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开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇特殊教育的概念，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
[关键词]特殊教育研究 本质主义 后现代主义 范式
[中图分类号]G760 [文献标识码]A [文章编号]1005―5843(2011)06―0032―04
[作者简介]王培峰，南京特殊教育职业技术学院特殊教育研究所副教授(江苏南京 210038)
一、特殊教育研究的范式
对特殊教育研究的描述和分析不单是一个方法论的问题，而是一个总体性的范式问题。托马斯・库恩指出，范式是“一个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和”。“科学发展是新范式取代旧范式的过程”。可见，范式作为一个研究共同体所共同遵循的理论体系、价值信念、思维方式和技术规范的总和，为研究者提供了一种观察世界的视野与理论参照的体系。借鉴他的范式概念和理论，特殊教育研究不但涉及特殊教育研究者共同的研究方法和研究程序，还涉及共同的教育研究信念、价值观点。以此反观，特殊教育研究先后出现了以下三种研究范式：
(一)经验一分析为主的实证主义研究范式
这主要体现在基督教和医学／心理学为主的前现代特殊教育阶段，即特殊教育尚未向教育学领域转移以前。这时期，是特殊教育及其研究的自发和萌芽时期。特殊教育与研究表现为传教士个体自发行为的“传教士教育”或医生自发的“医疗训练教育”及其研究。这时期的研究是建立在观察和实验的经验事实上，主要针对“特殊儿童的残疾是怎样的”、“如何针对残疾进行康复训练和学习”，揭示残疾和教育训练之间的因果联系，重视对特殊儿童进行感官训练，提高感官机能。在研究者的学术信念和假设上，特殊教育视为朴素的上帝博爱、仁慈，是救赎的工具；或者认为特殊儿童可以诊断并通过经验论的感官训练能提高生存技能。形成的基本研究规范主要是从基督教／医学为基本视野看待特殊教育，把特殊儿童作为身体病态的患者，并以教育帮助作为救赎特殊儿童以及自己原罪的途径，运用简单归纳和形式演绎来研究特殊教育理论和问题。特别是基于医学视角的特殊教育，表现出鲜明的实证／经验主义倾向，认为残疾缺陷能通过医学来测量和诊断，确信对特殊儿童的医疗训练、康复补偿能提高特殊儿童生存能力。这一时期，特殊教育研究尽管不具备现代教育研究意义上的实质，但开辟了特殊教育本质主义研究起点，为特殊教育研究成为一个教育学概念设下了逻辑必然。
(二)归纳一演绎为主的教育学研究范式
这主要体现在特殊教育融人教育学体系的现代特殊教育阶段。这是特殊教育及其研究自觉走向科学化的黄金时期。这时期，由于基督教／医学(心理学)的实证研究范式面向身体器官机能的“医疗训练教育”，无法对增强人的主体理性能力作出回答(如对创造能力、实践与生产能力、认识能力及道德、意志、审美等)。如阿曼“把聋人教学缩小为单纯的发音教学，对智力发展不重视，形成了机械训练和形式主义”。另一方面，在文艺复兴运动后，上帝、教会本身已成为批判的对象，于是特殊教育研究开始向教育学转移；同时，随着西方工业化大生产和人权思想的推进，出现了特殊学校教育，特殊教育具有了完全现代意义上的教育形式。这时期，特殊教育对象、目标等教育思想理论已超出了17世纪以来少数医生、教士等基于特殊儿童个体意义上的个体教育行为，用具有普遍意义的本质描述揭示特殊儿童与教育的内在逻辑和规律，成为人们的追求和目的。特别是现代科学主义以来，随着特殊儿童从上帝的恩惠和救赎中解蔽出来，特殊教育研究也开始超越简单的上帝仁慈、博爱，走向以人的理性为基础的、以特殊儿童教育为主的、涉及康复、医学、社会学等知识的专业领域。这时期的特殊教育研究基本成为教育学的分支，主要以教育学范式开展研究。在研究者的共同信念和假设上，特殊教育成为了一个教育学概念的存在，媾和了教育的功能特点和属性要求，开始从政治、经济、社会、文化等外在工具价值和促进自身全面自由发展的内在价值出发进行研究。社会化要求和个性化成长是特殊教育研究的大前提。在研究规范上，认为特殊教育本质、规律是人的理性的“客观发现”，是人的理性能力的投射，坚信人们对揭示和把握特殊教育本质、规律、特殊儿童成长规律的可能。坚持特殊教育的本质必须在理性面前接受检验、证明自己的存在。注重从科学理性出发运用归纳一演绎的方法论研究特殊教育问题，体现出鲜明的现代性特征。这直接为扩张隔离制的特殊学校和班级授课制提供了基础和依据。这时期特殊教育及其研究开始成为一个日趋完整的学科体系。一是特殊学校不断增多，特殊学校教育形式不断被国家确立，且不断以立法和制度的形式予以保障，使得特殊教育研究开始专门化、体制化，有了自己的专业领域，成为一种专业活动，特殊教育理论与实践有了相对固定和完整的体系、范畴和基本根据。自1789年法国承认莱佩建立的第一个残疾人教育机构至19世纪末和20世纪中叶，世界各国都以立法和制度的形式先后确立了特殊教育学校教育制度，且在20世纪中叶前一直是主流的教育组织形式，即使在今天的许多国家仍占据特殊教育的大半壁江山。二是随着经验科学分化、独立，如心理学、生物学及其他与残疾人相关的病理学等逐步加入到特殊教育研究中，为认识特殊儿童和进行科学主义的特殊教育提供了支持，特殊教育研究得以运用经验科学的新成果进行假设和检验，进而以盲、聋哑、智力落后、肢体残疾、问题行为等更精细的分类、更专业化的学科理论建设、更相对分离的专门教育实践等，将特殊教育及其研究予以专门化、精细化、常态化。这时期的研究主要围绕确立特殊教育逻辑分析的总体性结构，总结归纳了特殊儿童教育与训练的经验，提出了具有普遍意义的特殊教育理论、内容和方法，许多著作奠基了特殊教育学科发展，使特殊教育逐渐形成了现对独立的交叉和边缘学科，为人类文明增添了新的内容。
(三)批判一理解为主的社会学研究范式
这主要体现在全纳教育为主的后现代特殊教育阶段。这时期，由于教育学研究范式的特殊教育研究囿于科学理性的狭隘视野内，用统一的、唯一的本质主义发现和描述特殊教育，所以面临全球高涨的后现代主义思潮的质疑和颠覆。一方面，复杂多样的教育实践、丰富多样的特殊儿童差异质疑着统一的教育规律和本质的合法存在，特殊教育研究解释和指导能力变得力不从心(特别是普遍意义的宏大理论对解决多重残疾、重度残疾等特殊儿童的无能)，面临压制个性、遗忘多样、抑制创造、扼杀活力的“现代性暴力”的指责。另一方面，基于教育学和医学科学主义精细描述的残疾缺陷的差异不断被隔离的安置形态、教学
组织形态及其课程等强化和夸大，差异成为特殊儿童与其他健全儿童的本质不同。特别在安置形态上，隔离制特殊学校教育加大了特殊儿童的社会分层、隔离和歧视，使得教育学范式的特殊教育研究开始与教育学分离而转向社会学研究范式。20世纪中叶在北欧出现“正常化”(normali―zation)运动，开启了特殊儿童融合教育、全纳教育的序幕。这时期，特殊教育研究者的共同信念是，从后现代主义视角，反思现代性特殊教育理念给特殊儿童权利、尊严等带来的问题，指责特殊教育给特殊儿童带来的人本关怀的疏离，认为特殊儿童生存境遇的窘迫及其生命意义的失落是特殊教育现代性的恶果，是以健全人为主导的社会群体的价值选择对残疾人弱势群体的压迫，是普通教育话语权对特殊教育地位的遮蔽。先后主张用融合、回归主流、全纳教育的理念重建特殊教育之于特殊儿童价值秩序的位移，防止特殊儿童生命价值被剥夺或篡越。特别是全纳教育明显将特殊教育作为一个社会学体系的概念，侧重用社会学的方法解决特殊儿童的发展问题。这时期，确保特殊儿童的权利和尊严及其价值的实现是特殊教育研究的大前提。在研究规范上，面对教育学对解决歧视等一系列社会问题的无能，特别是对回答平等问题、人的尊严问题、社会适应等问题的无能为力，注重人本主义的社会批判研究，唤起人们对特殊儿童的理解关注，伸张特殊教育研究的社会学视野。在20世纪90年代后，全纳教育思潮迅速蔓延到整个教育领域，主张用民主、群体、合作的价值理念和方法论对特殊儿童进行教育，并提出构建全纳社区和全纳文化，将博爱、仁慈、平等、人权、尊严、价值空前张扬到极致，以期望通过社会资源和力量进行特殊儿童教育。这时期主要围绕“什么是好特殊教育”、“特殊儿童怎样才更有尊严、更有权利”、“如何推进全纳教育”、“个别化教育计划制定实施”等问题展开研究。一是将全纳教育作为“好特殊教育”的解释框架，并研究探索了“个别化教育计划”等实践模式。
二、特殊教育研究的困境
(一)全纳教育与传统教育的纠结
自20世纪中叶产生融合教育后，国际上逐步形成了隔离制特殊学校教育与融合教育(后为全纳教育)制度并存的两种教育体制。特殊学校教育也称为传统教育。是现代性思维特征的教育方式，以客观主义和实证为特点，遵循的是现性，“诉诸科学的、精确的方法，强调理性、权威、同一性、整体性、确定性和终极价值观，遵循实证科学研究的程序一。它一方面怀有工具理性至上的价值崇尚，淡忘了特殊儿童个体的目的性价值，注重的是统一化、体制化、模式化和效率化的社会本位价值观，桎梏了特殊儿童的独立自主发展空间，淹没了特殊儿童的尊严和权利。另一方面，基于教育学范式的特殊教育研究，在追求学科化建设的过程中，借鉴甚至移植了普通教育和自然科学研究的一些科学实证主义的方法体系，建立概念、范畴和理论，尽管“制造”了一些特殊教育知识，但疏离了特殊儿童及其教育的实际，将特殊儿童客体化而抽空了鲜活独特的内容后，研究成果无法与丰富的实践对话，且难有独特的创新。
传统特殊教育研究忘却了特殊教育自身根基与个性，其存在合理性不足的重要缺陷，为后现代思维的全纳教育进行批判和否定设置了空间和依据。但全纳教育激扬高涨的后现代话语和思维，决定了它在很长历史时期内只能是后现代主义的激情和义愤，是带有浓厚主观臆想色彩的“乌托邦”。一是在价值层面具有高度的理想性质。全纳教育以人的尊严和权利为理由否定特殊儿童客观存在的“差异”，简单地认为“差异是正常的”存而不论，且反对传统的特殊教育分类、诊断和教学体系，遗忘了基于客观事实的实证就是反对科学理性，从而也就失去存在的基础。二是在方法论方面具有忽视或超越科学实证理性的方法论缺陷。它强调将民主、平等、群体合作这些价值性质的应然之物作为实然的方法论，如通过民主、平等、合作建构全纳学校、全纳社区、全纳文化等，以民主、合作等价值论代替方法论或超越实证经验方法论，来解决客观存在的“差异”，存有方法论不足的致命缺陷，对解决特殊儿童教育问题毫无益处。三是在教育对象上具有高度张扬虚妄的激进性质。它追求实质平等和关注每一个特殊需要个体生存的境遇和命运，提出“满足所有儿童特殊教育需要”、“每个儿童获得成功”等，忽视了特殊儿童生理、心理及认知等差异对成长的制约，以及特殊儿童社会生存的现实，使得全纳教育方式和质量备受人们的质疑。四是全纳教育实践本身就是对其自身存在的否定过程。因为全纳教育一旦实施，必然要运用实证的方法对特殊教育需要者的残疾缺陷进行鉴定、分类，而这些分类、鉴别本身就是全纳教育所反对的歧视和隔离；另外，对特殊需要的满足必然涉及个别教育方案的制定实施，无法绕开残疾缺陷的差异及其建立在这一客观实在基础上的实证理性，且难以保证满足所有特殊需要儿童特殊需要及其成功。可见，全纳教育存在本身极易被其理想性所否定，全纳教育就只能是这样一个悖论的存在――它自身充满矛盾对立性，又激发人们的理想张力。因此，如同后现代主义对现代性彻底的颠覆与反叛，全纳教育也仅仅是在彻底反思与批判传统的隔离式特殊教育模式基础上发展起来的。它是一个社会批判的解构概念，而不是建构性的概念。
全纳教育与传统教育的纠结，反映了后现代主义与现代性的抵牾。传统教育的教育方式和思维以及传统教育研究的本质主义宏大叙事，有利于大面积快速普及特殊教育，但它的弊端也显而易见。后现代主义的全纳教育则有利于对弱势的被边缘化的特殊儿童个体的保护和关注，有利于他们教育实质平等的实现，但是全纳教育极具理想性质，而且在本体存在上，全纳教育既然无法被一个本质所涵盖、为一个总体性所总结，其研究也就无法为其学科地位的存在而辩护。
(二)多学科的参与对特殊教育学科地位的质疑
特殊教育本身源起于基督教、医学／心理学、人权的进步与发展，具有医学／心理学的医疗、康复、训练以及基督教和人权思想的平等、博爱、仁慈等蕴涵。也就说，自其诞生起就在心理学、医学等多学科的交叉中缺失着自己自主的学科地位和意识。当前，随着经验学科的分化，医学、康复学、心理学等多学科渗入特殊教育研究，使得特殊教育单一的教育学研究范式或社会学研究范式面临新的挑战，甚至连特殊教育的学科性质和地位也面临质疑。
首先，多学科的参与使特殊教育的学科边界越来越模糊和不确定，教育研究的对象不再为教育学所独有，而是已经被其他学科所涵盖，成为具有多学科性公共学科。特殊教育究竟是何种类型的知识?在学科分化日益加剧、学科边界日益森严的今天，特殊教育学科与其他学科之间的“边界”在哪里?特殊教育及其研究的独立性已遭到边缘化，与其说是一个学科倒不如说更是一个专业领域。其次，在多学科参与下的特殊教育领域，特殊教育逐渐失去了作为一个独立学科与相关学科对话而应有的基础性的语言、
概念系统，身陷心理学、医学、康复等学科之中。当前，尽管特殊教育已从教育中分化出独特的社会活动方式、组织形式和人群，形成了一个建立在教育学、心理学、病理学等诸学科基础上的相对独立的分支研究领域，但一方面由于特殊教育研究者对价值研究的疏离，对实证主义的事实研究的偏执，使得特殊教育范畴、概念等根本性问题尚不明晰，特殊教育不能真正从其他学科中分离出来，获得独立。另一方面，由于研究人员缺少学科独立的主体意识，丧失了坚守和捍卫特殊教育话语规则的决心和信念。
在我国特殊教育作为一个事实的专业领域，特殊教育研究正处于内在的学科焦虑之中。一方面，特殊教育作为一个教育事实的存在，特别是近20年来，一系列愈来愈深入、愈来愈专业化的基于事实的研究，使得特殊教育日趋独立于普通教育，展现出一种学科分化的趋向；可另一方面，特殊教育仅仅立足于“事实”存在的研究，面对一系列新的实践问题和反身性的追问，显得局促不安，惶恐无奈。如：特殊教育属于教育学概念，可为什么心理学、医学和康复在特殊教育中占据相当大的空间和份额呢?特殊教育是教育事业，可为什么仅凭教育的专业支持解决不了特殊儿童教育问题呢?这直接引发了对“特殊教育是什么”、“特殊教育应当是什么”、“特殊教育何以可能”、“什么才是更好的特殊教育”等根本性问题的思考。同时，由于本土化主体研究意识的丧失，使得我国特殊教育失去了话语权和自主能动性，特别是在西方移植来的“特殊教育需要”概念啃噬下，特殊教育对象也不再确定、独特，成了无所不包、无所不容的“收容所”。这种仅仅以移植、搬运为手段复制西方的特殊教育话语，不但难以满足我国特殊教育成长发展的渴望，而且使我国特殊教育产生身份的忘却和迷失。我国特殊教育的根基在哪里，何处是我国特殊教育的家园?这些无疑是特殊教育研究学科化、专门化研究亟待回答的问题。也许研究者的“学科情结”会被讥讽为象牙塔的自娱自乐，可缺少学科研究的独立性也就失去了特殊教育研究存在的合理性基础。
(三)丰富多样的特殊教育实践对特殊教育研究回应能力的质疑
这主要体现在现代性思维的传统教育及其研究的矛盾在实践领域的显现。本质主义的特殊教育理论宏大叙事一直占据权威地位，但面对纷杂的教育实践和教育对象却无法有力回应特殊教育实践的多样性、特殊儿童的差异性等问题，许多理论失去了对实践的解释力、指导力、辩护力，引发着人们对本质主义特殊教育理论宏大叙事的合法地位的质疑：特殊教育有基本理论吗?特殊教育基本理论研究为什么不受重视?现有的特殊教育教科书经典理论为什么难以指导重度残疾儿童教育?特殊教育研究中为什么充斥着大量的心理学、医学、康复学的研究而鲜有教育研究呢?面对一系列疑问，人们开始怀疑穷尽真理的“绝对本质”，并呼唤真正的特殊教育基本理论研究的重建。特殊教育宏大理论对复杂教育现象和多学科参与的教育研究的统帅日觉无能为力。
其实，这些疑问揭示了特殊教育研究现代性思维面向复杂多样的特殊儿童教育实践的困境。一是它把复杂的教育现象、身心差异巨大、残疾程度差异显著的特殊儿童，抽象为一套本质主义的简明概念、教育原则和方法模式，甚至脱离实践和特殊儿童开始书斋式的教育研究，理论自然也就开始僵化，失去生机。如把特殊儿童定义为“与正常儿童在各方面有显著差异的各类儿童(广义)”和“身心发展上有各种缺陷的儿童(狭义)”，把特殊教育定义为“运用一般或特别设计的课程、教材、教法、组织形式和设备对特殊儿童所进行的达到一般和特殊的培养目标的教育”。在特殊儿童概念中，由于缺少对“正常儿童”以及“缺陷”的界定，使得特殊儿童概念因无具体所指而失去相应对象的实在意义；在特殊教育概念中，由于对教育媒介和培养目标中的两个“一般”和“特别”，使得特殊教育在失去特殊儿童这一教育对象的逻辑起点后，又失去了教育活动的范畴和边界，难以说明什么是特殊儿童，什么是特殊教育，自然也就失去了自身的独立地位和生命活力。二是在方法论上，特殊教育研究对实践的归纳和抽象，是建立在对多数基础上的抽象逻辑。其在归纳过程中，对宏大叙事和普遍规律的追求，本身就剔除了不具统计意义的少数个体，将之作为偶然因素排斥在必然性之外。归纳法是有缺点的。休漠早就指出，归纳法是建立在未来与过去相似的假定上，而这假定是靠不住的。教育研究不是预言，归纳法的最大缺点是，“所得结论都是单称命题，难以概括全体”，它虽可用概率论方法做些补救，但难适用于教育中的所有特殊儿童。这样，少数特殊儿童特别是重度的、多重残疾的特殊儿童，由于他们具体的独特性不符合宏大、普遍的逻辑结构，被排斥在外，难以归纳到总体性、宏大性、普遍性叙事预设的逻辑结构。少数特殊儿童个体成了宏大叙事的本质主义“剩余”，他们的教育得不到教育研究的回应和关怀。例如，特殊学校中的重度智力落后儿童总是被作为可憎的、偶然因素剔除在现有的弱智儿童教育理论之外，随班就读中的智力落后儿童也常常被有意无意地遗忘而“随班混读”；多重残疾的盲童在盲校中也常常被作为“例外”，难以适用现有盲童教育的教育原则、教学方法和课程等。三是特殊教育宏大叙事逻辑对特殊儿童教育的理论“歪曲”。由于一切具体现象要进入理论总体性结构中必须服从总体性的逻辑。也就说，实践或现象仅仅是宏大理论叙事的注脚和佐证，只有符合理论需要的、一致性的材料，才能安排到理论结构中。因此，哪些特殊教育实践和对象值得研究，以及能不能进入逻辑结构，放在逻辑结构哪个位置等，都与特殊教育宏大叙事的本质主义需要紧密联系。那些不具普遍性的少数特殊儿童要么无法进入到宏大叙事中，要么被宏大叙事所胁迫，接受了不符合他们需要的教育方法原则，扭曲或制约了他们的成长发展。当前，特殊学校教学模式研究，很多就忽视了特殊儿童身心结构的不同，一方面被统一的班级授课制束缚在一定的班级中，另一方面被迫适用一个统一的教育原则或模式，使得他们不但可能成为本质主义的“剩余”，更可怕的是在本质主义整体划一的裁剪下贻误了他们的健康成长，扭曲了他们的个性发育。
注释：
①瞿葆奎．教育学文集(教育研究方法)[M]．北京：人民教育出版社，1988：178．
②张应强．中国教育研究的范式和范式转换――兼论教育研究的文化学范式[J]．教育研究，2010，(10)．
③④朴永馨．特殊教育[M]．长春：吉林教育出版社，2000：51，18，34．
⑤王培峰，于炳霞．教育公平是全纳教育的核心内涵[J]．中国特殊教育，2004，(1)；3．
⑥邓猛，肖非．全纳教育的哲学基础[J]．教育研究与实验，2008，(5)：18．
⑦王培峰．马克思人学视域中的残疾儿童少年与教育[J]．教育学报，2010，(6)：29．
⑧朴永馨．特殊教育词典[M]．华夏出版社，2006．
（一）特殊教育教师准入条件由多到少
对于准备获得专业资格成为特殊教育教师的人，《标准》先后规定了不同的准入条件。第一版有七项条件：（1）至少获得学士学位；（2）修满师范教育鉴定合格的教师课程取得大学院系必要的学分和评价；（3）获得教师资格证书；（4）至少当1年的辅导教师；（5）具备CEC规定的特殊教育教师应掌握的共同核心性知识和技能；（6）具备CEC规定的在特定异常领域或年龄组从事特殊教学工作应掌握的专门知识和技能；（7）每年最少参加25小时的专业继续教育，对知识进行定期更新。第五版删减了第一版中（2）（3）两项条件。第六版又进一步简化，删除了至少当1年辅导教师的要求，不再将其作为获取资格证书的必要条件，而是作为入职之后需考虑的工作。还删除了继续教育学时的硬性要求。总的来看，《标准》设定的特殊教育教师准入条件的门槛降低了，这是否会影响到特殊教育教师队伍的整体素质还有待观察。但CEC对特殊教育教师的学位要求、掌握和运用共同核心性知识和技能、特定领域专门知识和技能的要求始终未变，可见这三项是该组织固守的美国特殊教育教师专业标准的底线与核心内容。
（二）特殊教育教师的类型由少到多
第一版《标准》中所列出的特殊教育教师只有听觉障碍、早期干预、情绪和行为障碍、超常教育、学习障碍、智力落后及其他发展障碍、肢体障碍和视觉障碍8类。第五版和第六版《标准》提出了“初级特殊教育教师”、“高级特殊教育教师”和“专业助手”的概念，增加了特殊教育教师的类型，而且对其工作内容有了更为细致的划分（见下页表1）。在第五版《标准》中，初级特殊教育教师的类型划分，一是根据特殊个体安置环境，分为个体化普通教育课程领域教师和个体化独立课程领域教师两类；二是按个体特殊学习需求，分为聋或重听、早期干预、情绪或行为障碍教师等8类。高级特殊教育教师划分为特殊教育诊断专家、特殊教育管理者、特殊教育科技辅具专家、特殊教育转衔专家等4类，专业助手种类未进行划分。在第六版《标准》中，初级特殊教育教师种类不再根据特殊个体安置环境和学习需求进行区分，统一归为10类；高级特殊教育教师种类增加至6类；专业助手种类划分为一般专业助手和为盲聋者提供服务的专业助手2类。至此，CEC共为18类特殊教育教师规定了任职资格。值得注意的是，《标准》所列特殊教育教师类型划分是从单维度向双维度转化的。第一版《标准》仅有特殊教育对象的维度。而第五版、第六版是双维度，在特殊教育对象的维度上，它与1997年美国《残障者教育法修正案》（IndividualswithDisabilitiesEducationAct，IDEA）所规定的13种残障对象基本对应，同时扩大到超常学生，是广义的特殊教育对象。在特殊教育工作领域的维度上，初级特殊教育教师的职责主要是不同教学环境与课程的教育教学工作；高级特殊教育教师的职责则在于诊断、科技辅具运用、就学就业转衔、管理、早期干预、听力学等非教学方面的工作；专业助手的职责显然是起辅助教学的作用。美国特殊教育教师类型的变化，体现出作为世界上最发达的国家现代特殊教育形式与内容的多样化、丰富化，以及对特殊教育教师进行精细化、专业化管理的理念。
（三）特殊教育教师知识和技能要求的项目数量稳中有变
三个版本的《标准》在特殊教育教师知识和技能项目的数量上有增有减，稳中有变。首先，从项目总量上看，三个版本《标准》出现了由少到多，又由多到少的“∧”型变化。第一版共列出知识项目246条，技能项目289条；第五版的知识和技能项目数量增加，分别为365条和415条；第六版的知识项目减至301条，技能项目减至347条。其次，所有类别特殊教育教师均需掌握的共同核心性知识和技能项目数量渐趋稳定。第一版《标准》历时6年，最终确定了107个项目。又经四次修订后，第五版《标准》增至126条。第六版在知识项目和技能项目上各增减1条，总数仍为126条。最后，不同类别特殊教育教师要掌握的专门知识和技能项目的调整较大。整体变化趋势为知识项目数量减少，技能项目数量增多，反映出美国对特殊教育教师实践性和可操作性技能的重视程度在不断加强。
（四）特殊教育教师知识和技能要求的内容有增有减
随着项目的增减，三个版本《标准》中有关知识和技能要求的内容也相应发生了以下主要变化。
1.在任职标准中扩展出内容标准每一版《标准》中，特殊教育教师需掌握的知识和技能部分都是重点，但第一版到第五版，仅制定了知识和技能标准（KnowledgeandSkillStan-dards）。而第六版在知识和技能标准的核心内容基础上又延伸出内容标准（ContentStandard），对特殊教育教师应掌握的技能和承担的责任进行集中阐述，虽涉及的范围与知识和技能标准相同，但叙述更为详细和深入。
2.初级特殊教育教师任职标准的变化第一版《标准》从八个方面对初级特殊教育教师提出知识与技能的具体标准，第五版《标准》通过简化、扩充、整合和新增方式调整为十个方面。在简化上，第五版《标准》将原“评估、诊断和评价”改为“评估”，缩小初级特殊教育教师的职责范围，要求其将重点放在评估的伦理和过程上；将原“交往与伙伴合作关系”改为“合作”，强调特殊教育教师与家长、其他教育者及管理者的合作，体现特殊教育跨专业、跨领域合作的特点。在扩充上，将原“特殊教育的哲学、历史和法律基础”改为“基础知识”，要求教师主动掌握一切有利于特殊教育教学活动的知识与技能；将原“学习者的特征”改为“学习者的发展与特征”，要求教师以动态眼光看待特殊教育对象。在整合上，如将原“教学内容和实践”“教与学环境的设计和管理”整合为“教学策略”；将原“学生行为和社会交往技能的管理”“交往与伙伴合作关系”整合为“学习环境和社会交往”；将原“职业特征与道德规范”改为“专业原则和道德原则”，重点对教师的专业自觉性提出要求，避免与第一部分殊教育教师伦理准则重复。在新增上，将原来散在各部分中有关个体学习特征、家庭环境、语言和教学计划的内容集中起来，新增“个体学习差异”“沟通”“教学计划”三个部分，要求特殊教育教师在这些方面有深入了解，掌握相关知识与技能，并以此为基础为特殊学生制定适宜的个别化教育计划。对初级特殊教育教师的专业要求，第六版《标准》与第五版相同（见表2）。
3.高级特殊教育教师任职标准的变化高级特殊教育教师任职标准经历了从无到有的过程。第一版《标准》中没有高级特殊教育教师的概念和职责。第五版《标准》有高级特殊教育教师，并也从十个方面对其提出知识与技能的要求。而第六版《标准》将高级特殊教育教师职责要求的领域改为六个方面（见表3），除继续强调“评估”“职业道德”和“合作”外，其他方面发生了重大变化。从“领导力和政策“”项目发展和组织“”研究和调查”方面对高级特殊教育教师提出专业要求，要求其更具宏观的规划决策能力、组织领导能力、协调实施能力和调查研究的能力。这样就显示出高级特殊教育教师与初级特殊教育教师的区别所在。
二、第六版《标准》的几个特点
（一）对特殊教育对象采用新的称谓
首先，在特殊教育对象的总体称谓上，第六版《标准》不再使用第五版中带有“标签”作用的“残疾个体（individualswithdisabilities）”用词，采用“有特殊学习需要的个体（individualswithexceptionallearningneeds）”的称谓统称所有特殊教育对象。“有特殊学习需要的个体”的概念外延要比“残疾个体”的概念外延大，它界定特殊教育对象的主要依据是看学习上是否存在困难，而不再强调学生是否存在残疾。这与国际特殊教育发展的普遍趋势相吻合。其次，在每一类特殊教育对象的称谓上，第六版《标准》也作出了一些调整。如将“聋和重听（deafandhardofhearing）”改为“聋或重听（deaforhardofhearing）”；“视觉损伤（visuallyimpaired）”改为“盲和/或视觉损伤（blindand/orvisuallyimpaired）”，使特殊教育对象的分类更为精确。
（二）对特殊教育教师的岗位职责进行划分
纵观第一版到第五版，初、高级特殊教育教师知识与技能要求的项目还显不出分化的特点，但第六版则明显地将初、高级特殊教育教师的岗位职责和知识与技能要求的项目作了区分。这种分级要求、区别对待的理念，让任职标准在保持原有全面、具体特点的同时，更加具有针对性和专业性。
（三）突出强调“基于研究的实践”
第六版《标准》在“教学策略”“教学计划”和“专业和道德原则”部分分别新增“根据个体和环境特点灵活运用基于研究的实践成果”、“根据基于研究的实践成果和实时数据修改教学实践”，以及“承诺参与基于研究的实践”等内容，突出了对“基于研究的实践”（evidence-basedpractice）的强调。
（四）教育教学方面的专业化要求是重点
第六版《标准》延续了以往各版本的特点，教育教学方面的知识与技能要求数量多，是整个《标准》的主要内容。初级特殊教育教师标准的第二部分到第八部分有56条，高级特殊教育教师标准的第二到第四部分有23条，各占总项目数的44%和51%。同时，强调个别化教育思想。以初级教师标准的“教学策略”部分为例，要求教师“能根据个体的特征和安置环境，选择有数据支持的教学实践方法”；“能利用各种教学策略，促进不同背景的融合教育的推进”；“能根据个体不同的特殊需要选择、调整和使用不同的教学策略和材料”；“能在不同的学习环境中，采用教学策略来保持和迁移个体的各种技能”等。高级教师标准中“个体和项目评估”，要求教师“使用多种方式测量和评估个体表现”，“能灵活使用诊断个体的策略”等。
三、美国特殊教育教师任职标准的演变对我国的启示
1999年，笔者之一基于第一版《标准》发表了《美国特殊教育教师的任职资格及其对我们的启示》一文，时隔十几年后，现对美国特殊教育教师任职标准的数次演变进行历史比较，感到其对我国特殊教育教师专业标准和任职资格标准的建设又有以下一些启示。
（一）制定标准是引领教师专业化发展的必然举措
美国通过制定和修订特殊教育教师任职标准引领教师的专业化发展，保证特殊教育工作的专业化水准，说明这项工作是相当重要的。同样，制定特殊教育教师的任职资格和专业化标准也是我国的既定方针和当前的工作。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010~2020年）》实施之后，教师专业化标准成为我国教育标准体系建设中的一项重点任务。2012年8月20日的国务院《关于加强教师队伍建设的意见》中首次提出：“完善教师专业发展标准体系。根据各级各类教育的特点，出台幼儿园、小学、中学、职业学校、高等学校、特殊教育学校教师专业标准，作为教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。”同年9月，教育部、中央编办、国家发改委、财政部、人力资源和社会保障部五部委联合发出《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》再次提出“：制订特殊教育学校教师专业标准，提高特殊教育教师的专业化水平。”这些都说明我国制定特殊教育教师专业标准的时机已经成熟，现在必须加快进展的步伐。
（二）全面认识特殊教育教师的多样化结构
特殊教育对象的多样性和特殊教育工作的复杂性决定了特殊教育教师的类型与工作的多样性，美国特殊教育教师任职标准说明了这一点。我国在制定特殊教育教师任职资格和专业标准时必须全面考虑特殊教育教师的结构，既要包括各级各类特殊教育学校中的教师，也要涉及在普通学校指导随班就读的教师；既要包括学科教师，也要考虑康复训练、行为矫正等专业技术人员，转变用普通教育的模式认识特殊教育，以为特殊教育仅需要学科教师、团队辅导员，至多加上心理咨询师的习惯思维方式。
（三）借鉴对特殊教育教师分类要求的制度设计
CEC形成了初级特殊教育教师、高级特殊教育教师、专业助手三类人员构成的特殊教育教师任职标准。这种任职标准体系，既设定了每一类特殊教育工作者入职的门槛，也为其专业发展提供了规划指导。我国在制定特殊教育教师的任职资格或专业标准时可参考这样的做法，将每一类特殊教育教师的任职资格内容进行细化，分别提出具体、有针对性的知识与技能要求。
（四）动态调整特殊教育教师的专业标准
Review of Special Education Teachers' Competency
LIU Chunyan
（School of Education and Psychology， University of Ji'nan， Ji'nan， Shandong 250022）
Abstract With economic development， special education by the State and the public more and more attention， and special education teacher competency is essential for the development of special education. According to research at home and abroad for special education teachers' competency were reviewed to provide a reference for the cultivation of special education teachers.
Key words special education； teacher； competency
随着经济的发展，国家日益重视特殊教育的发展，社会公众对于特殊教育专业人才的需求也不断增加。特殊教育教师的培养问题受到特殊教育界越来越多的关注。特殊教育教师应当具备哪些素质或特质才能胜任工作，成为优秀的特殊教育教师呢？探究特殊教育教师的胜任力特质，是明确特殊教育师资培养目标、建立特特殊教育师资评价体系的重要手段。本文从一般教师胜任力和特殊教育教师胜任力着手进行总结论述，为特殊教育师资培养问题提供借鉴。
1 教师胜任力的研究
胜任力（competency）一直是人力资源管理和组织行为学等领域的重要概念。1973年，美国心理学家David McClelland首次提出胜任力的概念，认为能够真正预测工作绩效的因素并不是人们主观上认为的能力、人格或价值观，而是胜任力。随着教师专业化进程的发展，教师胜任力的研究受到研究者们的大量关注。
国外研究者对教师胜任力的研究较多。1985年，Huston首次通过访谈调查、行为事件分析等方法得出教师的胜任力特征：能够识别学习者情绪、社会、生理以及智力的需要；能够根据学习者的需求制定操作性目标；能够设计合适的教学方法；能够完成与计划一致的教学；能够设计完成基于学习者成绩和教学有效性的评价过程；具备其他的文化知识、实用性技能。HayMcBer于2000年6月提出，高绩效的教师具有专业化、思维、领导、与他人关系、领导、设定期望等五项胜任特征，并向美国教育与就业部提交了一份题为“高绩效教师模型”报告。Bisschoff和Grobler等使用结构化问卷对教师胜任特征进行了研究，并对学习环境、专业承诺、教学基础、教师反思、纪律、合作能力、有效性和领导等8个理论层面进行了因素分析，最后总结出了二因素模型，即教育胜任力（Educative competence）和协作胜任力（Collaborative competence）。近年来，国外研究赋予了教师胜任力一个更广阔的定位，将教师胜任力纳入到教师人力资源管理系统中，与教师入职、发展、评价、培训等相联系，将教师胜任力视为一种动态的、发展的因素。
国内对于教师胜任力的研究处于起步阶段。一些研究者（蔡永红、黄天元，2003；邢强，2003）对教师胜任力进行了理论性的阐释或论述，也有研究者（许燕，2000；徐建平等，2004；李英武等，2005）对不同类别教师、教育工作者的胜任力进行了实证研究和模型建构。
2 特殊教育教师的胜任力研究
纵观国内外研究，教师胜任力的研究主要集中于普通教育教师，而对特殊教育教师胜任力的研究非常少。国外主要是通过相关文件来规定特殊教育教师应当具备哪些胜任力特征。美国特殊儿童委员会（The Council for Exceptional Children）经过大量研究和调查，制定了美国特殊教育教师的任职标准，即《每个特殊教育工作者必须知道什么――有关特殊教育教师的道德准则、共同标准和专业指导》。其中道德准则包括特殊教育工作者必须致力于提高特殊教育个体的教育潜能和生活质量、在工作中保持专业判断的客观性、不断提高自身的专业知识水平和职业技能、推动完善相关的法律法规等八个方面的规定；共同标准包括特殊教育基础知识、学习者的特点与发展、个体之间的学习差异、教学策略、学习环境和社会交流、沟通、教学计划、评估、专业原则和伦理准则、合作等十项内容；专业指导则对不同领域（例如诊断、管理、技术等）和不同类型特殊儿童的工作者的任职资格进行了规定。任职标准中强调了作为一名特殊教育教师应该熟练掌握各种技能，会实际操作，会了解、评估诊断残疾儿童，会各种教学方法，会处理各种问题，会管理班级和学生，会客观评估自我。这些能力的强调使得特殊教育教师在培训后能立即投入实践工作中，并能有效地、高质量地进行教育教学，达到总的教育目标。
我国对于特殊教育教师的胜任标准体现在《残疾人教育条例》中，要求特殊教育教师要“热爱残疾人教育事业，具有社会主义的人道主义精神，关心残疾学生，并掌握残疾人教育的专业知识和技能”。但是《残疾人教育条例》只是对残疾人教育工作者提出了笼统、粗略的要求，并没有对特殊教育教师的胜任力做出明确的规定和标准。国内学者们对特殊教育教师应当具有的素质进行了研究，但大部分研究仅仅停留在个人经验总结、宏观理论阐述或者理想化理论的构想上，实证研究非常缺乏。梅玲（2009）对上海市4所特殊初级职业学校的优秀教师和一般教师进行行为事件访谈，并结合胜任力特征问卷的编制、调查和统计分析，对特殊职业教育教师的胜任特征进行了探索性的实证研究，发现我国特殊职业教育教师要取得较高的工作绩效所必须具备的胜任特征有9项，分别为：职业道德、专业素质、人格特质、人际交往能力、教育策略、心理素质、认知能力、组织承诺、成就动机。隋文静（2011）通过开放式问卷对15名特殊教育专家进行调查，并用行为事件访谈法对15名特教教师进行访谈，建构了特殊教育教师胜任力模型，认为特教教师的胜任力由5个维度构成：职业人格魅力、动机、心理特质、知识储备和研究能力。
高校特殊教育专业教师素养结构系统的功能主要是在一定的人本特教环境场里面发挥的。高校特殊专业课程的总目标是培养特殊教育专业学生具有良好的知识、技能和价值观方面的素养。进一步分解为特教情感态度价值观，特教过程、方法和能力，特殊教育相应的知识和技能。从上面的图中我们很显然可以看出，高校特殊教育专业课程目标的实施都是与上面的四个要素密切联系的。情意使高校特殊教育教师愿意投入更多的时间和精力在教学上；专业理念为高校特殊教育专业教师指明方向，明确这样教的原因；而专业技能则是让高校特教专业教师懂得怎样去教。整个系统的功能发挥的大小，都是由这四个要素决定的。高校特殊教育专业课程目标的实现是其教师素养结构系统功能发挥的作用。要发挥系统的功能，一方面要求专业技能、专业情意、专业知识、专业理念要素的和谐发展，另一方面要求各个主要要素的子要素在层次上平衡发展。形成专业情意是动力，理念的转变是关键，专业知识的构建是基础，能力的不断发展完善是核心。高校特殊教育专业教师素养结构系统在日益多变复杂的人本特教环境下必须不断变化以适应自身的发展，最终实现结构系统动能的最大化。
二、高校特教专业教师素养结构新视角
高校特殊教育专业课程突出的是特殊教育的本质问题，突出了将特殊教育作为一个整体来理解和建构特殊教育课程，突出了特殊教育的特点，使得特殊教育的本质和教育的本质在特殊教育的基础上统一[2]。也就可以认为，高校特殊教育专业教师素养应该具备特殊教育素养和教育素养（见图2）。从特殊教育专业教师的字面意思看，高校特殊教育专业教师首先是教师，所以其应该具备一般教师最基本的素养；然而，作为高校特殊教育专业教师又有其自身的特点，要求其具备特殊教育的基本素养。从教育素养和特殊教育素养两个层次去建构高校特殊教育专业教师素养系统，是一个比较新的视角。
三、特殊教育专业知识
（一）特殊教育专业理论知识。高校特殊教育专业教师所具备的特殊教育知识，已经不能仅仅局限于特殊教育领域的知识，而是跨学科的综合性的通识知识体系。即高校特殊教育专业目前已经开设的传统关于特殊教育的通识课程主要有特殊教育概论、特殊教育研究方法、特殊教育课程改革、特殊教育基本理论等，这些是作为高校特殊教育专业教师应该具备的基本的通识课程。但由于高校特殊教育专业培养的教师是面对有特殊需要的群体，所以作为一线特教教师培养人的高校教师除了具备上述基本知识外，必须建构一个完整的跨学科的特殊教育专业知识结构体系，一方面要了解不同学科的基本概念、原理和相关理论；另一方面还要对相关学科知识进行整合，打破原有的学科知识结构，不断吸收新的知识。这样才能既考虑特殊教育学科自身的逻辑化知识，又能与多学科建立横向的综合化知识结构，丰富和完善已有的通识知识体系。这种有机联系的立体化交叉建构的特殊教育通识知识体系才是高校特殊教育专业教师必备的知识，也是适应新时代对特殊教育要求的基本保证。
（二）特殊儿童知识。特殊儿童是特殊教育的对象，作为特殊教育的一线工作者，必须具备相应的知识。而作为一线教师的培养者，高校教师就应该具备更广泛的关于特殊儿童的知识。除了一些基本的特殊儿童知识，特殊儿童的环境与适应知识，特殊儿童相关的法律知识，特殊儿童一般心理特点等知识外，还应该具备不同类型特殊儿童的基本知识，如传统的盲、聋、哑儿童的基本知识，现在社会新型的智力障碍、自闭症等孩子方面知识。具体来说，盲童的盲文；聋孩子的身心发展特点，手语知识[3]；自闭症、智力障碍、脑瘫孩子的康复知识等。只有充分地掌握特殊儿童的相关知识，才能有效地培养职前特殊教育教师，使这些教师将来走上工作岗位能快速地进入角色。
（三）特殊教育方法论知识。高校特殊教育方法论一直以来主要借鉴的是心理学和教育学的研究方法，为特殊教育的研究提供了一定的手段、方法和工具。在特殊教育研究方法的体系中，既有定性层面的研究方法，又有定量的研究方法。我国传统的高校特殊教育专业教师很重视定性的研究方法，尤其是个案法、观察法和田野法的广泛运用，主要停留在哲学层面的研究，这是其主要的优点，也是其主要的突出缺点，缺乏切实可靠的定量研究。一般的个案法、观察法可以有效地搜集第一手的材料，这些都是十分重要的研究方法，但是其不能代替特殊教育中的定量研究。高校特殊教育的一般研究方法主要是定量和定性研究两类。作为高校特殊教育专业教师应该掌握的方法主要有观察法、个案法、访谈法、调查法。利用这些方法可以有效地搜集事实材料和相应的数据。从思辨的角度主要是演绎、归纳、分析、综合等[8]方法，其主要是处理已经搜集的感性材料，将这些感性材料进行梳理，使其上升为理性材料。特殊教育方法是特殊教育知识和能力的中介桥梁，将其纳入有着非常重要的意义。
（四）特殊教育史知识。特殊教育史记录了特殊教育的发展历程，其向我们展示了特殊教育的产生、发展和规律，这些内容对我们的特殊教育学习活动有重大的意义。特殊教育史为人们提供各种有效的经验，指引着人们的实践活动，也可以有效地激励人们不断地探索追求真知。高校特殊教育专业教师一方面应该掌握广泛的特殊教育史料，另一方面还应该积极地将这些历史资料运用到特殊教育实践中，产生积极的意义。特殊教育史的主要意义在于，其一方面为特殊教育课程增加人文性，另一方面，可以让学生了解特殊教育在整个社会中的地位和其历史文化，提高学生学习动机和积极性；此外，特殊教育中有了特殊教育史，学生就更能有效地把握特殊教育的本质，懂得特殊教育究竟是什么，特殊教育知识是怎样产生的，特殊教育在社会发展和进步中的作用，特殊教育和特殊教育方法的优点和局限性。目前，高校特殊教育专业也十分重视特殊教育史的教育。高校特殊教育课程标准中指出，特殊教育史能为特殊教育学科课提供重要的历史背景、原理、概念和现实的来源等，显示出特殊教育理论的形成经历了一个不断修正、发展的过程，是特殊教育态度、情感和价值观的重要载体。特殊教育史相关内容的选择要具有代表性，既要有西方的，也要有中国的，同时要筛选一些对培养学生的特殊教育素养有重要现实价值的史料。内容可以有多种呈现形式，在特殊教育教学中，可以把这些史料作为新知识的背景材料，或者单独的作为一门学科进行教学。
四、特殊教育能力
（一）特殊教育教学能力。高校特殊教育专业教师应该具备必要的教学能力。其必须具备特殊教育教材的剖析、教学设计、教学评价与反思、个别化教学方案设计能力。首先是教材剖析能力，由于相当一部分的教学材料都是针对普通教育的。所以在对特殊教育专业教师的培养上要对已有的教材进行整合、开发。其次是教学设计能力，其主要是对教学过程、步骤等的具体规划能力。在高校特殊教育中主要体现为根据高校特殊教育专业课程标准的要求，设计出科学合理的教学计划和方案。课堂教学设计方案是整个设计的核心，也是关系特殊教育专业大学生素养能否落到实处的关键。所以高校特殊教育教师必须具备教学设计能力；再次是教学评价与反思能力，好的教学需要有效的教学评价和反思。所谓教学评价是指教师采取有效的措施对学生学习情况的评价，教学反思则是教师对自己教学情况的评价，这对刚入职不久的教师有着非常重要的意义，能快速提高教师的教学能力；最后是个别化教学方案设计能力，在高校特殊教育专业教师教学中不能忽视对特殊教育专业大学生“个别化教育方案”设计能力的培养。所以作为培养者也应该具备制定个别教学计划的能力。具体要求培养学生了解特殊需要儿童的现实状况的能力，培训学生具备制定年度或短期目标的能力，然后是选择合适的教育方式和服务的能力，以及特殊需要孩子的个别化服务的起止日期和整个过程测量标准的制定能力。[4]特殊教育教学能力是高校特殊教育专业教师素养的重要组成部分。
（二）特殊儿童诊断与评估能力。特殊教育专业教师应该具备特殊儿童诊断与评估能力。“诊断”一词属于医学用语，意为“了解病情后对病人的病症及其发展状况作出判断”。教育诊断则是指分析判断影响儿童学习结果的生理、心理或者行为表现及其原因，以便为教学计划的制定及辅导治疗提供依据。诊断包括身体状况的一般诊断，也包括心理诊断。[5]在对身体进行诊断时，主要考察特殊儿童的体重、身高、呼吸和脉搏、血压、感觉和神经系统；对心理方面的诊断主要涉及人格测验、能力测验、智力测验等方面。一般而言，针对特殊儿童的诊断主要从认知、语言、智力、情绪、社会能力、身体运动能力等方面进行。不同的测验都有可靠的测量工具和专业人员进行测验。只有经过专业培训的人员才能有效的对有特殊需要的儿童进行诊断评估，才能为他们制定出行之有效的教学计划和辅导治疗。所以为了培养出能适应社会需要，作为高校特殊教育专业的教师就应该具备对特殊儿童的诊断和评估能力，这也是高校特殊教育专业教师素养的重要组成部分。
一、问题的提出
残疾人高等教育是我国特殊教育事业发展的一部分，也是我国教育事业发展改革的任务之一。2009年国务院办公厅下发的《关于进一步加快特殊教育事业发展的意见》要求，加快推进残疾人高等教育的发展，并要求根据残疾学生的身心特点和特殊要求加强教育的针对性，在课程改革中要充分考虑残疾学生的特点，注重提高劳动和就业的能力。
残疾学生可以通过普通高考进入普通高等院校学习，但还有一部分的听力残疾的学生和多重残疾的学生由于生理的特殊情况只能通过高等特殊教育职业院校的单招单考获得高等教育的机会。随着特殊教育事业的发展，越来越多的残疾学生得以接受高等教育，而特殊教育职业院校的数学教材明显滞后，特殊教育院校的数学课程至今没有统一的教材，往往借用普通高职院校的教材。特殊教育职业院校的残疾学生由于身体的残疾造成了学习能力与健全学生的差异，学习基础也与普通高职的学生不同，身体、心理的素质，认知、思维的发展均和健全学生有较大的差距。普通高职的数学教学内容也不能很好地切合残疾学生所学专业。高职中残疾学生也存在学习目标不明确、学习被动、学习效果不理想的情况。缺乏适用的教材将会制约残疾人高等职业教育的发展。开发和建设高质量的适合特殊教育的高等职业院校的数学教材，是确保残疾人高等职业教育质量的重要保证。
研究者就从实际出发，考虑高等职业教育的发展和残疾学生的各种特殊需求来分析和探讨残疾人高等职业教育院校的数学教材的开发。
二、残疾人高等职业教育数学教材开发的探索
（一）考虑残疾学生的特殊差异，明确教材的教学目标
高职数学是文化基础课，是为培养技能型专业人才准备必需的数学知识，为学生后期专业学习的基础。随着高职教育的发展，专业课程和教学内容都在不断发展、调整和变化，这就对数学的教学提出了更高的要求。
高等特殊职业学院的学生有听障学生和肢体残疾的学生，学生的个体差异较大，有全聋只能用手语交流的学生、也有残余听力经过康复带助听器的学生、有肢体残疾的学生还有多重残疾的学生。这些学生大多是在各地市县的特殊教育学校完成高中段教育或中等职业教育，特殊教育学校的通常采用聋校的统编教材，与普通高中的教学内容和要求还是有较大的差距。也有个别来自普高或普通职高的肢残学生，这些肢体残疾的学生虽然是在普通学校完成高中段教育但由于生理等各方面的因素学习基础也不扎实，学习困难较大。这些学生学习基础参差不齐，认知水平普遍较弱，现在在同一专业一起学习，而数学课程的性质的特点是理论上严密，知识的连续性和逻辑性强这更增加了学生学习的难度。
因此在开发教材时应根据学生的实际情况，深入研究特殊教育学校和中等职业学校的数学教材，教材内容根据学生的基础，在保证学科知识的完整性、科学性的前提下，对教材的内容、要求进行设计整合，通过数学课的学习，学生能进一步提高数学的基本能力，通过以职业过程为导向的“应用数学能力”培训，培养学生与专业结合获取、处理数学问题的能力。
（二）尊重学生的差异，确定教材内容
《关于进一步加快特殊教育事业发展的意见》要求，根据残疾学生的身心特点和特殊需求加强教育的针对性，要注重学生潜能的开发和缺陷补偿。残疾人高等职业教育数学课程既要作为各专业的基础课来提高残疾学生的文化素质，也要为专业的学习服务，并要为残疾学生的就业和持续发展提供服务。数学课程的任务要以数学教材来作为载体来实施。在开发高等特殊教育的数学教材时既要紧扣专业培养的目标又要突出特殊教育的特点。
1.残疾学生数学基础薄弱，抽象思维能力、空间想象能力的欠缺影响了学生对数学概念的理解和掌握，所以高等特殊教育的数学教材在开发时要注意改进数学的体系和表现形式。在教学内容的选取上要注意根据学生的实际情况，注意知识的衔接，教材的起点要低。教材安排一定的先修课程（如初等代数的内容）作为衔接教材。保证不同残疾类别、不同基础的学生在学习高职数学时平稳过渡。在数学概念的引入时，引入的例子简单直接更加直观、更加贴近生活，更加贴近残疾学生的认知水平，克服学生对数学的恐惧感，并可用学生容易理解的图形、图表帮助学生化解难点。并通过形象、生动的案例使学生体会到数学的实用性。
2.根据高等职业教育的特点、残疾学生的认知特点，在教材开发时按专业学习的具体要求，体现出“必须”和“够用”的特点。教材不再过多强调知识的系统性，理论上要降低难度，对于难度较大的基础理论不追求严格的证明，只做简单的几何解释和能够运用即可。注意突出数学的应用性，选用专业问题、社会生活、环境保护等社会生活热点问题作为案例，来增强数学课程的适用性。
3.在开发高等特殊教育的数学教材时要关注到残疾学生的多样性、差异性，分类分层教材内容和形式来满足特殊教育的需求。教材的编写时可把数学课程内容分为基础模块、应用模块和提高模块。残疾学生的数学基本技能普遍较薄弱，在基础模块中突出基础知识、强化基本技能，不要求复杂的计算和变换。并根据学生的差异性制定不同的教学目标，教材还应在课程内容方面充分考虑残疾学生的特点来制定，根据学生的基础和接受能力，教材要注意例题的分层，将高职数学中学生较难掌握的知识点进行知识分解，可分解为若干个学生易掌握的、递进的若干知识点，用残疾学生容易理解接受的教学手段呈现。
同时在教材的开发中要考虑到各类残疾学生，要考虑调动学生的积极性，适应他们的认知特点，有利于教学的开展。如听障学生在认知事物特点、记忆和逻辑思维等学习方面比普通学生略有欠缺，但听障学生动手能力强、模仿能力强，自我表现的欲望，渴望被肯定的心理需求，但对于抽象的概念理论，就理解和接受相对于困难，对知识的掌握需要通过反复与相关知识结合的学习，才能达到理解掌握。而肢体残疾的学生接受能力大多和健全学生相同，但书写等表达存在一定的障碍。在教材开发时，教材的内容进行分层，注意内容深度的层次以适应学生的不同需求，同时考虑到部分学有余力的同学的需要，注意残疾学生的个性化发挥，关注到残疾学生的发展潜能，调动学生实现自我完善，增加教学中的信息量使残疾学生与健全学生一样可以同步发展。在每个章节都安排学习指导课，挑选符合残疾学生的认知特点与章节内容相关的案例，通过补偿教育来弥补他们的缺陷和不足，尽可能缩小与健全学生的差距，为以后进入社会打好基础。
4.尊重残疾学生的专业需求制定教学内容
充分加强与专业的结合，对高等特殊教育的专业课程进行调研，应用模块的开发在专业老师交流研究专业课程对数学内容的需求的基础上可根据专业需要和学生的特殊性增加相关的内容，建立符合专业需求的内容体系。残疾学生特别是听障聋生的生理造成听不得人们的语言交流，难以借鉴社会所积累的知识，所以在教材开发时要考虑从学生的角度出发补充相关的教学内容。教材的开发注重以实例引入概念，再深入到数学应用的思想，可以到达残疾学生对数学的应用意识，理解吸收知识。同时在应用模块中补充专业中的实例，结合专业的案例进行教学，引导学生如何用数学知识解答学生所学专业中的问题（如建立数学模型解答现实生活中的经济热点问题等），既可突出数学在生活中的重要地位，又能提高学生学习数学的兴趣。通过与专业结合，教材在应用模块加大实际技能的训练提高残疾学生的分析问题和专业技能，将专业问题转化为数学问题加强了学生的数学意识，培养了学生抽象概括能力，分析问题和解决问题的能力。
（三）同步建设电子教材
残疾学生特别是听障学生的记忆、理解的缺陷，在课堂的接受知识有时间差，课堂的教学时间又是有限的，制作配套的电子教材，给学生提供再学习、复习的机会，起到给学生查漏补缺的作用，在电子教材的内容可以细化分层知识点，给学生提供弥补知识的短板的学习平台，同时在电子教材中适当加大知识的信息量，开拓学生的知识面，这样也给学有余力的同学提供了学习内容。电子教材的开发建设可以成为培养残疾学生的学习能力和探究能力的平台。
三、尊重残疾学生的个体差异。改革考核方式
高等职业教育的数学课程考核是对学生学习过程和数学知识应用的考查，传统的闭卷笔试的方式不能很好满足高职教育的要求，并且在传统的试场上也存在残疾学生由于生理的原因不能在规定的时间完成答题，就不能完整反应知识掌握的情况。所以高等特殊教育院校的数学课程的考核既要能考查学生在掌握基本知识基本技能的基础上分析问题、解决问题的综合运用能力，同时要尊重残疾学生的个体差异和残障情况，要制定多层次考核和标准，对他们的评价要有所调整。在课堂上增加课堂提问作为考核的一部分，阶段探究性的大作业与闭卷考试相结合。为满足学生的特殊需求，如肢体残疾、脑瘫的学生答题有困难的延长考试时间或调整考试方式，与纸质考试的同时采取上机考试。
途径；现实困境
〔中图分类号〕 G760
〔文献标识码〕 A
〔文章编号〕 1004—0463（2012）
24—0016—02
振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师。教师现已成为一种专门化职业，具有自身的理想追求和理论指导，具有自觉的职业规范和成熟的技能技巧，具有不可替代的独立性。当前，师资专业化已成为特殊教育发展的必然要求和发展趋势，教师专业化的观念已成为社会共识。
一、教师专业化的内涵
教师专业化是指“教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育实践中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程”，“德”与“能”两个核心指标构成了教师专业发展的重要内涵。它包含双层意义：既指教师个体通过职前培养，从一名新手逐渐成长为具备专业知识、专业技能和专业态度的成熟教师及其可持续的专业发展过程，也指教师职业整体从非专业职业、准专业职业向专业性质转变的过程。教师专业化是“学科性”与“教育性”，“学术性”与“师范性”，“学科专业职能”与“教育专业职能”的统一。
二、特殊教育教师职业特点和专业发展现实困境
（一） 特殊教育教师职业特点
特殊教育是一项专业性很强的职业，它既需要多元的专业技术，更需要高度的专业精神。特殊教育学校教育对象的特殊性在某种程度上决定了教师队伍构成的复杂性，也决定了特殊教育学校教师的职业特点。职业素质要求的高标准、多样化是特殊教育学校教师职业的最大特点。
1.教师是特殊教育需要的诊断者、评估者。教师要开展特殊需要教学，首先要对特殊儿童进行一系列的生理、心理和教育诊断，以了解特殊需要的原因、程度和时间等，然后根据诊断做出阶段性的评估结论。在此基础上，针对学生的个别差异决定具体的教学措施。教师作为学生特殊教育需要的诊断者，对自身知识结构提出了更高要求，要求教师具备综合的素养，不仅要有扎实的学科专业知识、过硬的教育教学理论和技能，而且还要求掌握一定的医学、康复学和心理学测量评估的基本常识。
2.教师是学生潜能的开发者。2011年，教育部在18所特教学校进行“医教结合”试点，为在全国范围内推广“医教结合”的特殊教育模式进行探索和实践，“医教结合”是当代特殊教育发展的必经之路。通过“医教结合”的方法，使身心障碍儿童得到早期干预，从而最大限度地接近正常人的生理或心理机能。
3.教师是学生差异教学的设计者和实施者。特殊教育只有最大限度地适应学生差异，满足各类学生的个别教育需要，才能使学生得到较好的发展。特殊教育学校的教师应成为差异教学的设计者和实施者，其最终目的是促进每个学生在原有基础上都得到最大的发展。
（二） 特教师资专业发展存在的问题
目前，特教师资专业发展普遍存在的问题主要有：
1.教师职业准入方面欠规范。即认为特教教师职业有一定的替代性，只要有一定的学科知识就能当特教教师。即使现在有了教师职业资格概念，但主要也是看重任教的时间，实际上并没有制定系统的、科学的专业化标准。
2.对专业发展概念缺乏全面、系统认识。即习惯于以“教学取代教育”、“教学技能取代教育能力”，由此导致对专业发展观念的片面认识。
3.教师自我发展意识不强。教师个人对特殊教育发展趋势以及由此带来的诸多挑战和机遇认识不清晰，缺乏相应的危机感、紧迫感，使教师逐渐失去专业理想和追求，使之处于“被发展”、“被培训”的地位。
三、特殊师资专业化发展途径
教师专业发展受到多方面因素的影响，有个人因素、学校因素，也有国家的教育政策和社会对教师角色的认知定势等多方面的影响。
（一）政府和社会层面
1.实施特教师资准入制。实施教师资格准入制度，是教师专业化发展的基础环节。教师专业化需要明确确立特殊教育教师的职业标准，重点从专业知识、专业能力和专业精神等三个方面来衡量和把握教师质量。
2.国家政策要为特教发展创造良好的外部环境。由于特殊教育的特殊性，在特教学校工作的教师负担重，责任大，教师在教育教学工作中付出的艰辛劳动比普通中小学的教师要多。为加强特殊教育师资队伍建设，可通过提高特殊教育学校公用经费标准、落实提高特殊教育教师待遇等，不断健全特殊教育保障机制，提高特教教师专业的社会吸引力，使更多优秀的人才长期从事特殊教育工作。
3.确立教师教育一体化，构建形式多样的教师教育体系。一体化发展的实质是教师成长的连续性、阶段性和发展性的统一。一体化要求对教师专业发展进行全程规划、总体设计和通盘考虑，体现了教师教育在职前、职后培训中，在教育理念、培养目标、安排内容、课程设置、培养规格和评价方法等各个方面相互沟通、有机衔接。
（二）学校层面
学校应立足实际，找准问题，制定发展规划，实施精细化管理，打造教师与学校发展“共同体”，强化以“突出工作业绩，提高办学质量，推动内涵发展，彰显价值理念”为核心的价值导向，点燃教师工作激情，唤醒教师自我发展意识，有效促进教师专业化发展，这是一项永恒的研究课题。
1.校园文化是教师专业化发展的土壤。学校文化是一所学校的“灵魂”，体现了学校的整体价值观和育人观，决定了学校的生命力、发展力和竞争力，它所涵盖的内容很宽泛。学校精神一旦形成，就会像一面高扬的旗帜，显现出强大的向心力，它能把学校全体师生都团结在这面精神的旗帜下，它能使教师产生一种强烈的认同感和归属感，建立合作、团结、互助的团队文化，它能使学校群体每个成员都产生高度的责任感和使命感，让教师的专业化得到最大程度的发展。
2.校本教研是教师专业发展的催化剂。校本教研三种基本活动形式有教师个体的自我反思主体、教师群体的同伴互助的结合和专业研究人员的专业引领，三者是校本教研的三种基本力量，缺一不可。教师在校本活动中逐渐成长为反思型教师、合作型团队，学校集体学习氛围逐渐形成，合作意识逐步增强，研究的方法和途径从盲从无序走向科学规范，教师的知识面逐步拓宽，职业精神得到内化，专业特长逐渐显现，个性化教师开始成长。
3.发展性评价是特教教师专业化发展的助推剂。在特殊教育学校管理中不应只对教师进行德、能、勤、绩等量化评价，更应关注教师的终身发展，注重对教师的质性评价。发展教师评价制度的实施以促进教师的专业发展为目的，注重教师在评价中的参与程度及评价过程的民主和平等，评价建立在评价者与评价对象双方相互信任的基础上，最大限度地发挥教师教学评价在教师专业形成和发展中所起的作用，为教师的专业性成长创设良好的发展舞台。
（三）教师层面
教师专业发展是建立在教师自主寻求自我发展基础之上的，在这样的发展过程中，教育教学的实践活动具有突出重要的作用。无论是职前培养，还是在职培训，都应当融合在教育实践中。
1.认清教师职业新要求。新课程给教师带来的挑战是前所未有的，教师的角色转变也是历史性的，这给教师带来了强大压力和动力。新课程在课程功能、课程结构、课程内容、教学方式和评价方式等方面发生了很大变化，这对教师来说则是一个全新的挑战。教师专业化发展是时代的要求和需要。这不仅反映在教育观念的更新和教学方法的创新上，也表现在专业能力的提升和教师职业品质的升华上。
2. 树立终身学习的理念。作为教师，不但要不断更新自己的观念，拓展自己的知识面，完善自己的知识结构，而且要始终将学习与工作结合起来。要不断磨砺自己的思想品格，积淀自己的人文底蕴，提升自己的整体素质，使自己始终跟上社会发展的需要，成为人们终身学习的榜样。通过学习去主动适应社会和教学的变革，参与课程的改革，追求适应时代要求和自身特色的教学风格。
【关键词】信息技术;特殊教育;应用原则;实施模式
【中图分类号】G420-057 【文献标识码】B 【论文编号】1009―8097(2009)11―0036―04
引言
信息时代的到来,使得信息技术教育成为教育的先锋。信息技术教育的内涵日趋丰富,手段也日益完善,对教育产生了重大的作用:技术可以使教育更有成效、更富有个性,更为迅捷的学习,同时使教育建立在更加科学的基础上,使受教育机会更加均等。
信息技术的发展惠及到接受教育的每一个人。“我们在为计算机及信息技术的飞速发展所带来的巨大变化而雀跃得时候,我们那些特殊的同胞正以他们特殊的方式惊喜地关注着信息技术的一举一动。更为重要的是,我们那些特殊的同胞更需要信息技术的帮助。”[1]如何运用信息技术手段来改善、促进特殊教育的快速发展将是本文探讨的内容。
一 我国特殊教育信息化发展状况
1 教育信息资源的获取与利用
教育资源是信息化教学中最为关键的要素之一,也是教育信息化重点建设的内容。许多特殊学校的领导认为只要有了计算机,学校就能够进行信息化教学,就达到了教育信息化。教育信息化建设不只是简单的现代化的硬件设施建设,更加是软硬件的协同作用,缺少软件的支持,硬件只能是简单的摆设,不可能发挥出其对教学的强大支持作用。因此,为教学提供保障的信息资源建设成为教育信息化建设的关注点之一,要从根本上解决信息化过程中“有路无车、有车无货”的矛盾。
2 特殊学校教师在信息化方面的状况
(1) 特殊学校教师对教育信息化的理解
教师是信息化的参与者、利用者和执行者,教师对教育信息化概念的理解将影响着他们在教育过程中的表现。特殊学校的教师和校长对教育信息化的认识还只是停留在计算机教育水平,对信息化的内涵理解很肤浅,这与特殊学校的教育现代化进程缓慢有关,相对于普通教育来说,特殊教育是基础教育中发展比较薄弱的部分,特殊教育信息化在实施过程中会有相当多的困难,这种现状严重地影响着特殊教育的发展速度和质量。目前,首先要解决的就是加强教师培训让教师形成正确的理念。
(2) 特殊学校教师接受培训情况
教师参与信息培训是教师继续教育中的一项内容,但培训的内容是以普通教育为样本;培训后,教师难以把所学的技术应用于特殊教育教学中,再加上特殊学校的信息化设备相对落后,没有办法使用。因此,特殊学校的教师必须把特殊儿童的特殊需要放在教学设计和信息化准备的最重要位置,教师在校内培训过程中,结合学校的校本课程的开发,利用信息技术对特殊儿童进行个别训练,促进教师信息技术水平的提高。
(3) 特殊学校学生在信息化方面的状况
特殊儿童是由于某些生理的、心理的和社会的障碍,使其身心的发展异于正常发展规律,并无法从一般的教育环境获得较好的学习效果,需要借助于教育上的特殊帮助,才能充分发展其潜在能力的儿童。特殊儿童也称为发展过程中有特殊需要的儿童。特殊儿童是一个比较广义的概念,在特殊教育中使用的是相对狭义的概念,主要是三类特殊儿童,即视力残疾、听力残疾和智力残疾,也就是常说的盲、聋、弱智。
特殊儿童对信息技术的理解:特殊学生在掌握信息技术手段上还处于比较落后的状况。总体上看,特殊学校在开设信息技术教育课程方面起步比普通教育稍晚,进展迟缓,特殊儿童的特殊需要也阻碍了他们与普通儿童共同通向未来的进程。为了吸引特殊儿童学习和使用信息技术,在教学内容和方式上都要考虑他们的兴趣和特殊需要。
二 信息技术的独特优势
以计算机为核心的现代信息技术主要指多媒体计算机、教室网络、校园网和因特网等。作为新型的教学媒体,当与各学科的课程加以整合,具有以下优势:
1多媒体计算机的交互性能够有效地激发学生学习兴趣和充分发挥学生的主体作用[2]
在特殊教育中,每个学生的需要都不相同,因此因人而异式的教学显得至关重要。多媒体计算机强调人机交互,学习者可以按照自己的学习基础、学习兴趣来选择适合自己需要的信息,并将自己的体会、疑难、建议及时反馈给多媒体系统,并通过多媒体系统反馈给教师,教师根据每个学生的反馈信息,适时调整教学内容、教学进度和教学方法,以满足每个特殊儿童的特殊需要。这样一种交互方式对于教学过程具有重要意义,它能有效地激发学生的学习兴趣,使学生产生强烈的学习欲望,从而形成学习动机。在教学过程中,学习者才是学习的主体,只有发挥学生的主动性、积极性,才能获得有效的认知,真正体现出学习者的主体作用。
2多媒体计算机提供外部刺激的多样性是其它任何教学手段所无法比拟的且利于知识的获取与保持
多媒体计算机提供的外部刺激不是简单的单一刺激,而是集图形、文字、图像、声音、动画等多种感官于一体的综合刺激。由于特殊儿童的大脑或其它器官受损,使其认知方式发生改变,具有特殊性,因此调动多种感官参与,补偿其缺陷是特殊教育的一项重要原则。这对于知识的获取有着非常重要的意义。
从记忆的角度看,同时通过多种感官刺激会明显提高记忆效果,学习者可以自行调控信息呈现速度,重复使用,小步骤、多循环,以增强学习者对知识的保持。
3 多媒体网络可以使盲童、聋童、肢残儿童等存在行为困难的学习者,足不出户就能从图书馆查阅资料,或者得到有关老师的指导。
与全球互联网结合,多媒体不受时空的限制,具有丰富的表现力。所谓“不受时空限制”有两层含义;一是指信息来源不受限制,多媒体的信息来源可以上下数千年,纵横几万里,一些不易观察到的现象如火山爆发、海啸、医学手术等,都可详细真切地呈现在学习者眼前;二是指信息的获得不受时空限制,多媒体信息借助多媒体网络、信息高速公路等实现远距离输送,达到资源共享。
三 信息技术在特殊教育中应用的原则
1 正确运用缺陷补偿理论
“缺陷补偿理论认为任何人在一个方面出现缺欠,将会在另外一个或几个方面得到补偿” [3]。比如:听力残疾儿童,由于先天或后天原因部分或全部丧失语言和听力能力,为了补偿他们在听觉上的障碍,就需要加强他们的视觉观察力和头脑分析能力;视力残疾的儿童由于丧失了视觉能力,因此要加强他们在听觉和触觉上的能力。因此,利用信息技术手段进行教学时应该特别注意体现补偿性原则。
我们可以在听力残疾儿童的教学中较多地运用表现实景的影音文件以及生动、略带夸张的动画和丰富多彩的图片,形象、真实地突出教学的重点和难点;在教学过程中对于那些用不能用语言(手语)表达清楚,而又非常重要的知识点,利用教学软件等手段来完成,既回避了繁琐教学语言的重复无效的使用,又使学生利用视觉直观地获得所学内容的信息,从感性上对新知识有了认识,从此攻克语言障碍这一难点。
在盲童教学中利用他们听觉的发达,对于难于理解的景物描写可以通过播放表现这种情景的音乐来刺激学生的想象能力。补偿性原则使信息技术在教学中应用显得更加必要和合理。
2 直观性与抽象性相结合的原则
特殊教育教学是以形象直观为其特点的,但是直观的感性的教学只能产生表象认识,知识的掌握还必须从大量直观材料中去提高、概括和抽象,以上升到理性认识。因此,在现代教育技术的运用中注意将直观性与抽象性紧密地结合起来,才能更好地完成教学任务。
3 科学性、技术性、艺术性相结合的原则
利用现代教育技术手段进行教学活动,主要是对一些已有的材料重新组织,编制成教学软件和相应的素材库,它们是记录、存储、传输教学信息的载体,是按照教学大纲编制的有明确的教学目的和严格的科学性。科学性是检验教学效果标准的基础,技术性是保证教学活动顺利进行的重要条件,艺术性是为科学性和技术的。三者有机地结合能够使现代教育技术手段在教学中体现出无穷的魅力。例如:网络教学是现代教育技术手段中最年轻的技术,在特殊教育领域合理地应用互联网的优势,会使我们的受教育者超出时间和空间的限制,鼓励和帮助有特殊需求者回归主流社会。
4 正确把握信息技术的使用尺度原则
在特殊教育教学中运用多媒体能增强教学吸引力,提高课堂效率。但凡事要讲个“度”,过犹不及。多媒体技术虽然拥有很多优势,但不可能是包医教育“百病”的灵丹妙药,所以那种期望用多媒体技术代替教师作用的想法是不切实际的。如果一节课的教学内容全部运用多媒体,教学重点就不会突出,学生也容易产生厌烦或逆反心理,学习效果就会受到影响,多媒体技术在课堂教学的应用就会失去应有的价值。
四 信息技术在特殊教育中的实施模式
1 课堂教学中信息技术实施模式[4]
信息技术在特殊教育中应用的实施主要是在课堂中进行。根据学生的最大需要,提供给他们能够接受的最适合的服务方式及最有效的处理策略。我们要在教学中,注意发展学生的视觉、触觉和运动觉等感觉器官,从整体入手注重揭示知识间的内在联系及其规律,理清知识脉络的同时,充分发挥信息技术手段,变抽象的知识为直观、形象、生动,使得学生能透彻理解,系统掌握,灵活运用。
对于就读于普通中小学中的特殊学生我们更要制定个别辅导计划,将集体教学与个别教学相结合来实施。多种教学策略的针对性的运用将满足特殊学生的身心智力发展。
从图1中我们可以看到信息技术在特殊教育课堂中解决学习者问题所发挥的优势。对于这些特殊的学习者,教师可采用直接服务方式或直接与间接相结合的方式。对于认知能力不高的学习者,教师可以采取程序教学法,对问题采用小步伐、由易到难地分析解决,每前进一步都给学生积极的反馈,从而使学生保持高昂的学习情绪。
2 生活技能培训中信息技术实施模式
我们进行特殊教育的目的是让学生和正常人一样工作和生活。教师要尽量引导他们在生活中使用信息技术。比如,定期给老师发E-mail,利用百度等搜索引擎进行查找所需的信息,要充分利用客观环境,适时地激发学习者使用信息技术以解决现实生活问题的积极性和实际需求,加深学生对信息技术的驾驭能力。还可以使用视音频资料帮助学习者纠正口形、发音;鼓励学习者利用语言进行交往,引导学习者正确地描述日常生活中的事物,并展示给其他学习者。
因此,在教育中应该注意适时地激发学习者对信息技术的需要,激发学习者积极主动地运用信息技术去学习,这样既能解决学习、生活和工作中的难题,又能加深对学习者信息技术的驾驭能力。
3 职业技能培训中信息技术实施模式
特殊教育的最终目标是让特殊学习者回到社会生活中,和正常人一样工作和生活,自食其力成为对社会的有用人才。因此,要加大职业技术教育的成分,强化劳动技能的培养,结合学生的实际开设一些技能培训课程,通过信息技术的运用,使学习者完全理解掌握技能培训的每个要点。
五 特殊教育信息化发展策略
1 建立推进特殊教育信息化的管理机制
(1) 教育观念的更新与转换
观念变革是教育改革和发展的先导。教育观念对人们的教育实践具有指导意义。在教育过程中,教育观念变革是先导,教育体制改革是关键,教学改革是核心,教育质量与效益提高是目标。
在特殊教育信息化过程中教育观念的转变主要涉及有两个方面的困难:一是教育信息化的观念建设,二是特殊教育观念的建设。教育信息化是信息社会的必然结果,伴随着社会信息化的出现而产生。
(2) 加大特殊教育资金投入力度
特殊学校的教育经费是由国家统一由财政划拨的,但是所有学校在信息化建设过程中都提出经费困难。尤其是“买得起马,配不起鞍”是许多校长的共同问题,有的学校还在配备信息化设备后,要负债前进。政府要在政策上对特殊教育有一定的倾斜,重视特殊教育信息化的发展,增加对特殊学校的投入,多渠道筹措资金;全社会关注和参与特殊教育工作是当今世界特殊教育发展的趋势之一。
(3) 设立教育专家咨询委员会
特殊教育的发展离不开教育理论的指导,在实践中也离不开专家的指导,在特殊教育信息化的发展中,建立一个专家咨询委员会,为特殊教育信息化提供咨询和指导,协助学校制定信息技术课程标准,评估教学中信息技术的应用是否适合特殊儿童的发展特点,帮助教师选择合适的信息资源组合成适用的课件进行教学,对特殊儿童的个别训练和缺陷补偿提供帮助。
2 优化特殊学校的信息化设备,建立特殊教育信息资源库
(1) 优化特殊学校的信息化设备
开展或发挥教育信息化的作用,首先要有一定的信息化技术装备,需要加强教育的物质技术建设,提高学校的信息化水平。针对特殊需要的儿童,除了要有与普通教育相同的信息化设备以外,还要有适应特殊儿童的特殊需要的设备,应该在这方面加大投入。
(2) 建立特殊教育信息资源库[5]
信息化教育教学活动需要有强大的教育信息资源库的支持。对于教师来讲,高质量的备课,合理有效地利用积件、课件完成教学任务,以及教师的再学习等等都离不开强大的教育信息资源库的支持;对于学生来讲,培养学生利用信息技术的能力,培养学生研究性解决问题的能力,培养学生的创造力和学习的能力,不仅需要教育信息资源库,而且其质量的高低也影响教学效果;教学资源是信息化教学中最为关键的要素之一,也是教育信息化的重点建设内容,根据中国特殊儿童数量多、80%分布在广大的农村地区、特殊教育学校数量不多、规模不大、并且都集中在大中城市、建特殊教育学校一次性投资太大等国情,特殊教育的发展区域性明显。信息化教育的开展可以改变这种不均衡,利用网络等信息化方式让不发达地区的学校和学生获得同样的教育资源。
为了更好地发挥现代信息技术在教学过程中的作用,必须有系统的、丰富的、科学的教学信息资源的支持,教育信息资源的建设日益显现出其必要性。基础教育信息资源库不能满足特殊教育学校的特殊需求。
结束语
随着数字化技术时代的到来,信息技术的应用更加方便地在听觉、视觉和其他感知方式之间进行转化,帮助人们实现多渠道学习,克服或弱化了某一感官障碍带来的困难;实现了个性化的网络学习,信息无障碍为特殊教育带来了全新视野和技术手段。
参考文献
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[3] 张家年,朱晓菊,程君青.教育技术应用和研究的盲区――残疾人群的教育[J].现代教育技术,2006,(4):13-15.
专业认同对于个体的学习动机存在制约或者促进的作用，处于生活中的人们深刻的体会到，当主动自愿的去做一件自己喜欢的事时，人们就会以饱满的热情全身心的投入所要做的事，而且更能在完成事情的过程中感受到快乐，获得完成事情的成就感。在专业认同的学习中也是如此，当个体把专业认同从“要求我选择”转向“我要选择”时，个体在接下来的专业学习中，对所选专业的学习就是一件很快乐的事。所以，专业认同度的高低对大学生专业的学习有着千丝万缕的联系也是提高素质教育的重要因素。
何为“专业认同”？心理学上将专业认同定义为：是个体在与家庭、学校及社会环境的接触中，逐渐认可、接受、喜欢所学专业及相关职业，愿意以积极的态度和主动的行为去学习和探究，依据专业选择职业，并愿意将专业或相关职业作为个人终身发展的目标等一系列认知、情感、动机或行为。而由王顶明[1]等人提出，专业认同是学习者对所学专业的接受与认可，并愿意以积极的态度和主动的行为去探索，表现为学习者结合自身兴趣、爱好和特长，在诸多专业中将某一专业视为与自我同一的，而将其他专业视为它者，甚至希望自己成为该专业杰出者的人一样的反应。为此，我们能够看出，专业认同是个体对专业的接受程度的过程，是个体将所感兴趣的领域转化为专业选择上的一种体现。总之，专业认同即个体对所选专业的接受程度。
二、专业认同的理论研究
在心理学范畴中，最早提出认同概念的是著名精神分析学家弗洛伊德，他提出认同就是个体与他人、群体或模仿对象在心理与情感上趋向相同的过程。提出自我认同的概念及角色认同概念的则分别是：新分析精神学派的心理学家埃里克森、斯特莱克等。在国外，美国的心理学全书中则把认同理解是主体的一种同化，吸引其他人或事，以完善自身人格的一种过程。[6]当前，心理学认同理论的探究有三种取向：埃里克森定向的自我认同、斯特`莱克定向的角色认同和Tajfel的集体水平定向的认同――即社会同一性。以上三种认同理论在心理学的探讨中渐渐趋向统合。在自我认同理论中，自我同一性被叙述为个体自身的个体感、唯一感、完整感和连续感的一种内在的状态，而且在这种内部状态里，自我的概念发展存在内部的指导和机制，指引个体与社会建立一定的关系。埃里克森觉得，人的自我发展和社会、文化情境都存有相互作用的关系。[6]角色认同理论则是进一步将对自我的概念融合到社会中的互动层面，是个体在社会中对自我角色的确立，它更加强调关系互动中自我的体验与获得。社会认同理论则是把个体的社会角色和个体所在的群体联系起来，在人们获得了个人的社会角色后，就会把自己看做是该群体组织中的一名成员，并且会按照成员或该社会角色的准则作出相应的行为表现。在我国大学生与青少年的研究认同中，埃里克森的自我认同对于大学生的认同状况具有非常良好的解释。但是有关专业认同的探讨则非常的少，大部分都只和职业认同交叉到了一起。但在我国专业认同特别是特殊教育专业大学生的专业认同不仅仅与他们对学习专业的认同度有关联，而且也和他们对自身是否与该专业的匹配度有一定的关联，甚至与他们将来是否想要从事特殊教育相关事业的社会角色的认同度有关。
三、国内外研究现状
国外研究中有关“大学生的专业认同”的研究较少，大多数文献是关于“从业者的职业认同”的研究。而对“职业认同”这一概念的讨论，其职业范围也并不广，主要集中在心理咨询师、教师、护理等几个职业领域。在特教领域中比较注重特教教师的专业化发展。如美、英、韩、新加坡等国家通过制定特教教师专业化发展标准，提供特殊教育教师专业发展的法律保障，开展特教教师专业化发展研究等等对特教支持服务体系进行较大改革，以促进特教事业的发展。
目前国内对于作为学科门类的大学生的专业认同的研究比较少，例如王顶明（2007）对硕士生专业认同的研究；[1]台湾学者李致莹（2006）对职能治疗专业大学生的研究；[2]杨晶（2007）对师范专业大学生的研究；[3]而对于特殊教育专业学生的研究仅有官春兰（2011）等人以两所部属全国重点师范大学为例研究了其专业认同的现状。[4]从以上情况来看，对专业认同的研究还有待进一步发展，专业认同的特点和现状随着群体的不同存在一定差异，影响专业认同的因素有环境外在的因素和个体内在的因素。
1.评价
从前人的文献中可得知，我国有关专业认同的研究还在不断探索中，当前的专业认同还未形成一个完整的理论系统及模式，在未来的研究中还应向以下几个方向对专业认同进行深入的探究：
2.研究对象可以向更宽的领域扩展
研究者们对于特殊教育专业专业认同的研究对象比较局限，大部分都是以部分学校或者城市为研究对象而忽略了其它地区的特殊教育专业大学生的专业认同状况。如何更加全面的对特殊教育专业大学生专业认同现状进行探讨是值得我们去研究的。
3.采用的研究方法可以更多样化
当前的课题研究多采用的是问卷调查法、文献综述法及访谈法。其实除了我们惯用的这三种研究方法外，我们还应尝试用其它法，如实验研究法。他不仅具有可操作性而且还是建立因果关系的最好方法。
关键词：综合实践课 特殊教育 意义 价值
从一般性质上来考察综合实践课，其不但能满足学生专业技能的形成，同时，也符合历史唯物主义的认识论原理。根据历史唯物主义原理，人在实践中，不断地产生客体主体化的过程，人又通过主体客体化的活动来指导实践。关乎这一过程，将促进人本身适应社会能力的提升。由此可见，综合实践课在特殊教育中占有非常重要的地位。
所谓“特殊教育”可以理解为：使用一般的或经过特别设计的课程、教材、教法和教学组织形式及教学设备，对有特殊需要的儿童进行旨在达到一般和特殊培养目标的教育。它的目的和任务是最大限度地满足社会的要求和特殊儿童的教育需要，发展他们的潜能，使他们增长知识，获得技能，完善人格，增强社会适应能力，成为对社会有用的人才。因此，增强综合实践课在特殊教育领域的比重，就直接体现了上述概念中，关于“特别设计的课程”这一要求。
综上所述，本文以“综合实践课在特殊教育中的意义和价值分析”为题，目的就在于对特殊教育教学环节中，有关特别设计的课程、教法乃至教学组织形式进行探讨。这里指出，本文关于特殊教育所针对的学生为：智力残疾的学生。
一、特殊教育的特点
特殊教育和普通教育有许多共同的地方，普通教育的一般规律在特殊教育中也是适用的，但特殊教育也有它的特殊的一面。它不仅像普通教育那样，在德、智、体、美、劳诸方面对学生进行教育，还特别强调进行补偿缺陷和发展优势的教育。例如，教盲童学习盲文和定向行走，对聋童进行听力、语言训练，对弱智儿童进行感知觉和动作能力的教育训练等。特殊教育更重视早期教育，因为儿童年龄愈小，可塑性愈大，也可以及早保护残疾儿童的残余视力和听力，开发儿童的智力和语言能力，错过了最佳期，往往事倍功半。如对聋童没有进行早期语训，就会给今后语言的发展带来很大困难。特殊教育相对于普通教育来说，也更重视个别教育，更强调在教育中因材施教，满足不同学生的特殊需要。特殊教育要取得好的效果，必须和社会教育、家庭教育有机结合。因此，特殊教育也更强调大教育的观点，强调教育的整体性和系统性。
二、关于综合实践课的意义探讨
受到智力发展水平滞后性的影响，智障学生今后如何较好地融入社会，则成为了学生家庭、社会共同关注的问题。从微观角度来看待这个问题，表现为：可减轻学生家庭的负担；从宏观角度来看待这个问题，就表现为：在构建和谐社会的理念下，实现智障学生与普通人平等的生存权。因此，本文将从以下两个方面，探讨综合实践课的意义。
1.为学生今后融入社会奠定基础
不可否认，存在智障孩子的家庭是不幸的。家庭给予他们的关怀能满足他们的健康成长；而关乎他们未来的生活，却成为家庭所难以面对的问题。具体考察这个问题，实质上就是如何使他们今后顺利融入社会，自食其力的问题。对于这个问题的解决，则需要发挥各类特殊教育学校的职能作用。
根据上文对“特殊教育”的定义，其中有一项关键的要素就是：发展他们的潜能，使他们增长知识、获得技能、完善人格，增强社会适应能力，成为对社会有用的人才。实现该要素，就需要综合实践课来帮助。通过有关家政服务的训练，如洗衣服、客房服务、插花、面点制作等。就能在不增加学生的理解与操作负担的情况下，实现他们未来融入社会的生存能力。最终，减轻了学生家庭的负担。
2.为学生拥有平等的生存权奠定基础
关乎平等生存权则是从国家、社会的角度来看待的。这本身就体现了社会主义核心价值观的要求。随着我国市场经济体制的不断深化，商品化社会的特征逐渐清晰。人口的生存需要，除了拥有社会保障体系的支撑外，主要还是通过个体劳动所获得的工资，在市场进行商品交换来实现。因此，智障学生在综合实践课上所获得的技能，便成为他们今后自食其力的砝码，更是他们今后获得平等生存权的前提。
三、关于综合实践课的价值
根据上文的论述，已经知道了综合实践课在特殊教育领域的意义。这里，就综合实践课的价值进行一定的探讨。本文将从：（1）满足学生成长的需要和社会发展的需要；（2）优化特殊教育的教学方式；（3）密切学生与社会的联系，这三个方面着手。
1.满足学生成长的需要和社会发展的需要
设计和实施综合实践活动课程，也是我国国情的客观要求。在当今社会科学技术不断进步，社会生活方式变革不断加剧的社会背景下，必须增进特殊教育开展综合实践活动的力度。从而，培养智障学生的综合实践能力，以适应未来学习、工作的客观要求，适应每个学生终身学习的需要。
2.优化特殊教育的教学方式
长期以来，特殊教育存在着教学方式单一，不重视增强学生终身学习的能力。这种在教学方式上的局限性，极大地制约了学生学习的效果，无法满足学生形成今后职业可持续发展的需要。特殊学校通过综合实践活动，就为学生打开一个开放的时空，由学生自主地、创造性地展开学习活动。
3.密切学生与社会的联系
历史唯物主义告诉我们，人类是在不断的实践过程中来认识这个世界的。作为综合实践课的又一个功能，就是增进了学生与社会的联系。具体而言就是：（1）增进了学生融入社会的勇气；（2）缩短了学生融入社会之后的适应期；（3）强化了学生融入社会的生存能力。
目前，在特殊教育领域普遍增强了综合实践课的开设。这里，本文最后需要强调指出：综合实践课应遵循“基于工作过程”来设计；在设计中还应紧密围绕各科目的综合训练，从而形成一套完整的工作流程。
参考文献：
[1]杜高明.学习障碍儿童心理干预研究[J].教学与管理，2011，(1).
关键词:特殊教育学校；体育教师队伍；专业化
一、特殊教育职业教师专业化内涵
对特殊教育职业教师专业化内涵的理解应把握以下几点：第一，专业化是社会学的一个概念，其含义是指一个普通职业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准，成为专门职业并获得相应的专业地位的过程。第二，教师专业化是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的专业工作者的成长过程。第三，教师职业是一种培养人的精神活动，具有复杂性、灵活性、创造性、长期性和长效性等基本特点。这些本质特点决定了从事教育职业的人，必须经过专门训练，在专业道德、专业知识、技术和技能方面达到教师专业资格法定标准，成为专门人员，才能从事教师职业。所以，教师职业被视为一种专门职业，至少应是一种正在成熟过程中的准专业。第四，特殊教育则是以残疾儿童少年作为教育对象的一种培养人的活动，较普通教育更为复杂。要求从事特殊教育的教师，不仅要掌握普通教师所必备的基础知识、技术和技能，还要掌握残疾学生身体、心理教学训练方法，以及医学、康复、保健、社会等方面的知识，并具有对残疾学生身心缺陷进行诊断、评价及教育的能力。也就是说，特殊教育职业是一个对教师专业化要求更高的专门职业。
二、特殊教育学校体育教师队伍现状分析
（一）特殊教育专职体育教师严重短缺
残疾问题，是世界性问题，据资料显示，全世界每4个人中就有一个不同程度的残疾问题，而目前我国各类残疾人共有6 000多万，约占全国总人口的5%，平均每5个家庭中就有一个家庭有残疾人，其中男性占50.03%，女性占49.97%。符合九年义务教育年龄阶段的残疾儿童约750万人，义务教育阶段在校生约70多万人。可见，我国特殊教育事业的改革与发展任重道远，今后要有大量的残疾儿童接受九年义务教育，需要众多的特殊教育体育教师。抽样调查：安徽省特殊教育学校共有206个教学班级，平均每所学校有13.73个教学班级，共有20位专职体育教师，平均每所学校只有1.33位专职体育教师，每位专职教师平均要完成10.30个班级的教学任务，已远远超过《国家教育委员会关于加强中、小学体育教师队伍建设的意见》中规定的“每6个教学班配备1名体育教师”的规定，而专职体育教师仅占体育教师总数的51.28%，另外还有20%的学校没有专职体育教师，存在着相当数量的兼职体育教师，占体育教师总数的48.72%，可见特殊教育学校专职体育教师严重短缺。
（二）特殊教育体育教师职称学历偏低
在所调查的特殊教育体育教师中，具有中师学历的教师占10.34%，具有大专学历的教师占68.97%，具有本科学历的教师占20.69%，没有特师学历和研究生以上学历的教师。在上述统计数据中，有相当部分的教师是由原来的中师或大专学历经过函授或自考获得大专或本科学历的，可见特殊教育体育教师的学历普遍偏低。在所调查的特殊教育体育教师中，初级职称的教师占34.48%，中级职称的教师占62.07%，高级职称的教师仅占3.45%，没有特级教师。显然，具有高级职称教师的比例偏低，这充分说明特殊教育学校体育教师队伍职称结构不合理。
（三）特殊教育体育教师职业认识偏差
特殊教育体育教师队伍思想素质的优劣，会直接影响教学效果和教学质量。而造成思想素质、工作态度不容乐观的各种因素主要表现在以下方面：首先，高校毕业生不愿到经济落后、交通不便、生活艰苦、待遇偏低的农村和偏远地区。其次，大部分体育教师是兼职的，没有相应的专业知识，从事特殊教育体育工作非常吃力，在教育中又得不到专业化的继续教育，总认为是临时的，专业化思想不巩固。第三，从对特殊教育体育教师的交谈和问卷调查中发现，特殊教育不仅是身体的劳累，更多的是心理压力较大，结果有54.5%的教师对从事特殊教育持“不乐意”的态度，严重阻碍了特殊教育体育教师队伍专业化发展。
（四）特殊教育体育教师业务能力不强
特殊教育是一门有别于普通教育的学科，它对特殊体育教师的专业有严格的规定和要求。残疾学生在生理和心理上都有一定的缺陷，这就要求特殊教育体育教师，既要具备扎实的特殊教育体育专业知识、技术和技能，还要掌握必备的特殊教育心理学、教育学、肢体语言等。据调查，我国开设特殊教育体育专业的师范院校较少，培养的教师不仅不能满足数量上的要求，而且教学工作能力较差，直接影响着特殊教育学校体育教学质量和群体活动的开展，严重制约了残疾学生身心健康成长和社会适应能力的提高。
三、特殊教育学校体育教师队伍专业化发展策略
（一）政府重视体育教师队伍建设
特殊教育学校体育教师队伍专业化建设是关系到残疾学生身心健康、体育教育事业成败的关键。要办好特殊体育教育，首先要有一支数量充足、高素质、高层次、高水平的特殊教育体育教师队伍。因此，各级政府和主管部门必须进一步提高对特殊教育学校体育教师队伍建设的认识水平和重视程度。要解放思想、转变观念，制定有利于特殊教育体育教师队伍专业化建设的政策法规，提高教师的政治地位及福利待遇，逐步建立和完善教师管理规章制度，才能加快特殊教育体育教师队伍专业化建设步伐。
（二）合理安排体育教师岗前培训
一要建立完善的教师招聘制度，不断使教师结构趋于合理。学校在引进教师时，一定要从发展的角度选拔人才，尽量引进受过特殊体育教育本科及以上学历、具有真才实学的体育教育人才，充实到特殊教育学校体育教师队伍中来，加强学校的体育教学、课外体育活动及科研力度。
二要建立完善的岗前培训制度。教师在职培训是提高教师专业素质和教学能力的重要途径之一，是一项具有长期性、根本性、战略性的任务。一般来说，被招聘的教师多数是大学毕业生，他们具备基本理论知识，缺乏教学实践，如果不进行岗前培训就很难适应工作。尤其对特殊教育来说，那些刚毕业的青年教师面临的困难更大，他们不仅缺乏教育教学实际经验，而且面对的是有较大差别的残疾儿童，常常看到他们在体育教学中一筹莫展。因此，建立完善的岗前培训制度，是体育教师队伍专业化发展的一个重要环节。
（三）拓宽体育教师队伍培养渠道
1.在普通高等师范院校中培养特殊教育体育教师。多年以来，我国普通高师院校都设立了体育教育专业，是培养体育教师的最佳体制和渠道，承担着培养各类学校体育教师的重要任务。通过高师院校体育教育专业培养特殊教育体育教师，将是解决我国目前特殊教育体育教师短缺现状的最佳举措。
2.在体育院系中培养特殊教育体育教师。目前，我国高等体育学院学科门类齐全、教师力量雄厚、办学条件优越，具备培养特殊教育专职体育教师的能力。
3.在教育学院中培养特殊教育体育教师。近年来，各省、市教育学院设有体育教育专业，在职特殊教育体育教师可根据个人学历、层次需求选择不同的学习进修方式，是解决目前我国特殊教育体育教师短缺、职称学历偏低、业务能力较差的有效渠道。
（四）实行体育教师资格制度
在教育部颁发的《特殊教育学校教师资格条件》中明确要求，要实行特殊教育教师资格制度，实行双证书制度（普通教师资格证、特殊教育教师资格证）。教师资格制度的实施，是教育系统内的一项人事制度改革，是建设高素质教师队伍，培养造就大批优秀人才的治本之策。这将有力促使特殊教育师范院校毕业生、有志于特殊体育教育事业的社会人士，能尽快拿到进入特殊教育行列的“通行证”。
四、结语
实现特殊教育学校体育教师队伍专业化，是21世纪我国体育教育事业改革和发展的必然趋势。在教师队伍专业化理论指导下，全面分析了特殊教育学校体育教师队伍现状，提出了特殊教育学校体育教师队伍专业化发展策略。只有政府主管部门重视特殊教育学校体育教师队伍专业化建设；建立完善的特殊教育学校体育教师队伍培训制度；拓宽特殊教育体育教师培养渠道；大力推行特殊教育学校体育教师资格认定制度，才能加快特殊教育学校体育教师队伍专业化的发展。
参考文献：
关键词 医教结合 特殊教育专业 专业建设
中图分类号：G642 文献标识码：A
1 医教结合的概念内涵
近几年来，医教结合越来越受国内外相关研究者和管理者们的关注。在特殊教育中，“医教结合”是指医学与教育学两个彼此相互独立的学科领域，在理论研究、技术探究和研究方法等不同层面的有机结合。医教结合的“医”指的是医疗康复，从深层次来讲，它包含两层含义：其一是指利用先进的临床医疗技术对严重危害儿童的身心健康的各种疾病实施专项检查、诊断、治疗，以帮助儿童健康发展；其二是利用康复医学的手段消除和减轻人的功能障碍，弥补和重建人的功能缺失，矫治缺陷，设法改善和提高人体的各方面的功能，使特殊人群最终能够回归主流社会。①
“医教结合”的“教”是指在发现特殊儿童存在障碍的早期，及时根据身心发展的特点，通过教育、训练、医疗和康复综合的方法，在家庭和社会影响下对其所进行的补偿和补救性教育，以达到协调发展的目的。②
2 医教结合的效果
经过著名儿科学教授沈晓明多年来积极倡导和医学界、教育界专业人员的努力，“医教结合”的发展模式快速提高了上海市特殊教育的水平，在全国特殊教育界也引起了很大的反响。“医教结合”的理念得到许多特殊教育工作者的认同。③
研究显示，在高危儿童的早期干预过程中，有效地实施医教结合将会改善高危儿童的智力和运动发育情况，对日后发展有明显促进作用。④另外，关于高危新生儿智力发育障碍的研究显示，在高危新生儿的早期护理过程中，合理的医教结合可以降低高危新生儿智力低下的发生率，提高其存活质量。⑤关于学习障碍儿童的研究结果显示，将医疗和教育相结合，采取一套有效的可行性措施，可以在短时间内同步改善学习障碍儿童的神经心理功能能，增强其自信心和环境适应能力，提高学习成绩，减轻或消除其不良行为，是提高学习障碍儿童综合素质的有效方法。⑥
总之，通过分析近十年的文献发现，“医教结合”在对聋生、盲生、学习障碍儿童、自闭症儿童的干预中都取得了一定的成效，并且医教结合这一理念对于特殊学校课程的设置及发展都起了一定的推动作用。随着特殊教育近些年的快速发展，为了更好满足特殊儿童的干预及教育需要，为了更好地满足特殊学校对于人才的需要，作为输送特殊教育师资的高校有必要对医教结合背景下的专业建设进行一定的探索。
3 “医教结合”背景下，高校特殊教育专业建设的探索
3.1 教育目标
目前，有学者提出在医教结合的背景下，应培养出“双师型”教师。即了解教育以及医学相关康复理论；熟练掌握必要的康复实践技能；具备快速判断特殊儿童障碍特点，独立承担个别化训练的能力；具备个别化康复教学与集体教学相融合的能力。⑦通过高等教育，培养出既具备相关医学基础，又具备丰富扎实的特殊教育相关理论。其中，医学基础包括生物学、解剖学以及康复学的基础理论。
3.2 课程的建设
为了满足教育目标的需求，在课程的设置上也需做适当的调整来应对教育目标的变化。首先，要设置相关的医学基础课程，例如解剖学、生物学基础、康复基础理论等。特殊教育学是一门特殊的学科，它既涉及医学内容，又需要以教育的手段来进行干预，并且特殊教育的对象具有一定的复杂性。在对待听力障碍的儿童时，需要听力障碍儿童的分贝损失程度，以及障碍原因，听力损失的年龄，是否具备人工耳蜗安装的条件等，所有这些相关的材料的收集都需要具备一定的医学基础知识。另外，目前对于孤独症的治疗，存在许多药物上的滥用，这需要了解基础简单的生物学知识。所以，在医教结合的背景下，课程设置上需要设置相关的医学基础课程。其次，针对不同障碍的干预课程。随着特殊教育在我国近几年在我国的蓬勃发展，针对不同障碍的干预模式越来越多样化，为了能更全面系统地学习掌握各种干预的模式手段，有必要针对不同的障碍来开设一定的课程，使高校学生掌握每种障碍的基础干预手段，并且了解国际上前沿干预模式。
3.3 实践课程的建设
首先，与地方特殊学校合作，使学生每学期定期去特殊学校见习，让学生了解对于特殊儿童的“教”。目前，四川文理学院就采取这样的做法，在大学期间，每学期都会让学生去特殊学校见习一周。不同年级的学生在见习期间的任务是不同的，在大一阶段主要是观摩学习，进行一定的个案跟踪等；在第二学年主要是尝试自己设计教学过程；在第三学年主要是进行一定的实践应用，并由特殊学校老师和高校任课教师进行一定的指导；在第四学年，主要是将大学期间学到的知识内容学以致用，系统科学地进行课程的设计应用。
其次，与地方医疗康复机构合作，使学生了解特殊儿童的相关“医”的知识。医疗康复机构不同于特殊学校，特殊学校主要是从“教”的角度来对特殊儿童进行干预，而康复机构主要从“医”的角度对特殊儿童进行一定的帮助。所以，对于高校特殊专业的学生，非常有必要了解医疗康复机构对于不同儿童所采取的医疗措施。例如目前，四川文理学院的特殊教育专业与地方残联合作，与残联下的听力障碍儿童康复中心和脑瘫儿童康复中心都已建立合作关系，在第二第三学年中，学生都会去听力障碍儿童康复中心和脑瘫儿童康复中心进行见习，了解对于听障儿童和脑瘫儿童的医疗康复手段。
3.4 师资对伍的建设
“医教结合”这一理念，在近十年提得比较多，所以能够适应这一理念下的队伍的建设还需要不断地摸索。对于高校特殊教育专业的师资队伍的建设目前主要采取的是两种途径。
首先，加强教师的职后培训，使其更快地具备“医教结合”背景下的知识，更快适应“医教结合”背景下的专业化发展。目前，许多特殊学校对于“医教结合”下的课程体系构建都比较成熟。高校特殊教育专业的教师可以定期去特殊学校进行学习探讨，来更好地理解基层学校对于“医教结合”理念的践行，并且多参加研讨会，来掌握医教结合的前沿动态。
其次，聘请医疗康复机构的专业人员。对于“医教结合”这一理念，高校教师多是从“教”的角度来向学生传授知识，对于与“医”相关的课程，在教学条件允许的情况下，则由专业的医疗康复机构的人员担任，对学生更为有利。例如：四川文理学院特殊教育专业开设了康复理论与实践这门课程，对于这门课程，理论部分可由学校教师担任，对于实践部分，可以聘请医疗康复机构的专职人员，这样不但让学生更好地理解基础理论，同时还有助于学生更好地了解现实的实践环节。
4 “医教结合”背景下，高校特殊教育专业建设的困境
4.1 正确把握“医”在特殊教育中的定位
几十年来，高校特殊教育专业都是以“教”相关知识为主要内容，随着“医教结合”理念的兴起，才在课程的设置以及教学目标上有所调整，但是如何把握“医”相关的课程或知识，是目前较少探索的内容，该设置多少与“医”相关的知识，设置哪些与“医”相关的知识，如何定位“医”的范围，国外目前采取什么样的“医教结合”的方式，都是亟待研究解决的问题。
4.2 特殊学校与医疗康复机构对于“医”的需求与高校对于“医”的教授的衔接
目前高校对于特殊教育的本科毕业生的职业定位，是能满足特殊学校对于教师的要求，满足医疗康复机构对于康复干预人员的要求。然而，高校对于这些大学生的培养能否适应未来的职业需要，这是首要问题。在高校进行课程设置的时候，要充分考虑到特殊学校与医疗康复机构对于“医”的知识的需求，然而，这方面的研究也比较少。所以，若想让高校更好地培养出“医教结合”下的未来从业人员，高校必须与特殊学校和医疗康复机构密切合作，来掌握其需求的动向，做好衔接。
4.3 “医教结合”对高校教师提出了更高的要求
医教结合工作的开展，对从事特殊教育的教师提出了新的发展要求，他们不仅需要有教育教学方面的知识，还应该具备相关医疗康复的知识和技能，这样才能保障医疗康复与教育的有效结合。这便对高校教师的知识水平提出了更高的要求。要求其学习更多的相关的医疗康复知识，与相关医疗康复机构人员多沟通交流。
“医教结合”不但是特殊教育发展的重要指导理念，也是特殊教育的发展趋势。尽管我国在“医教结合”中取得不少进步，但是仍然存在许多不足，理论与实践的结合，医学与教育的分配与结合，是后期研究的努力方向。
注释
① 张婷.医教结合是当前特殊教育发展的必经之路[J].中国教育技术装备，2010（21）：20.
② 谢敬仁，陈设立.中国特殊教育新进展（2000―2010年）[M].高等教育出版社，2013.1：260.
③ 方俊明.医教结合的跨学科解读[J].教育生物学杂志，2013.9.1（3）：162.
④ 马力，高世泉，刘静.医教结合对高危儿早期干预效果研究[J].中国误诊学杂志，2009.9（3）：25-26.
⑤ 马力，高世泉，杨静，等.早期干预对高危新生儿智能发育障碍远期效果评估[J].中国妇幼保健，2008.23：55-56.
【关键词】现代信息技术 特殊教育 聋教育 运用
一、概念界定
（一）现代信息技术
对现代信息技术大致有两种不同的理解，一是现代信息技术是与传统信息技术相对而言的，强调与以印刷技术为代表的传统信息技术的区别；二是专指计算机多媒体与网络技术，强调与一般电子媒体（幻灯、投影、录音、电视等）的区别。
我认为现代信息技术就是现代化的信息技术，具体到教育应用中，使用最多的就是多媒体技术，教师上课用到的课件，校园内信息共享的校园网，师生互动、讨论用到的论坛等等，都是现代信息技术。
（二）特殊教育
特殊教育包含着两层意思：一是特殊教育不等同于普通教育，它要求在贯彻普通教育之外，再根据特殊儿童的特点进行教育。如聋幼儿的听力语言康复训练，盲生的定向行走训练等等，这些都是在学校教育实现德智体美劳全面发展之外的有针对性的教育，切合实际的要求。二是特殊教育必须根据儿童的特殊需要设计相关的课程、教材，教师准备适应特殊儿童需要的教法和教学组织形式及教学设备，也就是对校本教材的编排提出了一定的要求。
（三）特殊儿童
特殊教育的对象是有特殊需要的儿童，包括智力、感官、情绪、身体、行为或是沟通能力与正常情况下有明显差异的儿童。纵观中外学者对特殊儿童下的定义可以知道，所谓特殊儿童必须具备两个条件。一是其身心特质的过分突显，二是非得借助特殊的协助，否则将无法满足其教育需要。例如，一个儿童智能特别低下，无论如何也赶不上教师在班级教学中的进度；他在学习上有特殊的需要，需要教师在课程与教学上给予个别的考虑，那么，他就是教育上所谓的特殊儿童。本文重点研究有听力语言障碍的特殊儿童。
（四）听力语言障碍
先天因素或婴幼儿时期各种原因引起双耳重度听力障碍或全聋（没有残余听力），以致无法学习言语或巩固已掌握的言语，造成既聋又哑的状态。
二、现代信息技术在特殊教育聋教育中的运用现状
（一）现状分析
运用现代化的多媒体技术可以在某种程度上对学生的听力进行一定的补偿。举一堂语文课的例子来看。教师要在四十分钟的课堂上让学生能够掌握马、牛、羊。在我们传统的教学中，有美术功底的教师可能会在黑板上画出马、牛、羊的大体轮廓，然后告诉学生马的头面平直而偏长，耳短，四肢长，骨骼坚实，能在坚硬地面上迅速奔驰，毛色复杂，两眼距离大等等。学生一方面要认真观看教师的手语、口型，一方面要快速的思考教师所表达的意思，再一方面还要快速的将教师表达的意思与马、牛、羊结合起来，学生要做大量的信息处理工作，虽然一节课只有短短的40分钟，但这种高强度的思维转换会使学生感到疲惫，但是将现代化的信息技术整合进课堂后，这样的一节课就会很轻松，很简单。通过电脑，我们可以将马、牛、羊静态的乃至动态的图像统统展示给学生，让学生能够看到立体的图像，相信这种教学方式很有助于理解、记忆。教师将课堂还给了学生，一方面体现了以学生为主题的理念，另一方面学生的学习效率大大提高了。
（二）存在的问题
1.课件中跳动的画面往往会起到喧宾夺主的效果
一如上面举到的例子，利用多媒体确实在让学生学习认知上起了很大作用，但是学生会只是一味的对其好奇，课堂秩序会有些许的失控，特殊教育聋教育的孩子不同于普通孩子，课堂上教师的一句“同学们注意了，请看黑板”似乎起不到任何作用，教师为集中学生的精力，甚至要走到学生面前拍拍他，他才会意识到现在应该是注意力转向教师的时间了，所以，有些时候，反而会弄巧成拙，没有起到应有的作用。
2.某些学科的某些内容慎用多媒体
上面的语文教学中运用的也还算恰当，学生可以在更短的时间里学习到本节课的教学内容。但是在数学教学中，尤其是高年级的某些教学内容就应该慎用。如聋校初三年级的数学中，对于代数式的值、一元一次方程等等内容，教师为了上课方便，在做课件的时候也将解题过程做到了课件上，这样上课的时候，鼠标一点一动，题目就讲完了，但是学生似乎并没有理解，倘若在黑板上将教学过程边讲边演示，相信学习效果是完全不一样的。所以，教师应慎用多媒体。
3.对教师的信息技术水平提出了更高的要求
教师不仅要掌握基本的PPT制作课件，还要熟练操作FLASH等等操作软件。素质教育的重点是培养学生的创新精神和实践能力，没有创造性的教师很难培养出创造性的学生。这就要求我们教师具有开拓进取精神，具有竞争意识和知难而进的勇气，不安于现状，善于学习，大胆探索、创新，用新视野、新知识、新观念，构建新的教育途径和方法。要在教育教学活动中，培养学生创新意识，激发学生强烈的求知欲、好奇心，鼓励学生大胆想象，异想天开；大胆质疑，不因循守旧，不盲从权威；培养学生综合运用信息的能力，让学生在学习中感受到求知欲得到满足、好胜心得到鼓励、创造力得到发展的成功感。
（三）原因解读
1.教师对特殊教育学生的关注程度有待提高
作为教师要对所带班级的学生有一个充分的了解和认识，尤其是特殊教育学生数量很少，一个班最多也就十几个学生，教师有足够的时间和精力对了解学生，可以通过该班班主任了解情况，也可以找学生谈心。从事特教工作以来，我越来越发现特殊教育学校的学生非常渴望得到老师的认可，非常需要别人的肯定，你对他竖大拇指，他会将微笑挂在脸上，会对我们说谢谢，我每次找学生帮忙，都不忘对他们说谢谢，闲暇时间，都不忘找几个学生聊聊天，说说话，一则增进了师生之间的感情，再者，将一些他们不知道的事情，比如讲讲大学的故事，会激发他们学习的动力，以更加饱满的热情去学习。
2.教师的信息技术专业水平有待提高
现在的课堂不再是简单的教师讲学生听，教师在准备一节课的时候，要充分考虑到教学目标与学生实际情况之间的关系，所准备的教学资源要完全的切合实际，这样的教学才会有好的教学效果。所以，教师仅是简单的会用PPT做课件是完全不够的，这完全不能满足学生的学习需要。
三、现代信息技术在特殊教育中的运用
（一）合理选取教学方法，教学工具，最大限度地满足特殊学生的特殊要求
比如说聋初三班信息技术中的一节动画课——制作蝴蝶。建议采用分层次教学的方法，以兼顾到不同层面的学生。上课之前先设计三个任务：
1.基本任务：导入蝴蝶飞翔的序列图片，修改各帧，使蝴蝶可以随意飞翔。（60分）
2.提高任务：通过复制帧、翻转帧、改变飞行方向等，使蝴蝶能飞回原位。（80分）
3.拓展任务：不同蝴蝶（或小鸟、蜻蜓等）同时运动。（100分）
要求：学生任选其中一个任务完成并提交即可。
有学生选择并完成了基本任务，提交后当堂打分，如果做得很好，这时我会让他继续挑战提高任务、拓展任务；若是做得不是很好，就要进行个别辅导，帮助他将最基本的任务完成。有学生选择并完成了拓展任务，很显然这部分学生就是程度比较好的学生，经过打分，做得很好的可推荐给全体同学，如有需要改进的地方，教师就进行个别辅导。教师因生而异，对症下药，让所有的学生都“吃得了”“吃得饱”“吃得好”。
（二）做足、做好特教学校的信息技术与课程整合，实现高效课堂
信息技术整合于课程，主体是课程，而不是信息技术。多媒体不可能取代教师的教，那种认为信息技术应用越多越好的想法也是不正确的，很多时候，教师过多的运用了多媒体，一节课下来，却是收效甚微。这就是只重视了整合的形式，而忽视了整合的效果，可以说是曲解了整合的真正意义。
做好信息技术与课程整合，必然要求我们有一些根本性的变化，这也是信息技术与课程整合对教师提出的新的挑战，譬如教师观念的转变，教师角色的转化，教学行为的转变，还有对教师的信息能力的要求也会进一步提高。我觉得教师观念的转变是非常重要的。首先，教师要明确我们不能为了应用技术而用技术，我们的真正目的是有一个高效课堂，学生在有限的时间内尽可能的学更多的东西，所以我们在备课的时候要兼顾到方方面面，既要考虑到本节课的教学目标，又能够充分调动学生学习的积极性，激起学生强烈的求知欲。
（三）网络环境下开发适合听力与语言障碍人群使用的软件，提高特殊学生自主学习的能力
视频一定要有字幕。现在更多的提倡发挥学生的主观能动性，要培养学生的自学能力，那么对于我身边的这个特殊群体，他们听不到、说不出来，只能靠眼睛来看，倘若视频没有字幕，学生只是看到视频中的专家、学者嘴巴不停的一张一合，却不知道他们在表达什么意思，当然作为教师，我完全有义务将视频中的内容用手语翻译给学生，但是这样一来，浪费时间不说，学生要电脑与教师两边兼顾，最后的结果也只能是事倍功半。同样对于我们教师，也希望有字幕的配合。我们在听一些专家的讲座时，常常对一些很专业的术语感到困惑，听不懂，不理解，想要记下来查一下却又无法确定正确的写法，但是如果有了字幕，这些来自学生、教师的问题就迎刃而解了。
现在网上有手语学习的相关资料，也有视频，这些是我们这些教师看的，供我们学习的，但是却没有适合我们学生的学习软件，我希望有一款软件，学生可以找到任意他想了解、知道的词语的口形，通过不断地学习、积累，我相信我的学生可以看懂更多人要表达的意思，不再仅仅是我们手语展示给他们的。
此外，我们知道写作是聋哑学生的弱项，通过校园论坛这一版块，学生可以留言咨询，可以向老师讲述一些发生在他们身边的故事，可以要求老师帮忙辅导，这样，我们既了解了学生，又可以让学生得到充分的锻炼，写得多了，老师帮忙改得多了，暴露出来的问题自然就会越来越少。再者，我们可以在网上提供一些适合他们的精品课程，比如说老师讲的优质课，老师对教材中重、难点的解读，这些都可以帮助我们的学生更好地学习。
（四）定期参加各种培训，提高自己的信息技术素养及专业技术水平
在信息社会，一名高素质的教师应具有现代化的教育思想、教学观念，掌握现代化的教学方法和教学手段，熟练运用信息工具（网络、电脑）对信息资源进行有效的收集、组织、运用；这些素质的养成就要求我们教师不断地学习，才能满足现代化教学的需要；信息素养成了终生学习的必备素质之一，如果教师没有良好的信息素养，就不能成为一名满足现代教学需要的高素质的教师，因此要定期参加各种培训，不断给自己充电，用知识丰富大脑，以最饱满的热情来对待我们的特殊教育工作。
现代信息技术在特殊教育教学中运用是一个螺旋上升的发展过程，我们每位教师都必须正视这一发展过程对自身提出的新挑战，挑战自我、完善自我、超越自我，将现代信息技术在特殊教育教学中的作用发挥到极致。
【参考文献】
［1］ 信息化论. “现代信息技术”概念的形成. 导读.
［2］ 教育心理学. 特殊儿童心理与教育. 个别差异.
［3］清山吴. 教育概论. 五山图书出版社， 2006.
［4］何克抗. 信息技术与课程整合——深化学科教学改革的根本途径. 北京师范大学现代教育技术研究所，2000.
