特殊教育的概念范文1

（南京特殊教育职业技术学院文理学院，江苏南京210000）

摘要：本文通过分析英语和汉语这两种语言在特殊教育领域中对某些概念所对应的术语进行界定或互译的例子，试图分析术语所含概念潜在的教育思想。根据概念所产生的不同背景，在翻译术语时采取相应的策略，旨在表现其所包含的教育理念、组织形式以及人文关怀。

关键词 ：特殊教育；术语；翻译；动态对等

DOI：10.16083/j.cnki.-1296/G4.2015.02.054

中图分类号：G760文献标识码：A文章编号：1671—1580（2015）02—0123—03

收稿日期：2014—08—26

作者简介：江枫（1983— ），女，江苏扬州人。南京特殊教育职业技术学院文理学院外语系，讲师，硕士，研究方向：翻译。

在经济全球化的今天，中国与世界其他各国的交往日益增多，尤其是在教育方面的交流日趋频繁。特殊教育在我国还未得到应有的重视，其发展的快慢在很大程度上取决于该领域内一些术语的界定和翻译。研究特殊教育领域术语的翻译可以弥补翻译界在此方面的缺陷，提高跨文化翻译的质量，加深对动态对等理论的理解，拓宽其使用范围，便于与外国进行特殊教育理论的交流和学习，同时，还可以从术语翻译中得到启发，反思不同文化对残疾的认识。

一、西方发达国家特殊教育的起源和现状

普通教育已有几千年的历史，但特殊教育的发展仅仅是近200余年的事情。真正的特殊教育起源于欧洲，这主要是因为：一方面，当时欧洲的生产力水平在国际上占据领先地位；另一方面，文艺复兴运动之后，欧洲盛行人道主义。一些富有同情心的教师、医生、牧师在开创欧洲特殊教育方面起到了不可磨灭的作用。后来，许多在欧洲的特殊教育专家先后移民或学成归国，为美国和加拿大带去了欧洲特殊教育的先进经验。其中，包括特殊教育机构的基本模式、特殊教育所需的设备以及最佳教学方法等，使北美的特殊教育在欧洲已有的教育成就的基础上迅速发展起来。随着西方发达国家医学、心理学、教育学等学科的进一步发展，人们对残疾现象和特殊教育的认识也进一步加深。在特殊教育领域当中有一些重要的概念，这些概念总是会随着国家的发展或人们对该领域的认识而发生演变。概念的演变是特殊教育理念演变的体现。有许多理念尚在传播之中，新的概念即已出炉。在美国几乎每隔十年就有一些新的理念被提出，20世纪80年代开始出现“正常化”运动，之后又出现了“一体化”、“回归主流”、“融合”运动，90年代出现了“全纳教育”等特殊教育的思潮，主张特殊儿童应更多地与普通学生在一起受教育，由此，适合不同需要的特殊教育形式应运而生。

二、中国特殊教育的发展历程

特殊教育的教育思想及机构在我国古代就已经出现了萌芽的迹象。从施行开明的残疾人政策到减免残疾人税收，古代统治者甚至还设置了专门的机构去关注残疾人的生存状况。公有性质的残疾人教育可以追溯到周代，当时主要是针对聋哑、盲、肢体残疾的人群进行职业技能训练，教育的基本原则主要是对残疾人一视同仁。到了近代，特殊教育学校开始陆续出现，这主要归功于国外的传教士以及国内的一些开明人士。据《教育年鉴》记载，1874年，英国英格兰长老会传教士威廉·穆（William Moore）在北京东城甘雨胡同创建了中国近代第一间盲校——瞽叟通文馆，现在成了北京市盲人学校。1887年，美国传教士梅尔斯夫妇在山东登州（蓬莱）建立了“启喑学馆”，对聋哑人进行教育。可以说，中国近代制度化的特殊教育源于西方。新中国成立后，特别是在改革开放以后，中国的特殊教育获得了长足的发展，西方发达国家一些流行的特殊教育理念也被带到了中国。

三、特殊教育领域术语的基本特征

特殊教育术语是特殊教育学科中的专门用语或在该领域里使用的专业用语，具有以下基本特征：

（一）专业性特殊教育术语是表达特殊教育专业的特殊概念的，所以，通用范围有限。

（二）科学性特殊教育术语的语义范围精确，不仅标记一个概念，还与其他相似概念相区别。

（三）单义性与一般词汇的最大不同点在于其单义性，即在特殊教育专业范围内是单义的。

（四）系统性特殊教育术语彼此之间形成一个完整的体系，该领域中的术语在该系统中具备一般系统所具有的特征。

特殊教育术语往往由一般词汇构成。成为术语后，与原词的意义部分地或完全地失去了联系，但是，一般的专名不是术语，尽管它们也以单义性为基本特征。

特殊教育术语常来自外来语，通过音译、意译或半音半译等方式借入，根据其使用范围，还可以分为纯术语、一般术语和准术语。其中，纯术语专业性最强，一般术语次之，而准术语已经渗透到人们的生活中，逐渐和一般词汇相融合。

特殊教育术语的混乱成为了特殊教育领域内开展国际学术交流的障碍，这就需要语言学家和特殊教育研究工作者共同努力，解决特殊教育术语的规范化问题。

四、特殊教育术语的翻译

特殊教育的英文术语和中文术语大不相同。翻译英文术语是两种不同的语言体系和两种不同的思想体系之间的术语转换。中国采取的学习方法是：少数特殊教育领域的专家学者到西方发达国家去交流学习，他们翻译特殊教育领域的文献资料，国内的特殊教育工作者阅读和学习翻译好的成品。此外，还会邀请少数欧美特教专家做客座教授，一方面介绍教育理念，另一方面翻译、引进西方术语。

（一）以几个常见的特殊教育术语为例

1.特殊需要儿童

英语是Exceptional Children，翻译成中文的关键是exceptional这个词。如果按照字面意义翻译，这个术语就变成了“特别儿童”、“异常儿童”或“稀有儿童”。从文字上看，这是没有问题的。可是，如果我们对特殊教育的教育理念、发展历程以及文化变迁等有所了解的话，就会发现，当代特殊教育在国际上的一个重要趋势是融合，是回归主流。为了保证对特殊儿童和青少年的尊重与一视同仁，防止词汇效应给他们造成自卑和自傲的心理，对如何称呼特殊教育对象的问题，西方国家也曾经进行过热烈的讨论，比较一致的意见是主张尽量避免使用“残疾儿童（Handicapped Children）”、“超常儿童（Giff and Talented Children）”之类的词语，统称为“特殊儿童（Exceptional Children）”和“有特殊教育需要的儿童（Children with Special Educational Needs）”，简称为“特殊需要儿童”。在翻译这类术语时，要求译者对其背景知识有一定的了解，在翻译的过程中，注意选词的内涵和外延，尽量做到功能对等。

2.自闭症英语是Autism，在心理学领域，这个词指的是孤独性或者自我中心。“自闭”是心理问题，是一种倾向，但是“自闭症”就完全不同了，它属于一种由于神经系统失调导致的发育障碍类疾病，现在比较流行的译名是“儿童孤独症”，患者会表现出语言障碍、社会交往障碍和智能障碍等症状，常做一些刻板、重复性的动作和行为。在美国，“孤独症”被划分到精神病学领域。部分患者可经过诊疗、实习及特殊教育，使社交能力得到改善，并参与到主流教育及社交活动中。但现有的医疗水平无法根治孤独症，仅是提升患儿的功能。“自闭”也好，“孤独”也好，似乎只是一个心理学上的概念，能否直接对应于一种目前全球还无法根治的疑难病症，还需要译者仔细斟酌。

3.多动症

英语是Attention Deficit/Hyper-activity Disorder，ADHD，美国精神病学会解释为“儿童表现出的发展性的、不合适的注意力缺乏、冲动和好动的情况”。按照字面意思来翻译，就是“注意缺陷多动障碍”。“障碍”和“病症”是否可以随意互换？儿童天性好动，究竟多动到什么程度，即会被判定得了“症”？

（二）以一些专业性的特殊教育术语为例

用英文对照，请注意译者是如何选用不同的翻译策略和方法的。

1.残疾学生：Students with Disabilities

我们一直在大力倡导对残疾人的尊重，但事实是我们在倡导的同时，还在使用一些带有歧视性的描述语言。在世界劳工组织的Media Guidelines for the Portrayal of Disability中，列出了一些需要避免使用的词和可以使用的词。从中可以看出，所有可以使用的描述都以“人（people、person、women、men、children、students…）”开头，以示对残疾人的尊重，且尊重人类的多样性，而不用“正常”和“不正常”，或“残疾”和“健全”来区别残疾人。英语可以用后置定语结构来达到这个目的，而中文就很难做到。所以，children with visual impairment并不等于visually impaired children；同样，children with special needs也不等于special children。前后表达的重心是不一样的，是强调人群的主体性，还是强调其特殊性，在翻译时则要根据不同文化对残疾人所持的不同态度来做出一定的取舍。

2.视觉障碍：Visual Impairment

Impairment的意思是损伤，即指人体受到外界各种创伤因素作用所引起的皮肉、筋骨、脏腑等组织结构的破坏，及其所带来的局部和全身反应。而“障碍”本身最初是佛教语，指恶业所引起的烦恼困惑，因能扰乱身心，故佛典称其为“障碍”，后来引申为阻碍、阻碍物或故障的意思。可见，两个词语还是有很大区别的。

3.随班就读：Learning in Regular Class

这个术语的翻译目前饱受批评，因为“随”字体现了更多的附属感，会让人联想到普通学生才是主流。为了避免对立面所带来的负面影响，在翻译过程中译者往往可以借用新的概念来模糊处理可能会出现的贬义情况。

4.一体化教育：Integration

从前的Integration的理念如今变成了Inclusion/Full Inclusion，是翻译成全纳教育，还是融合教育，亦或是接纳或包容呢？

特殊教育术语翻译困难，主要源于以下两个原因：

首先，术语委婉程度不同。比如，对于“障碍”这个术语本身的理解取决于环境，所以，其命名的科学性正受到业界的质疑。世界卫生组织早在1980年就对“损伤”、“残疾”、“障碍”这三个术语分别进行了界定。特殊教育辞典也对“障碍”和“损伤”做出了明确的区分。Impair这个英语单词则能更客观地体现特殊人群的生存状态。现在“学习障碍”有时被“学习困难”所替代，而“中度智力落后儿童”是“可训练”的，“重度智力落后儿童”则是“可养护”的。

其次，术语感情色彩不同。比如，20世纪80年代以前常用“残废”、“聋子”、“哑巴”、“白痴”等术语，有些术语甚至已经融入到了日常习语当中，带有明显的不尊重残疾人的色彩，比如“瞎子点灯——白费蜡”，“聋子的耳朵——摆设”，等等。这个领域中的术语翻译的难点主要体现在，译者往往很难注意到其对立面的存在。

为了解决困难，译者需要对特殊教育领域的理论、概念、术语有所了解，在特殊教育术语翻译的过程中，灵活使用直译法、意译法、直译结合意译的方法，采取缩小特殊人群与普通人群差异的策略，尽量采用中性术语进行翻译，以达到良好的翻译效果，使特殊儿童融入主流社会。

本文基于目前国内特殊教育术语翻译的现状，在动态对等理论的指导下，对特殊教育术语翻译进行了分析，旨在抛砖引玉。特殊教育领域术语的翻译问题不是一朝一夕能够解决的，我们必须重视这一问题，尽可能减少术语的翻译问题给学科带来的不良影响，使术语逐步规范化和标准化。

［

参考文献］

［1］方俊明.今日学校中的特殊教育［M］.上海：华东师范大学出版社，2004.

［2］Ann Turnbull， Rud Turnbull， Michael L.Wehmeyer， Karrie A. Shogren.Exceptional Lives：Special Education in Today?s Schools［M］.New Jersey：Prentice Hall College，2011.

［3］Kim Fong Poon-McBrayer，Ming-gon John Lian.Special Needs Education［M］.Hongkong：The Chinese University of Hongkong Press，2002.

特殊教育的概念范文2

关键词：学校教育;生活教育;生活世界;科学世界

作者简介：

作者简介：项贤明，中国人民大学教育学院教授，博士生导师，教育学博士(北京　100872)。

内容提要：学校教育与生活教育两个概念之间的逻辑关系应是“真包含于”的关系，即“学校教育”真包含于“生活教育”。学校教育是生活教育的一个组成部分。生活世界的教育和科学世界的教育是另外一对概念，学校教育和生活教育中都同时存在着生活世界的教育和科学世界的教育。作为生活教育的一个组成部分，学校教育有其特殊性，它在人的次级社会化和引导人进入科学世界等方面发挥着高效的促进作用。混淆学校教育和生活教育之间的逻辑关系，割裂科学世界的教育与生活世界的教育之间的联系，是当今人类教育在许多方面都陷入困境的根本原因。

关 键 词：学校教育 生活教育 生活世界 科学世界

当代教育学理论发展的重要趋势之一，就是从“抽象的人”回归“生成的人”或“现实的社会的个人”。与此相联系，生活世界和生活教育正日益成为教育学界关注的理论焦点之一。在相关的讨论中，诸多概念交错呈现，其逻辑关系繁复互迭，学界见仁见智，其中生活教育和学校教育是两个出现频率较高的重要基本概念，厘清生活教育与学校教育这两个概念之间的逻辑关系，具有重要的理论价值和实践意义。

一、生活即教育与学校亦生活

生活教育即人的教育，学校教育其实是生活教育的一个组成部分。学校教育(A)和生活教育(B)这两个概念之间的逻辑关系应该是“真包含于”的关系，即，AB。

现代教育学是从赫尔巴特的普通教育学开始的，而赫尔巴特的教育学主要探讨的是学校教育，因此，现代教育学实际上是先研究学校教育，而后再讨论生活教育的。因此，现代教育学不知不觉颠倒了学校教育和生活教育这两个概念之间的逻辑关系，以为教育由教学而来，只有通过教学才能进行教育，“不存在‘无教学的教育’这个概念”[1]。从这种观点出发，现代教育学把学校教育看作教育的根本，因而把生活教育理解为学校教育向社会生活的拓展。

陶行知先生在论述生活教育时曾经这样界定这个概念：“从定义上说：生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。”[2]陶行知先生还用英文来表达这个定义："Life education means an education of life, by life and for life"。[3]为什么陶行知先生要特别用一句英文来表述呢？因为中文里的“给生活以教育”、“为生活向前向上的需要而教育”等可能会引起误解，让人以为生活教育就是把学校教育移植到生活中去。英文的"of"、"by"、"for"三个介词，在这里更能比较精确、清晰地表达"education"和"life"之间的关系。

陶行知先生也批评另一种误解生活教育的似是而非的理论，指出生活教育并不是说“学校里的教育太枯燥了，必得把社会里的生活搬一些进来，才有意思”[4]。他强调：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”[5]这就把“生活”和“教育”两者之间的关系重新摆正了。

学校不可能真正脱离人的生活，人无论是生活在家庭、学校或工作场所，都是存在于生活之中，区别不过在于生活的具体内容和具体情境不同而已，因而学校教育也总是生活教育的一部分。两者之间在内容和价值取向上可能存在矛盾，但两个概念之间的逻辑关系却不应因此而被割裂。所谓生活，也就是人类为生存发展而进行的所有活动，以及对这所有活动的主观经验。英文"life"兼有“生活”和“生命”两个义项。“脱离生活”只是日常语言中一种带有比喻性的表达方式，真正意义上的“脱离生活”只能是死亡。

学校生活也是人的一种社会生活，人自进入幼儿园或学校等教育机构开始，就从家庭关系进入了另一种社会关系，实际上不过是从一种社会生活进入了另一种社会生活。原来的社会生活并没有消失，新的社会生活却开始了，这是其社会生活领域的扩展。就此而言，学校教育从来都没有也不可能真正脱离人的生活，差别只在于它给人的是什么样的生活。用陶行知先生形象的说法来讲：“学校有死的有活的，那以学生全人、全校、全天的生活为中心的，才算是活学校。死学校只专在书本上做功夫。介于二者之间的，可算是不死不活的学校。”[6]无论是“死学校”、“活学校”，还是“不死不活的学校”，它们都给了人以学校生活，只是活学校关注了人的全部生活，因此给人的是有价值的生活；而死学校和不死不活的学校忽视人的生活，因而给人的是无价值的、价值不大的或负价值的生活。

衡量学校生活价值的唯一标准是它对人的全部生活之意义。一种不关注人的全部生活的学校教育，也就忽视了教育的最终目的，因而不能保证其给予人的是对人的生活有积极意义和正向价值的教育。仅就这一点来说，这两个概念之间的逻辑关系也应当是：“学校教育(A)”真包含于“生活教育(B)”。更重要的是，这种逻辑关系还不只是“应该”如何的问题，事实上也总是AB。这一表达式反映的不只是一种应然的关系，也是一种实然的关系，如图1所示。

学校教育　生活教育

图1　学校教育是生活教育的一个特殊部分

二、生活世界的教育与科学世界的教育

论及生活教育和学校教育这两个概念的逻辑关系，就不能不联系到另外一对概念，即生活世界的教育与科学世界的教育。唯有将这两对概念之间的逻辑关系立体地分析和论述清楚，我们才能真正厘清生活教育与学校教育这一对概念之间的逻辑关系。在很多情况下，教育科学研究者们正是混淆了这两对关系，才造成了对生活教育和学校教育的诸多误解。

如果说学校教育是生活教育的一个组成部分，那么生活世界的教育与科学世界的教育则是人的教育(即生活教育)的两个领域，这两个领域在生活教育中存在，在学校教育中也存在。这两对概念表达的是划分人的教育的两个不同维度。

“生活世界”是20世纪西方哲学的一个非常重要的概念，胡塞尔、海德格尔、维特根斯坦、哈贝马斯等，都对这一概念有自己的论述。在胡塞尔那里，“世界”只是意识的先验对象，“生活世界”并非即是生活本身，而是为了揭示自然科学的危机而提出的一个概念。他通过这个概念告诉人们，“现象学者必须排斥自然科学对自在世界的‘客观’解释，回溯到前科学的‘主观’经验世界，即‘生活世界’之上”[7]。

哈贝马斯在其交往行动理论中把生活世界和系统看作构成人类社会的两大基础结构，其中生活世界是对所有个人或社会集团而言，“交往行动‘总是已经’在其中发生着的一个视域(horizon)”[8]。生活世界是行动的世界，可进一步划分为劳动、交往和精神三种形式。从方法论的角度来说，生活世界体现为生成性思维；就其内容来讲，生活世界又可划分为日常生活世界和非日常生活世界两大领域，其中日常生活是“那些同时使社会再生产成为可能的个体再生产要素的集合”[9]。日常生活的这种属性使它成为个体实现社会化的充分且必要的条件，而非日常生活则是社会和类的再生产领域，个人通过其社会意识和类意识的发展实现对天然关系的突破而进入非日常生活，从而成为“全面而自由发展”的人。“日常生活世界以对象性活动的形式对人的发展起到两方面的作用：第一，它是主体持续客体化的过程；第二，它是个人借此被持续地再创造的过程……就主体的持续客体化而言，它的实质是自然人向社会人的转变，是人摆脱动物性向文化性的生成。”[10]正是在生活世界中，“个体的发展体现为自我意识觉醒条件下的人的个性(特性与类发展的统一)发展，即人的自由发展”[11]。

人的发展必然超越生活世界，从而超越其经验的界限而进入其生活的另一领域——科学世界。舒茨在其《生活世界的结构》一书中指出：“自然的态度没有自以为他自身就是整个世界。每个孩子迟早都会意识到他的行动所固有的限制。每个人都会偶然遇到他的经验的界限。”[12]在胡塞尔的现象学中，“科学(wissenschaft)”意味着“客观真理的观念统一”，“即对受到绝对论证的认识之追求”，这种作为知识(wissen)总体的科学，与“严格意义上的哲学”是同义的。[13]胡塞尔发现，“早在伽利略那里就以数学的方式构成的理念存有的世界开始偷偷摸摸地取代了作为唯一实在的、通过知觉实际地被给予的、被经验到并能被经验到的世界，即我们的日常生活世界(unsere alltgliche lebenswelt)”[14]。正是从这里开始，生活世界和科学世界这人类生活的两大领域悄然发生了断裂。人们误认为那主观建构的科学世界才是更真实的世界，转而忘却了科学世界只有回到生活世界才能显现其意义。

无论是在学校里的社会生活中，还是在学校以外的社会生活中，人的社会生活都包含着生活世界和科学世界两大领域。如果说生活世界的教育是直观的、经验的教育的话，那么科学世界的教育则是抽象的、观念的教育。用一个不十分贴切却更加形象的例子来说明：我看到一本书在课桌上，我按照老师的要求拿起这本书并开始朗读，所有这些都是生活世界的教育；我理解这本书中的知识和思想，使那些本来不属于我主观世界的观念成为我主观世界的一部分，则属于科学世界的教育。对人的发展来说，这两个方面的发展都很重要，虽然科学世界的教育在科学昌明的当今世界似乎显得更加重要，但生活世界的教育仍然是人最基础的教育，是人最基本的必要且必然的教育。个体经历了生活世界的教育就可以成为一个社会的个人，而科学世界的教育一旦脱离了生活世界的教育，则会因丧失其意义的基础而必然发生教育的异化，并因此从促进人的发展变成对人自身的压迫和奴役。只有当我们用书中的知识和思想来解释客观世界和我们的社会生活的时候，那些抽象的知识和思想的意义才会现实地显现出来。

在以知识教学为主要任务的学校教育中，科学世界的教育占据着更加突出的地位，但这并不能否定生活世界的教育在学校之中的存在。在学校里，人的社会生活依然可划分为生活世界和科学世界两大领域，而生活世界的教育和科学世界的教育在其中同时对人的生长发展产生着重要的影响。同样，科学世界的教育和生活世界的教育两者之间的逻辑关系，也不会因学校以知识教学为主要任务而发生改变。与学校教育和生活教育之间的“真包含于”关系不同，科学世界的教育与生活世界的教育之间有着明显界限。生活世界的教育无论是在学校内还是学校外，都是人最基础的必要且必然的教育，是个体成为社会的人的前提；而科学世界的教育则是个人超越“经验的界限”，从社会意识和类意识的角度审视其生活的重要途径，是个体的发展实现与社会和类的发展相统一的重要方式。无论是在学校内还是在学校外，生活世界的教育和科学世界的教育都在发生着。

结合上部分对生活教育与学校教育两个概念之间逻辑关系的描述，加上本部分关于生活世界的教育和科学世界的教育两大领域的分析，我们可用图2来表示这两对概念之间立体的逻辑关系。

学校中科学世界的教育　科学世界的教育　学校教育　生活教育　生活世界的教育　学校中生活世界的教育　科学世界　生活世界

内容摘要：学校教育与生活教育两个概念之间的逻辑关系应是“真包含于”的关系，即“学校教育”真包含于“生活教育”。学校教育是生活教育的一个组成部分。生活世界的教育和科学世界的教育是另外一对概念，学校教育和生活教育中都同时存在着生活世界的教育和科学世界的教育。作为生活教育的一个组成部分，学校教育有其特殊性，它在人的次级社会化和引导人进入科学世界等方面发挥着高效的促进作用。混淆学校教育和生活教育之间的逻辑关系，割裂科学世界的教育与生活世界的教育之间的联系，是当今人类教育在许多方面都陷入困境的根本原因。

关键词：学校教育;生活教育;生活世界;科学世界

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图2　领域切分下的三维逻辑关系

三、学校教育是生活教育的一个特殊部分

学校生活是人的社会生活的一个特殊组成部分，学校教育也是生活教育的一个特殊组成部分；人的社会生活可划分为生活世界和科学世界，学校生活同样也包含着生活世界和科学世界两大领域。生活教育包含了学校教育、自学、体验等丰富多样的教育形式，其中学校教育在人的发展中发挥着一系列特殊的作用，这也是学校教育从社会生活中分化出来成为一个相对独立的教育活动样式的内在依据。

在学校教育中，科学世界的教育占据着主导地位，它给人以超越个体经验的、具有普遍性的系统观念，使人突破个体的“地平线”而进入群体的和类的“地平线”。个人生活在这个世界之中，他对其生活环境中每条路的方位、长短等都有自己的体验；学校教给他地图，从此他对其所生活之世界的经验，就进入了一个超越其日常经验之视域的、更加精确而系统的视域之中。在那里，人类的经验直接成为个人主观世界的组成部分，个人的经验与类的经验在这里实现了直接的统一。虽然科学世界的教育同样存在于学校以外的生活教育之中，但在现代社会，学校教育以其有目的、有组织、有计划的高效能组织化、系统化的学习活动，把科学世界的教育的特殊功能发挥到了极致。至少在现代世界及其可预见的未来，学校教育作为生活教育的一个特殊领域仍将继续存在并发挥其特殊作用。

就个人实现其社会化的过程而言，个体从家庭进入学校，就是从天然血缘关系迈入了社会集体，并从此开始进入并逐步扩展其与社会总体结构和类的关系。用日常生活理论来阐释，即“通过日常生活，个人实现社会化，但这仅是一种初级社会化，真正人的形成要通过非日常生活世界中次级社会化来达到”[15]。学校教育一方面以其科学世界的教育占据主导地位的特征，为个人超越自身直接经验提供了强有力的支持；另一方面又以其集体的社会生活形式，接引个体进入、体验并由此开始不断扩展其非日常生活的领域。在现代社会中，学校教育在个人实现从初级社会化到次级社会化的递进，以及促进个人的经验从生活世界进入科学世界的转换过程中，都有着特殊的积极作用。

虽然学校教育具有特殊作用，但它并不因此就成为一个与生活教育相分离的独立部分，而是永远只能作为生活教育的一部分存在和发展着。这是由人之存在的本质属性所决定的，因为“只有人才有生活，人也只表现为生活，离开了生活便没有人，离开人也无所谓生活，生活即人的现实或现实的人”[16]。如今在很多人看来，学校教育所提供的科学世界的教育，由于其超越了个体经验，似乎已成为可以凌驾于个人之上的、个人必须臣服的东西，但实际上这是不合逻辑的幻想。“科学的世界(系统化的理论)和包含在它之中具有科学的真理性的东西(在自然科学中，在普遍化了的理论中，这是在它的命题、它的公式、它的基架中有效的自然)，正如一切以某种目标为划分范围的世界一样，本身也属于生活世界。”[17]失去了有血有肉的生活世界，皮之不存，毛将焉附？叶圣陶先生1946年在回顾陶行知先生的“生活教育”思想时，曾形象地比喻说，有些人“希望受教育者成为工具，就不能不把他们认作空瓶子，要他们无条件地吞下若干东西”，而生活教育是“希望受教育者成为人，自然要把他们当人看待，自然要把培养能力启发智慧作为教育的任务，自然要竭力使他们长成新血液、新骨肉”。[18]

学校生活本身就是人的社会生活的一个特殊组成部分，学校教育也是生活教育的一个特殊组成部分。正如生活教育的其他部分各有其特殊功能一样，学校教育也有其不同于其他部分的特殊功能。因此，学校教育不能代替生活教育的其他部分，生活教育的其他部分也不能代替学校教育。陶行知先生曾形象地指出：“学校以生活为中心。一天之内，从早到晚莫非生活，即莫非教育之所在。一人之身，从心到手莫非生活，即莫非教育之所在。一校之内，从厨房到厕所莫非生活，即莫非教育之所在。”[19]陶行知先生正是在这一点上超越了杜威的理论局限。杜威教育理论的失误主要在于他错误地理解了学校与社会生活的关系，不了解学校教育的特殊性，以为既然“教育即生活”，那么就应该要求学校教育模仿社会生活，什么都要“在做中学”，因此抹杀了学校教育与生活教育其他部分之间的界限，使学校教育丧失了其应有的一些特殊性，不可避免地降低了知识教学的效率。陶行知先生讲“生活即教育”，虽然也是强调学校教育与社会生活的内在必然联系，却从逻辑上承认了学校生活也是人的社会生活的一部分。既然学校教育是生活教育的特殊组成部分，那我们在从事学校教育的活动时，其特殊性就不应被忽视。正如学校教育的存在不能构成对生活教育的否定一样，生活教育对学校教育的真包含关系，逻辑上也不蕴含着对学校教育之特殊性的否定。

生活世界即人存在于其中的世界，生活世界的教育即人的生长发展本身。德国哲学家罗姆巴赫在其《关于教育实践的哲学思考》一文中指出：“在这个半是部分体系化、部分经验化的教育学区域的背后，要看到一个深层维度，在这个维度中，教育没有完全与人类存在区别开来”，因此，“人在其基础中和整体上就是‘教育’(在一个尚需澄清的意义上)”。[20]罗姆巴赫认为这里的“教育”之意义尚有待澄清，是因为这个概念在现代教育学中已经不知不觉与“学校教育”混为一谈，于是出现了广义和狭义两种“教育”，连教育科学研究者们自己也莫衷一是。在绝大多数情况下，现代教育学的教育概念其实指的是学校教育，甚至仅限于学校中的科学世界的教育，这样的“教育”，自然就不是罗姆巴赫说的那种“教育”了。这种状况由赫尔巴特延续至今，以至于人们又对学校教育与生活教育之间的关系做出了错误的理解，把学校教育从生活教育中割裂出来。在笔者看来，这或许正是当代人类教育在许多方面都陷入困境的根本原因。联合国教科文组织在1972年出版的《学会生存：教育世界的今天和明天》一书中，实际上已经向整个人类的教育世界发出了“回归生活世界”的呼唤。

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特殊教育的概念范文3

关键词：中小学数学、特殊教育、优化策略

中图分类号：G4文献标识码：A文章编号：（2020）-329

客观来讲，数学学科对学生的思维能力要求很高，即便是身体健康、心智正常的学生也会在数学学习过程中经历多次学习失败，也有可能因此受到打击，渐渐失去学习兴趣。通常情况下，特殊学生在数学学习过程中所产生的认知盲区、所生成的错题资源会更多，甚至于根本无法理解基础性的数学概念。对此，数学教师必须要客观分析特殊学生的认知特点，由此调整数学教学策略，使其能够顺利内化数学知识。

一、利用生活素材组织数学联想

虽然数学知识的逻辑性很强，但是却依然没有脱离现实生活，每一个数学概念都是从大量的生活资源中提取出来的理性规律。针对这一学科特点，数学教师则可尝试利用生活素材导入数学知识教学活动，及时唤起特殊学生的生活记忆，使其通过生活回忆来分析、解释数学概念，由此产生数学思维，切实内化相关内容。如此，则可初步改善数学学科的教学效益，提高特殊学生的理解能力。

就如在“小数加法和减法”一课教学中，笔者就认真分析了现实生活中的小数应用情况，由此创设了生活情境。首先，笔者会认真询问学生的身高情况，让学生直接写下个人身高数据。其次，笔者就随机点名，让学生比较身高差异，借此提问：“两个学生的身高差是多少？”这就可顺利引导学生思考小数减法问题，且有不少学生会以手掌测量身高差，用手指指出同学之间的身高差。对此，笔者就告诉学生，小数减法知识可以让他们明确把握同学之间的身高差。由此，笔者便引导学生探究了小数减法的算理与算法，然后通过加减法的内在联系引导学生分析了小数加法知识，及时训练了学生的小数计算能力。

二、组织动手操作活动

丰富的动手操作教学活动可以切实丰富特殊学生的实践经验，且只要设计合理，素材丰富，特殊学生可以直接通过动手操作活动来归纳具体的数量关系、分析空间结构。如此，特殊学生则可自主建构数学知识，而这就可大大坚定学生的学习自信，弱化学生的畏学心理。对此，数学教师则可根据现实情况组织动手操作活动，由此丰富学生的感性认识，有效构建生成性数学课堂。

就如在“角的度量”一课教学中，笔者就引导本班学生学习了量角器的使用方法，让学生观察了生活中的角，比如墙壁与地板所形成的角、倾斜的小木板与讲台所形成的角等等，使其通过视觉观察排列了各个角的顺序，由此产生了感性认识。接着，笔者就组织了“角的度量”实践活动，让学生使用量角器去测量各个角的度数，认真撰写测量数据。如此，则可进一步优化学生的数学认识，有效训练了学生的动手操作能力。

三、坚持关爱教育

在特殊教育过程中，相比较智育教育目的，更为重要的教育任务是要切实保护特殊学生的心理健康，使其学习文明礼仪，让特殊学生既可高度自律、遵守各项规则，也要使其懂得保护自己，使用合理的方式维护个人权益。即便是在数学教学过程中，教师也应该坚持全面实施关爱教育，用爱与温暖去感化特殊学生，由此拉近师生关系，有效保护学生的学习自信，使其坚定成长信念，切实优化学生的成长行为。如此，则可让特殊学生一生受益。

特殊教育的概念范文4

关键词 杜威 “教育即生长” 性善论 本体概念 成人

一、杜威论“教育即生长”

杜威在《民主主义与教育》、《经验与教育》等教育论著中，都有专章论述“教育即生长”命题。这一命题的提出，从西方教育哲学史来看非出偶然。早在17世纪，捷克教育家夸美纽斯就提出了这样的观点：“知识、德行与虔信的种子是天生在我们身上的;但是实际的知识、德行与虔信却没有这样给我们。这是应该从祈祷，从教育，从行动去取得的。有人说，人是一个‘可教的动物’，这是一个不坏的定义。实际上，只有受过恰当教育之后，人才能成为一个人。”[1]后来卢梭也有类似主张。在《爱弥儿》开篇他即写道：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”在卢梭看来，人的天性本来是好的，人变坏全是因为受了错误的教育所致。

当杜威说“教育即生长”时，他其实为“生长”预设了一个前提，即人是可以生长的。问题是何谓“生长”？这个带有隐喻意义的词，看似好懂，其实不大好把握。杜威认为，社会决定着青少年的未来，并因此而决定社会自己的未来。特定时代的社会都是由前一时代的青少年造就的，取决于前一时代对青少年的教育。“这个朝着后来结果的行动的累积运动，就是生长的涵义。”[2]这里杜威主要是基于社会活动的累积和传承来阐发“生长”。他在论述“发展”概念时说：“当我们说教育就是发展时，全看对发展一词怎样理解。我们的最后结论是，生活就是发展;不断发展，不断生长，就是生活。”[2]生活当然只能是人的生活。杜威认为，人在生活中总会形成一定的习惯，这恰恰是生长的表现。到此为止，杜威主要是在隐喻和启示的意义上来论述教育与生活、生长之关系。

要理解“生长”的确切涵义，需要联系杜威的“经验”概念。杜威认为，教育在根本上是一种经验现象。他套用林肯解释民主政治的说法来论述教育与经验的关系：“教育哲学是属于经验、由于经验和为着经验的。”[2]具体而言，“经验”包含两个原则，一是连续性原则，一是交互作用原则。“经验的连续性原则意味着，每种经验既从过去经验中采纳了某些东西，同时又以某种方式改变未来经验的性质。”[3]有了这个原则，“生长”就不难理解了：“生长，或者发展着的生长，不仅指身体的生长，而且指智力和道德的生长，这是连续性原则的一个例证。”[3]从这个界定可知杜威的“生长”不是一个生物学概念，而是一个包括德、智、体在内的哲学性概念。所谓交互作用，是指经验的客观条件和内部条件的相互作用，可以理解为主客之间的互动。这种交互作用形成了所谓情境（situation）。杜威的情境概念具有很深的存在论哲学意味。杜威认为，个人在世界之中，就是生活在一系列的情境之中。“当我们说人们生活在这些情境之中时，‘在……之中’这个词的涵义和我们所说的钱在衣袋之中，或者油漆在铁桶之中的涵义是不同的。进而言之，它的涵义是指个人和各种事物以及个人和其他人们之间进行着的交互作用。”[3]

连续性和交互作用构成了经验的经和纬，彼此积极生动的结合是衡量经验的教育意义和教育价值的标准。说到底，人其实就是在各种情境中完成教育活动的。所以，产生交互作用的种种情境是教育者随时需要密切关心的。

二、教育的目的就是教育自身

在考问“教育即生长”的哲学基础之前，先来检视一下杜威对教育目的的看法，因为他的教育目的观直接关涉“教育即生长”命题。

杜威说：“我们的最后结论是，生活就是发展;不断发展，不断生长，就是生活。用教育的术语来说，就是：教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的。教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。”[2]杜威认为，我们不能到教育之外去寻找教育的目的，教育就是它自身的目的。换言之，教育目的是在教育活动过程中内在地确定的，而不是由外在因素决定的。比如说，我们不能把升官发财当成教育的目的，因为升官发财不属于教育本身的事，是外在于教育活动的。升官发财之类的外在目的至多是寄生于教育之树上的一种附属物。如果我们能够正确领会杜威的“生长”概念，应该不难理解这种内在目的论。遗憾的是，这个理路不易为人所理解。这一方面是因为人们没有真正理解“生长”，另一方面也由于杜威的论述有欠明晰。

当杜威说教育即生长，而生长即目的时，他实际上把“生长”置于一个非同寻常的地位。如果我们的思想没有提高到这个地位，就不能正确理解“生长”。杜威埋怨人们“把生长看作有一个目的，而不是看作就是目的”[2]。有人认为生长本身需要确定一个方向，因为他们认为生长可以有许多不同的方向。从特殊经验来看，这种看法很正常。例如，一个人开始从事盗窃的生涯，按照这个方向生长下去，可能生长成为一个扒窃的能手或歹徒等等。面对这种疑问，杜威在《经验与教育》作了回应：“那样一种人可能生长为扒窃能手、歹徒或是腐败的政客，这是毋庸置疑的。但是，从教育即是生长和生长即是教育的立场来看，问题在于，这种方向的生长是促进还是阻碍一般的生长。这种形式的生长是为进一步的生长创造种种条件，还是设置种种框框，使在特殊方向生长的人丧失在新方向下继续生长的诱因、刺激和机会呢？一种特殊方向的生长对于只是为其他方面的发展开辟道路的态度和习惯有什么影响呢？我将让你自己去回答这些问题，我仅简单地说，当一种特殊方面的发展有助于继续生长的时候，也只是在这个时候，它才符合教育即生长的标准，因为概念必须具有普遍适用性，而不是特殊的局限性。”[3]

杜威这段话尽管还略嫌晦涩，却已经作出了一个明确区分：一般的生长和特殊的生长。显然，当杜威说“教育即生长”时，他不可能是指特殊方向的生长，而是指一般的生长。否则，如果生长是指生长成扒窃能手这种特殊意义的生长，那么“教育即生长”还能成为一个普遍命题吗？可惜杜威高估了他的质疑者的理解力，只是“简单地说”：“概念必须具有普遍适用性，而不是特殊的局限性。”这种说法，对达到杜威认识水平的人来说很好理解，对达不到这一认识水平的人来说则难免云里雾里。比如有人说：“不解决生长方向的问题，即使某一‘特殊方面的发展’能够‘促进’一般的生长，‘有助于’继续生长，也不可能解决某一不健康的、有害的‘特殊方面的发展’（如偷窃、为非作歹等）转向健康的、有益的方向。撇开生长的方向，把‘一般生长’和‘继续生长’作为‘更多的生长’的诠释，是错误的，无方向的生长不能作为教育的目的。”[4]

对此，如果我们怀抱一种“同情的理解”，真正切入杜威的思想境界来思考，那还是得回到他对一般的生长与特殊的生长这种区分上。“特殊的生长”不难理解，诸如生长为小偷、歹徒、腐败分子等等。严格说来，这不能叫生长，而只能定位为生长的反面。这种所谓生长根本就无法取得概念的“普遍适用性”，而只不过是某种“特殊的局限性”。关键在于，该如何理解杜威所谓“一般的生长”？依杜威的理路，“一般的生长”必须具备“概念的普遍适用性”。看来，我们还需要对“概念的普遍适用性”作一番探究。

三、论“生长”之为普遍概念和本体概念

杜威在《我们怎样思维》一书中有专章探讨概念。他认为，概念起于经验，是对意义的确定。概念一旦形成后，应具有普遍适用性。何谓概念的普遍适用性呢？杜威在考察这个问题时明显带有经验主义的痕迹。他认为概念的普遍性来自于概念的使用：“概念具有普遍性是因为使用它而并非因为它本身就含有普遍性的成分。……概念的普遍性在于用来理解新的事物，而并非在于构成概念的那些成分。……任何能在后来的实践中有助于理解其他经验的特性，由于它有应用的价值，所以才能具有普遍性。”[3]不难看出，杜威限于经验哲学的范围来阐述概念。这使他对概念之普遍性的阐述始终给人一种意犹未尽之感。如果我们借助欧洲大陆哲学的传统，从理性主义来阐述概念的普遍性，会获得一种直击内里的透彻。

如前所述，当杜威立论“教育即生长”而“生长即目的”时，他实际上把“生长”置于了一个非同寻常的地位。此“非同寻常”，以哲学言之，即“生长”不是一个描述特殊经验的概念，而是一个本体概念。当杜威说“教育即生长”以及“生长即目的”时，他实际上是作出了一个本体论承诺。这个承诺就是：人天然就具备向上生长的特性。

何谓本体概念呢？按照莱布尼茨的哲学，一个本体概念一经形成，则所有可能的谓词皆已包含在它里面了。[5]本体有时也被译为实体。“实体就是那种只能够是主项而不能够是谓项的东西，……谓项概念永远包含在主项之中。”[6]例如，在莱布尼茨看来，由“我是”这个事实可以推演出我应该怎么样，而不必假定有什么东西从外面对我发生作用。“如果没有一种内在的活动力，一件事物绝对不可能成为一个实体，因为实体的本性就在于这种有规则的倾向性。……它（实体）的各种不同属性的基础就存在于这个实体之中，而不应从外部世界的影响来寻找。”[6]按莱布尼茨的定义，人当然是一种实体。人作为实体已经包含其“生长”的规定性。“人”与“生长”是等价的，二者是两个概念，却是同一个事实。而生长之为生长，已经预设一种先在的方向性，否则就不成其为生长。当我们说“教育即生长”或“生长即目的”时，实际已经包含着这种生长一定是向上、向善的规定性。那种所谓生长为小偷、歹徒等等，事实上不能叫作生长，而只能是生长的反面――堕落。认为生长需要明确一个方向的人，其实并没有真正理解杜威的“生长”，没有理解“教育即生长”作出的本体论承诺。

只有把“生长”理解为本体概念，杜威所谓教育即是它自己的目的的论断才能被确切地理解。作为本体概念，“生长”一定是向上、向善的――这乃是“生长”的确切涵义。但是，我们不能就此止步。我们还需要发问：为什么生长即已包含向上、向善之义？回答这个问题，我们需要对人性――人之为人――作一番探究。事实上，“教育即生长”已经预设了一个理论前提――性善论。没有性善论作为基础，“教育即生长”的理论大厦将会轰然坍塌。

四、性善论：“生长”的本体论前提

回到哲学史上古老的性善与性恶之争，不是本文的主旨。本文意在重新反思人性善恶之争所包含的哲学启示，并径直肯定人性之善，从而为“教育即生长”提供确无疑义的理论支点。

人性本善，人性本恶，人性无善无恶，这是三种著名的观点。众所周知，中国先哲孟子是主张性善论最著名的人物，荀子是主张性恶论最著名的人物，而告子则主张人性无善无恶。为引入相关论题，在此不妨来看孟子与告子非常著名的一段辩论。

告子曰：“性犹水也，决诸东方则东流，决诸西方则西流。人性之无分于善不善也，犹水之无分于东西也。”孟子曰：“水信无分于东西，无分于上下乎？人性之善也，犹水之就下也。人无有不善，水无有不下。今夫水，搏而跃之，可使过颡;激而行之，可使在山。是岂水之性哉？其势则然也。人之可使为不善，其性亦犹是也。”[7]

有趣的是，告子以横向的“东西”来比喻人性;孟子则以纵向的“上下”来反驳告子：水固然可以往东往西，但却不能随意上下――水无论如何都会往下流，而这就如同人性之善。从纯逻辑上说，两位其实不分胜负。告子的论证充满形式的明晰，却剥离了内在生命的体验。孟子的论证在形式上不逊色于告子，但依然需要注入生命经验方可成立。不管怎样，我们依然倾向于认为，在某种意义上孟子的立论更深得内在生命之三昧。这里的问题在于，人性之善恶归根到底不是一个形式的和逻辑的问题，它在根本上取决于人的在世体验。说到底，我们不能从纯粹逻辑的途径来证明人性善恶，但我们可以从切身的内在体验来感受人性善恶。事实上，孟子论证性善的方式主要就是以生命体验为切入点和支撑点。

关于此点，陈嘉映先生曾撰专文论述善恶之对待只是主观的和形式的，从终极意义而言，善“不与恶做对”[8]。如果我们进入人之生存的切身处境来考量，就会发现在概念上善与恶相对，在事实上善并不与恶做对。质言之：善高于并超于恶。“若把善恶视为完全主观的评价，将退回到善恶完全相对的立场，也就无所谓善恶。向善成就事物之本性，赋予生活以意义。仅仅从形式上探讨善恶并不能回答实质上何为善何为恶的问题。”[8]对于人这种站立在地球上的有限存在而言，上下之分与前后左右之分具有不同的意义向度，只有向上、向善才能为人的存在提供终极的价值支撑。这不仅仅是“应该”如此，而且也是“事实”如此。从人的意义而言，恶只是相对的，而善乃是绝对的。

其实，在杜威自己的论述里，已经有意无意地承认了人性向善的倾向。杜威在论述生长的条件时，指出一种“未成熟状态”，认为这是生长的首要条件。“未成熟状态这词的前缀‘未’却有某种积极的意义，不仅仅是一无所有或缺乏的意思。……我们说未成熟状态就是有生长的可能性。这句话的意思，并不是指现在没有能力，到了后来才会有;我们表示现在就有一种确实存在的势力――即发展的能力。”[2]杜威这里透露的意思与孟子人有“四端”的观点非常接近。“未成熟”之“未”即相当于“四端”之“端”。但二者不能从时间或生物学的意义来理解。即便是成年人也可以是“未成熟”的：“常态的儿童和常态的成人都在不断生长。他们之间的区别不是生长和不生长的区别，而是各有适合于不同情况的不同的生长方式。”[2]杜威也明确表达过善恶不相对待的看法：“更坏或恶是一种被拒斥的善。在思考时，在做出选择之前，不存在恶。恶在被否定之前，不过是一个竞争性的善。”[9]

与基督教认为人皆有原罪相反，儒家以性善作为立论之基。相较于西方人，中国人的文化天性更容易理解和接受性善论。性善论肯定良心的存在，而每个人都有良心，这可以随时获得内在经验的印证。当然，良心本心的存在方式不是像一个物件放置于某个位置的那种方式，而是以非物象化的方式当下呈现。日本哲人西田几多郎在研究善时，主张必须从意识的直接经验去寻找价值判断的基础，所谓善只能从意识的内在要求来说明。[10]人们之所以将善与恶视为一个对待，或者像休谟那样把“是”（实在）与“应该”（价值）脱离开来[11]，乃是由于形式思维的抽象作用：“将存在和价值分开而加以思考的方法，是来源于把知识对象和情感对象分离开的抽象作用，而在具体的真正实在上，此二者原本同一。因此，所谓追求善以及转而为善就是等于去认识自我的本真。”[10]

杨泽波先生认为孟子的性善论预设一种“人性中的自然生长倾向”：“人来到世间的那一瞬间，并不是完全空白的，本身就具有一种生长和发展的倾向，这种倾向完全是人的一种自然本能，人们向善的最初动因就来自这里。”[12]孟子认为人皆有四端：“恻隐之心，仁之端也;羞恶之心，义之端也;辞让之心，礼之端也;是非之心，智之端也。”（《孟子・公孙丑上》）此“端”就是一种自然的生长倾向：“端不是死物，它自然会生长会发展，顺着这些端去生长去发展，人就可以成就道德，成为善人。”[12]

五、教育的天职是“成人”

教育没有它自身以外的目的――杜威这个观点指认了教育活动的自足性。这可以被认为是对康德“人是目的”命题的呼应。既然人是目的，而人的天性是自然向上、向善的生长，那么教育无非就是顺应这种生长的活动。杜威说：“生长（growth）就是生长着（growing），它们是指同一个事实，是指在现实上的扩展或思想上的远见。从道德这个词最广泛的意义来说，道德就是教育。”[9]在这里，“生长”既是主词（growth），也是谓词（growing）。从根本而言，教育就是生长，生长就是成德的过程。德性乃是人之为人的决定性规定。因此，教育的天职不是别的，就是“成人”――让人成其为人。离开“成人”之指向，教育就是失职，就是不务正业，教育就不成其为教育了。

当今教育的一大问题在于把人当成手段而不是目的，把教育当成工具而不是目的。人们喜欢在教育和人以外寻找目的。当人们提出“教育有什么用”、“读书有什么用”等问题时，实质上等于把人不是当成目的而是当成手段，把人不是当作人而是当作工具。这当然与时代特征有千丝万缕的联系，但也与人们对教育的认识有关。有鉴于此，重思杜威“教育即生长”的命题，对于每一个真正关心教育并且关心真正的教育的人，是不乏启示的。

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参考文献

[1] [捷]夸美纽斯著.大教学论[M].傅任敢，译.北京：教育科学出版社，2014.

[2] [美]杜威著.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2014.

[3] [美]杜威著.我们怎样思维・经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2013.

[4] 陆有铨.现代西方教育哲学[M].北京：北京大学出版社，2012.

[5] 牟宗三.牟宗三哲学与文化论集[M].南京：南京大学出版社，2010.

[6] [英]罗素著.对莱布尼茨哲学的批评性解释[M].陈修斋，段德智，译.北京：商务印书馆，2010.

[7] 杨伯峻.孟子译注[M].杨逢彬，译注.长沙：岳麓书社，2009.

[8] 陈嘉映.善“不与恶做对”[J].哲学分析，2014（10）.

[9] [美]杜威著.我的教育信条[M].彭正梅，译.上海：上海人民出版社，2013.

[10] [日]西田几多郎著.善的研究[M].代丽，译.北京：光明日报出版社，2009.

[11] [英]休谟著.人性论（下册）[M].关文运，译.北京：商务印书馆，1997.

特殊教育的概念范文5

【关键词】大学生；特殊教育；专业认同

一、前言

专业认同对于个体的学习动机存在制约或者促进的作用，处于生活中的人们深刻的体会到，当主动自愿的去做一件自己喜欢的事时，人们就会以饱满的热情全身心的投入所要做的事，而且更能在完成事情的过程中感受到快乐，获得完成事情的成就感。在专业认同的学习中也是如此，当个体把专业认同从“要求我选择”转向“我要选择”时，个体在接下来的专业学习中，对所选专业的学习就是一件很快乐的事。所以，专业认同度的高低对大学生专业的学习有着千丝万缕的联系也是提高素质教育的重要因素。

何为“专业认同”？心理学上将专业认同定义为：是个体在与家庭、学校及社会环境的接触中，逐渐认可、接受、喜欢所学专业及相关职业，愿意以积极的态度和主动的行为去学习和探究，依据专业选择职业，并愿意将专业或相关职业作为个人终身发展的目标等一系列认知、情感、动机或行为。而由王顶明[1]等人提出，专业认同是学习者对所学专业的接受与认可，并愿意以积极的态度和主动的行为去探索，表现为学习者结合自身兴趣、爱好和特长，在诸多专业中将某一专业视为与自我同一的，而将其他专业视为它者，甚至希望自己成为该专业杰出者的人一样的反应。为此，我们能够看出，专业认同是个体对专业的接受程度的过程，是个体将所感兴趣的领域转化为专业选择上的一种体现。总之，专业认同即个体对所选专业的接受程度。

二、专业认同的理论研究

在心理学范畴中，最早提出认同概念的是著名精神分析学家弗洛伊德，他提出认同就是个体与他人、群体或模仿对象在心理与情感上趋向相同的过程。提出自我认同的概念及角色认同概念的则分别是：新分析精神学派的心理学家埃里克森、斯特莱克等。在国外，美国的心理学全书中则把认同理解是主体的一种同化，吸引其他人或事，以完善自身人格的一种过程。[6]当前，心理学认同理论的探究有三种取向：埃里克森定向的自我认同、斯特`莱克定向的角色认同和Tajfel的集体水平定向的认同――即社会同一性。以上三种认同理论在心理学的探讨中渐渐趋向统合。在自我认同理论中，自我同一性被叙述为个体自身的个体感、唯一感、完整感和连续感的一种内在的状态，而且在这种内部状态里，自我的概念发展存在内部的指导和机制，指引个体与社会建立一定的关系。埃里克森觉得，人的自我发展和社会、文化情境都存有相互作用的关系。[6]角色认同理论则是进一步将对自我的概念融合到社会中的互动层面，是个体在社会中对自我角色的确立，它更加强调关系互动中自我的体验与获得。社会认同理论则是把个体的社会角色和个体所在的群体联系起来，在人们获得了个人的社会角色后，就会把自己看做是该群体组织中的一名成员，并且会按照成员或该社会角色的准则作出相应的行为表现。在我国大学生与青少年的研究认同中，埃里克森的自我认同对于大学生的认同状况具有非常良好的解释。但是有关专业认同的探讨则非常的少，大部分都只和职业认同交叉到了一起。但在我国专业认同特别是特殊教育专业大学生的专业认同不仅仅与他们对学习专业的认同度有关联，而且也和他们对自身是否与该专业的匹配度有一定的关联，甚至与他们将来是否想要从事特殊教育相关事业的社会角色的认同度有关。

三、国内外研究现状

国外研究中有关“大学生的专业认同”的研究较少，大多数文献是关于“从业者的职业认同”的研究。而对“职业认同”这一概念的讨论，其职业范围也并不广，主要集中在心理咨询师、教师、护理等几个职业领域。在特教领域中比较注重特教教师的专业化发展。如美、英、韩、新加坡等国家通过制定特教教师专业化发展标准，提供特殊教育教师专业发展的法律保障，开展特教教师专业化发展研究等等对特教支持服务体系进行较大改革，以促进特教事业的发展。

目前国内对于作为学科门类的大学生的专业认同的研究比较少，例如王顶明（2007）对硕士生专业认同的研究；[1]台湾学者李致莹（2006）对职能治疗专业大学生的研究；[2]杨晶（2007）对师范专业大学生的研究；[3]而对于特殊教育专业学生的研究仅有官春兰（2011）等人以两所部属全国重点师范大学为例研究了其专业认同的现状。[4]从以上情况来看，对专业认同的研究还有待进一步发展，专业认同的特点和现状随着群体的不同存在一定差异，影响专业认同的因素有环境外在的因素和个体内在的因素。

1.评价

从前人的文献中可得知，我国有关专业认同的研究还在不断探索中，当前的专业认同还未形成一个完整的理论系统及模式，在未来的研究中还应向以下几个方向对专业认同进行深入的探究：

2.研究对象可以向更宽的领域扩展

研究者们对于特殊教育专业专业认同的研究对象比较局限，大部分都是以部分学校或者城市为研究对象而忽略了其它地区的特殊教育专业大学生的专业认同状况。如何更加全面的对特殊教育专业大学生专业认同现状进行探讨是值得我们去研究的。

3.采用的研究方法可以更多样化

当前的课题研究多采用的是问卷调查法、文献综述法及访谈法。其实除了我们惯用的这三种研究方法外，我们还应尝试用其它法，如实验研究法。他不仅具有可操作性而且还是建立因果关系的最好方法。

4.可进一步完善研究的内容

大部分研究者都是围绕特殊教育专业大学生的专业认同现状及其影响因素进行研究的，我们可以在特殊教育专业大学生专业认同的特点、原因等内容上有所延伸。

参考文献：

[1]王顶明.刘永存.硕士研究生专业认同调杏[J].中国高教研究，2007（08）：18-22.

[2]李致莹.职能治疗专业认[H]感之探讨.医学教育，2006.10（3）：197-208.

[3]杨晶.高师学生教师专业认同内涵研究.科技信息，2007（34）：181.

[4]官春兰，王雁，张丽敏.特殊教育专业本科生专业认同现状的调查研究――以两所部属全国重点师范大学为例[J].中国特殊教育，2011年第4期（总第130期）：22-29.

[5]陈瑰.刘儒德.教育心理学[M].高等教育出版社，2005：35.

[6]张弘，曹大友.大学生专业认同对学业成绩的影响.主动学习的中介作用.网络财富，2010，（4）：3-4.

作者简介：

吴俊华（1981～），女，贵州贵阳人，贵州师范学院教育科学学院副教授，研究方向人格心理学、大学生心理健康；

黄露旭（1992～），女，贵州遵义人，贵州师范学院教育科学学院2012级应用心理学专业学生。

特殊教育的概念范文6

关键词科学概念，认知发展，朴素生物学，朴素物理学，心理理论。

分类号B844

1 引言

科学教育是将科学知识、科学思想、科学方法、科学精神作为整体的体系，使其内化成为受教育者的信念和行为的教育过程。当今世界正处在一场科学教育的革命之中。美国及世界其它一些国家都先后制订了科学教育的国家纲领性标准和规划。中国作为快速发展的发展中国家，要实现新世纪的腾飞，也必须通过科学教育的改革，培养具有科学素养的新一代创新人才，促进我国科技、经济和社会的发展，实现我国跨世纪发展的战略目标[1]。实现这些目标的一条已经被证明为行之有效的道路就是从小学甚至幼儿园开始进行科学启蒙教育。科学启蒙教育是儿童素质教育中的重要组成部分，它可以发展儿童智慧，激发儿童探索自然之谜的兴趣，培养儿童的科学世界观。

由于科学技术的迅猛发展，传统的教学内容和方法已不能适应这一发展。目前人们很关注如何根据科技进步和社会发展的需要，充实先进的科技知识，改革教学内容和教学方法，但是，如何根据儿童的认知发展水平来提高科学教育的效果却没有受到应有的重视。

当前科学教育的出发点不是看儿童缺乏什么，而是着眼于儿童头脑中本来有什么。对婴儿的知觉、注意、记忆、知识表征、推理和问题解决的研究得出共同结论：这些认知能力很早就得以体现，其运用随着幼儿活动范围扩大日益显得主动。认知发展心理学家的研究发现，甚至学前儿童在人类重要的知识领域已经有自己的“朴素理论”（naïve theory），在他们受到正式教育前，就用这种理论来解释现实世界的现象。儿童早期获得的这种非正式的或前科学的理论虽然不规范，但这种朴素理论是儿童用以解释周围世界事物的工具或知识框架。比如2岁的幼儿知道人不能住在月球上，问其为什么，他会回答“会摔到地上”，这种非科学的、启发式的（heuristic）回答对儿童本身的意义是重大的，儿童可以籍此把纷繁复杂的世界纳入到自己的认知框架中，并做出推理和预测。

科学启蒙教育应从最贴近儿童生活的科学领域开始进行。Wellman和Gelman(1992) 提出了儿童的三个核心知识领域：朴素物理学、朴素生物学和朴素心理学（心理理论）[2]，尽管一些研究者认为儿童在其它领域也会有朴素理论[3]，有研究他们被公认为儿童认知的最重要知识领域[4]。Wellman和Gelman（1992）认为儿童获得某一特殊领域的朴素理论要符合三个条件，即（a）能认识到该领域有它的特殊认知对象（本体区分，ontological distingction）；（b）能运用该领域的特殊因果原则对该领域的现象作推理或解释；（c）这些解释具有一致性[2]。

那么儿童能否区分以上三个领域的现象呢？如果能的话，又是什么时候能作的这种区分呢？研究者对此有两种不同看法：一种如皮亚杰（Piaget，1929）认为，能作这种区分是儿童入学以后的认知成就，而幼儿对于这三种领域现象的认识是混淆在一起的，从而表现出泛灵论（animism）、人工主义（artificialism）和实在论（realism）的认知特点[5]。另一种持“理论”理论的研究者则认为这三个基础领域知识的获得发生在童年早期，它们成为儿童随后认知发展的基础[6]。近年来，越来越多的研究证据支持后一理论主张。

2 儿童的朴素生物学

学前儿童是否具有独立的朴素生物理论是一个尚存争议的问题。这种争论反映了研究者对儿童的认知如何达到更高水平这一问题的不同看法。如果儿童很晚才能区分这几个领域，那么就需要用某种质变和重组来解释它们是怎样最终分开的。如果儿童在入学时就已能区分这两个领域的概念，那么要么这种质变和区分发生在学龄前，要么没发生，发展可能是现有概念的逐渐精细化。因此，儿童朴素生物理论的研究既是对认知发展领域特殊性的检验，也可为发展的阶段性和连续性提供实验依据[7,8]。

要解决学前儿童是否具有朴素生物学理论的争议，只有通过对儿童不同生物现象的认知进行研究，才能勾勒儿童朴素生物学认知的全貌。Wellman和Gelman认为生物运动、生长、遗传和疾病可能是儿童最早掌握的生物过程和机制[4]，因为这些是基本的生物现象，这些现象包括动物或植物整体的可见特征，而不只是涉及生物体的一部分或不明显的过程，如消化。我们认为运动（包括自主运动）不能作为区分生物和非生物的标准，它更多是儿童区分动物和非生物的标准。中国人用“生老病死”四个字精辟地概括了生物的发生发展消亡过程。儿童的认知必然受其生活经验影响。因此，我们选择了“生长”“衰老”“疾病”和“死亡”作为基本的生物现象来考查儿童的朴素生物认知[9~17]。

我们的研究主要选取3~6岁的学前儿童，分别来自教育条件较好的城市幼儿园和教育条件较差的农村（城乡结合部）幼儿园。主要采用访谈法，结合使用分类、迫选等多种方式，对每种认知现象都以不同任务变式施加给同一组被试，藉此探查儿童认知发展的个体差异和个体内部差异。主要发现如下：（1）儿童对非生物的判断成绩最好，对动物的判断次之，对植物的判断最差；即3~4岁幼儿就能够比较明确判断非生物不具有生物的特征，他们知道非生物不会生长、衰老、生病和死亡，但对动物生命特征的认知判断成绩随年龄增长而提高，对植物的判断相对最差。只有对“生长”的认知例外，反而植物判断成绩最好。（2）儿童的生物现象认知表现出不同步性，对生长的认知成绩最好，死亡次之，之后是衰老和疾病。（3）儿童在对生物现象做出因果解释时，没有表现出皮亚杰所示的“泛灵论（或万物有灵论）”和“人为主义”，他们很少用心理意图作为生物现象的原因。（4）学前儿童能够在各生物现象之间建立联系，而非把各个生物现象孤立起来。他们常常用一种生物现象去解释另一种生物现象，如用能否生长来判断能否衰老。（5）教育条件好的儿童比教育条件差的儿童显示出明显的认知优势。

我们的一系列研究证明，儿童到入学时（6岁）在以上各个维度上都能够区分生物和非生物，他们已经有独立的朴素生物理论[9~17]。

不过，目前关于儿童朴素生物学的研究对象多局限在学前儿童，关注的焦点多是学前儿童是否具有独立朴素理论的理论争论，对教育实践的指导作用不明显，我们的研究也有同样的局限。因此，我们下一步的研究将更突出干预研究，即在研究结果的基础上做促进的教育实验。我们目前关于儿童的疾病和健康认知的研究与教育实践结合更紧密。

儿童健康教育是目前一个非常迫切的问题。健康教育的目标是通过认知改变行为，培养儿童科学的健康概念和健康的生活方式，增强儿童的自我保健意识，一个核心内容是提高儿童对健康和疾病的因果机制认知。儿童只有了解疾病的因果机制，才可能在新情景中作出正确推理，分辨危险因素，作到既预防疾病，又不至于对疾病感到恐慌。科学的健康教育方式应该是根据不同年龄儿童的认知水平，根据儿童的健康和疾病的概念及因果认知，选择那些儿童有可能接受的内容，有的放矢地实施相应的教育方案，增进儿童对健康的认知和健康行为。国外学者指出，健康教育不能只是教授事实和知识[18]，所有成功的健康教育计划都有赖于对健康信息的解释，而这些解释必须根据儿童的认知模型[19]。我们的研究正是致力于探查的儿童的疾病和健康认知，并在此基础上进行教育干预。

这种思路在我们关于儿童朴素物理学的研究中也得到体现。

3 儿童的朴素物理学

朴素物理学是指人们对物理实体、物理过程、物理现象的直觉认识[20]。。虽然儿童对此有着丰富的感性认识，但这些凭经验得来的知识与当前的基本科学概念常常有冲突。以往研究者考察了儿童对物理学各个分支基本概念的认知，如力和运动，能量，热量，光，声，电，天文现象等等，其中又以对力学概念的研究最为详尽。皮亚杰对此做了开创性研究，得出儿童对力概念的6种类型的认识：力就是运动；自己能动的东西就有力，反之则无力；力是有意图有价值的动作；力是搬运物体的动作；能持久支撑就有力；力和大小轻重有关[21]。

Vosniadou通过让儿童自由画出或用橡皮泥塑造地球的方式，以及迫选或开放式提问的方式，总结得出儿童头脑中主要有5种地球模型：矩形，碟形，双地球模型（人生活在平面的地球上，而说的那个“地球”在天上），中空球形（人生活在球内所以才不掉出去，天空就是空心部分）和扁球形（球的顶端是平面）[22]。

显而易见，在这些概念中，很多是科学概念和日常经验的糅合。即使开始上学后，儿童也会继续坚持他们先前的观点和理论。比如很多小学低年级儿童认为毛衣会发热，在被要求自己设计一个实验来检验时，他们把温度计放进毛衣里，当观察到毛衣温度不变后，他们认为可能是温度计有问题[23]。可见，即使在相互矛盾的证据面前，儿童仍会坚守自己的理论，要他们放弃这些朴素理论就需要行之有效的科学教育，而科学教育也必须以儿童的朴素理论为基础。

我们的目前的研究致力于发现儿童朴素的物理学认知中与科学概念相偏离的部分，考查他们对物理现象的认知策略，探查影响其概念认知发展的因素，如认知能力，元认知和动机等因素，然后制订概念转换策略，帮助儿童由自发的前科学概念向科学概念转化[24]。

4 儿童的科学概念和心理理论以及推理决策能力的关系

朴素物理学、朴素生物学和心理理论，是儿童最重要的认知领域。那么他们之间的关系如何，是同步发展，还是有发展的先后次序，一种朴素理论的发展能否预测另一种理论的发展，这也是关系到儿童认知发展的一个基本理论，即儿童的认知发展是具有领域普遍性的还是特殊性的，是阶段性的还是连续性的。

因此除了儿童的自然认知，我们同时进行了儿童的社会认知研究。与密西根大学Wellman教授和心理所方富熹教授合作制定了中国儿童的心理理论发展量表[25]。该研究发现，中国儿童与西方儿童有着基本相似但又略有不同的心理理论发展顺序。中国幼儿的心理理论发展顺序为Diverse desires, knowledge ignorance, diverse belief, content false belief, hidden emotion，而对美国、澳大利亚的正常和聋哑以及孤独症儿童的研究都报告，他们的认知是diverse belief任务的通过先于knowledge ignorance任务。这个结果显示了儿童心理理论发展的文化差异。这个量表可以作为我国儿童心理理论发展的测量评定工具，用于探索儿童心理理论发展水平和其朴素物理学及朴素生物学发展的关系。

其次，我们还关注儿童的科学概念认知与其一般推理能力和社会领域的推理――道义推理以及决策能力之间的关系[26~33]。儿童的科学概念认知一方面会受到个体经验的影响，另一方面个体的认知能力包括推理和决策能力也是影响其认知成绩的重要内在因素。按照皮亚杰的理论，三段论推理要到形式运算阶段才能进行，但新近的研究发现如果推理任务是道义领域（与社会规则有关的推理），即便幼儿也能够正确推理。说明推理能力的发展也是有领域特殊性的。我们的研究已着手揭示这种特殊领域的推理与特殊科学领域的认知的关系，并且强调这种特殊性对儿童的适应意义。

以上研究旨在探明儿童认知发展的基本理论问题，即领域普遍性和特殊性，阶段性和连续性，以及认知发展的影响因素。

5 小结和未来研究

总之，目前认知发展研究的发现突破了多年来以皮亚杰学派为主导的研究儿童认知发展的理论框架，使人们以全新的方式思考儿童的认知发展。传统认知发展理论的代表人物皮亚杰认为认知发展具有普遍阶段性，儿童的时间、空间、重量、生命现象、道德等的认知遵循同样的发展顺序和阶段。近年来兴起的特殊领域观向皮亚杰的普遍领域观提出了挑战，以儿童朴素理论发展研究为代表的特殊领域观有三个特点：第一，强调知识在认知发展中的重要性；第二，强调核心理解，即注重对人类基本知识领域的认知；第三，强调发展。视认知发展为“理论的发展”的“理论”理论成为当代认知发展研究中占优势的理论。

尽管相关研究有不少发现，但其局限也是明显的：（1）研究对象多局限在学前儿童，关注的焦点多是学前儿童是否具有某个独立朴素理论的理论争论，对教育实践的指导作用不明显；（2）研究多从一个知识领域出发，对儿童不同领域的认知发展缺乏对比，因此我们不清楚儿童的不同知识领域朴素理论是同步发展的还是有先后次序；（3）研究对象多为西方文化中的儿童，我国儿童的朴素科学认知研究很少。（4）相关研究很少探查影响其认知的因素。

以上问题为我们的进一步研究留下了很大空间，也为我们提示了今后的研究思路：首先，我们同时探察幼儿和小学生的科学概念发展。增加小学生作为研究对象的主要原因是：小学阶段是儿童科学启蒙教育的关键时期，他们的认知水平处在具体运演阶段，比幼儿有更高的接受能力，是开展科学启蒙教育的最佳时机。由于小学阶段尚为开展系统的物理学和生物学学科教育，因此仍有可能探查儿童的朴素理论发展。另外，由于幼儿到小学生有较大的年龄跨度，我们可以更深入地纵向探查由年龄和教育环境改变可能引起的认知变化。其次，探查同一个体的朴素物理学认知和朴素生物学认知以及其心理理论发展，对同一儿童不同科学领域的认知做对比，以反映其认知中的个体内部差异。第三，为了探查儿童科学概念发展的文化普遍性和特殊性，我们将进行中美跨文化研究，儿童身处其中的文化不可避免影响儿童的认知和行为，这种跨文化的研究可以为不同国家的科学教育互相借鉴提供依据。第四，探查儿童朴素科学认知发展的个体差异和影响因素。对不同年龄，不同文化背景中儿童认知成绩比较，考察儿童认知能力、父母受教育程度、儿童的生活环境（城乡）、教育环境（幼儿园/学校）等内外因素对儿童科学概念认知的影响。第五，在基础研究的基础上，进一步研究可以促进儿童科学认知发展的方法手段，以期为科学教育实践服务。如，如何利用不同的表征形式促进儿童的问题解决能力，我们已有研究标明，自然频率表征比概率表征有更大的优势，能够帮助儿童解决贝叶斯推理问题[34]。

儿童的科学概念总是以前科学概念为先导，儿童前科学的朴素认知是今后科学知识掌握的基础。研究儿童的前科学概念和认知发展水平，就可以使得教育内容更有针对性，使课程设计与学生的认知发展水平保持一致，使得教育内容既不至于过于高深，超过儿童的接受能力，从而事倍功半，又不至于过于浅显，浪费儿童的宝贵学习光阴。

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The Development of Children’s Science Concept

Zhu Liqi

(Institute of Psychology, Chinese Academy of Sciences, Beijing 100101, China)

Abstract: The paper reviewed our study on children’s understanding of science concepts, including children’s naïve biology, naïve physics and their relation with their theory of mind, meaning to explore the relation of children’s understanding in the three core knowledge domains. We explored children’s understanding of growth, aging, illness/health and death. We also investigated children’s naïve physics, intending to find out children’s cognitive potential and to enhance their naïve conception changing to scientific understanding. Factors that may influence children’s understanding were also investigated. It may shed some light on science education.

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