时间：2023-08-24 17:18:31
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇传统教育学理论，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
大学英语写作女性主义教育学教学模式一、引言
大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，写作是语言交际能力与语言综合运用能力的双重体现。传统的大学英语写作教学以教师为中心，授课时过分强调词汇结构和语法知识，师生花费大量时间和精力在语法、句法、拼写的教与学上；学生写作时习惯机械的套用 “三段式”结构，整体框架单一；作文内容多是空有句型结构，内容单调且空洞乏味，缺少思想性和创造性。整个英语写作的教学和实践过程中，师生之间、学生之间缺少交流沟通，长期存在一种“自上而下”的教学状态，因此学生的英语写作整体处于中下游水平，鲜有佳作。大学英语写作教学应该激发学生写作积极性，拓展情感经验的交流，帮助学生寻找自己的思想并将其融会于写作中。女性主义教育学为大学英语写作教学开辟了一条新的道路，以师生对话，参与及经验为核心，建构以学生为中心的教学模式。
二、女性主义教育学理论
女性主义教育学起源于上世纪70年代，从广义上理解，女性主义教育学显示出了与传统教育不同的特性，力求改变教师作为知识持有者的权威地位，更强调平等、尊重他人和倾听，师生之间应该互相激励、合作与分享。教育目的不仅是传授某种知识，更重要的是使学习者成为具有自主性的知识拥有者和研究者，明确了学生的主体地位。
受批判教育学的影响，女性主义教育学提出构建“自由课堂”，建立平等公平的教室社会关系，解放教师权威，赋权于学生；强调在教室中由学生发言，使不同的意见和经验得到自由阐述并自行产生知识，尽管学习者背景各不相同，但却有可能运用各自特有的方式来吸取知识、共享知识，在保持个性的同时达到整合与提升。创造思考教学法，批评结构教学法和角色扮演教学法是女性主义教教育学的精髓，它们挑战刻板僵化的教学模式，引导学习者思考，透过生活经验的实际观察与习得，通过参与式学习将各种信息整合到个人的观念和知识体系中。
三、大学英语写作现状
现今的大学英语写作教学仍然以教师为主导中心，学生缺乏写作过程中的实际交际能力；教师在授课时写作知识理论，技巧分析讲解过多，很大程度上禁锢了学生的思维和创造力，忽视了写作的真正意义，使学生的思想得不到释放及回应，浇灭了学生的创作之火，在毫无情感状态下写出来的内容自然空洞无物，毫无生气。同时，评判方式较为单一，主要以教师评价为主，即使有形式上的变化如学生之间互相批改，重点也多关注在语法拼写上，很少触及作文的实质内容。由于师生之间，学生之间缺少情感经验的深层次交流，相互之间很难对产生对于写作内容的深刻欣赏和评价，这都不利于学生英语写作能力的提高。
再者，目前大学英语写作题目的选材也相对单一，基本都是为了应付各种考试的命题作文，写作之于学生成为一种被动，而非主动的发自内心的创作，英语被学生当作简单的语言符号排列组合，写作毫无内容可言，这违背了语言表达个人思想的功用。
上述种种大学英语写作教学过程中所使用的方法忽略了学生作为学习主体，作为学习的主人的事实，久而久之挫伤学生的积极性，使学生由认命般的接受，将写作的要求套进已有的条条框框中，到疲于应付甚至最后无所谓写作好与坏的消极怠工，对于提高学生的语言综合运用能力，达到培养英语综合性人才的目的都是有百害而无一利。
四、构建女性主义教育学理论指导下的新型大学英语写作教学模式
权力和赋权是女性主义教育学的核心观念，包括对传统教育中权力内涵及体现了控制关系权力的传统含义的局限性的批判。这一理论中的“权”使学生发挥能力，能量和潜能，把权力看成具有创新性的发挥群体能量，是获得自主性和选择性及实现目的的途径。
在大学英语写作教学中，为了使所有学生能够赋权，教师可运用女性主义教育学理论采取一下方式：
1.通过小组讨论或角色扮演的方式，激励学生相互间的交流沟通，提高学生的自主与合作能力。
2.通过让学生自主选择写作题材，如写英语日志等方式发展其作为学习者的个体独立性。
3.通过让学生自己组织辩论、由学生根据自身经验讲授分享写作心得等方式提高学生对于大学英语写作课程成功与否的作用，发展学生筹划、协作和评估的能力；在这一过程中，个人的知识经验得到整合，创造性思维得到锻炼，学生的自尊心和自信心也得到尊者和强化。
4.通过网络平台使学生随时随地参与到写作相关的学习中。丰富的网络资源为学生学习写作技能，寻找写作素材提供了便利；电子邮件、微博、微信等即时通讯技术也为师生之间，学生之间分享交流经验提供了多种平台，使知识得到共享，理论内容与现实相联系，实现了个体信心的培养。
五、结语
女性主义教育学的引入对大学英语写作教学有着极为重要的指导和实际意义。女性主义教育学培养学生思考、批判和参与的能力，它不仅是课堂上的互动过程，更引导学生从多元化角度重新思考各种知识和经验。在多元教育理念下，学生依靠个体文化背景中形成的经验肯定个人，教师不再扮演权威角色，而是以学生为主体，注意教材内容的加强，教学方法的使用，发展师生间，学生间相互尊重信赖的氛围，整合知识、情感及经验的学习，激发学生的兴趣，鼓励学生进行多元化内容写作，言之有物，写作变得富于思想性，既提高了写作的质量，也增强了学生的英语综合运用能力，使英语变得鲜活跃然于纸上，而不仅仅是语言符号。
参考文献：
[1]萧佳华.女性主义教学法在教学历程中之应用[J].教育趋势导报，2003，（3）：2 .
[2]郑新蓉.女性主义视野中的知识、课程与教学[J].教育研究大陆版，2003，（6）：28.
关键词：教育学原理；案例教学；改革创新
一、引言
教育学原理作为高等师范院校及欲取得教师资格证的高校学生来说，是一门基础性课程，同样也是教育学专业的必修课程。学生通过对教育学原理的学习，在教育基本问题、基本概念以及规律、原理等方面奠定良好的基础，有效帮助学生树立现代化的教学理念及开拓思维方式，了解本项课程的研究方向及发展趋势，在了解教育学原理知识点的基础上，进行有选择性、系统的把握，并将其逐步应用到教育实践当中，有效的解决实际问题。教育学原理课程在高校课程的设置中，由于概念复杂、内容枯燥以及理论与实践不相结合等方面的原因，使得教育学原理课程的教学观念以及教学策略中存在着诸多的问题。教师教学思想、教育观念的滞后，使得一些新的知识不能有效传递给学生，教育学原理课程需要系统化的改革及创新。教育学原理学科的培养目标是使学生具备一个系统性的教育学及相关学科的基本理论和专业知识，使学生更好的了解本学科发展的方向和研究的内容，在掌握基本研究方法的基础上，独立进行学科研究，教育学原理学科共分为三个研究方向，即：教育基本理论研究、教育科学研究法以及成人教育学。教育基本理论主要是教育的本质上及历史发展为主要研究方向，体现教育的价值，教育发展与政治、经济、文化及社会发展之间的关系；教育科学研究法主要是在研究教育基本理论的基础上进行的，对教育问题的实践、教育工作的评价以及教育工作中讯在的问题进行系统的分析。
二、受教育者——学生存在的问题及问题解决方式
当前高校学生中普遍存在着自身综合素质缺乏和实践能力的锻炼与积累等方面的问题。高校学生通过较长时间学习，对理论水平的掌握程度较高，但是仅仅有理论知识是不够的，社会的发展需要一专多能的人才。提高学生的学习能力和专业知识技能，需要较强的综合素质及扎实专业知识，综合素质主要是包含学习能力、知识掌握等。面对日益严峻的就业形势和就业压力，高校学生要从自身学习实际出发，增强自身学习能力的培养，积极调整心态，主动的参加到社会实践活动中，深入社会发展中，丰富实践经验，提高参与社会活动的能力，增强自身的竞争能力，为以后的就业创造有利的条件，在以后的工作中更好的适应工作环境，增强自身能力，符合社会发展需求。
三、知识传授者——教师存在的问题及问题解决方法
(一)对基础教学实际的了解以及对案例教学方法的应用
1.存在问题
当前高校教师存在的主要问题是缺乏对基础教育实际的了解以及对案例教学的有效应用。高校教师在日常教学中所研究的课题以高等教育理论为主，对于基础教学的实际情况的了解相对较少，高校教师的教学实践活动较为单一，实践机会较少。由于缺乏教学实践，使得一些教师只能按照书本所设定的知识传授给学生，创新及实践与理论不能很好的结合。
2.解决办法
当前高校教育需要教师在结合课程理念的基础上，多参加教学实践，根据教学理念和教育课程大纲，设定教学任务及教学目标，在所设定的教学任务和教学目标的基础上，运用教学实践对教育学原理中所遇到的问题作为教学材料，向学生呈现特定的环境、具体的事件，组织学生对案例材料进行积极主动的探讨，提高学生在特定情境中英语教育学原理相关知识解决问题的能力。教师在组织学生进行案例材料分析的过程中，要注重改变传统教育中以教师为主导，学生被动接受的教学模式，让学生积极主动的参与到教学实践中，激发学生的内在驱动力和创造力，改变单调、枯燥、乏味的教学课堂环境，营造自然、轻松、积极的学习氛围，使学生和教师能相互促进，共同发展。
(二)教师的教学思想及责任感
教师作为一个独立的思考者，在教育教学的过程中要拥有自身的见解拥有辨别新思想的能力，构建一个适合当前教育发展及未来教学发展的思想观念，以清晰的思维来辨别复杂的教学思想，以批判继承的态度来面对、选择传统的教育思想。高校教师在教学方法上要有坚定的态度和立场，切不可人云亦云，教师要根据自身发展的能力在一定范围内最大化的替身自身能力，这样既是对自己负责，同样也是对学生负责。师德是教师得到学生尊重的基础，树立师德，能让教师在学生期待的知识的目光中不断反省、检讨自身的教学方式，促进教师以现金的教学思维教育学生。教师与学生之间的合作与交流，表达自己对教育学原理知识的见解，促进双方的共同发展。
四、学校教育体制中存在的问题及解决方法
学校教育评价之急的不完善是学校教育中存在的主要问题，高等院校教育过于种种对理论知识的传授，而缺乏必要的教育教学实践，一些高校的理论学习与实践存在着严重脱节的现象，大多数的一线教师拥有较强的理论技能但是缺乏相对的实践，缺乏必要的专业教学知识还缺乏教育改革的规律，使得教学研究工作仅局限于教育理念的研究，忽视了实践与教育相结合，对于教育学所涉及的实践内容并没有形成一个良好的认知。教育学原理课程是对教育学专业的基础概括，它是教育专业学生对本专业进行探究和认知的起点。教育学原理的基础地位在于让学生形成初次理论化的思维，从教学实际出发，学校承担着从理论到实践的连接者。高校在构建教育学体系时，不能过于理论化，要更多的体现出教育学原理在教育学专业中的价值所在，促进教育学的建设和重构，促进教育教学实践在现实中的发展。学校是教育的主要场所，也是学生接受知识、教师传授知识的主要媒介，学校教育的发展能有效促进教学改革的发展和创新，学校在对教学体系进行构建时，要保持教育学理念的活力和创造力，融入科学气息和时代气息，准确把握教育学理论的精髓，引导学生自主学习，促进知识和能力的双方面增长，从教育学理论和教学实际出发，引导学生发现问题、思考问题并逐步应用理论解决问题，以教育学理论为依托，以现实发展为突破点，构建极具鲜明时代特征和反应当代经济文化的课程。
五、结语
学校在构建教育学理论体系的过程中，要紧紧围绕“以人为本”的教学理念进行深入的改革和探究，教育学理论的不断发展为教育学专业的发展提供了基础课程保障，使教育学原理成为更加完整、逻辑性更强的教育学理论体系，教师要不断更新教学观念，积极创设教学环境，提高自身的业务素质，尊重学生的价值，并不断引导学生认识、探索教育学相关知识。
参考文献：
[1]林佳.“教育学原理”三维一体的改革探讨[J].北方文学(下半月),2011.
[2]赵静.“导•学•评三维一体”课堂教学模式的理论与实践研究[D].内蒙古师范大学.
本文来自： 摘 要教育理论的创新是当务之急，原创性的教育理论是进行教育的指导，教育理论与实践之间不能脱节，理论要参与到教育活动的价值建构之中，以具体的教育实践为基础与依据，从而去领悟与感知教育理论的复杂性与丰富性，继而去总结教育理论与教育实践衔接的重要性。
关键词教育理论 教育实践 教育理论与教育实践的关系 融合互动
一、教育实践与教育理论之基本关系的探讨
与人类社会其他活动相比较而论，教育实践活动并不是孤立存在与发展的，然而从本质而言，教育实践活动有其独特的研究对象与内容，这亦是教育学能够界定其学科观点与内涵的客观基础。当前我国教育学发展遇到的最大瓶颈是原创性的教育理论匮乏系统性与体系性。其实，这最终取决于教育实践在广度上的拓展与深度上的挖掘，只有潜心去了解与认知我国当前具体的教育实践，才能切实把握与解决关涉教育学理论的原创性与体系性问题，即“只有深入当代中国活生生的教育实践，才能获取当代中国教育学理论原创的问题、资源和智慧”。[1]鉴于此，要构建科学的教育学理论，毋庸置疑需要正确认知教育实践的价值，诠释教育实践和教育理论之内在关联。客观而言，教育实践只是人类实践的一个范畴与组成部分，作为上层建筑的教育必然会受到社会经济发展的影响与制约。同时，教育在具体的实践中亦需要均衡工具理性与价值理性之间的张力，在这两者之间，要凸显“人是目的”的价值理性与特色。从宏观教育实践的视阈而言，理应秉持教育研究的实践转变，原因在于过去人们对教育实践的研究在很大程度上忽视了对教育情境性与自由性的重视与强调。从实践的层面对教育进行研究理应以全局性的基点切入，在多层面的思维范式下开展本体性教育实践探讨与创新，阐释教育理论与实践之间的辩证关系，聚焦于教育实践者的工作机制，从而建构教育的实践体系。从实践哲学的层面来剖析教育实践的本质属性与内涵，理应认知到教育实践的目的是一种合乎道德与理性的价值实现，而在以前，乃至当前的教育理念是把教育作为训练与培养的工具，即强调教育的工具性、技术性与程式性，从深层次上丧失了教育的理性原则与伦理秉性的恪守，重新界定教育实践，理应使教育变为一种向善的与道德理性的行动，即“回归教育实践，意味着教育应该成为一种善的、理性的伦理行动，成为以终极目的为原则的实践”。[2]
在探讨与研究关涉教育理论与实践的关系层面上，人们一致的一种观点认为教育理论的创新是当务之急，即原创性的教育理论是进行教育开拓性的指导，教育理论与实践之间不能脱节，理论要参与到教育活动的价值建构之中，以具体的教育实践为基础与依据，从而去领悟与感知教育理论的复杂性与丰富性，继而去梳理与总结教育理论与实践科学衔接的重要性。当然，我们亦可以从实践哲学的视角去考察与反思“生命·实践”教育学派的理念实质，即在研讨与探寻实践哲学的历史嬗变中去完善与健全教育学本身，其研判的核心问题是实现教育理论和实践以一种怎么样的转化逻辑来达到教育理论与实践彼此之间的交互形成。具体而言，可以从三个方面进行探讨与研究：其一是教育理论研究范式的反思与重构；其二是教育方法论的改良与超越；其三是教育理论研究与实践应用的融合互动。
二、教育理论研究范式的反思与重构
客观而言，教育学研究伊始并没有自己独特的研究范式，而是从类似学科中学习与借鉴而来，并在长期的教育实践中逐渐得以完善与构建，常见的研究范式主要是实证研究、思辨研究与量质互变研究等，这几种研究范式固然有其存在与构建的价值与意义，然而往往亦会出现思辨研究与实证研究、量质互变研究的二元对立模式。为了突破这一研究的窘境，当前学术界较倾向于问题取向与学科取向的研究范式，在这种研究范式中，教育学理论界努力从客观中立性的角度切入研究当前教育实践所面临的问题，简言之，促进从事教育学研究的理论家与实践家通力合作构建一种中观性理论体系，“要求研究者在选择和解决问题时，应当强调微观化的研究对象、目光向下的研究视角、不确定的问题边界和‘他者’的研究立场”。[3]在对教育研究范式进行反思与重构的同时，亦亟需重新审视与争取在教育研究方法论上有所调整与创新，通常而言，教育研究方法论是由三个范畴构成，即“世界观体系的方法论原理、教育学科研究的特有方法、教育研究中具体使用的各种方式方法与手段三个层次组成”。[4]教育研究方法论是教育理论的重要组成部分，对具体的教学实践起到一种导引与评价的功能，具体到我国当下的教育研究方法论而言，理应认知到形而上学方法的研究意义与作用，科学掌握马克思辩证历史唯物主义哲学方法论的时代价值，特别是要重视对元教育学的研究，力图构建一种涵盖描述、规范、解释与批判四种作用的教育研究链条。其实，教育学研究的发展路径是对传统方法的扬弃与改善，在对旧式研究方法质疑与批判的基础上构建系统性的方法论与价值观。在此构建过程中，我们在承继历史的同时，也应该移植西方科学的教育研究方法论，如西方科学哲学中的建构实在论，具体涵盖四个方面的内容，即“在学科建设上，应当加强科际整合；在研究取向上，应当重视本土路径；在学术旨趣上，应当回归教育实践；在研究方法上，应当尊重多元范式”。[5]
三、教育方法论的改良与超越
随着社会的发展与具体教学实践以及教育研究方法的拓展与进步，传统的教育方法也已在一定程度上不能适应当前教育发展的要求，正因如此有学者认为：“随着教学实践和教学研究的推进，在凯洛夫教学理论模式基础上发展起来的当代主流教学论范式已不能满足我国的实际情况，因此，突破主流教学论的范式框架、寻求新的教学研究路径成为不少学者努力的方向。”[4]我们均知道，认知到这个问题固然很重要，而最为关键的是探讨解决困境的方法与路径，即要打破传统教育方法的“范式迷茫期”，亟需有所作为。其一，聚焦于对基本教育理念、原则与准则的通识化理解与把握，因为这是进行教育方法改革的基础与依据，最基本理应在教育方法研究理念上达成共识与认可。其二，明确新问题研究的导向与范畴，要在具体教育实践的基础上夯实要研究的目标，做到有的放矢，要对以前关涉教育方法研究的成果根据时展的要求进行批判，切实做到在扎实日常教育实践的基础上借鉴与改造中外教育学论话语，在对其扬弃的理念上建构新的教育方法思想体系。其三，在具体的层面结构上，加强教师对教育方法研究的引领作用，客观而言，教师教育方法的研究一直是学界极其重视的一个问题，过去在这方面存在的一个缺憾在于教师教育方法的研究在很大程度上受到理论自身研究框架的约束，即教师更多的是强调对教育实践的把控与掌握，束缚于顶层既定教育方法的限定，很少抑或没有对其突破与反思。因此，我们在对教育方法论进行改良与超越研究时，“要超越理论研究框架的束缚，由宏观探讨走向微观检视，由‘专业研究’走向‘行动研究’，由专家引领走向自主变革，由科层化管理走向研究共同体的构建，走向实践取向的教师教学研究应成为教师教学研究的应然路径”。[6]从中不难看出，我们对教育方法的研究正在经历着一个阵痛期，需要对其进行一场缜密的范式反思与实践的考量，表现在对其研究视阈的开拓与创新，由“单一性”的研究方法转变为“类化式”探讨途径，从而扩大教育方法研究的空间与加强视野研究的思辨性。 本文来自：
《基于网络课程环境下初中学科物理教学（学习）模式的研究》以中国教育信息化为社会背景，以“网络教育与传统教育”为研究对象。学校通过最优化组合实现对网络资源的整理、开发和利用，并应用于学科教学，从而在学科教学中，使网络教育资源与传统教育资源优势互补。其出发点与归宿是通过优化措施提高学生的学习素养。
课题研究的主要目的在于构建教育信息化环境下我国中小学网络教育的基础理论框架，包括基本内涵、结构特征、功能意义、教学资源、教学策略以及教学模式等；全面构建最大化实现网络教育与传统教育优势互补的理论框架与操作模式。运用多学科理论（教育学、课程学、教材学、教学论、教育传播学、教育心理学、教育哲学和教育技术学等）以及现代系统科学，以“优势互补”（交互、对接、继承、发扬）为目标定位，并由此进行理论研究与实践探索。
通过对本课题的研究，可培养教师用网络教育资源为学科教学服务的意识，逐步实现教学内容呈现方式的变革，促进教师的教学思想和教学方法的更新，从而构建一支信息能力强、教学观念新的教师队伍。此外，还可构建一个动态的、优化的网络资源，在校园内营造一个能在教师、学生和计算机之间形成交互协作的学习氛围，使学生能在该氛围中投入到自主创新学习中去，以逐步实现学生的学习方式和师生互动方式的变革。
课题界定
本课题所说的“网络环境”指在学校已建成的千兆主干校园网的基础上，通过10M带宽的宽带网共享Internet资源的教学网络环境。
网络环境下“网络教育资源在各学科中的应用研究”是指在网络环境下，运用现代教育思想和教育理论，以信息技术为载体，研究教学新手段和新模式以及研制、开发网络环境下的课程和资源的研究。
研究重点
网络环境下自主探究学习模式的建构。
研究难点
学校教师的观念更新、对现代教育理论和现代教育技术的掌握水平；现代教育思想和理论及现代信息技术与学校教育改革的整合。
研究方法
本课题研究主要以行动研究法为主，结合学校教育教学实际，立足教学，以课堂教学为主渠道，在资源共享和教学手段上发挥网络环境的优势，体现课程的“即时性”和“双向交流性”；与学校综合教改和课程改革相结合，在课改中发挥信息技术的优势，理论实际相结合，总结提炼，形成实验结果，以课例、论文集、课件库、教学资源库等形式结题。
理论意义
立足于本课题的研究，探索网络教育资源和传统教育资源的优势互补，对网络教育资源和传统教育资源进行优化，实现从经验总结的层次向科学理论层次的升华、飞跃。解决网络教育与传统教育资源的相互对接、继承、吸收与弘扬的理论问题，丰富现代化的教育资源。通过本课题的研究，使网络教育的教育资源与传统教育的教育资源优势互补，从而更加有利于教师的教和学生的学，更有利于培养学生的创新精神和实践能力。本研究的理论意义集中表现为，比较全面地、深层次地挖掘传统教育资源与网络教育资源的优势，使之形成互补，从而丰富和创新现代教育科学的教育资源。
创新价值
本课题的选题从理论与实践结合上把网络教育与传统教育的教育资源优势互补作为独立的课题进行比较研究。通过对本课题的深入研究，探索和挖掘网络教育与传统教育的资源优势，并把它们有机地结合起来，构建教育信息化环境下的教育资源。
应用价值
试图通过对本课题的研究，对网络教育资源进行优化整合、优势互补，使网络教育资源更符合学科教学中的认知规律，实现网络教育资源和传统教育资源优势的相互融合，有效地转变教师教学的观念，改变学生学习的方式，使学校网络教育资源达到优化，发挥其最大的资源效益。
通过课题的研究与实践，总结形成网络教育资源与传统教育资源的优势互补理论，优化中小学的教育教学资源。
通过课题的研究与实践，探索并总结信息化时代如何改革传统的教育资源模式，使学生学会利用网络资源进行学习的方法和经验。
通过课题的研究与实践，探索普通中小学利用网络资源的途径与方法，形成一批优秀的网络教学课例，完善学科网络资源库。
从理论上全方位认识网络教育资源与传统教育资源的优势与弊端，及其相生相长的主体指向，从实践上全面构建网络教育资源与传统教育资源优势互补的个性化操作艺术与技巧。
研究基础与条件
一、密切结合中小学实际，加强教育理论和教育实践的联系，树立新课程教育理念
教育教学理念是师范生对教育教学工作本质及其规律的理解，并在此基础上形成的教育观念和信念，它是教师从事教育工作的观念性条件，不同的教育理念就会有相应的价值取向和行为。教师身份的社会规约的某种不合理引发高师生教师角色的困惑与冲突。传统教育学课程过分注重通过教科书和教师讲授把学科中必不可少的知识“教”、“授”给师范生，师范生通过重复记忆教育学教材的系统知识，忽略引导师范生对教育事实和教育问题进行深入的探究。但是对教师身份的自我认同离不开教育实践和事实，离不开与他人的交互与探讨，离不开自我的理解、生成与建构。师范生对其教师专业身份的认同是一个主动选择的过程。单一的、以讲授式进行理论教学的模式已难于形成和巩固高师生的教育素养，不适应教师教育的要求，公共课教育学课程要突破以讲授为主的教学体系，处理好理论教学和中小学教育教学实践之间的辩证关系，走一条重视教育学理论体系的理解、运用和创新的道路，确立科学的教育观、教师观、学生观和教学活动观，使高师生具备中小学教师的新课程教育理念。
二、创设教育情景，陶冶教育情感，巩固专业态度
专业态度是师范生习得的、决定其教育行为倾向的稳定的内部状态，包括认知、情感和行为三个要素，它是教师从事教育工作的根本性条件。专业态度影响着师范生教育行为的选择，是教师履行教书育人职责的重要保证，也是师范生实现教师职业选择，并保证事业顺利的不可或缺的条件。因此，教师专业态度是高师生最重要的教师素质之一，也是高师公共课教育学课程的重要目标。教师职业劳动的艰辛性、长期性、示范性、创造性等特点，对师范生人格养成提出高要求：宽容、豁达、善良、勤恳、奉献、专注、仔细……但是，刚进入师范教育的高师生并不领会教师职业的特殊性，不了解中小学学生、家长和社会的要求，甚至未形成扎实的专业知识。在大三之前开设的公共基础课教育学，如果其教学仅陷于定义、原理、规律、基本要求、基本方法等概念之中，便会使师范生感到艰涩、枯燥，失去学习兴趣。教育情感在专业态度的塑造中起核心作用。师范生的专业态度不是“教”出来的，而是“导”、“感染”、“熏陶”出来的，课程要创设中小学教育教学情境，让他们体验生活中存在的真、善、美，给学生留下自我生成的空间和时间。情境体验让师范生站在教师的角度，感受其内心的变化，强烈的角色冲突，复杂的情绪、情感体验能使师范生体验深刻，思维积极，从而增强其教师角色的使命感、责任感、理智感，将原本不求甚解的知识加以体会，并创造性的灵活地运用去解决问题。师范生的公共课教育学课程的学习由原来的被动“受”转变为“我做教师”的主动状态，创设教育情景，促进师范生课程学习的积极情感体验，能增强其自我效能感，提高课程教学效果。
三、重视应用，赋予高师生专业发展自，形成专业能力
专业能力是顺利完成教育教学任务，教师必需具备的稳固的心理特征的总称，它是教师从事教育工作的工具性条件。良好的专业能力才能使教师渊博的知识、执教的热忱得以充分发挥，保证教师实现其角色的价值，更好地巩固教育理念和专业态度。公共课教育学普遍存在理论与实践相脱离，课程重视知识的传授而忽视教育教学技能的培养。高校的公共课教育学的大量采用合班课，人数多，针对性不强。当教学以大班集体授课的方式传输时，学习仍然在个体之中进行。师范生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者，他们通过自身的自由自觉的实践活动，不断超越课程所赋予的给定性，寻找真实的现存状态。师范生的反思是理论与实践之间沟通的桥梁，是理论与实践之间的对话。促进师范生反思习惯的养成，可以增强其理论与实践、观念与行动、理想与现实的整合，并实现内化统一。教学是一门艺术，也是一门技术。公共课教育学课程不仅应该重视教育科学理论，而且更要尝试教——学——做，重视应用性；不仅要塑造师范生的专业态度，确立他们的教育观、教师观、学生观和教育活动观，而且要改善师范生的学习行为，获得怎么教的方式、方法、手段和步骤，帮助他们获得教师的专业技能和技巧。
四、言传身教，提升教师人格魅力，开启教育智慧
教育智慧，是指师范生在教育教学活动中创造性解决教育问题的专业智慧技能，它是教师从事教育工作的操作性条件。这种个体应用概念和规则创造性处理教学事件的能力是师范生必备的重要素质。教育智慧是教育理念、专业态度、专业能力三方面在个体身上得到综合实现的产物，也是教育经验积累的结果。在公共课教育学课程的实施过程中，教师的举手投足、言谈举止都表现出鲜明的个人色彩和人格精神。教师教学目标的确立、教学内容的选择、教学方法的使用、教学节奏的把握、偶发事件的处理，无处不体现教师的魅力和人格力量。公共课教育学任课教师彰显自己的人格魅力，形成自己独特的教学艺术和教学风格，让课堂绽放生命的活力，才能起到引导、感染和促进的作用，提升师生的生命质量。传授教育理论不是公共课教育学教学的唯一目标，也不是最高目标。智慧高于知识，启迪智慧比传播知识更加重要。教育智慧是领悟和把握真理的能力，可为日后的教育工作奠定基础，利于创造性地开展教育教学工作。
作者：余江敏单位：曲靖师范学院教师教育学院
杜威（1859-1952），美国哲学家和教育家，提倡实用主义。他的实用主义教育思想不仅影响着当时的国际社会，并对当今教育界仍然有着广泛而深远的意义。通过文献研究法试图解读“从做中学”教学理论的内涵，发现“从做中学”理论可以借鉴的地方，并结合当今的教学现状，提出了其在实际教学中的意义：建立民主的师生关系、加强课程内容与实际生活的联系、引导儿童主动建构自己的知识、改变家庭作业的单一形式、运用符合儿童认知发展规律的教学方法。
［关键词］
从做中学；儿童；教学
引言：
杜威的“从做中学”理论的出现和形成，有着深厚的社会背景和理论渊源。杜威的“从做中学”理论充分吸收和借鉴了在他之前的优秀文化，他的教育理论具有丰富且深厚的社会学、心理学和哲学功底。“从做中学”理论一经提出，便引起了社会范围内的广泛讨论及对当时教育的审视；影响如此之大以至于在几十年后的今天，他的教育理论被视作教育界的经典，且教育学专业的学生在进行专业课的学习时，必先学习杜威的教育理论和思想，作为学生自己的理论基础。
一、杜威“从做中学”教学理论的涵义与不足
杜威认为人是自然界的一部分，人是在对适应环境中生长的，个人也是在参加社会活动中而得到身心素质的发展的。同样，个人的身体和心理以及理论和实践也不是敌对的，而是相辅相成的〔1〕。杜威的“从做中学”理论主要是批判传统课堂中学生静坐、依托教科书的教师讲授的教学方式。杜威认为人们思维来源是生活中所遇到的困难。也就是说，在生活中遇到难题了，人们才会思索解决疑难问题的方法，并在实践中去检验方法的正误，思维就是这样在解决问题的过程中产生、并得到发展的。实用主义的思想在教育中的表现，便是“教育即生活、即生长、即经验改造”〔2〕；在实际教学中的应用，便是“做中学”。从做中学，以儿童为中心。重视儿童的需要、兴趣、身心发展特征，以儿童的感受和需要为出发点，在进行教学活动的设计时，将儿童的本能和兴趣置于思考的首位，考虑教学活动是否有足够的趣味性吸引儿童学习。现今，社会上出现许许多多的辅导机构、早教班，我认为，任何事物的存在都具有两面性，这些机构的存在有其合理性也有弊端，暂且不说它们都是以营利为目的，有需求才会有市场。这些社会性教育机构，在一定程度上弥补了学校教育的不足，传统的学校教育，班级授课制仍然是主要的授课方式之一，班级里的学生人数众多，每个人的家庭、性格又都与众不同，教师很难照顾到每个儿童。辅导班大多是小班化教学，人数少，课大多充满趣味性，教具色彩鲜艳、形式多样，教师生动活泼，肢体语言丰富，还有许多有益于智力开发的玩具，并且，在这样的课堂中，不会拘泥于学生静坐、老师讲授为主的形式，而是重视让每个儿童都有“做”的机会，如：在学习新的英文字母时，教师拿着字词卡片，卡片上通常是与要学的字母相像的、且又是儿童熟悉的事物。教师也可使用肢体摆出字母的形状。并且让儿童用多种朗读方法（如开火车读、比赛读、小组合作读）来练习字母的发音，这些都能让儿童很好地学会和记忆新知识，调动儿童的学习兴趣，培养儿童的想象力，吸引儿童的注意力。儿童真的做了，并在做中学习了。杜威教育思想的突出特点是：将儿童视为能动的个体，遵循儿童的心理发展认知规律，并且充分考虑他们的兴趣和天性。杜威倡导的是不割裂儿童与实际生活的关系，将知识藏于能够吸引儿童兴趣的活动中，使儿童在活动中学习，儿童不但学的开心，而且能活学活用。苏霍姆林斯基认为，在课堂之外，还要有一个场所供学生劳动〔2〕，课堂教学固然重要，学生的实际动手操作能力也要得到重视锻炼和培养，苏霍姆林斯基鼓励儿童在课外的“课堂”里从事能够动手的劳动，在那片田地里能长出结实、饱满的果实，让学生感受播种和收获的喜悦和成就。杜威认为理论知识和实践活动是良好的伴侣，二者相互依存、共同前进，而“从做中学”能够充分发挥这种作用。因为儿童在活动中学习知识，在做中有真正强烈的解决问题的动机，在做中提高了实际动手能力，体会到真正做成一件事的成就感和满足感。在传统的教学中，将儿童视作工具，视作接受知识的容器。并没有将儿童视为能动的个体。锻炼儿童良好的思维能力，是学校教育应当为之奋斗的目标，而不是将学生视作背公式、背定理的机器。所以教学应充分考虑儿童，依附儿童的活动，遵循儿童心理发展特征。教师应积极参与到儿童的活动中，而不是仅站在一旁指导和监督儿童的活动。教师不把自己作为传授知识的人，学生也不把自己学习的过程看做是被动接受学习的过程，师与生在活动中平等交流和学习，又在活动中建立和谐、民主的师生关系。杜威的“做中学”教学理论，在反对学习与生活脱节和不顾儿童身心发展规律的传统教育方面，起到了积极作用；但是，很多系统性强的知识是无法将其拆散、并组织成活动的。从做中学的理论在浅层次的教学中的作用确实是值得肯定的，但在高深层次方面的学习，显得尤为无力。其次，杜威反对说教，却陷入了一味强调活动的泥潭。他完全丢弃课堂中的学习，仅仅倡导儿童从生活中学习，而儿童的自主能力不高且接触面窄，并且一味过分听任儿童自由活动而忽视应有的教师主导地位，致使儿童只能学习到零散的知识，而无法构建自己的知识框架。
二、现实意义
1、建立民主的师生关系
传统的师生关系是以教师为主导、学生为辅；以教科书为主导、学生的兴趣为辅的师生关系。长期以来，我国教师是传授知识的主导者，学生则处于被动接受的地位。而杜威的“从做中学”理论则让学生成为学的主体〔3〕，儿童在活动中求知、遇到难题，既有强烈的学习动机，又会产生兴趣和努力。在学生百思不得其解的关键时刻，教师加以点拨、指导，便能达到事半功倍的效果。这样的师生关系，既培养了学生的实践能力，又能够养成学生的求真思维。新型的师生关系，是民主的，这种融洽的师生关系有助于学习活动的开展。教师与学生的关系影响着教学。师生之间良好的关系表现为在教育过程中教师与学生之间协调一致，被教师的专业素养、道德品质和教学技能所制约。同时，教师也应充分尊重学生，尊重学生对教师的意见，乐于采纳学生正确的建议。教师应该以学生为主体，考虑到学生的年龄特征、心理状态以及身体发育特点，对学生因材施教。从而建立起平等、民主、友善的新型师生关系。
2、加强课程内容与实际生活的联系
传统的课程内容就是学科知识，是将各门科学细分出顺应儿童认知发展能力的、适合儿童本能需要的科学知识。内容往往脱离儿童生活实际，缺乏趣味性。而杜威反对传统的学习将知识与儿童的实际生活相割裂的做法，他认为听来的知识不是自己的知识，儿童应循着他们的“游戏本能”，在游戏中学习，既达到了游戏的目的，又达到了学习的效果。儿童所做的内容，应该是符合他们身心发展特征的、生动有趣的。让他们以活动为载体，搭建知识和儿童学习之间的桥梁，在活动的情境，给儿童足够的自由，把他们零散的活动移入有指导和系统学习的环境中去。如：在解答数学应用题时，题都是以实际生活问题出现，在求三角形的面积时，不是给出一个三角形的图形，而是给出学生熟悉的、生活中有的，比如三角形的红领巾，让学生求这个红领巾的面积。在数学应用题中，很多都是这样将数学问题转化为学生熟悉的、生活中经常见到的事物，将抽象转化为具体，符合学生的认知发展规律。
3、教师要引导儿童主动建构自己的知识
在教学中，教师不应只是作为讲授知识的主体，只是教给学生知识，而是应该引导学生主动学习、热爱学习，引起学生的学习动机和兴趣〔4〕，在学生学习的过程中，教师要引导学生建构自己的知识体系，将已经习得的零散的经验性知识逐渐建构成学生自己的系统性的知识，使学生的各个知识点都能相互联结。
4、改变家庭作业的单一形式
传统的家庭作业的目的是巩固课堂上学习过的知识，作业的形式多以书面做题为主，这样的作业枯燥、无趣，很难让学生有做作业的兴趣。其实，学生在“做”中要学习的，不仅是学科知识，还有很多生活经验，学习这些生活经验〔5〕，是为了让学生有准备地去面对以后的生活。教师应改变单一的书面作业形式，增加多种形式的、具有趣味性的家庭作业，如：园艺、绘画、舞蹈、诗歌朗诵等。激发学生做家庭作业的兴趣，在做作业的过程中提高自己，锻炼实际操作能力，并获得成就感。
5、运用符合儿童认知发展规律的教学方法，达到教学效果
皮亚杰将认知发展分为四个阶段：感知运动阶段（0-2岁左右）、前运算阶段（2-7岁左右）、具体运算阶段（7-11岁左右）、形式运算阶段（11岁以后）。各个年龄阶段都有其发展的规律和特征，而教学必须依据儿童的身心发展特征，教学过程必须符合儿童思维发展特点，才能够促进儿童思维的发展，根据儿童的学习准备状态，适当地操控教材、选择讲解新知识的最佳时机、确定合适的教学速度，从而达到事半功倍的效果。
三、结语
杜威的做中学理论的产生和发展有其深刻而广泛的时代背景，他将哲学、教育心理学和教育学联系起来，因此他的做中学理论具有深厚的理论基础，在几十年后的今天，仍然有许多借鉴之处。向这样一位潜心研究教育的伟人致敬，并且以他为榜样不断提高自身的专业水平！
作者：朱萌 单位：新疆师范大学初等教育学院
〔参考文献〕
〔1〕吴氏颖,任钟印.外国教育思想通史（第九卷）〔M〕.长沙：湖南教育出版社，2002：320.
〔2〕约翰•杜威.民主主义与教育〔M〕.王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：38.
〔3〕苏霍姆林斯基.给教师的一百条建议〔M〕.杜殿坤，译.北京：教育科学出版社，1984：221.
〔4〕刘广利，汤慧丽.杜威的“从做中学”教学理论及对我国基础教育的启示〔J〕.继续教育研究，2008（05）:84-86.
随着教育体系的发展，我国目前高职教育在高等教育的比例逐渐加大，而传统的教育模式主要以技能的传授为主，使得学生毕业后，无法正确的面临社会就业问题，高职教育的改革，已经成为一种必然。目前我国人才市场的发展趋于不平衡性，每年大量毕业生找不到合适的工作，而企业又无法及时招聘到所需人才。就这种情况而言，我国目前的高职教育纷纷推出各种教育方式，以期能够提高就业率，尤其是在教学中提出了以就业为导向的教学理念，改变学生就业思维模式，注重培养就业能力，突出技能的实际应用性，使学生在就业时，可以准确的为自己定位，提高了就业率。高等职业院校的学生在毕业时，一般会进入生产类、服务类、技术类等企业的一线岗位工作，随之诞生了一大批“灰领”工作者，这类人群具有高学历、高技能的特点，是实用型的高科技人才，是推动企业和经济发展的主要力量。这也促使了高职院校在培养模式上的转变。
2.以就业为向导的教育改革和措施的应用研究
2.1教学理念的转变。高职教育需要明确自身的办学目标。高职教育应该以培养能够在生产、管理、建设和服务等行业一线工作的工作者，不再强调专升本或者学科的重要性，真正的做到以培养技能型人才为目标、以教学和科研为中心、以服务经济发展为根本任务、学习与实践相结合的教育模式。这也是高职教育为人社会发展和就业趋势的意义。
2.2两年制学制的应用。目前我国高职教育已经普遍采用了两年理论学习加一年企业实习的两年制高职教育学制，其是为了更好的适应社会经验发展所指定的。两年制的教学在课程安排上摒弃了一些实用性不强的学科，更加突出实用性和专业性，加之实践课程的安排，学生们可在这两年中，大量掌握专业的技能知识，同时还可以节约教育资源。两年制高职教育的学校可以加快对企业所需技能型人才的输送，满足一些企业对特殊行业人才不足的需要。
2.3课程设置的转变。以就业为向导的教学模式，在课程安排上，与传统教学有着明显的区别。以就业为向导的教学模式中实践课程的比例远高于传统教学模式，并且课程更加具有实用性。在实际教学中会将理论与实际应用相结合，以素质教育做为辅导，在培养技能型人才的同时使学生更加具有责任感，可以合理的端正工作态度，为就业打好坚实基础。
2.4产学结合，实践为主。随着近年来高职教学理念的转变，产学结合的教学理念在很多高职院校中展开。学生一方面可以利用学校资源，在老师的指导下，进行基本技能的训练。另一方面是通过参加校外的一些岗位实习，将所学理论应用到实践操作中。目前也有许多高职院校会定期聘请高水平专业人员，到学校对学生进行专业知识的指导。
2.5推广校企联合模式。目前很多学校建立校企联合订单培养的办学模式。订单培养模式，主要针对企业的特殊需求，对学生进行专业的培训。订单培养为学生的技能培养提供了指导方向，使其能够适应市场的不断变化，另一方面也为企业提供了所需要的专业型人才，全面提升了社会就业率。校企联合的模式还可以为学生提供良好的实习机会，使得所学理论知识，可以良好的融合到工作当中。
2.6加强师资力量培养。以就业为导向的教学模式对师资的要求较传统教育会相对提高，新模式下的教师既要懂理论更要有丰富的实践知识，以满足教学需要。学校应该充分利用校内的实践教学基地，在提高学生技能的同时，加强对教师素质的提升。学校要建立专业的对学生和教师的质量控制管理体系，按照标准化制度，严格要求教师，真正培养出高水平技能型人才。
2.7加强就业指导。新型的教育模式，本身就是以就业为指导方向。有效的就业指导，可以提高学生在社会中的竞争力，保证就业质量。新型模式下的就业指导是一个全面性、系统化的教学过程，要求学校在教程安排之初，就将就业指导安排入教学课程，帮助学生拥有良好的学习心态，明确未来就业方向。同时根据需要，学校除了培养就业人才外，也应该积极培养学生自主创业意识，可提高学生的心理素质和敬业精神，使学生能够真正的适应社会发展的需要。由于近年来社会上出现了只注重学历的不良风气，盲目要求高标准的招聘，甚至过于苛刻的录用标准，加剧了就业难度，使得人们对高职教育的定位出现偏差。所以在现如今的社会机制下，在高职院校加强就业指导的同时，企业也应该从实际需求上进行人员的招聘，双向的满足，才能更好的促进社会发展。
3.结束语
关键词：教育本质；文化；全面发展；主体性
中图分类号：G40-03 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）17-0012-02
关于教育本质的思考，笔者想从《现代德国文化教育学》中的一句话开始论述，即“如果个人不具备意识和体验价值的能力，那么文化价值是不会被理解和评价的，如同他（斯普朗格）所说，‘没有具备经验能力的主体，那么客观精神是死的’”。①这句话反映的是斯普朗格对文化与个人关系的一方面的思考，而另一方面，个人的主观精神是通过其创造活动，发展和创造文化的。在文化与个人的这种“生动的循环”中，教育的价值和功能体现在哪里？文化、个人及教育这三者的关系谓何？斯普朗格为何强调个人的意识和体验能力？追根溯源，笔者从书中获得了一些初步的认识和思考。
一、文化、人与教育的关系
文化教育学作为一个教育流派，为我们勾画出一个以“人”的生成和全面发展为终极目标的教育的壮阔图景。它企图从人文科学和文化哲学的高度，以“文化财”去陶冶学生，使学生作为“有血有肉”“活生生”的认识主体，在知、情、意等不同方面获得深刻体验和感受，达到人格心灵的“唤醒”，成为一个完整的人。
1.文化和教育的关系
文化教育学从文化哲学的高度来理解文化和教育的关系。斯普朗格认为，“教育是文化过程”，这从某种层面上说赋予了教育以文化的意义、生活的意义，而此种生活价值的体验和实现必然是以文化的创造者“人”为中介的。“文化过程包括文化积淀、文化传递和文化的再创造三个有机过程。文化积淀即对以前文化创造的‘保存’，而文化传递是使这被保存的文化变新的文化财汇入人的生命脉络之中，从而再创造新文化。这是一个从‘积淀’到‘传递’再到‘创造’的无限循环过程，这也是一个由社会文化到个人、由客观到主观再到客观的转化过程”，②教育这种实践活动的意义正是体现在这个循环转化过程中，也即通过教育本身，一个社会中的人们长期积累创造的精神财富得以完成其客观存在价值的主观转化，在这种客观向主观的转化中，个人实现了文化的接受和消化吸收，进而培养起价值创造的能力，通过不断创造新文化来促进个人的“全面唤醒”，成为一个全面发展的人，最终实现教育的作用和文化的传递过程。
2.人与教育的关系
在教育与人的关系上，斯普朗格认为，人是教育的中心问题。教育必须从某一个特定的
人出发，这一观点与教育是一种文化活动并不矛盾。前文已论述过，即从文化哲学角度出发，教育是被放在文化的大背景中探讨的，个人是文化传递过程的承担者，因而，“作为教育对象的人并不能孤立地去把握，而须在文化背景的关联中，将人理解为超个人的承担者”。②从这个意义上说，教育不在于使人单纯获得死的知识，而是使人通过文化价值的摄取，获得人生的全面体验。因此，“教育是文化传递过程的一个特殊方面”，它虽在文化传递中发挥了其人格“唤醒”功能，但教育的目的却不是“文化传递”，而是通过这一过程促进个人的成长。正如斯普朗格所说，“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正在它是一个人格心灵的‘唤醒’，这是教育的核心所在”。③
二、教育的本质
从文化教育学中，我们找到了教育与人、教育与文化的内在联系，认识了教育在人类文化的传递和创造中的特殊地位和作用。人类用其创造的文明成果“反哺”自身，达到每个个体的社会化，并不断追求生命的意义及自我价值的实现，这也即是教育的本质所在。通过教育实践活动，人们既获得了在社会中生存的适应性，同时创造新事物的能力也被激发出来，这就为人类文化再生产提供了可能。当然，教育的最终目的并不在于文化传递，而是每个个体的生存和发展，即达到“生成的人”、“整体的人”的目的。这一活动过程正如一位教授所形容的那样，“教育是农业式的活动”，农业的生产过程是人与大自然合作的过程，即人们遵循、顺应自然规律进行劳作。农业产品也即人与自然合作的结果。
具体地说，一粒种子好比人类文化长河中的一颗知识的繁殖体，在没被栽种之前，它自身蕴含着生长性和发展性。而农夫就如同教师，将种子埋进泥土，在自然的环境下，定期浇水、施肥、除虫、锄草，为的是种子能够在自然规律下、在适宜的环境中自由地生长。教师关注学生的个体发展，好比农夫关注农作物的生长一般。理想的学校教育培养的是全面发展的个体，教师用人类积累的“文化财”开启学生的思想大门，引导学生不断将外在的知识消化、吸收并内化为自身之物，在“文化财”的陶冶下，实现心灵和人格的“唤醒”，进而激发出创造力。一粒种子生根、发芽、开花进而结出果实，这最终的果实即是农夫辛勤培育的结果，也是他们所期待的丰收景象；收获的果实又可视作新的种子而栽培出更多的果实。具备了创造的能力，才能实现文化的再生产和再创造，才能为人类历史发展不断积累精神财富，使得人类文明的香火代代延续，这也就是教育在文化传递中的特殊功能。
每个个体都是文化传承中的一位使者，他们在文化长河中受到滋养和浸润，进而创造出更多的文化财富，保证了这条文化河的长流不息。在这个过程中，受到熏陶和滋养的个体也达到了人生的生成和完善，实现了各自的人生价值。如书中所说，“人的‘唤醒’过程，既创造了客体，又创造了主体，这是一个以主体的觉醒为核心的双向建构过程。不仅创造了新的文化财富，而且创造了具有更新文化视野、更美的心灵和个性的新人”。②
以上从文化、教育、人这三维关系中，我们看到了文化教育学所建构的体系框架，认识了教育在文化中的特有使命，即“促进个人的社会适应性，并将个人纳入社会文化的联系中。在文化中，个人实现了自身的再生产，而教育则帮助人们获得精神的‘再生’”。教育的本质就在于用人类创造的文化教育人类本身，实现每个个体的全面发展。
三、教育本质的实现途径
1.教育过程为人的生活体验过程
狄尔泰的精神科学理论强调了人的“主体性”，他认为现代教育应该是对人的灵性和生命价值的呼唤，因而他提出了“生命体验论”，即作为主体的人在知、情、意方面的亲身体验。传统教育学将学生当物一样灌输，看作是容器一样的客体，狄尔泰则倡导教育过程应成为人的生活体验的过程，使传统教育中的单一的“知的教育”变为知、情、意全生命的活生生的教育。
2.教学为师生互为主体的活动过程
狄尔泰的“文化理解论”极大地凸现了教育主体性。在教育观念上，打破了那种将书本看成单纯认识对象的“死读书”，而是要将书本读活，实现自我与他人在认知、情感、人格等方面的“对话”与交流，达到多层面的共鸣与理解。在教与学的关系中，教师不再以自己为中心，而代之以教师与学生互为主体的关系，通过主体自身的统摄、凝聚、选择，实现自身精神的超越，最终达到教育的本质目的。
综上所述，本文从文化教育学的逻辑体系出发，探讨了“人”、“文化”、“教育”三者之间的关系，从生命哲学的高度认识了教育的本质含义及其在文化积淀、传承中的特殊功能。并且，狄尔泰的精神科学理论对于教育本体性的论述，有助于我们更好地理解和实现教育的本质目的。
参考文献：
[1]邹进.现代德国文化教育学[M].太原:山西教育出版社,1992.
[关键词]现代远程教育；高等教育；教学模式
现代远程教育是以计算机网络教学手段为主，并与多种媒体优化组合的教育方式，是构建终身教育体系的重要组成部分。目前中国高校网站的远程教育资源主要以静态资源为主，如文字、图片等，虽然也有一定量的音频、视频教育资源，但远不能满足教学需求。随着现代科技的进一步发展，远程教育在互联网中的优势将会更加凸显，完全可以实现大量图像、声音、文字、视频及动画的实时传送。教师可以利用计算机网络来指导学生阅读，学生可以根据自己的需要自由选择学习内容，随时提出学习中的问题并能获得及时解答，真正做到在任何时间、任何地点都能使用移动计算机设备进行学习。
全民学习、终身学习的学习型社会正向我们走来。由于传统高校教育在场所、时间及方式等方面都有局限性，因此以开放、灵活、方便为特征的现代远程教育越来越受到人们的重视和青睐，它了传统教育模式的局限，体现了计算机教育模式前所未有的优势。不论是对于开发现代远程教育领域已经拥有二十多年经验积累的电大系统，还是对于近年来远程教育领域迅速成长的普通高等院校的网络教育学院，远程教育条件下计算机教学模式改革与探索都不同程度地呈现出滞后的情形，也折射出计算机教学模式创新所具有的难度。现代远程教育教学模式改革能否取得突破，在一定意义上预示着现代远程教育能否真正从量的扩张走向了质的提升。
一、现代远程高等教育计算机教学模式的定义
教学模式是在教学理论研究中运用系统论的产物。以往的教学理论孤立地、静态地分析教学现象，处理教学问题，而现代教学理论则主张运用系统论的方法把教学活动中复杂的各因子、各要素看作是一个相互作用、相互影响的大系统，用联系的、动态的观念处理教学问题。好的教学模式能够实现理论与实践之间的对话。计算机教学模式是在一定的教学方针和理念的调控下，在计算机资源的支持下，为完成既定的教学内容和目的而在教与学活动的各因素之间建构起来的稳固的教学流程和规划。20世纪90年代后，随着现代信息技术的发展，以计算机网络技术、卫星数字通信技术和多媒体技术为支撑的远程教育进入了现代远程教育阶段。现代远程高等教育是以现代电子技术为主要手段，采用广播、电视、文字、音像教材和计算机及计算机网络等多种媒体进行的远距离的开放性高等教育。它的计算机教学模式是指在现代信息技术和远程教育的教学过程中，各个因素之间互相影响、互相制约并建构成的一种完整、固定、理论化和系统的教学模式，包括教的模式和学的模式以及有关教学策略、教学思想、教学目标、师生组合、环境与条件、教学活动程序和教学评价等要素，其中任何一个要素的内涵以及要素之间的关系都跟传统教育有所区别，体现出远程高等教育的特性。将计算机网络、多媒体技术等新的媒体手段与函授教育、广播电视教育相结合，实现资源的优化配置和综合利用，是当今远程教育发展的一大趋势。
二、现代远程高等教育计算机教学模式的特征
现代远程高等教育的最本质特征是“教的行为与学的行为在空间上是分离的”，它呈现出的是一种与传统的学校面授教育不同的教育形式，除了具有一般模式的通用特征，如简略性、针对性、操作性和发展性等之外，还表现出与传统面授迥然不同的其他特点：
第一是开放性。开放教育的“校园”是由人网、天网、地网组成的教学网络及学习环境，所提供的电子教案、管理结构等都在时间和空间上对学习对象开放。与早期教育有所不同，远程教育在制度上更加追求对学术能力的培养，以确保受教育者能够及时掌握基本能力，并在实施“宽进严出”的政策下，对教学质量实行严格的把控。在管理过程中，它了以往所谓的“优则选”的固有模式，在保证教学质量的前提下，为广大受教育者提供了更多、更全面的教育机会。在教学方式上，根据各地、各方面的实际情况，按工作时间和职业背景，分别向前来学习的受教育者提供更多、更便捷的教学方式，特别是将整合和优化后的多种多样的教育资源提供给学习者。因此，远程教育对不同层级、不同级别、不同身份、不同学识的学习者开放，使早期教育摆脱了资源、设施和场地的限制，为更多的社会人，尤其是一些低学历的年轻人提供了再次接受教育的机会，也为一些在职人员提供了接受二次教育的机会。
第二是终生性。随着信息化社会、学习型社会的形成和知识经济时代的来临，越来越多的人认识到，要跟上时代的步伐，必须树立终身学习的理念，也就是常说的“活到老，学到老”，时时学习、处处学习。远程教育强调综合运用现代教育技术和通信技术，使优质教育资源走出传统大学的校园，辐射到更加广阔的区域，满足社会成员全方位的学习需求。它是人们实现终身学习的重要途径和国家建设学习型社会的重要支撑。知识是不断更新的，学习者所掌握的知识库也需要不断更新，这就要求学习者不断学习，终生学习。在当今社会，市场经济的迅速发展、知识的快速传播，要求参加工作的学习者必须加强学习，不断接受新的思想和理念，才能符合越来越高的岗位素质和技能要求。
第三是多样性。多样性主要体现在能够适应学习者多样化和个性化的需求，给学习者以最大的权限进行自主安排。学习者以自主学习为主要方式进行学习，而教学机构则着重于提供学习的服务和条件。学习者可变被动的给予学习为主动的接受学习，根据个人的不同情况去选择适合自己的学习方式，还要与任教者相互配合，选择好适合自己的学习内容，安排好学习进度。远程教育还能将众多学校的不同教育结构进行有效重组，实现结构、层次上的互补，充分发挥其作用和影响。
第四共享性。前教育部部长陈至立在《面向21世纪教育振兴行动计划》一文中表达过这样的想法：“远程教育是当前教育资源不均衡、不平等的前提下，能为再教育者提供及时的、最新的教育信息的一个平台。”进人21世纪以来，教育推动社会进步和经济发展及促进人的发展的功能越来越明显，各国政府都投人了相当的人力、物力和财力，通过各种方式发展教育。在此背景下，我国的远程教育得到了快速发展，呈现出发展较快、成效较大的特点。经过“面向21世纪教育振兴行动计划”、68所普通高校和中央电大开展现代远程教育试点工作、“农村中小学远程教育工程”等一系列重大工程建设，我国的教育信息化得到了快速发展，远程教育充分利用万维网及学校电大在线平台给学习者提供了大量的学习材料，使学习者可以选择学习资源，完全体现了教学资源的共享和优化。
三、现代远程高等教育计算机教学模式的构建方法
在构建计算机教学模式时，我们应根据自己的教学情境寻找可供借鉴的教学模式，并在些基础上构建适合学生特点的教学情境、教学风格、教学任务、教学策略体系和教学评价方式，创造出适合自身的计算机教学模式。现代远程高等教育计算机教学模式的构建问题，实际上是关于远程教学情境分析以及由此作出正确决策的问题。如果情境被看做一个系统，那么学生所进行的学习活动就绝不是个人和群体在单一因素影响下的一种活动，而是教学活动中各种因素交互作用的结果。因此，我们可以采取系统分析的方法来分析远程教学情境、远程计算机教学过程，进而构建完善的远程计算机教学模式。远程教育必将成为我国未来教育发展的新的增长点，作为新一代远程教育主体的中央电大开放教育也必将在教育发展中占据重要的地位，发挥出更加重要的作用。全国电大系统将建立以卫星电视、互联网为载体的继续教育计算机教学模式的公共服务平台，为全体社会成员提供不受时空限制的各种高质量培训和学习服务，搭建服务全民终身学习的大平台。
参考文献：
[1]葛道凯.开放教育学习指南[M].中央广播电视大学出版社.2009.
[2]王宗运等.对开展现代远程教育的思考[J].成人教育.2005（05）.
论文关键词：职业教育学；学科建设；关系
我国职业教育学科建设起步较晚，而且受到教育学、社会学、心理学等强势学科以及国外职业教育研究的影响和控制，职业教育学科研究多是基于职业教育研究者主体的诉求而展开的，但即使是在职业教育学术共同体内部，职业教育学研究领域也没有得到应有的重视，因此职业教育学科发展缓慢，地位不高。本文继承前人研究，试图澄清影响职业教育学科建设的八对主要关系，以超越研究困境，推动职业教育学科研究发展。
一、职业教育知识与职业教育学科
学科，在狭义上是指学问、知识的分科。狭义上讲的学科与知识有着天然的联系。《新牛津英汉词典》中对“Discipline”的解释是“A branch of knowledge， typically one studied in higher education”（知识的分支，尤其指高等教育中学习的知识分支）。《现代汉语词典》（修订版）对“学科”的解释均与知识相关：“1.按照学问的性质而划分的门类；2.学校教学的科目；3.军事训练或体育训练中的各种知识性的科目（区别于‘术科’）。”
学科与知识也有着根本的区别。“学科是主体为了教育或发展的需要，通过自身认知结构与客观结构的互动而形成的一种具有一定知识范畴的逻辑体系。它具有创造知识、系统管理和全面育人的功能和价值”。“从发生学的角度看，任何一门学科领域形成的初始原因并不是建立学科体系的需要”，学科的产生是为了满足知识生产和教育的需要。一门学科是在该学科知识足够丰富的基础上，为了管理和发展的需要对其进行系统化的结果。
狭义的职业教育学科指涉职业教育的知识领域，它是在职业教育知识不断丰富的基础上，为了使人们有序和整体地把握职业教育知识，对其进行系统化、符号化和社会化的结果。职业教育知识是职业教育学的基础和前提，职业教育学是学科化的职业教育知识，职业教育学的出现是为了更好地管理职业教育知识，不断促进职业教育知识的生产。根据职业教育知识的成熟状态，其需要经历无形的职业教育思想、有形的个人理论和有形的职业教育学科理论三种状态。职业教育学从无到有是一个“自在”到“自为”的过程，一旦职业教育学可以以一门学科的身份进入人类知识总库的殿堂，职业教育知识的生产便逐步进入到规范化、学科化和自觉化时期。而后，随着学科意识的不断增强，还会出现对职业教育学科发展的元研究，这种元研究是有关职业教育学科或知识的知识，其不断系统化和逻辑化，最终发展成为元职业教育学，即反思的职业教育学，而元职业教育学的形成，可以认为是职业教育学科成熟的重要标志之一。
二、理论职业教育学科与实践职业教育学科
在中国文献中，“学科”一词最早出现在北宋欧阳修等人所修《新唐书》中的《儒学传序》，其本意为儒学的科目分类。现代话语中，“学科”一词主要采用英文“discipline”（学科规训）的涵义：一是指学科知识内部的“规范体系”；二是指学科为构筑内部知识体系，界定研究边界而进行的外部“制度建设”，或称为“学科建制”。有观点认为，学科发展史即是学科理智史和学科制度史的双重动态史。正是在这种意义上，职业教育研究领域内，有研究者提出了“理论职业教育学科”与“实践职业教育学科”的分野：前者指职业教育学科性质、研究对象、研究范式、理论体系及研究学派的集合；后者则主要包括职业教育学术平台、人才培养及科研项目等内容。
判断一个知识领域是否成为一门学科的基本依据是，只有当观念层面和社会建制层面均独立成体系的时候，我们才能说某一知识领域是一门独立学科。如果仅有社会建制和社会运作层面上的范式建构，对其恰当的称谓是“制度化”了的研究领域。因此，我们可以说，理论职业教育学科是“质”，而实践职业教育学科是“形”；实践职业教育学科为理论职业教育学科提供制度支撑和物质基础，理论职业教育学科为实践职业教育学科提供精神家园和价值追求。二者相伴相形，相辅相成，循环发展。在理论研究及日常话语体系中，凡论及职业教育学科建设，我们不仅是在谈论职业教育学术组织建设、研究生培养、学术刊物的发展以及学术著作的规划与出版，而且更应当包括职业教育研究对象的确立、研究方法与研究范式的运用以及理论体系的构建等职业教育学基本理论问题的研究与回答，这两方面均为职业教育学科建设的题中之义。
三、职业教育现象与职业教育问题
研究对象是一门学科划定的“势力范围”。学科自身的发展是随着人们对其研究对象的逐步把握而不断走向成熟的。从相关研究成果看，目前对职业教育学研究对象的捕捉，归纳起来主要有“现象说”、“问题说”以及“规律说”等三种。职业教育规律是职业教育学的研究目标，已经被排除在职业教育学研究对象之外。“现象说”与“问题说”争执的根源在于对职业教育学研究目标的把握：我们是要解决职业教育的现实问题，还是要透过职业教育现象，发现规律，增加职业教育知识？事实上，我们既需要解决问题，为政策制定提供依据，为职业教育教学问题提供答案，又需要研究现象，“格物致知”，发现新知识，还需要研究理论与体系，对学科体系进行建构。忽视了问题研究，职业教育理论与体系就会成为无源之水；偏废了现象研究与体系的构建，职业教育现实问题将很难得到根本的解决。
职业教育现象纷繁芜杂，职业教育在发展过程中问题重重，职业教育现象和职业教育问题可以作为公共管理、社会学、经济学以及心理学等学科的研究对象。从职业教育研究现象看，多数研究者的确把职业教育现象和职业教育问题作为职业教育学的研究对象对待，那么如何区分他们的研究与社会学等其他学科对职业教育现象及问题研究的不同便成了一个问题。法国社会学家布迪厄指出，社会科学研究中，存在着许多“偷运进社会科学大门的社会问题”，这些作为社会科学研究的“社会问题”只是随着社会上或者学者们对时事态势的把握而起伏不定、左右摇摆。而相关的社会科学的知识生产者，因其思想停留在“不思阶段”，而沦落为社会潮流的工具和“玩偶”[9]。职业教育知识性质的应用性要求职业教育研究必须紧紧依靠职业教育实践，但这并不是说职业教育研究要沦为实践的“奴隶”和“玩偶”，它必须对职业教育表象问题进行科学建构，必须有适度的超前性，才能对实践发挥有效的指导作用。可以说，职业教育学的研究对象是从职业教育学科的视角对职业教育现象和问题的建构，它不是对现象和问题的直接研究，而是“抱着建立模型的宗旨去处理具体的经验个案”之后建构的结果。
四、职业教育研究范式与职业教育研究方法
独特的研究方法曾经被认为是一门学科得以成立的必要条件，但随着跨学科、多学科研究的兴起，单一研究方法的成效越来越受到人们的怀疑，一些研究方法在不同学科领域的通用性质也得到了证实，人们随即改变对学科观念的认识。对尚未成熟的职业教育学而言，相关研究主要关注于对统一研究范式的追求。英国教授托尼·比彻等认为，“清晰明确的范式表明学科达成了一致意见；范式之间如果是相互对立、尚未定形或尚未产生，就要归咎于学科内部在观察世界的一般方法和处理研究问题的具体方法上有很大程度的分歧。科学进步根源于在一个对理论、研究方法以及学科新成员的培训等问题观点紧密一致的环境”。范式一方面反映了维持科学共同体的形而上学的约束，另一方面也揭示了实践的约束，相应的范式所带来的规训制度维持着学科的完整与稳定。但是，由于“范式”一词有着极大抽象性和复杂性，职业教育理论工作者从一开始就对其含义存在着分歧，目前存在着“起点范式说”、“方式范式说”以及“取向范式说”等不同种类的职业教育学研究范式。
事实上，作为一门软科学，职业教育需要研究的问题的性质决定了研究方法的选择，需要研究问题的性质不同，采用的研究方法也不同。此外，研究者的知识结构、主观认识等都可能对研究方法的选择造成影响。这样就有可能形成不同的研究范式和研究传统。所以，职业教育可能存在着不止一种的替代或者潜在研究范式，或者会出现多种范式共存的状况。职业教育研究范式的更迭或者范式的共存主要取决于社会发展的需要以及职业教育研究共同体内部的结构特征。当社会结构变迁或出现社会转型，职业教育的功能和任务发生改变时，职业教育研究的范式也会随之发生改变。当职业教育知识生产者共同体存在多个独立而成熟的学派时，范式共存是必然的；否则，学术上的霸权，必然导致“范式”的霸权。当然，这只是一种理想的情况。就目前我国职业教育学科而言，不是范式更迭和共存的问题，而是如何培育起成熟范式的问题，当然这并不排斥多元研究范式共存的可能性。我国著名学者梁漱溟在比较中西学术之不同时，指出了“真学问家”的共同之处：“凡真学问家，必皆有其根本观念，有其到处运用之方法，或到处运用之眼光”，他认为，“不同学派即不同方法”，梁漱溟所谓“方法”，实为“研究范式”的同义语，职业教育学独特研究范式的出现有待职业教育研究者全体同仁共同努力，有待中国的职业教育学派的形成。
五、职业教育工作体系与职业教育学理论体系
“科学的主要任务，就是要从那些混乱和不断变化的现象中探索出一个有秩序和有意义的协调一致的结构，并以这种方式解释和超越直接经验。”学科的科学体系与学科的科学理论是紧密相联的，没有科学的学科体系，很难有科学的学科理论。德国著名哲学家黑格尔在有关哲学体系的论述中讲到，“哲学若没有体系，就不能成为科学。没有体系的哲学理论，只能表示个人主观的特殊心情，它的内容必定是偶然性的。哲学的内容，只有作为全体中的有机环节，才能得到正确的证明，否则便只能是无根据的假说或个人主观的确信而已。”职业教育学同样如此，经过体系化，按照一定的逻辑建构起来的职业教育学体系才能对职业教育实践产生深远影响和指导意义。
就目前情况看，在学科发展的初始阶段，由于人们对职业教育的认识尚不够深入，理论抽象层次还不够高，许多学科概念还没有从日常用语上升为科学概念，职业教育学科中的许多理论还处在经验事实的简单概括阶段。目前形成的职业教育学体系具有较多的经验描述色彩，它仅是经验水平上的职业教育学，较具“现实”模仿性，这一“现实”即是职业教育的工作体系：从多数职业教育学著作看，相关章节试图建立起一个与职业院校工作体系一一对应的职业教育学体系，这反映出职业教育学理论研究初始状态的特点。
事实上，职业教育工作体系仅是系统化的职业教育现象，它可以成为任何社会学科的研究对象，职业教育学科体系要超越经验水平的体系，须要运用职业教育学自己的方法与视角，通过“科学与基础相交”、“经验与思辨结合”、“归纳与演绎并容”以及“历史与逻辑统一”，方能建立起范畴水平的职业教育学体系。需要指出的是，职业教育学科体系的建立是一个历史的过程，它是建立在对职业教育工作体系深刻认识基础之上的，它有赖于职业教育实践研究的不断深入，试图通过教科书化方式，在一部著作或者一个人的著作中完成，是不现实的。
六、职业教育知识生产者与职业教育知识消费者
职业教育知识的生产者与消费者的关系，反映的是职业教育理论与实践的关系。随着职业院校校本研究的开展，以及“教师即研究者”观念的深入，职业院校的管理者和一线教师逐步加入到了职业教育知识生产实践中，这一现实模糊了职业教育知识生产者与知识消费者之间的界限，但就身份而言，职业院校的管理人员及教师仅是非专业意义上的职业教育知识生产者，他们是学科的“边缘人”，他们生产着部分的职业教育的实践理论知识，同时也作为职业教育知识生产的主要消费者而存在。
作为“实践理论知识生产者”的职业院校的管理者及教师，他们的经验上升为职业教育实践理论知识，需要得到职业教育学术共同体的认可，而当职业教育理论研究落后于职业教育实践，或者与职业教育发展错位而不能为职业教育发展提供有效的解释和解答时，他们就会抱怨专业理论知识脱离实际，不具实用性。所以这些“非专业者”对“专业者”心理是矛盾的：爱，是因为希望能得到对方的承认；恨，是源于“恨铁不成钢”之痛。
从纯粹生产与消费关系看，两者之间的紧张关系还表现在新产生的职业教育理论与职业教育实践者已掌握理论和已内化的经验、传统的冲突。职业教育实践者作为职业教育理论的重要消费者，在经过努力掌握了某一职业教育理论之后，或者受传统教育教学思想、方法的影响，这些已有的知识、经验和传统已经“固化”，甚至是“圣化”，相当一部分实践者很难再接受新的理论，因为这一改变意味着习惯的改变和投入的增加。“路径依赖”毕竟是最经济的行为方式。职业教育课程改革中一线专业课教师表现出的惰性和迟钝充分证明了这一点。
七、比较职业教育知识生产者与本土职业教育知识生产者
所谓比较职业教育知识生产者，是指主要以比较职业教育为研究方向，从事翻译、引介西方发达国家职业教育知识，介绍、推广西方发达国家职业发展经验的职业教育知识生产者。而本土职业教育知识生产者则是相对于比较职业教育知识生产者而言的，是指扎根中国本土文化土壤，立足中国本国职业教育实践，以解决中国职业教育实践和理论问题为目的的职业教育知识生产者。
西方发达国家的职业教育知识对我国职业教育知识生产产生了重要的影响，在学科恢复重建期，职业教育知识生产者大量吸收前苏联、德国、美国等国家的职业教育思想，为我国职业教育学的恢复与发展奠定了重要基础。但如其他社会学科一样，中国职业教育学研究存在着所谓“前反思性接受”的弊病，即对西方职业教育理论以及研究方法作为当然之物不假思索地引进和接收。这种“前反思性接受”使职业教育知识生产者既是职业教育知识的生产者，也是职业教育知识的被建构者，这成为职业教育依附品格的重要根源。从这个角度上讲，西方知识的闯入无疑剥夺了我国职业教育“本土知识”（Indigenous Knowledge）或“地方性知识”（Local Knowledge）的权力，势必对我国职业教育学科发展的独立性造成威胁。进入新世纪，随着中国职业教育学科的觉醒，职业教育研究在合理吸收国外职业教育知识成果的同时，如何生产具有时代特色、适应中国现实的本土职业教育理论已成为当务之急。
八、职业教育知识生产与职业教育学研究生培养
一、“以学生为中心”理念的历史沿革
从教育理念层面提出“以学生为中心”观点中外历史上主要有：“以学生为中心”的观念源于美国儿童心理学家和教育家杜威于1900年在《学校与社会》一书中提出“现在，我们的教育中将引起的改变，是中心的转移，这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动。儿童是中心教育措施便围绕他们组织起来。”这是挑战传统教育提出的“以儿童为中心论”的宣言。
随后美国心理学家卡尔・罗杰斯 ，人本主义心理学的主要代表人物之一。于1952年哈佛大学教育学院举办了一次主题为“课堂教学如何影响人的行为”的学术研讨会，首次提出“以学生为中心”的观点。46年后，1998年10月5日至9日，联合国教科文组织在巴黎召开“世界高等教育大会”，又提出“学生为中心”的教育理念，各国高等教育界、经济界及政府机构的4000多名代表出席了会议。这次会议的规模在世界高等教育界的历史上是空前的。
在我国春秋时代，孔子认为调动学生的积极性是教学成败的关键，主张“因材施教”；针对封建传统教育无视学生特点，违反其身心发展的自然法则，束缚其个性发展而提出了“崇尚自由，兼容并包”的教育观点，均彰显了“以学生为中心”的育人理念。
二、“以学生为中心”教育理念的内涵
西方教育家杜威提出了“儿童中心论”，强调尊重人类自由的天性、尊重心灵和遵循教育的规律，提倡“以学生为中心”的思想。罗杰斯提出“的以学生为中心”的理念包括：个体本位论和社会本位论，既着眼于现代社会对人的要求也要关注未来社会的发展，是辩证统一的关系。至此相应地以学生为中心的教学的特征是重视和体现学生的主体作用，同时又不忽视教师的主导作用，通常采用协作式、个别化、小组讨论等教学形式或采用多种教学形式组合起来教学模式在不同纬度的国家开始推广应用。
以“教师为中心”的教学方法其意图是帮助学生理解学科的基本概念及其相互关系。但认为学生可以通过听课来获得这种理解，学生无须积极参与课堂教学。“以学生为中心”的教学方法，目的是帮助学生进一步深化他们的知识观念或已有的观念。为了改变已有的观念，学生需要自己建构他们的知识结构，为此学生必须积极参与课堂教学。按照这种标准来分析当前的课堂教学，大多数课堂教学属于以教师为中心的课堂教学，而且是认认真真、辛辛苦苦的以教师为中心的课堂教学，不能充分“挖掘学生的潜能”。希腊哲学家、教育家苏格拉底说过：“教育不是灌输，而是点燃火焰”。课堂教学应该是老师点燃学生追求真理思想的火焰。
从教育本质论，突出“以学生为中心”使教育达到不仅是知识的获得而更重要的是学生的自我完善。“以学生为中心”体现了“人文性”、“地域性”、“社会性”和教育本质所具有的客观性、必然性、内在性、不可替代性、唯一性等等。
从实践层面探究，党的十强调，办人民满意的教育，深化教育领域综合改革，大力促进教育公平，让每一个孩子都能成为有用之才。具体到高等教育，就是加强内涵建设，具体到学校就是坚持“以学生为中心”的教育理念，一切为了学生，为了学生的一切。赤峰学院“十二五”改革发展规划中提出，着力构建“尚德行、厚基础、重应用、求创新”的特色化人才培养模式，融入赤峰、服务地方，把培养适应地方需要的高层次实用性人才作为办学的基本定位。把提升质量、办出特色，实现超常规、跨越式发展。把强化管理、提高质量、凝练特色和学科建设、师资队伍放在中心地位。实行学分制，以教学为中心，以育人为根本，突出了“以学生为中心”教育理念。不论是古代教育家，还是现当代东西方教育学者们，对于以学生为中心，使教育回归教育本质，在理论和实践层面为深化落实应用性人才培养模式奠定了理论与实践基础。
三、研究“以学生为中心”教育理念的理论意义和实际意义
1、“以学生为中心”教育理念的理论意义
教育学理论强调，教育领域呈现两类规律。一是教育的外部规律，主要内容是教育必须适应社会发展的需要；二是教育的内部规律，主要内容是教育必须适应受教育者身心发展的需要。前一类规律人们比较熟悉，也容易采纳；后一类规律则往往被人们接受。强调外部规律的教育属于社会本位教育，其教育理念被称为工具教育论。强调内部规律的教育则属于个人本位教育，其教育理念被称为本体教育论。在中国，由于封建主义集权制社会的长期存在，再加上较长时期计划经济的影响，社会本位教育和工具教育论一直处于主导地位。随着社会的发展进步以及人们认识水平的不断提高，特别是近年“科学发展观”和“以人为本”思想的提出，教育的内部规律逐渐引起注意并且日益受到重视。为了遵循教育的内部规律，教学活动必须从受教育者的实际情况出发，必须有益于受教育者身心的健康发展。基于此，“以学生为中心”的教育是符合教育内部规律的。“以学生为中心”强调了学生在学校里的主体地位，揭示了学校的一切教育教学活动应该从学生的需要出发。换言之，假若学校现行的学科建设、课程设置、管理制度、教学方法等方面存在着不利于受教育者身心健康发展的成分，就应该尽快地加以改进。
2、“以学生为中心”教育理念的实践意义
随着教育的国际化和市场需求具有多样化，大学只有建立更加开放灵活的制度才能满足学生们的复杂要求；由于教育信息化和网络一体化的实现，使以开放性、自主性、数字化、个别化等为特征的新型教学模式逐渐在大学得到应用，它也要求大学有更加开放灵活的制度以满足个性化人才培养的需求；在高等教育从精英教育迈向大众教育的今天，学生来源多样化，需求多样化，而且学生缴费上学，对自己学什么、怎么学有更大的选择权，大学应当以更加开放灵活的制度满足学生多样化的需求；教育成为一种服务，学生由教育对象转变为教育服务的对象，学校成为一个提供服务的主体。基于价值取向的变化，大学教学管理制度体现的自由理念就是要求尊重学生的兴趣和个性发展，发挥学生的特长和创造性，增加学习的选择性，加强管理的弹性，满足学生学习的愿望，实现学生的学习自由。树立“以学生为中心”的思想。“以学生为中心”表明了高校的领导者和广大教职工对“为什么办学”这一根本问题的价值判断。在我国高等教育价值观发生重大的转变、高等教育大众化的背景下，部分高校提出了“一切为了学生、为了一切学生、为了学生的一切”口号，正是体现出了高等教育观念上的转变，体现出了以学生为中心办学理念的内涵，体现了高等教育的起点和归宿。“以人为中心”的管理，亦称“人性化的管理”。它是在尊重人格独立和个人尊严的前提下，激发人的主人翁意识和责任感、主观能动性和创造精神，使他们真正做到心情舒畅，不遗余力地为事业开拓创新。
当今大学教学管理应属于“以人为中心”的人性化管理，它以重视人的情感、培养人的综合能力为着眼点，形成培养主体性强、自主自律、具有创新精神、创新能力的自主人才的能力。其核心在于营造“以人为本”的育人环境，建立易于于调动人的积极性、各种潜能和创造性的有效机制。加强大学管理的人性化建设，将“以学生为中心”的管理理念贯穿于大学管理的每个细节中，建立联动机制。研究“以学生为中心”与高校人才培养的关系、研究“以学生为中心”与教育的诸要素之间的关系，可以了解“以学生为中心”理念的思想基础、实践认识、历史变迁和发展走向，以及在教育教学改革、教育创新、提高人才培养等方面的重要作用。特别是新建本科院校，把握了解高等教育的特点、落实“以学生为中心”的理念有着非常重要的实践意义。“以学生为中心”的教育思想，在我国是随着主体教育的深入和素质教育的推行而得到了教育界的高度重视。但是，把“以学生为中心”作为一种办学理念，如何准确地阐述其内涵、把握其精髓、指导办学实践，还需要我们进一步探索。
结束语：
办学理念是对学校办学思路与方略的高度概括，“以学生为中心”的思想应贯穿于教学的全过程。是在办学实践中形成的并用以指导学校教育、管理和发展的具有相对稳定性的思想和观念体系，是为了实现办学目标，依照教育规律而确立的办学思想和教育观念则反映学校办学的价值取向，决定着一所学校的未来。“以学生为中心”应体现在管理服务上，真正意义上实现全员育人、全程育人、全方位育人。
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关键词：生本教育；人本主义；心理学；教育思想；学生；合作
一、生本教育提出的历史背景
回顾传统教育，无论是韩愈的《师说》：“师者所以传道、受业、解惑者也”还是前苏联凯洛夫的“教师中心论”都是主张师本教育。那么课堂教学中如何让学生爱上学习？如何提高课堂学习效率？如何关注每一个孩子的个性发展？生本教育可以给与正确的回答。郭思乐教授提出的生本教育是一种以学生好学为中心的教育体系，促使我们作出从师本教育走向生本教育的重大思考和实践，是一种极具民族传统教育特色和现代教育特色相结合的科学的教育思想，引起教育界的广泛关注。
二、对生本教育的浅显认识
何谓“生本”？“生本”最早出处是《吕氏春秋•》：“其於物也，不可得之为欲，不可足之为求，大失生本。”就是强调要遵循生命和自然的规律，而不能逾越。以人类学的角度来看“生本”就是“生命的根本”，如果阐释在教育学的理念中去，“生本”就是“以学生为本”，类似于罗杰斯的人本主义教育理念。郭教授指出：“我们提倡的生本教育，就是以一切为了学生，教育者最重要的不在于教，而在于鼓励学和帮助学。也就是说，我们在生命的旁边，帮助生命自身，让生命自为之，去发展，去成就自己的可能。”
三、浅论科学的人本主义教育思想给予生本教育的理论支持
在西方，早在古希腊时代就产生了以人为本的思想萌芽。18世纪，反对封建神权专制，强调人的个性解放。19世纪20年代，宣扬人的理性、尊严、力量。我国古代以儒家学派创始人孔子为代表，在人类文教历史上开创了最早的具有丰富内涵的以人为本的教育思想，其内涵包括有教无类，因材施教，尊师爱生，师生平等，教学相长等。在特定时空条件下形成的中西方文化决定了中西方人本主义教育思想的差异性与相通性并存。我们倡导以以科学发展观为指导，以唯物史观和人学理论为思想基础的人为本的教育思想，它有深厚的历史沉淀，其内涵更丰富、更深刻、更科学，强有力的支持了生本教育的观点。
（一）生本教育关注学生，善待学生差异。郭教授指出：“教育的本质－－是在教师帮助下的儿童发展”。苏霍姆林斯基说：“只有能够激发学生去自我教育的教育，才是真正的教育”。生本课堂强调把学生的全部既有经验、智慧、知识和学习内在积极性都以成为教师的教学所用，以成为动力之源，能量之库。人本主义教育思想重视学习者的内心世界。人本主义学习理论主张教师应充分地理解学生的思想和思维，尊重学生之间的不同，努力创设民主、和谐、愉快的学习气氛，使学生感受到学习的乐趣，激发学生的学习内在兴趣与动力，从而促进学生的学习和成长。人本主义的教育思想的初衷与生本教育的最初目标不谋而合，带来积极意义。
（二）生本教育重视学习过程，支持探究活动。苏霍姆林斯基说：“在人的心理深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中这种需要特别强烈”。在学习过程中，师本教育是一种灌输式的教学方式，过分重视书本知识，忽视学习活动的实践过程，学生仅仅进行单一接受、模仿、记忆和重复，这不是一种有效的学习方式，甚至不是学习过程。真正的学习应该是通过动手实践和合作交流这样的主动的学习和探究，促进学生在头脑中闪现智慧的火花，形成思维的脉络，并能应用。生本教育的理想就是：找出一种教育方法，使教师因此可以少教，但是学生可以多学。人本主义教育思想重视意义学习与过程学习，人本主义学习理论认为科学探究是一种体验性和参与性的学习活动的观点，有利于在教育中消除老师与学生、学和做、目的和手段之间的距离和对立，使学习成为乐趣，从而激发出学生的内动力。
（三）生本教育应该合作。“人是有自我意识和实践能力的主体，主体性是人的最宝贵特征”。合作学习是一种极富创意与实效的教学理论与策略体系，能满足培养学生合作能力和创新思维的需要，是让学生真正动起来的理念。合作学习的独特性就是强调了同伴相处时的刺激与回馈，从年龄相仿的同伴身上找到学习的模范与认同感，从小团体的活动中找到学习的乐趣与动机。人本主义心理学创始人之一罗杰斯认为同伴教学是促进学习的一种有效的方式。人本主义对学习本质的看法是：学习是个人潜能的充分发展，是人格的发展，是自我的发展，而得到充分发展的人具有的特性之一就是能与他人合作进行活动，使学生通过合作交流，达到自主发现。
四、结束语
人本主义教育思想以真诚、悦纳、理解为核心，强调学生作为“人”的本性，认为学习过程是学生的一种自我发展、自我重视，主张在教育过程中予以深刻的人文关怀，其基本视角和价值观有力支持生本教育。教育之本，首在生本。时代呼唤教育改革，生本教育理念对如何实施素质教育指明了方向，我们寄望生本教育给我们带来全新的课堂教学改革。
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