时间：2023-09-06 17:08:33
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇课程体系的概念，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：知识库；课程体系；OWL本体；语义映射；
中图分类号：G40-057 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2014）11-0041-03
一、引言
课程是高校教学的根本，课程体系是高校人才培养的基石，是将教育思想和教育理念付诸实践的主要载体。长期以来，国内外高校在课程体系建设方面都投入了大量的资源，开展了大量积极有益的探索。[1][2]然而，随着当今社会形态的日趋多元化，科学技术日新月异地发展，一方面学生个性化教学需求日益强烈，另一方面课程本身也在不断演化，高校教学工作正面临着前所未有的挑战和变革。在这一背景下，如何建设更加科学、合理、规范的课程体系，是当前高校教学工作的一个重点。
目前绝大部分高校都建设了专门的课程信息系统，但是也主要用于排课、教务管理等。[3]总体而言，现有的课程体系建设仍然是以人工干预为主，而且信息化程度相对比较低。现有的课程信息管理，还是相对比较粗粒度的，主观性较强。在进行课程体系建设时，缺乏形式化、规范化的语义框架的指导和约束。这就会导致课程设置重复、课程结构不合理、教学进程不科学等一系列弊端和问题。
针对高校教学的特点，研究和探索更加科学、规范的课程管理体系，对于提高高校教学工作的质量和水准，具有十分重要的意义。为此，针对现有的高校课程体系建设存在的问题，本文试图借助OWL本体的语义化和形式化表示，研究和建立高校课程本体和课程知识库，为上层高校教学系统提供知识表示框架和语义支撑，如图1所示，从特定的角度对高校课程体系建设进行一定的探索。
二、课程本体建模
作为实现语义Web的基础，本体（Ontology）提供了一种形式化和可重用的领域知识的表示方式。[4]-[6]目前许多学科和领域都创建了相应的大型领域本体，如面向生物医学的本体UMLS等。[7]本体可以用于表达语义信息，而目前已知的本体表示方式或者描述语言有很多种，本文的研究选用当前主流的、W3C推荐标准的OWL作为本体描述语言。[8] OWL本体由一组经过标注的公理和事实，以及导入的对其他本体的应用组成。
本体同样可以用于高校的教学工作，为高校课程体系建设和课程信息管理提供语义框架。本体建模是一个相对比较复杂的系统性工程，需要领域专家（对于本文而言主要是指任课教师）和本体工程师（或知识工程师）之间的协同合作。针对高校教学特点，对特定专业的课程信息进行充分地细分和归类，在此基础之上利用OWL语言建立相关课程本体。课程本体的质量是实现基于语义的教学管理系统的关键。构建的本体越完善，越能保证语义框架的科学性和规范性。我们可以通过支持OWL格式的本体建模工具，采用本体建模语言OWL建立和表示课程本体。
在建立课程本体时，首先要定义高校课程体系中最核心的概念以及概念之间的关系。在这一过程中，要充分结合高校教学的特征，整理、分析和归纳各种概念及其相互关系，最终归约得到一个高层的课程语义本体。
给出一个相对通用的课程本体建模过程描述如下：
（1）针对高校教学这一特定领域，对领域内相关的概念进行初步地整理和归纳；
（2）根据初步分析领域知识的结果，建立高层的语义网络，按照语义网络对领域中的概念进行分类；
（3）对领域概念做进一步地细分，形成OWL本体的概念层次结构；
（4）分析概念的属性，以及概念和概念之间相互关系，建立OWL本体中的数据属性和对象属性；
（5）对得到OWL本体做进一步地细化和修正，必要时可以重复步骤（3）-（4）。
对于一门具体的课程而言，笔者们认为其应该具有以下几个基本属性：课程性质（专业必修、选修）、课程方向、前序课程，以及包含知识点。其中，“前序课程”属性，将课程与课程联系起来，而“包含知识点”属性将课程和知识点联系起来，形成一个语义关系网络。其他的属性，为一般的数据型属性。因此，在设计本体时，针对课程这个概念可以给出对应的OWL语义表示，如下代码。
…
…
…
代码1 高校课程本体OWL语义表示（部分信息）
代码1所示的OWL语义表示，是课程这个概念相关的部分信息片段，并不是完整的OWL文件。利用OWL表示的本体，并不适合用户直接阅读和理解，因此在一般的本体编辑工具里，会提供图形化的本体表示。如图2给出了高校课程本体的图形化表示（部分概念）。其中，概念和属性分别在不同的视图上展示。
三、课程知识库构建
在建立课程本体的基础之上，可以进一步构建课程知识库。通过搜集和整理某个特定专业（例如计算机）的课程信息，可以得到构建知识库的初步资料（如专业的培养计划、授课提纲等）。然后，在课程信息和课程的OWL本体之间建立语义映射，生成课程知识库。
针对某个专业的课程，语义映射的原则和过程如下：
（1）将某一门具体的课程作为OWL本体的实例，映射到本体语义中最为接近的概念上；
（2）将课程包含的知识点，映射到最为接近的概念上；
（3）将其他具体的信息，映射到其他最为接近的概念上；
（4）将实例之间的关系，映射到本体语义中对应的属性上；
（5）在映射过程中，要确保映射的唯一性，即一个实例最多只能被映射到一个概念下；
（6）循环执行操作（1）-（5），去除一些不合理的映射，直到没有多余的实体需要映射；
（7）最终整理并得到一个初步的课程知识库。
对于映射得到的课程知识库，可以通过图表的形式，直观地呈现给用户，供用户参考并作为制定教学计划的约束条件。在上述过程中，本体起到了一个高层语义框架的作用，对课程知识库的建立过程进行了规范化和约束性的指导。
当然，除了语义映射之外，也可以通过其他方式（比如知识抽取、数据挖掘）和其他来源（比如互联网）直接向课程知识库输入知识记录（图1），以便逐步完善知识库。
四、原型系统实现
本文在理论研究的同时，还初步设计和实现了相应的原型系统。首先，在本体建模方面，选用当前流行的本体编辑工具Protégé。[9]利用Protégé能够较为有效地创建基于OWL语言的高校课程本体。然后，在本体处理方面，选用开源的本体处理框架Jena，基于Java语言实现了对OWL本体的基本操作。[10]同时，还实现了基于OWL本体的高校课程知识库。知识库的内容被存储到关系数据库中，方便更新和被其他上层应用所访问。
五、结束语
针对当前高校在进行课程体系建设时，缺乏形式化、规范化语义框架的问题，研究和设计课程本体，同时基于课程本体构建基于语义映射的课程知识库，为上层应用提供语义支撑。在本体建模方面，采用了当前主流的本体建模语言OWL。基于课程本体和课程知识库，可以进一步实现一系列基于语义的应用，为高校教学管理工作和课程体系建设提供支持。
参考文献：
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[3]谢辉,马楠.应用信息化技术改善高等学校教学教务管理工作[J].计算机教育,2008(6):120-121.
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[7]Bodenreider O.Unified Medical Language System (Umls): Integrating Biomedical Terminology[J].Nucleic Acids Research, 2004, 32(D):D267-D270.
[8]Patel-Schneider P F, Hayes P, Horrocks I. Web Ontology Language (OWL) Abstract Syntax and Semantics[OL]. [2008-06-02]. /TR/owl-semantics/.
［关键词］创业能力创业课程高职院校
［作者简介］马长世（1961-），男，甘肃甘谷人，苏州工业职业技术学院院长，教授，硕士，研究方向为高等职业教育和高职德育。（江苏苏州215104）
［基金项目］本文系2010年江苏省高校哲学社会科学研究基金项目“以创业教育提升高职学生就业创业能力的研究”的研究成果之一。（项目编号：2010SJD880148）
［中图分类号］G642.3［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）18-0127-02
“创业”已成为当下高职教育中的流行词汇,许多高职院校都开展了有关“创业”实践模式的尝试和探索。但我国的创业教育仍然处于初期阶段，存在一些不足与问题，如创业教育模式单一、师资薄弱、创业教育课程目标不明确、课程建设滞后等问题都值得进一步探究。笔者认为，作为一项系统的教育工程，缺乏科学完善的课程体系乃是当前高职院校创业教育实施过程中的瓶颈因素。依托创业课程，将创业教育内容融合于高职教育的课程体系中,通过合理的组织形式，构建具有高职特色的创业课程体系对创业教育的实施显得尤为重要。本文将以创业能力为切入点，从创业能力的内涵及构成要素出发，探讨高职院校如何构建具有特色的创业课程体系。
一、创业能力的内涵及构成要素
“创业能力”是建立在“创业”这一概念基础上的。要对“创业能力”进行界定，首先需对“创业”概念进行简要说明。《辞海》中对创业的解释是“开创基业”。美国著名创业学教授杰夫里·提蒙斯在其《创业创造》一书中对“创业”的定义是：创业是一种思考、推理和行为方式，它为机会所驱动，需要在方法上全盘考虑并拥有和谐的领导能力。而这一定义，已被国内众多学者所认同。
创业能力是一个重要的概念，尽管学者们对创业能力的概念本身及其内涵的讨论从未停止过，但在对创业概念有了一定认识后，可以对创业能力做一些界定：“是以人的智力活动为核心的具有较强的综合性和创造性的心理活动机能，是与个性心理倾向、特征紧密结合在一起的、在个性的制约和影响下形成并发挥作用的心理过程，是经验、知识、技能经过类化、概括后形成的，并在创业实践活动中表现为复杂而协调的行为动作。”创业能力的培养是创业教育中的核心内容。尽管“创业能力”指标本身的指向是包罗万象的，但在对“创业”和“创业能力”进行了基本界定后，围绕高职学生“创业能力”这一概念，课题组开展了相关问卷调查，根据调查对高职学生有关创业能力的构成要素之指标按重要性进行排序（见表1）。然后将平均分以上的指标作为高职学生创业能力的核心指标，分成五大类（见表2）。创业课程体系的构建，也将以创业能力为核心，主要围绕这些指标有计划、有目的地开展和实施。
二、高职院校创业课程的定位
高职院校通过开展创业教育使学生具备了实施创业行为所必需的知识、能力及人格品质。创业教育的实施必须以课程为载体，课程体系的构建成为创业教育中最基础和核心的环节，也是创业教育目标得以实现的桥梁。高职创业课程体系的构建应明确定位：（1）实现近期就业与终身发展相结合。不可否认，当前创业教育提出的大环境是失业问题的日益严峻，创业成为解决就业问题的抓手之一。因此，创业课程的设置也应有利于学生的就业这也是毋庸置疑的，但创业教育的意义远非仅此而已，创业课程的开展不仅培养学生的就业能力，还能帮助学生树立创业意识、启发创业思维、培养创业技能，培养学生的自主、自信、勤奋、坚毅、果敢、诚信等品格与创新精神，以及发掘自身的生存与发展能力，实现综合素质的提高，从而受益终身。（2）体现高职特色。高职的创业课程应体现高职办学特色，符合高职的人才培养理念，以培养高职生的创业能力为核心。职业院校的专业设置是紧密围绕地方经济发展的，具有明显的地域性和区域经济发展优势，因此，创业课程的开设也应体现高职为地区经济发展服务的理念。
三、基于创业能力的高职创业课程体系的构建
如前所述，创业课程体系是创业教育实施的桥梁和中介，创业教育必须依靠创业课程体系才能实施。因此，高职创业课程目标的确定、课程内容的选择、教学方式的组织及评价的实施等都是构建高职创业课程体系不可缺少的部分。
1.以创业能力为核心确定课程目标。高职创业课程体系的目标应是培养和提高以创业能力为核心的学生创业综合素质。通过完善的创业课程体系，培养高职学生树立创业的意识，提高创业能力以及提升创业心理品质，挖掘自身的发展潜力。（1）激发创业动机。创业动机决定着实践行动的方向和强度。主要包括了与创业相关的创业需求、创业态度、创业意志、创业情感等因素。通过创业教育，使学生体会到创业的深层次意义，转变就业观和传统创业观。（2）提升创业心理品质。创业活动本身是复杂的，具有较高的风险，因此要求创业者具备较高的心理品质，包括开拓创新、坚韧不拔、团结合作、独立思考、勇于拼搏与承担责任等。这些优秀的心理品质对学生来说是任何时候都需要的，也是能让学生获益终身的。（3）提高创业能力。在创业教育过程中，学生在构建相关创业知识结构的同时，重视和加强自身诚实信用、人际交往、沟通表达、问题解决、责任意识、抗挫折能力、开拓创新等各项能力的提升。
2.分层次、多维度选择课程内容。课程目标有了明确表述后，就在一定程度上为课程内容的选择和组织提供了基本方向。课程内容是实现目标的手段，主要回答“教什么”的问题。根据创业能力的指标体系，要把这些繁杂的指标体现在课程内容之中，我们认为至少可以通过以下几个层面进行课程内容的选择和组织：（1）创业意识与通识类课程。可以通过“创业学”“创业学概论”“职业生涯规划”“创办你的企业”等相关课程，引导学生深入了解创业的意义。同时通过“组织行为学”“人力资源管理”“创业财务制度”等课程,让学生了解到与创业有关的税务、财务、法律、管理等内容，为今后的创业活动储备必要的知识。（2）创业能力与素质类课程。主要包括开展创业所必需的组织领导能力、自我展示能力、问题解决能力、人际关系能力、经营管理能力、团队合作能力等。通过“创业模拟训练”“创业手册”等课程全面提升学生的创业能力。（3）创业心理品质类课程。良好的创业心理品质是创业者必备的心理素质，也是创业能否成功的关键。主要由动机、兴趣、理想、信念等多种心理成分以及冒险精神、协作精神、挫折承受力等多种心理个性构成。这些心理品质一方面可以通过单独开设“创业心理学”“成功与挫折”等课程实施，同时更多的是通过创业模拟与体验等实践行动形成和发展起来的。
3.分步骤、重体验组织教学形式。任何课程设计，最终都是通过具体的教学组织工作才能得以实施。在实施过程中，应综合考虑各种因素，如创业课程的目标、创业课程的内容、学生的需要和兴趣以及教育环境、创新教学方式。具体包括：（1）创业课堂打基础。通过“创业学”“市场营销学”“成功学”等课程主要传授学生一些创业基本常识。可以通过向学生呈现案例，进行创业案例分析；可以将学生分组，引导学生分组讨论，寻求创业相关问题的解决途径等。其采取的课堂教学方式也可以是多种多样的。（2）创业模拟重体验。根据创业课程目标专门设计的创业专题活动，如创业方案大赛、创业论坛、创投峰会、企业文化论坛等，能增强学生对企业或创办企业的感知，了解企业各个业务单元及其相互关系、企业组织和运行模式、决策模式等，让学生深入了解到创办企业的过程及企业必经的成长历程，增加创业勇气，提高创业能力，为自己未来的创业做准备。对于学生而言，创业课堂教学固然重要，但却缺乏必要的感性体验，因此，无论对于高职院校本身还是对学生而言，创业模拟活动的开展无疑是最直接、最经济一种方式。特别是在创业时机还不够成熟的时候，通过一系列创业模拟活动的开展能够最有效地树立学生的创业意识，激发创业动机，提高创业能力，形成深刻的创业体验。（3）创业平台练实践。创业平台不仅是高职院校实施创业教育的重要举措，也是高职院校与企业对接、与社会对接、与创业相关管理部门对接的重要桥梁。通过创业平台，学生可以提出创业项目的申请，结合自己的能力和资源开展创业实践；学院充分调动和利用一切可利用资源为学生创业服务，如提供场地、承接项目、开展交流与指导、组织培训等。
4.分角度、多主体开展课程评价。随着创业教育活动的深入，高职院校对创业人才培养的责任也越来越大，构建科学、合理的评价体系也就显得尤为急迫和重要。对创业教育的评价本身也是一项复杂的系统工程，其中包含了许多评价因素，有显性的因素，也有许多隐性的因素，因此，无论是评价主体还是评价方式都不能单一化、简单化。评价主体包括了高职院校本身、教育对象、政府相关部门及社会评价。评价方式可以采用问卷调查法、访谈法、现场考察等多种形式，可以是形成性评价与总结性评价相结合、内部评价和外部评价相结合，力求科学、合理、全面地展现高职院校创业课程开展的实效性，及时发现创业教育课程实施过程中存在的问题，进一步完善创业教育课程体系。
创业教育归根到底还是培养人的活动，其成功与否受到众多因素的影响。如创业教育师资队伍的建设、创业教育管理机构的设立、良好校园文化氛围的形成以及各种外部因素的支持等都是必不可少的条件之一。只有高职院校、政府、企业、学生、社会各方团结一致，通力合作，才能保证创业教育课程体系的良好运作，实现培养创业人才的目标。
［参考文献］
［1］严强.社会发展理论［M］.南京：南京大学出版社，1991.
［2］郑颖，赵冬梅.本科院校创业课程设置刍议［J］.河北师范大学学报（教育科学版），2009（12）.
继续教育课程体系建设是在挖掘行业继续教育需求的基础上，实现从需求到课程的转换，为培养行业人才而开发设计不同层次和不同阶段学习目标和能力提升的课程，提升行业员工在不同职业生涯的综合能力，进而提高人才队伍实现行业战略发展目标的综合水平。
一、网格化继续教育课程体系的概念与特点
（一）继续教育课程体系
课程体系是由一系列具有内在逻辑性和一定关联度的课程相互作用、相互联系而形成的有机整体。从继续教育课程体系的内在逻辑性和关联度来看，一个科学系统的课程体系需要以行业发展战略目标为导向，确保课程体系的动态性；以岗位为基础，确保课程体系的系统性；以员工的职业生涯发展为路径，确保课程体系的递进性。美国教育学家泰勒在20世纪中期提出了横向、纵向的课程组织结构，基于该理念构建的分层分类课程体系实践取得一定成效，但对分层分类的理解较为机械，对继续教育课程之间的联系分析不足，整体性和系统性思考不够，不能贯穿受教育者职业发展的不同阶段。因此，以分层分类设计思想为基础，王卓妮等提出了网格化课程体系概念模型，可运用于行业继续教育中。
（二）网格化继续教育课程体系的特点
1.网格化
根据岗位类别、级别和个人发展阶段，细分不同的课程模块，在此基础上，进一步梳理并建立课程与课程之间逻辑关系，形成的新型分层分类课程体系，体现出网格化特征。分层级指课程内容专业化程度随同一类别岗位层次逐级深入，与在岗时间长短密切相关。分职级，即分岗位级别，指课程内容随职级发生变化。分阶段指针对同一个人，在同岗位同级别时期，随其知识的积累变化，而设计递进性的课程内容，如形成基础知识课程-岗位胜任课程-岗位轮训课程的不重复形成了阶段性、递进式的课程体系。
2.时空性
个人成长以及知识体系的构建，体现终身学习的理念，展现每一个人的终身学习路径，包括时间性和空间性两个维度。时间性体现在课程体系建设先行规划并适度超前完成课程满足行业建设与发展的近期与远期目标，人才管理者和人才自身可就此形成培训预期，更好地规划职业生涯。空间性以时间性为依托，是指知识点随时间推移呈现立体结构，为人的终身学习提供了可能与条件。人才通过在这个课程体系中学习，得到同一知识点不同深度的内容，形成持续学习的兴趣和深入学习的动力和预期。
3.全覆盖
行业继续教育课程体系，常常只是针对在岗的静态人员。网格化继续教育课程体系强调系统设计，综合考虑岗位变动人员的培训需求，实现了业务全覆盖、机构全覆盖、岗位全覆盖和人员全覆盖；同时，对于行业内调离、升迁等动态岗位人员，网格化设计，通过上岗培训和岗位轮训两道关卡，实现对动态人员的覆盖。
二、网格化继续教育课程体系构建的原则与目标
（一）原则
1.遵循继续教育的规律
网格化继续教育课程体系设计，遵循师承效应、扬长避短规律、最佳年龄规律、马太效应规律、期望效应规律、共生效应规律、累积效应规律和综合效应规律等人才成长规律，“重理解轻记忆、重实践轻理论”等成人学习规律与“教育贯穿人的一生、培养全面发展的人”的终身学习理念。
2.与大学教育、业务需求及世界先进水平相衔接
继续教育课程体系的设计要与时俱进。课程体系设计应紧跟行业发展的最新动向与世界最先进实践，实现与业务需求及世界先进水平的动态跟踪与及时反馈，保持继续教育课程体系的先进性和科学性。与高等教育课程体系相比较，继续教育课程体系要求应知应会，更注重实践技能。掌握专业知识、操作原理等学历教育强调的理论知识，是提高实践技能的基础，是实践技能融会贯通的必经之路。网格化继续教育课程体系强调与高等教育的课程体系相衔接。
3.强调课程体系设计的可操作性
可操作性主要表现在三个方面：一是课程体系结构。采取模块化的课程设计，可实现课程模块的灵活拼装，减少课程重复开发等成本。二是课程体系的内容。课程内容因采用网格化设计，知识点不再是无关地散落在不同的课程之中，而是在不同课程之间通过难易度建立递进关联，使得课程体系内容更新可实现一发而动全身的全面更新的效果。三是课程体系的使用。每门课程开发时要考虑课程面授与远程授课的适用度或搭配比例，编制课程大纲的使用说明等相关文件。
（二）目标
网格化继续教育课程体系建设是以弥补学历教育和岗位需求的差距为目标，构建与大学专业教育衔接、满足行业发展、面向世界先进科技水平的具有终身学习特点的多层次、网格化、全覆盖的模块化现代继续教育课程体系。这是一项系统工程，应“逐步推进，分期完成，成熟先行，后续跟进”，逐步建成多层次、网格化、全覆盖的模块化培训科目，以及与之相配套的教学大纲、教材课件、训练环境等。
三、网格化继续教育课程体系构建的步骤――以气象行业为例
（一）确立课程体系框架
首先，明确课程体系框架的初始场，为课程开发确定内容起点。目前，新入职员工多数具备大学以上学历，因此，进入继续教育课程体系学习的受训者的学?v门槛可设置为大学本科以上。把具有相同业务工作性质和相似能力要求的不同岗位组成一个集合，如预报类、观测类、管理类等。将所有类别的岗位，都划分为初级、中级和高级，如气象部门管理类岗位，将科级管理岗作为初级管理岗，处级管理岗作为中级管理岗，厅局级管理岗作为高级管理岗。根据部门行业的岗位类别和级别，以岗位级别为纵轴，岗位类型为横轴，建立课程体系二维框架。坐标轴中的每一个点，都将有相应的课程与之相对应。图1是分析气象部门业务类别和岗位设立情况后，建立的气象继续教育课程体系二维框架示意图。
（二）分析能力要求
根据组织、部门、岗位三个层面的信息资料，分解每个岗位的职责、任务等，解析和提炼胜任每个岗位所需具备的素质、知识和能力。结合职业生涯发展规划要求，以岗位需求为基础，从知识、技能等方面，将岗位职责转化为岗位应具备的能力要求。在识别岗位能力时，不能漏项，从整体上满足岗位能力要求。一般分为职业素养、通用能力和业务能力三方面。之后，进一步结合业务能力要求，剖析行为要点，将在岗位所从事的具体事项划分为负责事项、承担事项和协助事项。最后，划分能力层级，由于不同层级人才在能力要素要求有所差异，因此，要对不同层级人与岗位要求和工作重点逐一划分出初、中、高级，使得不同层级人的能力呈现连续性和递进性。
（三）能力与课程转换
课程体系建设的关键在于有效地实现岗位能力与课程的转换。首先，按照职位和层级划分，整理和分析每层次岗位能力、行为要点。根据这些分析结果，形成课程名称，根据岗位需要对课程进行排序。关键在于课程内容必须覆盖岗位所有能力要求和行为要点，转换的课程之间有衔接性和递进性。
（四）开发课程
根据课程组成要素，按照行为要点要求，依据内容属性和逻辑顺序，开发课程。基础性内容排列在前，专业性内容排序在后；按照业务流程先后，安排课程学习的顺序；综合能力类课程，遵循循序渐进原则来安排。初级上岗的课程内容，要与大学教育相关专业形成对照与衔接。
具体课程开发流程：一是确定课程对象和课程类别。课程对象属于哪个层级哪个岗位人员；明确岗位职责内容，分析岗位能力；分清课程类别属于知识类还是技能类等。二是确定课程目标。课程目标要满足岗位能力目标要求，同时要有可操作性和独立性。一般的认知行为目标采用“了解”“熟悉”“掌握”等表述；对于技能操作常用“能”“会”“熟练”等表述。三是编写课程内容。参照课程目标、课程对象，选取合适的课程类别，完成课程内容的编写，特别注意内容的衔接与递进。四是选取培训方法。选择面授还是远程，不同方法运用效果不同。
（五）构建课程体系
通过持续性课程开发，对已有课程进行整合和优化，就可以形成针对不同岗位类别和岗位级别的课程体系。图5是网格化气象继续教育课程体系示意图。根据气象预报预测人员的类别、层次和岗位的特征，建立了以气象基础知识培训、“新任预报员-普通岗-关键岗-首席岗”预报员岗位培训、高级研讨培训为主的预报预测人员培训系列课程体系；建立了以司局级领导干部上岗培训、专题研讨班、处长综合素质培训班、处级干部管理专题培训班、省气象局处长培训班、地区气象局局长班、县局长轮训、党校班为主的领导干部培训课程系列；逐步探索形成了以培训需求为导向的核心培训课程体系，包括60多个品牌培训班型。与课程体系相配套的是培训教学计划，即应需组合课程，形成不同的教学计划，不同的教学计划又形成了该专业的培训科目指南。
[关键词] 旅游系统 旅游管理专业知识体系 构建
一、问题的提出
国内旅游高等教育从起步至今仅有二十多年，却经历了数量规模跨越式扩张的发展历程， 80年代后期及90年代初旅游产业化的发展趋势及旅游高度的学科关联特征引起了各级各类高校的注意和兴趣，但往往是学校内哪个学科捷足先登，旅游的后续发展就打上该学科的烙印，有人文的、历史、英语、地理、地质、经济、管理等，表现在四个方面：
其一是专业归属不同。至2004年，我国本科层次的旅游专业院校已增加到了210所，不同学校旅游管理专业处在不同学院，有的在经济或管理学院，有的在人文或外语学院，有的在地理环境科学学院。
其二是课程体系的偏重不同，即便是在98年教育部颁布的本科专业目录中把旅游专业设置在旅游管理专业是管理学科中的二级学科，并对主要开设课程进行了规定，全国范围内同为旅游管理专业所开设的核心课程也不统一，不同系列的旅游教材涉猎的内容体系和侧重不同。
其三是课程内容不同。由于“出身”不同,对旅游的本质的认识存在分歧,使各校同一课程名称下的内容体系相差很大,造成按照课程大纲定的教材往往是内容差异很大，给学生学习造成困难;许多重要概念和基本原理还未形成一个可被普遍接受的定义。
第四是旅游研究的高度分散与相对独立。各学科对旅游的研究大多是从本学科的延伸应用而非旅游本身出发，导致旅游管理专业各课程很多是对其他相关课程移植后的再拼盘；同一层次的旅游管理本科专业没有一个清晰系统的知识体系贯穿于四年的学习中，有些内容在各课程中或重复、或漏缺、或顺序凌乱、或轻重颠倒。例如“旅游”、“旅游资源”“旅游者”等概念在不同课程中相继重复出现，但不仅表述不同，甚至定义大相径庭。因此，旅游专业急需建立一套相对规范的课程知识体系。
二、构建《旅游管理》本科专业知识体系的意义
在教育部1998年颁布的学科划分中,学科门是最高级别的学科,如理学、工学、农学等，比学科门低一级的学科称为学科类,比学科类再低一级的学科（即二级学科）称为专业，是一级学科设置的基础。学科体系概念指的是某一学科的研究对象、研究范围和根据一定指导思想将多个分支学科组织在一起的研究框架，其学科内容方面是一个完整的具有严格逻辑同一性的知识体系。专业是培养人的基本单元,与学科分类和社会职业分工是密切相关的[1]但又有所区别。目前在旅游高等教育研究中关于构建旅游学科体系的内容较多，实际上是要将现实的二级学科升格为一级学科体系的研究。但是这种研究或呼吁自1997年国家教委颁布新的学科目录(征求意见稿)开始一直持续不断，10年过去了，唯一与旅游有关的专业仍然是置于管理门――工商管理一级学科之下的二级学科《旅游管理》专业。
实际上在计划经济体制下,专业的地位和作用对学科建设来说是决定性的。随着市场经济体制的逐步发展,高校毕业生实施“双项选择”、“自主择业”的就业制度以后,专业目录的修订工作,都把解决原来设置过细偏窄问题放在首位,都是朝着不断拓宽专业的方向努力。就专业特点而言.旅游管理应用性、操作性较为突出，与市场联系紧密，涉及领域广泛，要建立一级学科体系制约的因素很多，任重而道远。当务之急是理顺旅游专业的课程体系和知识体系，在现有学科归属状况下，不同区域、不同层次的高校旅游本科专业课程体系的设置者脑海里应有一个完整而清晰的体系结构图，在不违反旅游教育基本规律的前提下根据市场需求确定本专业课程体系的核心层，中间层和边缘层，制定课程大纲，由大纲编撰或选用教材。旅游专业知识体系构建是一个战略性问题,它决定着《旅游管理》本科专业教学向着成熟的路上迈进，旅游教育通过专业建设工作推动着旅游学科的完善和发展。
三、构建《旅游管理》本科专业知识体系的视角
1.有关高等旅游教育课程设置的相关研究
1998年教育部颁布了新修订的大学本科专业目录，将学科目录中原隶属少经济学门类的旅游经济改为旅游管理并将旅游管理与工商管理、市场营销、会计学、财务管理、人力资源管理等一起列为管理学科中工商管理类的一级学科。有关旅游管理专业课程设置的研究也应运而生，出现了“系列型”、“模块型”等多种类型的课程结构形式。林刚从旅游管理专业作为管理类学科的角度出发，提出了包括管理专业的共同基础课程系列、旅游专业基础课程系列、旅游管理专业课程系列和现代管理人才素质教育系列等四个系列的“系列型”课程设置形式。许春晓从课程内容与旅游管理活动的内在联系出发，将课程体系划分为专业基础课程、专业理论课程、专业应用课程和专业活动课程四大模块；田喜洲从课程体系的框架应体现素质教育和专业教育的有机结合考虑，构建了由素质教育课程群、专业基础教育课程群和专业发展教育课程群三大模块组成的课程体系。吴必虎，邢珏珏根据《旅游研究纪事》3年发表的旅游研究文章中的某类主题词总数最多和某一主题词出现的频次最高划分出了旅游管理学(337个词)、旅游资源(旅游地)开发与管理(311个7)、旅游人类学与旅游社会学(201个词)、旅游经济学(163个词)和旅游心理学(118个词)五大类型，表明其旅游分支学科中研究较深入，也由此来判断其知识较之其他更具深度和广度。龙江智认为旅游研究应该以体验作为基本视角来构建旅游的学科体系，即从旅游者的个体旅游行为体验作为脉络进入，衍生至地理学、社会学和经济学等其他学科支脉出来。将旅游学研究领域划分为三部分:其一,研究旅游体验本身（个体和群体）；其二,研究旅游场的管理问题（微观和宏观）；其三,研究旅游体验对旅游者和旅游目的地的影响。
从以上研究可以看出，无论从什么角度或什么方法去构建学科体系或专业课程体系，都离不开旅游所涉及的几大块内容的不同组合。某种程度上说，广泛存在的既有一定的合理性。目前高校旅游管理专业的主要问题是从一年级到四年级课程体系不明确，知识脉络不清晰，课程之间的关系没有理顺，不仅是不同课程教材内容重复严重，甚至同一本教材的前后章节都有重复。导致学生对旅游专业的科学性、严谨性产生质疑。因此旅游教育研究是否可以换一个视角，即从研究建立学科体系的热潮中转向对加强专业课程内容体系的研究入手呢？
2.基于98专业目录中主干课程的不同层次院校的课程体系建立
1998年国家将旅游调整至的工商管理下的子专业，使得旅游发展成为独立学科受到限制，专业也受制于管理的圈子内而不符合旅游自身的特点，这一点是毋庸置疑的。但除了专业目录中规定的13门专业主干课程[7]以外，没有做其他硬性限制，本身就是为了给不同地区、不同层次院校以可以拓展的空间，办出特色的余地。因此旅游专业课程体系的设置应该在共同遵循专业目录规定的基本课程的前提下，根据培养目标和就业取向分层次地设置不同的课程体系，例如沿海地区大城市或重点院校的旅游专业与西部地区或地方性院校在课程体系的侧重上就应该不同。综合前人研究的结果，总结从事旅游高等教育多年的体会、结合旅游本科教育的根本目的以及构成旅游的主客体要素等，笔者将旅游课程在内容上分为三个体系，即旅游需求系统、旅游共给和旅游价值系统；在结构上分为专业基础和专业理论、专业技能两大块（图）。
(1)旅游本科专业知识的内容体系划分。笔者根据较多教材所采用的“旅游”的定义：旅游，包括旅游需求系统和旅游共给系统以及这两个系统相互作用产生的经济影响、社会文化影响以及环境影响，即旅游价值系统。这种划分充分体现了旅游是一个由旅游者（需求）、旅游对象及其服务媒介（供给）共同“引起的关系和现象的总和”。
一直以来，旅游教育界对于专业培养目标的认识模糊不清，具体表现在整个专业的课程内容没有做很好的梳理，因人设课、因书设课、根据书名定教材、根据某一本教材编写课程大纲等现象依然比较多见，在教才上似乎每一本教材都致力于把所关联的内容涉及到并讲清楚，这也是导致内容重复，主线不清、前后跳越。笔者所探讨的就是针对这些现象将主要知识点进行系统分类：
横向上将知识点按照旅游大系统的几个子系统归类，并对应于相应的课程。
纵向上可划分为专业基础理论知识、专业知识、专业技能知识三个层次。
(2)游管理专业知识体系构建的支撑条件
①要制定一套结构严禁、层次清晰、各课衔接有序的课程教学大纲。目前高校旅游专业的课程大纲往往是专业在开课之前或由系主任、或由某任科老师根据某一本教材的目录内容格式化编写的，而国内同一课程名称教材的内容和侧重相差甚远，一旦更换教材就造成课程大纲作废或修改。因此要使旅游管理专业有一个相对系统和相对稳定的知识体系，根据专业培养目标而非教材建立一套系统的课程大纲使非常必要的。
②要按照总体框架和课程大纲要求编撰或选用一套较为的体系的旅游教材。因为国家没有专业课程大纲的规范要求，因此现阶段旅游管理教材编写非常混乱，经常出现根据教材目录上之构的教材结果是货不对版。高校旅游管理专业应该根据自己的情况编写教材，或根据大纲要求严格选用。
③专业教师上课要清晰自己学校旅游专业课程大纲体系，以便在同一问题的众多概念混杂中合理取舍，避免前后课程阐述不同或不同的老师阐述不同给学生造成混乱。
参考文献：
[1]纪宝成主编:中国大学学科专业设置研究[M].北京:中国人民大学出版社，2006:49～50
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[3]许春晓:本科旅游管理专业的课程体系探索[J].桂林旅游高等专科学校学报，1999(S2):143～145
[4]田喜洲:21世纪旅游管理专业(本科)课程体系研究[J].湘潭大学社会科学学报，2000,24(S1):186～189
足等因素，在高职教育体制中，职业通用能力培养课程的设计还存在一些亟待解决的问题。文章通过理清职业通用能力培养课程
与专业人才培养方案中其他模块课程的关系，明晰职业通用能力培养课程的课程目标，进而提出完整且易于实施的职业通用能力
培养课程体系，实现职业通用能力培养课程有效融入高职人才培养计划中，发挥其应有的价值与作用。
［关键词］高职职业通用能力课程体系课程关系
［作者简介］周华（1978-），男，广东南海人，柳州城市职业学院，讲师，硕士，研究方向为高职教育管理。（广西柳州545002）
［课题项目］本文系柳州城市职业学院
2011年度教育科研立项课题“高职学生职业通用能力培养的实践与研究”的研究成果。
（课题编号：2011B08）
［中图分类号］G642.3［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）15-0106-02
教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》
（教高［2006］16号）明确提出，要“培养学生的社会适应性，教育
学生树立终身学习理念，提高学习能力，学会交流沟通和团队协
作，提高学生的实践能力、创造能力、就业能力和创业能力”，各
高职院校在提高学生综合素质，推动学生均衡发展，关注学生
可持续发展能力的培养方面都给予了更多的重视，针对高职
学生的职业通用能力培养的实践与研究也得到了前所未有的
关注。
职业通用能力的概念源自关键能力概念。英国著名职业资
格授予机构之一的商业与技术教育委员会（简称
BTEC）认为：
“职业通用能力是一种可迁移的、从事任何职业都必不可少的跨
职业的关键性能力。”德国学者从能力性质角度把职业能力分为
基本职业能力和通用能力：基本职业能力是从事某一职业所必
需的能力，强调专业的应用性和针对性；通用能力又称为综合职
业能力，它是一种不受时间及专业限制的能力及终身学习的能
力，是从事任何职业所必需的核心本领，通常可以分为基础能
力、拓展能力、延伸能力三个部分。从“通用”二字上看，其具有
普适性的含义，即这种能力具有能够从一个岗位向另一个岗位
迁移的特性；从“职业”二字看，其具有职业性、企业性的含义，这
就是说，这种能力有助于学生实现就业，更好地满足企业和市场
的需求。这正是各高职院校关注和重视在高职教育体系中引入
职业通用能力培养的原因所在。
一、当前国内各高职院校在职业通用能力培养方面的研究
与实践情况
资料显示，职业通用能力概念引入国内后，各高职校对于职
业通用能力的培养的实践与研究是比较有限的，概括起来主要
有五种方式（如表所示）。
可以看出，前三种方式并未形成独立的培养课程体系。
第一种方式实际上只是将职业通用能力作为一种概念引
入，在实际操作中，极易被授课教师直接以基本专业能力“代
替”掉。第二种方式看似被置于一个更大的平台上，但实际上
会把素质养成与能力训练的概念相混淆，而能力是素质的外
显，这将可能使职业通用能力被设计为通过素质养成的形式来
间接实现，而第二课堂或其他活动由于缺乏课堂管理的系统
性，最终将导致职业通用能力培养沦为空谈。第三种方式则相
当于让学生处于“自主培养”状态，没有真正的、有独立意义的课
程设计。
作为一种大胆的尝试，第四种方式完整地运用了课程管理
的模式。如长沙民政职业技术院开设的“人文职业素质”课程，
实现了对原有公共基础课程和部分素质拓展课程的有机整合。
然而，有限的课时、传统的师资配置与授课组织方式，客观上限
制了课程中职业通用能力的容量，而教学成效也受到整合后的
课程内容跨度大的影响，对授课教师的素质与能力提出了较高
的要求，相应师资短缺也使得其复制、推广的空间较小。多元化
的课程内容也给课程的考核与评价带来压力，而这些都将对课
程的教学质量提出挑战。
第五种方式是相对系统的一种课程设计，从课程标准、教学
组织、训练方法和考核标准上都有了较为完整的设计。然而，人
保部设计开发的“职业核心能力”课程体系同样存在与高职教育
体系不相适应的地方：首先，是容量相对较大，由于该体系并不
是针对高职院校开发的，其容量大大超出了高职院校常规教学
可以承受的范围；其次，是课程覆盖面相对较小，这是因为采取
选修课的模式，导致了课程的覆盖面较小，而受限于课时总量不
足的问题，学生个体在三年中实际接受到的课程容量相对较小，
且受制于学生的兴趣选择。由此可见，这种模式只是理论上的
完整，实际效果存在不确定性。
综上所述，国内各高职院校在构建职业通用能力培养课程
体系的过程中，还处于初期的实践探索阶段。要形成相对完整
的、易于实施的，且能适应高职学生学习特点、与高职教育教学
组织形式相符的职业通用能力培养的课程体系，必须充分考虑
到课程的培养目标、实施载体和教学组织等环节的问题。
二、高职职业通用能力培养的课程体系与人才培养方案各
课程模块的关系
在高职教育体系中引入职业通用能力培养课程，是一项新
的尝试与探索。现有的高职教育体系是以专业的人才培养方案
作为高职人才培养的纲领性文件的。现行的高职人才培养方
案，一般主要包括四个部分课程模块：公共基础课模块、公共选
修课模块、专业课模块（包含专业基础课、专业核心课，或还有专
业拓展课）、实训实践课模块。构建高职职业通用能力培养课
程，需要首先理清其与高职人才培养方案中其他各课程模块之
间的关系。
1.理清与专业课模块的关系，确定“职业通用能力”课程体
系的培养目标。专业人才培养方案包含的四个模块可大致归纳
为两个部分：一个是促进形成专业素质与能力的部分，其直接对
应的是专业课模块和实训实践课（以下简称“实践课”）模块；一
个是促进形成基础素质与能力（综合素质与能力）的部分，其对
应的是公共基础课程（以下简称为“公基课”）、公共选修课程（以
下简称为“公选课”），亦可包括其他的校园活动。而“职业通用
能力”课程显然并不是独立于上述内容之外的第三个部分。职
业通用能力培养课程应当同基础素质与能力部分的课程的培养
目标是基本一致的，都是为了提高学生综合素质，推动学生均衡
发展，使其具备可持续发展的能力，掌握相应的职业通用能力，
前者强调的是通过训练形成能力，后者则还包含了通过养成形
成素质。由此，我们可以明确：在明确两者之间关系的基础上，
将职业通用能力培养目标与计划纳入专业人才培养方案中，与
基础素质与能力培养的课程部分有机融合，并与专业课模块部
分形成衔接和补充。职业通用能力培养课程是专业人才培养方
案的重要组成部分。
2.理清与公基课、公选课之间的关系，明确“职业通用能力”
课程体系的实施载体。职业通用能力培养课程体系应与公基
课、公选课实现有机融合与衔接。一般意义上，我们认为公共基
础课程承担着提升学生人文素质和基本综合素质的重任，其发
挥着基础性、综合化和服务于专业教育的课程功能；公共选修课
是拓展与提升知识、能力与素质的课程体系，这与职业通用能力
的培养内容是一致的。不难看出，职业通用能力培养课程与上
述两个课程体系之间可以理解为课程内容与实施载体的关系，
即我们可以把公基课与公选课，更直观地理解为两个课程实施
载体，而职业通用能力课程体系则是这两个课程载体中的具体
课程之一。
3.正确看待教师在能力培养过程中的地位，明确“职业通用
能力”课程体系的教学组织方式。课程是一门教
“职业通用能力”
学内容跨度大、训练内容多和形式新颖的课程，对授课教师的要
求相对较高。而我国的高职院校基本上是由中职升格而来，师
资也基本是由中职教师转型为高职院校的教师，因此在构建职
业通用能力培养的课程体系时必须充分考虑到师资队伍水平与
能力的现状，通过合理编排课程内容及实施方式来适应当前师
资的情况。引入模块化课程和课程模块化理念，构建整个职业
通用能力培养的课程体系，形成一个系列课程组。在这个课程
组内由模块化的课程构成，教师对应模块，而不需要完全直接对
应课程。这将有利于教师进行专门化的自我学习与提升，避免
承担不熟悉、不擅长的教学内容，从而更好胜任相应内容的教学
工作。
三、构建课程关系明晰、完善且易于实施的高职职业通用能
力培养的课程体系
通过借鉴前文中所述五种方式的利弊和综合分析成果，我
们可以清楚地看到，要想建立适应高职院校办学特点的职业通
用能力培养课程体系，应充分考虑到课程的组织与实施环节的
现实条件情况，即课程内容、课时总量、师资能力、学习成效等
因素，充分关注课程实施的可操作性，以及教学质量的保障机
制建立可行性。为此，我们提出一个“1+N”形式的课程体系，具
体如下：
1.建立独立的职业通用能力培养的“1+N”课程组。
“1+N”
课程组即由一门综合性课程加上多门专项课程。具体是：（1）
“1”所指的是一门综合性的“职业通用能力通识训练课”，本门课
程作为必修课，定位于职业通用能力的通识性、普及型训练，课
程内容则是根据高职学生的能力起点和未来职业需求的情况，
从职业通用能力的三个层次能力（基础、拓展、延伸）部分中选取
了四个模块的内容，分别是“沟通与交
“自我形象管理能力训练”
流能力训练”“数学应用与信息处理能力训练”和“与人合作能力
训练”。综合性课程的学习将为后续专项课程的学习奠定基
础。（2）“N”所指的是多门专项“职业通用能力训练课程”组成的
课程组，这部分是作为选修课，定位于职业通用能力的专项、提
高型训练，课程内容则是按照帮助学生实现就近发展的原则，提
供专项训练内容，帮助学生有针对性地提升其所需要的能力项
目，内容可以包含“沟通与交流能力训
“自我形象管理能力训练”
练”“与人合作能力训练”
“数学应用与信息处理能力训练”“解决
问题能力”“创新革新与创业能
“自我管理与自我学习能力训练”
力训练”等内容。具体课程还可根据学生需求和教师能力而灵
活添置。
2.充分依托公基课和公选课，有效融入现有的课程体系并
与之衔接。充分融入公共基础课平台，并实现与公共选修课的
无缝衔接，构建起贯穿两年的课程体系。具体是：（1）“1”所指的
职业通用能力通识训练课程，是依托公共基础课平台设置的一
门必修的公共基础课，面向一年级新生开设。这门课程要实现
的目标是使一年级新生了解职业通用能力的内涵与指标，掌握
一定的训练方法与手段，建立起自觉训练自我的意识与习惯，并
激发其继续参与相关学习与训练的兴趣和热情。（2）“N”所指的
是多门专项的职业通用能力训练课程，即依托公共选修课平台，
设置数量不限的公共选修课，面向各年级学生开设。本课程组
要实现的目标是使二年级和三年级的高职生可以根据个人兴趣
和能力水平等因素，自主选择就近发展领域，从而达到持续训
练，提升相应职业通用能力的目标。
3.综合课程的模块化和模块化的专项课程，有助于保障教
学质量与成效。
所指的综合性的课
“1”“职业通用能力通识训练”
程由四个模块的内容，在实际教学组织中可由四个教师来分别
承担，改变以往一名教师一门课程的传统做法，有利于教师“做
精做专”。而教师承担了模块的教学、研究和课程资源建设等任
务，有利于教师教学水平的提升和课程资源的积累。而与此相
对应的则是“N”所指的专项职业通用能力训练课程，也是通过
教师负责专项能力模块课程的教学、研究和课程资源建设任务，
并与综合性课程的教学任务相衔接，进而有助于保障教学质量
与教学成效。
基于“1+N”课程组形式的高职职业通用能力培养的课程体
系构建，是从我国当前高职教育实际出发探索的一种新模式，是
真正以学习实效作为一切工作标准的大胆尝试，不是只单纯地
考虑课程的教学内容，更关注到了课程教学的组织实施、师资授
课能力形成，以及学生学习实效等因素，充分重视课程实施的可
操作性，以及教学质量的保障机制建立可行性。然而，高职院校
的职业通用能力培养课程的体系构建是一个系统工程，还涉及
学院的配套管理制度，如在师资培养、考核指标和证书体系等环
节得到的支持，才能最终实现预期的培养目标。
［参考文献］
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（4）.
[关键词]高职高专 课程体系
我国高职高专教育倡导的“能力本位”模式，以培养学生技术和职业岗位应用能力为主，具体体现为培养“基础理论知识适度、技术应用能力强、知识面较宽、素质高”的专门人才。要达到此目的，高职高专院校就要建立技术型教学体系，通过“精简、融合、重组、增设”等途径，促进课程结构体系整体优化，更新教学内容，以增强学生社会适应性。
一、课程体系改革的目标
课程体系改革的主要目的是改变传统的“学科本位”课程观，在采用“能力本位”课程观的基础上，朝“多元整合型”方向发展，形成一种“多元整合”的课程观。具体改革的目标是：
1．突出专业课程的职业定向性，以职业能力作为配置课程的基础，使学生获得的知识、技能真正满足职业岗位的需求。
2．注重知识和技能的结合。基础理论以应用为目的，以必需、够用为度，以掌握概念、强化应用为重点；专业知识强调针对性和实用性。培养学生综合运用知识和技能的能力。
3．强化学生职业能力训练，综合开发学生的职业能力。强化学生创新能力的培养，提高学生就业上岗和职业变化的适应能力，实现“双证书”制度。
4．增强课程的灵活性，形成模块化、弹性化的课程体系，适应行业和社会对应用人才规格多变的需求。
5．研究课程设置的方法，由企业、院校联合调整、选定专业基础和专业课程，走“订单式”培养之路。
二、课程体系改革的要点
课程结构分三个层次，一是体现在课程计划方案中的专业定向结构，它反映在一定的学制年限内，学生所面对的专业变化和专业方向的选择；二是指课程中不同性质和不同教学内容要素的各科目在纵向的排列组合结构；三是一门或多门相关课程中具体的教学内容，根据某种方式和准则的编排结构。高职高专院校专业的课程结构要努力实现模块化，把教学改革与教学方式改革结合起来，转变传统的相对封闭的知识教育和比较狭窄的专业教育思想，变“对口观念”为“适应观念”，变专业对口教育为增强适应性教育。
1．以“能力本位”观课程论为主导
新课程体系以“能力本位”观课程论为主导，广泛吸收多种课程观的长处，结合社会、企业、职业、学生等因素的动态影响，最大限度地满足企业(行业)对应用型人才的要求为取向。“能力本位”观课程论的主导地位，主要体现在：
(1)以企业(行业)岗位应具备的综合能力作为配置课程和界定课程的依据，摆脱“学科本位”的课程思想，按能力需求精简课程内容。
(2)课程体系以能力培养为主线，以能力训练为轴心，淡化公共基础课、技术基础课和专业课的界限，重新整合课程。
(3)建立新的质量评价体系，改革考试、考核方法。新课程体系以岗位需要为考试、考核内容，包括综合素质和行业岗位需求的知识和能力。评价体系由若干模块组成，例如，在技能考核上，结合国家职业工种技能鉴定的教学要求，确定某一专业的技能考核内容，要求学生毕业时获得“双证”，即毕业证和至少一门职业技能工种资格证。在改革考试、考核方法上，新课程体系改变传统的答卷考试、考核方法，采取答卷与口试、理论考试与操作考试、答辩和现场测试相结合等多种方式。对基础课程，重点考核学生对知识的接受程度和理解能力；对专业课程，重点考核学生分析问题、解决问题的能力。
(4)建立以素质为基础，以能力为中心人才培养模式。依据企业(行业)生产的实际和特点，以素质为基础、以能力为中心，理论教学体系与实践教学体系相互融合的人才培养模式。
(5)建立专业课程的能力培养模式，以行业组织制定的职业能力标准和国家统一的证书制度为依据，根据产业需求、就业市场信息和岗位技能要求确定专业课程的具体实施内容。专业课程体系由企业(行业)、专业管理和学校联合调整、选定。
(6)以专业技能培养为中心，建立实验课课程体系。以校内、外实验、实训基地为基础，部分课程到企业去完成，学习环境与工作环境相结合，部分课程到实验、实训基地完成，学习环境模拟工作环境，提高学生社会实践能力，走产学合作的道路。
2．实现课程结构的综合化和模块化
旧课程结构不仅因门类多而加剧教学学时的膨胀而挤占实践教学的时间，还会造成不必要的“过度学习”的浪费，割断了学科的联系，难以形成解决问题所需要的综合能力，造成“学而无用”。将相关学科适当综合化，既发挥学科课程的特长，又克服了原有单科分段的弊端，可构建人才合理的知识结构和智能结构，培养更多应用型和创造型人才，以适应课程个性化的要求。
(1)压缩必修课，增加选修课，精简专业课，加强和拓宽专业基础课，开设经济、管理、资源环境和可持续发展的课程，强化计算机应用能力，保证计算机和英语课程三年不断线，使学生有较宽知识面和较强的适应能力。
(2)课程设置采用两种结构：一是模块结构。专业设置一个共同的教学计划，学生通过选修某一专业方向的课程模块来确定自己的专业方向。如化学工程和工艺专业可设置四个专业方向：化学工程、化工工艺、工业分析、化工环保。二是一体两翼的课程结构，打破传统的考试课、考查课、主干课、非主干课的体系，建立核心课程、目标课程、非核心课程的一体两翼的体系。每个化工专业限设10门以下的核心课程，主要是一些重要的基础课和专业基础课。目标课程是英语和计算机课程。其他课程为非核心课程。课程要尽量小型化、丰富化，总学时不能太多，要体现比较宽的专业面，尽可能及时反映科学技术的最新发展。
(3)课程设置要紧扣专业培养目标，满足行业岗位对知识和能力的需求。一方面，课程要满足行业多岗位转换甚至岗位工作内涵变化、发展所需的知识和能力，另一方面，课程要使学生具有知识内化、迁移和继续学习的基本能力。
(4)采取“学习—工作一学习”的方式提高学生社会实践能力，重视实践课程体系，走产学研合作之路，保证理论和实验课教学学时之比约为1∶1。
(5)课程设置要体现素质教育的理念，学生具备创造、创新能力。
3．将教学方法、教学手段改革与课程体系改革有机结合起来，建立以培养学生职业能力为中心的教学体系，真正转变以课堂、教材为中心的传统模式
教学内容的改革和课程体系的改革是人才模式改革的重点。教学内容由理论知识、职业技能和学习态度构成，对于高职高专院校，课程体系的合理构建决定教学方法、教学手段的改革方向。
(1)在知识领域，基础理论以必需、够用为度，以掌握概念、强化应用为重点，专业课教学强调针对性和实用性。
(2)在职业技能的培养方面，要提高创造性技能的比重，弄清专业覆盖的岗位应具备的能力，以突出应用型、技术型人才培养的目标，对学生进行更多如何解决问题的能力训练。课程设计、生产实习、毕业设计改变以往按教师的思路完成的传统模式，选择创造性思维的设计课程，让学生在生产和教学实践中获得理论和社会实践知识。
(3)熟悉行业的从业者应具备的工作和学习态度，转变教与学的观念。教师应创造学习环境，遵循高职、高专的特殊教学规律，让学生在职业训练中学习，在学习中进行职业训练，激发学生的学习热情。
三、新课程体系的优点
新课程体系的构建还应考虑降低教学成本，分析课程体系建立所需的教学硬、软件环境，一切着眼于提高学生的职业能力和综合素质。综合以上因素，新课程体系有以下优点：
1、新课程体系体现了“能力本位”观课程论的教育指导思想，适应化工行业岗位综合能力的需要。
2、新课程体系注重化工科技和生产的前沿信息，将课堂教学与化工生产实际紧密联系起来。
3、新课程体系注重学生综合素质和个性的发展，增设经济、管理、资源环境和可持续发展的课程，促进学生个性发展。
4、新课程体系注重强化实践性，改革考试、考核方法，以岗位需要为考试、考核内容，引导学生自觉进行岗前训练，以适应化工生产的实际需求。
[参考文献]
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2．现行高师公共心理学课程体系的分析与评估回到本文目录
现行的高师公共心理学课程体系并不是一个统一的课程体系，各高等师范学校差不多都有自己的公共心理学体系，但这些课程体系的内容与结构基本上是一致的。因此，我们可以把它们作为一个对象进行分析与评估。
从现行高师公共心理学课程的内容来看，阐述心理学基本理论的内容十分详尽，而指导教育、教学工作的实践性内容则非常单薄。“重理论，轻实践；重知识，轻技能”的现象十分严重。其具体表现为“三多三少”的现象，即对心理学概念、原理进行哲学式的阐述多，对心理学概念、原理的操作性的阐述的少；对一般意义的心理现象进行描述的知识多，对教育活动中心理现象进行解释、诊断和控制的操作性知识少；要求学生对心理学的概念、原理进行阐述多，要求学生运用心理学原理解决教育活动中的实践问题的技能训练少。这在很大程度上阻碍了对师范生解决教育、进行工作中心理学问题能力的培养。
现行公共心理学课程内容陈旧，也是一个比较突出的问题。一方面，现行教材中的有些内容，与教育、教学工作关系甚远，对教育、教学工作没有实际的指导价值。另一方面，有一些紧密结合教育实践而进行的新的研究成果、新的心理学观念，没有被吸收进教材。
从教材的结构来看，现行教材大多采用以所引入的心理学理论为主线方式进行编写。现行课程体系涉及到普通心理学、教育心理学、社会心理学、管理心理学、发展心理学、心理咨询等心理学分支学科理论，而心理学每一分支学科理论又自成体系。以心理学的相关分支学科的理论为主线编写教材，使教材形成了“条块分割”的现象。这种编排方式，似乎有助于师范生掌握心理学理论体系，但是，师范生所学的有关教育、教学工作的心理学知识则支离破碎，不能形成以解决教育、教学工作中心理学问题为核心的、完善的认知结构。这在一定程度上削弱了高师公共心理学课程体系的实用性，妨碍了师范生形成解决教育、教学工作中心理学问题的能力。
现行教材多以理论为先导，引入教育、教学实践的内容。这实际上是使活生生的教育、教学实际适合理论的学习，而不是使心理学通论适合教育、教学实际问题的解决。这难免使人有一种“削足适履”的感觉，也限制师范生公共心理学课堂学习中的思维活动，在一定程度上挫伤了师范生学习高师公共心理学的积极性。
由此可见，现行的高师公共心理学课程体系不是一个优化的课程体系，难以适应面向21世纪的社会对高师人才培养的要求，必须加以改变。
3．公共心理学课程体系的优化回到本文目录
根据面向21世纪高师人才培养的要求，通过对现行高师公共心理学课程体系分析与评估，笔者认为，要建立优化的高师公共心理学的课程体系，要从以下三个方面入手。
第一，以师范生确立面向21世纪的心理学观念为目标，优化课程有关心理学理论的内容。在现行课程体系中许多内容涉及到教育、教学工作中的心理学观念问题，例如发挥学生主动性和积极性的观念、促进学生身心全面发展的观念、依据学生的心理发展的年龄特征与个性特点进行教育、教学工作的观念，等等。这些内容对帮助师范生确立面向21世纪的心理学观念有一定的作用。对这些内容要加以提炼并予以保留。同时，面向21世纪，师范生还应确立学会学习的观念、学会创造的观念、学会生存的观念等。这一些在现行教材中并没有涉及到，应该加以引入，并提出明确的要求。
第二，以培养师范生解决教育、教学工作中心理学问题的年龄为最终目标，加强课程中有关教育、教学工作实践的内容。由于教育、教学工作的心理问题的十分复杂，要求高师公共心理学解决教育、教学工作中所有问题，是不现实的。高师公共心理学只能主要地对一些一般的、典型的心理学问题的解决提供指导，同时，还要让师范生了解如何在高师公共心理学教材之外获得心理学的指导。具体来说，有三项任务：首先，高师公共心理学必须揭示在教育、教学过程中，学生心理学的最一般规律，如学生心理发展的规律、学生学习的规律、学生个性形成的规律等。这是解决教育、教学工作中心理学问题的依据。一方面，要坚决删除现行教材中对教育、教学工作没有实际的指导价值的内容；另一方面，要吸收那些与教育、教学活动密切相关的心理学研究的最新成果，如关于学习不良的研究、关于问题行为的研究等。其次，要强化解决教育、教学工作中典型的心理学问题的基本技能的训练，让师范生掌握解决心理学问题的技能技巧。在编写教材时，应减少对心理现象进行描述的内容，加强对教育、教学活动中典型的心理现象的解释、诊断和控制的内容，提高对心理学概念、原理阐述的可操作性。再次，公共心理学要应提供可能对教育、教学工作产生影响的、具有高度概括性心理学的背景知识，让师范生学会确定心理学问题所涉及的领域，以便在未来的工作中能从相应的心理学著作及心理学专家那里获得心理学的帮助。
1机制专业综合实训课程体系的结构要素
综合实训课程体系在其结构形成过程中，应确立起以素质教育为目标、以社会需求为导向，以岗位技能要求为核心的课程结构形式。针对于机械制造专业的特点，我们在构建综合实训课程体系结构形式的时候要注意以下几点：其一，教学重点应该转移到强化应用上，同时实训课程在教学计划中应占据较大的比例，让学生有充分的时间去掌握专业技能，以及将理论与实践更好的结合；其二，综合实训的内容必须具有系统性和连贯性，能够将大学四年所学的理论知识串起来。在大学本科四年的教学计划中，各类专业课中的实践课都是根据相关课程分布在各个学期中进行的，相应的实验内容比较单一，相互之间的关联度也不够，不够系统，学生只能做一些验证性的试验。这不利于提高学生的综合动手能力，故在设置实训内容的时候必须将各个单一工种用产品串接起来，这样的话学生得到地就不再是孤立的概念，而是具有完整过程的工程概念，在综合设计与综合实训的过程中，学生通过完成本报告可对机械制造的整个生产过程和制造技术实习进行一次全面总结。
结合以上所提到的问题，针对本专业的理论课程体系，故建议构建如下的结构形式：以小班为单位，自主选择实训产品，项目要求难度适当、与机械相关。在产品确定之后，再将学生以实训产品的主要零件分成若干小组，保证每个小组中的每个学生至少负责一件以上的零件设计制造，每个小组分别完成自己的实训任务，最后以班级为单位进行产品的验收。以产品研制的四个过程（产品设计、工艺设计、加工试制、分析总结），将综合实训也分为相应四个阶段。下表为主要实训阶段及教学要求。
2机制专业综合实训课程体系的过程要素
课程体系过程要素是从动态角度来看课程体系的要素构成，具体包括课程体系实施和评价两个部分。关于综合实训课程体系的实施，学校可结合自己的实际情况，不具备实训条件的学校，要积极借助社会力量，采取校校联合、校企联合等多种形式，合理选择校内或校外实训场地，以确保实训环节的正常进行。同时，指导老师是保证综合实训质量的关键因素，所以要选择具有丰富实践经验的教师担任指导老师，同时学生和教师可以采取双向选择原则。建立科学、完整的实践教学评价体系，是重视实践教学，促进实践教学质量的快速提高，加强宏观管理的主要手段。以往在考核学生的实践环节时一般更注重结果，指导老师通过批改实习报告、到课率及现场操作来考核学生，但是综合实训课程相对于以往的实践环节来说，过程持续时间更长，指导老师不能随时盯着每个学生，这就让学生在实践过程中放松自己，平时不好好钻研，到最后要交成果的时候敷衍了事、实训报告也会存在少许抄袭现象。
针对这种现象必须建立一套科学、严格的学生评价体系。与一般的实践环节一样，综合实训的成绩还是按优秀、良好、中、及格、不及格五级等次单独记入成绩档案，而等级的评定不再是仅仅通过实训报告、现场操作来进行，还要增加答辩环节，具体操作是通过学生陈述自己的设计过程及现场老师提问来给出相应的成绩，如果说答辩成绩不合格，那么整个实训成绩也不合格，也就是说该环节具有一票否决制，增设这一环节并加大成绩比例主要是为了督促学生在实训过程中严格要求自己，对自己设计的产品完全理解掌握。整个评价过程可以由校内实验室和校外实践基地联合考核，这样不仅可以考核学生的素质和能力水平，而且可考核学生的工作实绩。
在整个实训过程中，虽然教师只是起引导作用，但是如何让学生真正的学有所获，教师的作用也是非常重要的，因此必须要建立完备的教师评价体系。首先要根据培养目标的要求，制定出实训各环节中教师应明确遵循的质量标准及要求，再由实践教学督导员进行全程监督检查，除了要检查实践教学的完成情况外，还要重点检查教学质量，再结合学生评教结果，以及同本人见面，最终为指导老师进行打分评价。该评价结果将被纳入年度考核之中。
3结束语
本文根据机械制造专业的培养方案，针对本专业学生的特点，构建了机制专业综合实训的课程体系，旨在更好的解决该专业教学所面临的问题，确保通过综合实训、学生能够真正的对所学知识进行总结，成为具有创新精神和实践能力的高级专门人才。
作者：蔡容段伟单位：武汉科技大学城市学院机电工程学部
【关键词】工作过程；乳品工艺；课程体系
1、工作过程系统化课程的内涵理解
1.1对“工作过程”的理解所谓工作过程是“在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”，“是一个综合的、时刻处于运动状态之中而结构相对固定的系统”。但课程开发不是以某一个岗位工作流程为导向，而是从专业职业群中归纳整合出典型的工作过程，能够为学生将来宽口径择业留下接口。
1.2工作过程系统化课程开发的基本特点课程开发中，有两个基本特点。一是以培养“综合能力和发展潜能”为主导思想，课程的内容要反映某一职业的显著特性，即所有与此项职业相关的因素都要作为可选内容考虑其中。二是以“任务”组合为特点的课程结构体系，“任务”可以是一个相对独立的教学单元，也可以作为独立的课堂教学“内容”，根据工作过程的步骤和程序，来排列、组织、提供和完成相关的任务。
2、乳品工艺专业课程体系课程开发模式的设计
2.1乳品工艺专业人才培养目标。培养热爱祖国，德、智、体全面发展，身心健康，具有良好公民素质和职业素养，掌握本专业基础理论知识、专业技能和典型乳制品工艺，具有操作和维护乳品生产设备及分析检验乳制品的能力等一线工作的高端技能型人才。
2.2课程设计的理念及思路。根据企业人才需求及乳品工艺专业建设与改革需要，组织行业企业专家、专业带头人、骨干教师进行课程体系开发。通过人才需求调研、毕业生跟踪调查，主要职业岗位（群）分析、典型工作任务分析、职业能力分析、专业知识与职业技能确定，进一步完善课程体系。在课程内容的选取和各知识模块学时分配上既考虑乳品工艺专业人才培养目标的要求，又考虑到企业对人才的需求，使培养出的学生具有一定的可持续发展性。并根据专业培养目标，将教学重点放在“掌握概念，强化应用，培养能力，提高素质”上。通过教学要实现传授知识和培养能力两方面的教学目的，能力培养要贯穿教学全过程。
2.3教学内容调整。以适应社会需求为目标，以培养技术应用能力为主线制订了专业教学计划。以“应用”为主旨和特征构建课程和教学内容体系。按照“削枝强干”要求，采取取消、合并、重组等方法，优化课程体系，改革教学内容。基础理论教学根据专业特点和素质教育的要求，以应用为目的，以必需、够用为度，以讲清概念、强化应用为教学重点，专业课教学加强针对性和实用性，教学内容与行业相适应。同时应使学生具备一定的可持续发展能力。专业知识及技能平台课程是由专业教师在调研、分析基础上，从工作需要出发，校企共同参与，围绕就业质量的提高，以乳制品加工、乳品分析检测，设备运行与维护、生产质量管理和监控等能力培养为核心，选取企业实际生产的主要产品为载体，构建主要的教学模块，以产品的生产工艺流程为主线，按实际生产工段设计教学项目，以各工段生产工序为辅线，按实际工作岗位典型任务设计教学任务（情境），按工作任务的完成顺序，设计子任务，以产品的生产工艺、设备操作维护、质量控制等方面的技能和理论知识为讲授重点，并揉和必要的化学、微生物、化工原理等课程的部分知识，实施教学。专业提升平台课程是在学生掌握基础的专业技能及知识外，为了提高学生的专业水平及创新能力，针对企业对高端技能型人才的需求，有针对性的开设乳品研发技术、乳品专业英语等提升课程。
3、基于工作过程的乳品工艺专业课程体系教学模式的创新
推行任务驱动、项目导向、教学做一体化的教学模式。以职业素质教育为本位，以职业能力培养为核心，以任务为驱动，以项目为导向，依据职业岗位素质和能力要求及培养目标，将理论教学与实训实习等教学内容重新整合，结合职业资格标准和行业企业技术标准，设计基于工作过程的专业教学项目，在校内实训教学，按照生产流程、管理模式，实施“做中学、学中做”，实现教学过程与生产过程对接，理论、实训与实习一体化结合，知识、技能与素质一体化培养，实现教学过程的职业性、实践性和开放性。
采用项目教学、情境教学、案例分析、启发引导、分组讨论、角色扮演等灵活多样的教学方法，充分利用多媒体、网络等现代教育技术手段，提高教育教学效果。以自主学习、合作学习为主，教学活动中以学生为主体、教师为主导，充分调动学生学习的主动性、积极性和创造性。在培养学生专业技能的同时，培养自我学习、交流沟通、团队协作、创新思维、信息处理、解决问题等能力，促进学生职业素质和能力的全面提升。
4、构建基于工作过程的乳品工艺专业课程体系，要建立新的考核评价体系
教学评价改革在整个教育改革中占有重要地位，实施评价目标多元化、评价主体多元化、评价方式多元化和评价时空多元化。根据课程不同目标、内容和学生不同发展时期，选用各自合适的评价方式、评价主体和评价时空，形成教师、企业、学生、认证等多主体互动的评价方式。可以有效地促进学生学习的积极性、主动性和创造性。在考核方式上，既要有终结性评价，也要有过程性评价，采取笔试、口试与操作技能相结合的方法。
5、结束语
基于工作过程的人才培养过程就是在工作过程中学习和课堂学习相结合的过程，基于工程过程的人才培养方案课程体系的开发的实践是一项艰巨的工作，对我们学校的师资和实践环境都是巨大的挑战。我们系部领导和广大教师唯有在实践中不断学习、摸索、总结，才能不断甚或专业教学改革，制订出适应市场需求的人才培养方案，从而满足现代高等职业教育的需要。
【参考文献】
[1]姜大源.职业教育学基本问题的思考（二）[J].职业技术教育，2006（4）.
选煤与煤质化验专业课程体系。
[关键词]“选煤与煤质化验”专业 课程体系
中图分类号：TD 文献标识码：A 文章编号：1009-914X（2014）35-0011-02
一、概念界定
课程体系是育人活动的指导思想，是培养目标的具体化和依托，在一定的教育价值理念指导下，将课程的各个构成要素加以排列组合，使各个课程要素在动态过程中统一指向课程体系目标的系统。选煤与煤质化验专业建立的是理实一体课程体系。它是源于典型工作任务分析，通过完成任务而实现学习内容的能力本位，就业导向，专业技能与岗位能力对接的理实一体课程体系。它的构建是以培养学生专业职业能力为目标 ，通过调研，分析岗位能力要求，按照工作任务类别、实施环境和认知规律，对技能及知识进行梳理，进行教学过程转化而形成课程，构建课程体系框架。
二、理实一体课程体系制定的理论依据
根据《技工院校一体化课程教学改革试点工作方案》、《一体化课程规范开发技术规程》等文件精神，以国家职业技能鉴定标准为指导。依据《选煤与煤质化验专业区域性实训基地建设方案》，通过企业调研，确定学习领域内容，遵循技能人才成长和职业发展规律，满足学生职业生涯发展需要，进行一体化课程教学资源的开发。职业教育学和工业心理学研究成果表明，工作经验是一线生产、服务人员最重要的知识。包括接触设备、熟悉生产工艺和业务程序、为顾客服务和与同行交流等。研究事实告诉我们，我们的课程要贴近学生，贴近岗位，贴近就业环境，要根据学生个体学习心理规律和职业活动原则来组织，为此选煤与煤质化验专业着力构建理实一体课程体系。
三、理实一体课程体系的运行情况
（一）构建专业课程体系
选煤与煤质化验专业是学校重点建设的专业之一，在专业建设指导委员会和专业教学指导委员会的指导下，通过调研，由校企共建课程体系。共同制定了《煤质化学》、《煤样采制》、《煤炭工业分析》、《煤炭元素分析》四门核心课程。同时调整了《选煤概论》、《重力选煤》、《浮选》、《选煤机械》、《选煤厂流体机械》五门主要专业课程内容，拓展了煤质化验核心课程的应用。（表1）
以《煤炭工业分析》课程为例阐述课程设置理念。所谓“煤炭工业分析岗位”即将煤炭工业分析工作划分为煤样水分的测定、灰分的测定、挥发分的测定等，这些是煤质化验最主要且常见的工作，通过对专业知识和技能的学习及教学设备的使用，使学生能够胜任这一岗位达到校企对接的目的。
（二）编写校本教材、制作教学课件
通过召开专业建设指导委员会和专业教学指导委员会会议，对典型工作任务进行归纳和提取，结合国家职业技能鉴定标准，编写校本教材：《煤质化学》、《煤样采制》、《煤炭工业分析》、《煤炭元素分析》、《煤炭发热量的测定》、《煤质化验高级工》6本，制作了相应的教学课件。
（三）制定课程标准
依据国家职业技能鉴定标准的要求，以对专业核心课程的要求出发，着重于应用能力和职业素养的培养，制定了《煤质化学》、《煤样采制》、《煤炭工业分析》、《煤炭元素分析》、的课程标准。
（四）教学资源库建设
参与共建选煤课程仿真教学软件，自主开发教学课件、试题库等，购买专业书籍，丰富资源内容与质量，方便教师与学生学习，资料查询。
（五）教学设备
营造真实的企业工作环境，完善4个校内实训室，新建一个实训基地、2个实训室、2个多媒体机房和一个外展训练基地，增建3个校外实习基地，满足三个功能目标：学生学习功能、教师教研功能、面向企业在岗职工开展职业培训功能。（表2）
（六）考评评价
制定专业核心课程的考核标准和理实一体课程体系的考核办法，采用职业技能鉴定和企业认证的考核模式、过程考核和终结考核相结合方式，测试学生的综合能力。
（七）课程体系实施
制定专业教学计划，实施理实一体课程体系。按着计划，在课程教学过程中，对具体的任务进行相关知识学习后，进行任务实施，在做中学，在学中做，在完成工作任务中完成学习任务。
四、操作实效
（一）课程体系改革，提高了人才质量和就业竞争力
理实一体课程体系的实施，激发了学生学习的积极性，不仅学会了专业知识，实践能力，还掌握了工作方法， 比原来学生表现出更强的专业理论水平、实践能力、实际工作能力、创新意识和竞争意识，表现出较高的综合素质，提高了学生的综合职业能力和专业基本技能，通过对顶岗实习学生的信息反馈，我们的学生是能够适应企业生产岗位需求，具备独立工作能力及职业素养。受到了用人单位的普遍好评。近两年来，毕业生一次性就业率达到96%。课程体系的改革，使学生职业能力和职业素质明显提高。为龙江经济建设提供了人力支撑。
（二）课程体系改革，实现了教育教学内容与企业岗位需求的“零”对接
课程体系改革所遵循的理念是学习的内容是工作，通过工作实现学习。构成职业的基本元素是具有完整的工作任务，必须将具体的工作情境置于教学过程之中，并以工作性思维来构建教学过程，把培养学生的综合职业能力作为课程的培养目标，以学生自主地理解和完成工作任务作为教学的手段。开展调研并依据企业人才需求提炼典型工作任务，成立课程改革小组，构建“任务引领，教学做一体”人才培养方案，教育教学内容与企业岗位需求“零”对接。
（三）课程体系改革，提升了教师的综合能力
理实一体课程体系要求教师，既能从事理论教学，也能从事实践教学；既能担任教师，也能担任专业技术人员。在教学过程中通过教学理念的更新、企业的实践锻炼、教学模式的改变，教师的综合能力得到提高。实现在做中学，在学中做，降低了教学的难度，能够胜任、驾驭课程，保证了教学效果。通过课程体系建设教师的专业能力、教学能力、教研能力、实践操作能力都大大的得到了提升，全面提升了教师职业教育的理论研究与实施能力。
（四）提升了硬件实力，增强了社会服务能力
理实一体课程体系的实施，教学仪器设备总值由180万元增至现在的近395万元，优化了教学环境，增强了社会服务能力。完成龙煤集团煤炭营销分公司和鸡西矿业集团等企业订单培养55人、职业技术培训规模2740人天。得到了合作企业的认可和赞誉。
参考文献
国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）.2010，
《3D示范校建设工作指南》机械工业出版社出版
作者简介：
张清艳，女，黑龙江省鸡西市人，民族：汉，本科，黑龙江技师学院能源经贸系主任，高级讲师。
通讯地址：黑龙江省鸡西市鸡冠区文化路29号黑龙江技师学院 邮编：158100
联系电话：13836563559
关键词：基于工作过程；课程改革；泛化；工作过程；非工作过程；职业教育
“基于工作过程”课程改革的泛化是指将“基于工作过程”的概念扩展到“非工作过程”的课程，从而对有些不适合进行“基于工作过程”改革的课程也进行了所谓的“基于工作过程”的改革。这种现象在某些职业技术院校的课程改革方案中是可以见到的。例如，有的方案将英语、数学、体育、德育等课程也进行了“基于工作过程”的课程改革，而这些课程其实并不是学生所学专业的职业核心课程。很明显，“基于工作过程”课程改革被泛化了。
“非工作过程”课程的属性之辨
我们知道，“基于工作过程”即“工作过程系统化”课程的一个重要特点是“理论和实践一体化”。但这里所说的理论，不是公共基础教育中所讲授的数学、哲学、语言等通用理论，而是指从事专业技术工作所必备的专业理论；这里所说的实践，也不是指日常生活中普通的实践活动，或课堂上基于某种教学方法的教学活动，而是指从事专业技术工作的实践。如果我们把理论和实践的概念过于通俗化，让“基于工作过程”的课程包容一切基础理论，运用于通常的实践，那么“基于工作过程”课程的开发实际上是无法进行的。
严格地说，这些“非工作过程”课程也不属于其他“理论和实践一体化”的课程，如“项目课程”以及“任务引领型课程”等。因为这类“理论实践一体化”课程都是以“工作内容”和“工作过程”为核心的，而“工作过程”作为职业教育课程开发的基础，至少应满足三个基本要求：工作过程结构的完整性（获取信息、制定计划、实施计划和评价反馈）、工作要素的全面性（工作任务、工作对象、工具、工作方案、劳动组织、工作人员与工作成果）和包含“工作过程知识”。即使是“基于工作过程”课程的某些学习情境，虽然允许其工作结构不完整，但也具备“工作过程”的特征。那些“非工作过程”的课程是不具备“工作过程”特征的。
我们知道，“基于工作过程”课程和教学是“设计导向”职业教育思想在课程和教学领域的实践。所谓“设计导向”职业教育思想，其基本含义在于：职业教育培养的人才不仅要有技术适应能力，更重要的是能够本着对社会、经济和环境负责的态度，参与设计和创造未来的技术和劳动世界。从多个方面来看，“基于工作过程”的课程开发具有相当丰富的内涵，而那些“非工作过程”课程是并不具备这些内涵的。
“基于工作过程”课程改革泛化的原因
从表象上看，“基于工作过程”课程改革泛化的原因是对“基于工作过程”课程特征或内涵认识不清，但这种表象折射出的是更为深层的原因。
受学科体系思想的影响过深是一个重要原因从世界范围看，职业教育的课程开发方法和模式首先是“学科系统化”的，在经历了“职业分析导向”和“学习理论导向”的课程开发模式后，目前正向“工作过程导向”的模式发展。但目前我国的高职院校大多仍停留在“学科系统化”课程这个阶段，我们受学科体系思想的影响很深。职业分析导向的课程如cbe课程相对于传统的“以学科知识为基础”的学科系统化课程开发来讲，已经具有革命性的意义，但由于技术，特别是信息技术的高度发展对劳动组织方式造成的巨大影响和精益管理模式的普遍推广，加上人们日益增长的全面发展的要求，cbe课程开发的局限性越来越明显。在中职和高职院校的实证研究都证实，由于没有理清能力组合方式与工作过程间的关系，在工作分析后的“教学分析”过程中，各校又重新回到了学科系统化的老路上。在学科体系思想影响下建立的“工作过程系统化”课程体系，其结果可想而知。
我们对德国的职业教育思想和职业教育体制以及它们之间的关系了解不足也是一个重要原因我们知道，“设计导向”职业教育思想起源于德国，但由于语言、信息等种种原因，我们的高职教师没有机会系统地接触其理论发展历程及理论背景，相关的资料也不多，所以对“基于工作过程”课程的理解并不全面，在课程开发过程中对有些概念的认识有些模糊。再者，对德国的职业教育体制我们并没有较深的研究，虽然有一些介绍性文章，但我们只能“管中窥豹，时见一斑”，并不能透彻了解。德国的职业教育思想成功指导了德国职业教育体制的建立，而德国的教育体制又充分体现了德国的职业教育思想。我们如果不深刻理解其教育体制与其教育思想之间的关系，就无法真正学到他们的成功经验。
高职课程体系改革缺乏统一明确的指导思想高职的课程改革必须以与时俱进的社会学、教育学（职业教育学）、心理学等深厚理论为基础，并对各有关影响因素进行透彻的分析，形成高职教育的革新理论，才能提出明确的高职教育课程改革指导思想。自我国大力发展职业教育以来，我们逐渐认识到职业教育应当满足企业对技能人才的需求，于是引进了一系列建立在工作分析基础上的课程模式与课程开发方法。自从这些模式与开发方法引进之后，我们就一直在困惑中摸索——“理论够用为度”，确实够用吗？我们用不用替学生以后发展考虑呢？我们要提高学生的人文修养吗？课程如何安排呢？……即使目前“基于工作过程”课程开发模式的引入，也只是让我们认识到课程开发模式的发展不仅仅是一种课程组织方式的变革，而且在本质上体现的是一种更深的课程价值观的变革，它并没有给我们带来明确的课程体系改革的指导思想。2004年，作为对我国长期以来对学科系统化课程批判的回应，教育部在《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》中提出了按照企业实际工作任务开发“工作过程系统化”的“教学项目”课程模式，有些专家认为是从理论上解决了长期以来困扰我们的“破”掉“学科系统化”课程体系后不知道“立”什么的矛盾。但笔者认为，我们还只是解决了某些课程改革的思路问题，并没有系统化地解决课程体系的问题。
我们知道，“基于工作过程”课程的开发是建立在“典型工作任务”分析基础上的，而在完成“典型工作任务”（可等效于学习领域课程）时，所需要的基础知识获取途径便是一个值得探讨的问题。专业基础知识的获得存在问题，就是那些所谓的“公共基础”类知识，我们的疑问更多：能把数学基础知识完全与工作过程相结合吗？英语能力是职业核心能力吗？能与工作过程结合吗？……。至于学生未来的发展，如人文素质需求、专升本或攻读更高的学位，问题就更多了。这些问题都在拷问我们到底应该建立什么样的课程体系。
解决问题的办法
德国“双元制”办学模式给我们的启示从上面分析可以看出，我们的困惑之一在于高职课程体系中理论教学所处的位置。其实，我们的学习对象——德国的职业教育，不但不排除理论课程，而且很看重理论课程在职业教育中所起的作用。在闻名于世的“双元制”办学模式中，教学是在学校和企业两个地点进行的，学生在学校中接受专业理论和普通文化知识教育，企业则利用自身的设备和技术训练学生，使学生在学习期间熟悉企业的生产环境、产品、设备及工艺流程；德国的教师也分理论教师和实训教师，理论教师包括专业理论、实践课教师和普通文化课教师，而实训教师有专职和兼职两种；德国职业教育的教材也有理论教材和实践教材——理论教材的教学内容告诉学生“为什么要这样做”，而培训企业使用实训教材，按职业技能及相关知识进行模块式组合，告诉学生“怎么做”。我们从中可以得到启示：在构建我们的课程体系时，不应该排斥理论课程，或许应该在“基于工作过程”课程体系之上构建更大的包容理论课程的课程体系，来实现“基于工作过程”课程体系所不能或不易实现的任务。
构建我们自己的职业教育课程体系改革的理论要解决“基于工作过程”课程改革泛化问题，必须先构建我们自己的职业教育改革理论。我们当然要借鉴国外成熟的理论，但一定要从根本上理解他们的理论，并透彻分析他们理论与实践结合的方式。我们有自己的国情，我们的教育体制不可能完全转变为与国外一样的教育体制。但我们可以在充分理解其职业教育思想的基础上，更详细地了解他们的课程设置及理论依据，吸取其成功经验，构建我们自己的职业教育课程体系改革理论，以指导我们的课程体系改革实践。只有这样，才能较好地解决我们所存在的问题。
参考文献：
关键词：通识教育；工程制图；教材建设
从我国高等教育的实践情况看，课程改革已成为当前我国高校教学改革的核心。从课程涉及的范围来看，有广义和狭义之分。广义的课程指课程体系或培养计划，狭义的课程指单门课程。课程体系是实现人才培养目标和体现人才培养模式的具体课程结构框架。而教材是课程的核心，建设一个课程意识明确而又具有开放性特征的立体化教材，关系到课程改革的成效，也是课程研究与改革成果的展示与应用。
一、工程制图课程在河南理工大学课程体系中的定位
高校的定位决定着自身的课程体系，其课程体系是人才培养的载体，包含了课程各个层面的性质，把课程的知识、目标、计划、学习评价等诸多要素整合为一体。综合类大学因拥有理、工、文等多类别学科作为支撑，其本科教育的目标是培养“厚基础、宽口径、创新型、复合型”的高素质人才，重视对学生综合能力的培养，树立“以学生为教学主体”的观念。河南理工大学作为以工科为主的综合类大学，其课程体系按“平台+模块”的方式构建，结构如下图所示。
其中通识教育要与专业教育有机结合，在强化基础的前提下实行分类培养。为学生专业教育提供一个广阔的知识背景和坚实的技能基础，使学生掌握正确的科学原理和思维方法，并注重加强通识教育与专业教育之间的贯通，在专业教育中融入通识教育的内涵。
工程制图课程作为以工科为主的综合类大学通识教育平台的必修课程，跨专业、跨学科地培养学生以二维平面图形表达三维空间形状的能力；培养对空间形体的形象思维能力；培养绘制简单工程图样和阅读简单工程图样的基本能力；培养与掌握现代工程设计的有关思想和方法，树立现代工程意识，拓展眼界，为学生后续实践能力的培养奠定一定的基础。
课程体系结构图
二、基于通识教育理念的《工程制图》教材建设需注意五个方面
根据教育部高等学校工程图学教学指导委员会2010年制订的“普通高等学校本科工程图学课程教学基本要求”，由河南省工程图学学会组织河南理工大学、郑州大学等河南省多所本科高校编写的《工程制图》（第二版）教材，体现了现代设计思想的融入，CAD技术的渗透，及经典内容对学生思维能力培养功能的再认识，主要表现在以下5个方面。
1. 统一性与多样性
教材采用“基础平台+专业制图模块”体系。基础平台包含画法几何、制图基础、计算机绘图部分，旨在培养学生的空间形体的形象思维能力，还能培养学生应用基本理论从事工程设计的能力，既有完整的理论体系，又有很强的实践性。专业制图模块在保留第一版中的“展开图”、“焊接图”和“标高投影图”的基础上，增加了“房屋建筑图简介”一章，同时将第一版中“标准件、齿轮和弹簧”、“零件图”和“装配图”三章内容，合并为“机械工程图样简介”一章，减轻了教材中机械制图的色彩，更能体现多专业、跨学科的培养模式。在“机械工程图样简介”一章中，将标准件和常用件的相关内容分解在“零件图、装配图”两小节中，例如螺栓、螺母等标准件与螺纹结构安排在零件图这一小节讲述，而把它们的联接部件图安排在装配图这一小节讲述，强调了它们的装配图画法；压缩了“表面结构的表示法”、“极限与配合”和“几何公差”的内容；对工艺结构只列表简介，使得教学体系更加完整、合理，适合跨专业、跨学科对本课程教学的要求。
2. 立体化
完善了教材立体化系列配套资源。修订了与本教材配套的《工程制图习题集》、《工程制图电子教案》和《工程制图习题与解答》课件。在《工程制图习题与解答》课件中，不但有标准答案，还有整个的作图过程，更加方便教学。工程制图课程网站内容也根据教材与课件的修订而做了针对性的更新。课件与网站充分利用挂图、模型、多媒体等手段，坚持理论联系实际的原则，启发和增加学生的学习兴趣，调动学生的学习自觉性、主动性和积极性，实现了全方位的现代教育技术助学。
3. 传授知识与培养能力并重
降低教材难度，注重知识的理解和掌握，加强实践，以培养创新精神和创新能力为目标，使学生在接受高等工程教育的开始阶段就接触工程设计的基本概念。
