信这个铁杵磨成针的故事大家都听说过。今天我们学习的内容与这个故事有些相似,课文中的三位名人,他们成功的秘诀也只有一个,是什么呢?接下来,让我们一起进入课文去寻找这条通向成功的道路。
这种承上启下式的提问方式,就是通过启发学生回顾旧的知识,从而引导学生思考新的问题,通过类比的方法,启示型提问的战术,使得学生可以温故而知新,培养学生独立思考的能力。
三、结束语
综上所述,在小学语文课堂上,教师要灵活地把握各种提问的技巧,最大限度地调动学生的学习积极性,培养学生的创造思维,古有“引而不发,跃如也”的引导方法,如今我们的语文课堂提问更是追求“投石冲破水中天,的新境界。
参考文献!
教学语言是教师最主要的工具，大凡成功的教学，无不得力于教学语言的功力。地理学科由于涉及面广，知识跨度大，地理教师更需具备较高的语言素质和修养。因此，如何规范地理教学语言，已成为新一代地理教师必须练就的教学基本功之一。
地理教学语言的规范化，是地理教学科学性的体现，具体体现在语言准确性、科学性、针对性和口语化的要求上。
1．地理教学语言的准确性要求 地理教学语言的准确性要求，首先体现在音准上。对地理教师的音准要求，除了与其他学科一样，要求用普通话教学，力争做到读音准确、标准外，还应十分注意地名读音的准确。许多字的地名读音不同于常用读音，如中朝界河鸭绿（lù）江、安徽茶乡六（lù）安、大禹治水的会（kuài）稽山、广东珠江三角洲上的番（pān）禺都是易读错音的，地理教师要勤查字典，千万不能想当然，以至于丧失自己的威信。
地理教学语言的准确性要求，还体现在一词一字用法的贴切上。例如：讲天气现象中的锋时，暖锋是暖气团“爬升”到冷气团之上，显示出暖气团是主动的一方；冷锋是暖气团被“抬升”到冷气团之上，显示暖气团是被动的一方。这种用词的讲究，正是地理学科科学性的体现，尤其地理概念、地理原理需要地理教师用精确的语言进行表述，让学生获得准确的信息。
2．地理教学语言的科学性要求 地理教学语言要有严密的科学性，主要体现在地理性上。教师讲课中要尽量使用本学科的术语。例如：地理课教学，总离不开讲方位，在表述方位时，教师必须用标准的方位术语“上北、下南，左东、右西”，而不能用不规范的生活用语“上边、下边、往左、往右”代替。
地理教学语言的科学性，还体现在要求教师能运用地理知识结构教学，即有系统、条理分明的层次，教学语言要有序化。如讲一个区域的地理位置，应先分析纬度位置，再分析海陆位置；分析一个区域经济特征，先讲经济水平，再讲部门结构，最后才讲布局。从而教给学生分析地理问题的思路和趋势。
3．地理教学语言的针对性要求 地理教学语言所要求的科学性是针对中学地理水平而言的，不能都像大学地理那么严谨，科学性的程度要顾及学生的年龄特征，也就是因教学对象的程度不同，初中、高中所用语言不能互相替代，要有针对性。新教师常犯的错误是“拔高”，用大学语言代替高中语言，用高中语言代替初中语言，自以为科学性强，但实际上脱离学生年龄特征和中学的教学要求。例如：高初中教学大纲上均有褶皱的概念，针对高中学生的年龄特征，应给学生比较明确的定义，“岩层受力而发生弯曲，叫做褶曲，如果发生一系列褶曲就叫褶皱”。而针对初中学生的年龄特征，则只能告诉学生褶皱的中心思想：“岩石受挤压发生弯曲变形叫褶皱”。虽然初中的说法不如高中严密，但鉴于学生年龄特征，只能这么说，否则揠苗助长，学生反而不能接受。
4．地理教学语言的口语化要求 地理教学语言是相对于地理书面语言而言的。地理书面语言是视角语言，以教材作为依托，学生可以反复感知，所以，可以使用较长的、较复杂的句型；句子之间的关系也可以错综复杂。而地理教学语言则是依靠听觉来感知的，难以重复感知，所以，地理教学语言必须设计得短，必须设计成短小句子，句子之间关系简单明了，将书面语言表达的大问题化解成口头语言表达的一个个小问题，逐一解决，尽量不留后患。例如：五带的形成，教材使用综合概括的写法，“在地球自转过程中，由于地轴与公转轨道面斜交成66．5°夹角，因此，一年之内太阳直射点在南北回归线之间地带移动。”转换成口语教学，就至少应当化解成“地球公转—轨道面—地轴倾斜—北极星指向不变—两分两至太阳直射点所在—两分两至之间太阳直射点移动”等一系列小问题逐个讲清。但是口语化不等于俗语化，如将热带雨林说成“热雨”，热带沙漠说成“热沙”等都不是正确的口语化，那将既违背了科学性又会遗患无穷。
综上所述，地理教学语言决不是教材书面语言的搬用，地理教师在备课中的一项重要任务，就是在教学语言的设计上进行再创造，即以教材为纲领性蓝本进行再创作，写成口语化的教案。新教师尤其必须这样做，不能怕麻烦。口语化的教案还要求有一定的艺术性，如考虑到节奏、停顿、抑扬顿挫、语气声调等等，并逐步做到声情并茂，甚至富有诙谐幽默。地理教学语言的追求和提炼是永无止境的，只有钻研地理教学语言的特征，精于思考，勤于推敲，才能不断升华，以至达到炉火纯青、自成一格的境地。
关键词 幼儿教育 慢的艺术 教育方法
中图分类号：G40-012 文献标识码：A
教育恰如教孩子学步。对待孩子的成长，来不得半点儿急躁，不需要越俎代庖。放手是必要的，尝试是必要的，等待是必要的。孩子还没有迈开第一个脚步，你就去牵引他，甚至一会儿捉住他的右腿，一会儿抓住他的左腿，帮他迈步，那孩子也许永远也学不会独立迈步。
以下是教育过程中捕捉到的“点滴画面”，虽都是一些细微之事，但却值得一提。
案例1：大五班里有个“特殊”的孩子叫王佳佳（化名），为何特殊？因为她患有轻微的“多动症”，永远坐不住，经常自言自语，会没有意图地大声喊叫，经常打破教学常规和秩序，根本无法交流。由于她会不由自主地随意走动，一眨眼的功夫就消失在老师的视线内，存在着很大的安全隐患，让班级老师以及本人这个偶尔顶班者颇感头疼。在与家长交流和互通下，我们对其采用的“措施”是对她严格看管，“命令式”地告诉她什么时候能干什么，什么时候不能干什么等等。一时间，王佳佳成为班级内的“忽略人物”，她的存在似乎没有任何意义了。当有一次，我顶班快结束的时候，我问孩子们：“小朋友，马上要上小学了，知道你们要做些什么吗？”孩子们七嘴八舌地说着，此时，王佳佳跑到我身边，大声地说：“我知道，我知道。我要乖，做个好孩子，好好学习，天天向上，考试要考100分。”我愣住了！听了这话我很震惊，感动瞬间在我心间涌动。这是一棵真实的懵懂幼苗，“忽视”差点将其扼杀，此时我感到羞愧！
案例2：中一班有个孩子叫吴欣（化名），在我顶班的时候发现他与其他孩子的区别：集体教学活动时常发呆，显得有气无力，给人感觉有点疲倦，从来不主动讲话，就算被老师叫道，起身回答问题时的声音也是很小，小到必须凑近嘴巴才能听清楚。而在区域游戏和小组活动时，也显得懒懒散散，一副不愿意参与的样子。我多方打听，终于弄清楚了其原因：单亲家庭的孩子，而且长期跟随祖辈生活。于是我在教学活动时有意识的对他多提问、多鼓励。经常抓住他的点滴进步，一会儿表扬他坐得非常端正，一会儿鼓励他手工做得漂亮等等。渐渐的，吴欣变得积极了，开始愿意参与集体活动了，在那沉默的小脸上时常会露出灿烂的笑容。闲暇时还喜欢与我交流发生在他身边的事情，这时我就充当一个忠实的可爱的大朋友就行了，何乐而不为呢？
评析：学会思考、善于思考、正确思考是一名优秀的教育者必须具备的专业品质。我对上述三则案例进行了简单的分析，寻找到了一部分显性的问题：
1 幼儿园的教育
（1）要正视孩子因多种因素而导致的诸多不适应，并进行恰当分析，对症入药，这样才能使教育体现价值。另外，对于个别性格较内向的孩子，教师不能急躁，不能急于求成，要给孩子一个缓冲的阶段，因为教育本身就是慢的艺术。
（2）教师要注意在集体教学活动和区域游戏中；在与孩子的交往中要多使用鼓励性语言，教学方式要灵活多样，常开展游戏活动，评价手段应童真童趣。
（3）加强常规教育，培养良好的学习习惯，注重点滴积累，体现“教育无痕”。
2 家庭因素的审视
常说“问题孩子的背后”都藏着一个问题家庭，所以家长一定要给孩子创设一个宽松、和谐的生活环境，让孩子健康、快乐地成长。而作为专业的教育者，更应该清楚地审视家庭与幼儿园的关系、父母与教师之间的角色互换，有的时候，老师更像是“父母”。
心得：我们面对的是来自不同家庭、具有不同性格、不同知识水平的孩子，他们的成长过程中需要我们教师长期的、耐心的工作，因为孩子的成长过程本身就是一项长期的工程。面对不同类型、相差各异的孩子，我们需要耐心，耐心的等待、耐心的引导、耐心的帮助、耐心的教诲……唯有耐心，才是教育成功的捷径。
有句话说得好：“不是所有的种子都能发芽，但只要播下去了，就会有发芽的可能；不是所有的花朵都会结果，但只要开花了，就会有结果的希望；不是所有的辛苦都能带来收获，但如果不付出辛苦，就永远得不到硕果。”对于这些特殊的孩子的教育，不是一朝一夕，一个月，两个月就能看到结果。也不是只靠一个赏识的眼神，一句表扬的话语，一个温柔的微笑，或有意为之，或不经意而为，就会有收获，而是需要我们进行科学的教育，科学的引导。