时间：2023-07-06 17:15:29
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇艺术的审美认识功能，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
一、艺术的认识功能在平面设计中的展现
艺术的认识功能在平面设计中所表现的是被欣赏者用一种情感范畴来体验的。而这种体验是依靠设计作品中所表现的感情和欣赏者自己的联想来实现的。这就要求设计师具有这样一种欣赏能力，即通过自己的认识，加以自己的理解和评价，将自己贯注于自身的情感。
在平面设计上，所有线条、结构的变形、颠覆，其目的都是重新产生一种秩序。作品的内涵要让读者呼唤出来，而不是硬塞给读者。任何一件平面作品如果只是肤浅地表述文字的意思，就会流于庸俗和浅白，内在的精髓是需要人们去用心体会的。艺术反映社会，而设计来源于社会生活，并服务于生活。日本平面设计之父-福田繁雄语：“谈及我的平面设计工作，第一时间可以想到的就是进行‘视觉沟通’的构想和创作。”笔者认为，这个视觉沟通是需要通过一定的认识，继而产生精神共鸣的。例如，福田先生1975年设计的“1945年的胜利”这张海报，就采用类似漫画的表现形式，描绘一颗子弹反向飞回枪管的形象，传造出一种间接、诙谐的图形语言，讽刺发动战争者会自食其果，含义深刻。这张纪念二战结束30周年的海报设计，获得了国际平面设计大奖。其设计作品中的这种幽默、风趣，均能带给观者一种视觉愉悦。
二、艺术的教育功能在平面设计中的体现
苏格拉底说，“美德即知识”，而美德“是由教育来的”。艺术的教育功能不同于其他文化种类的教育功能，看看西方对艺术教育的注重也可理解艺术教育在社会中的重要作用。古希腊哲学家柏拉图和亚里士多德专门在著作中论述艺术教育的功能和意义。艺术的教育形式往往是含蓄的，是以引导人以更深层次的思考方式来获得认知和感悟的一种特殊的教育方式，通过对艺术作品的解读，得到善的启迪教化，在潜移默化的过程中引起思想、情感、理想等心理变化，从而达到道德上的教育作用。
平面设计的教育功能，是一个“潜移默化”的过程。通过艺术的创作和鉴赏活动，逐步培养人们美好、和谐的情感和心灵，实现理想人格的建构，从而进一步影响到整个民族的素质和社会发展，这既是艺术的教育功能，也是设计的教育目的。随着人们环境保护意识的增强，越来越多的人们开始关注如水污染、空气污染和气候变暖等环境问题。右图这幅哭泣的面孔，正是用平面设计的手段，使人们意识到中国丰富的生物资源所面临的威胁。
三、艺术的审美功能在平面设计中的体现
艺术的审美功能是指通过艺术创作和鉴赏艺术作品，艺术家和欣赏者可以更加深刻地认识人、生活、社会、世界以及历史等。“就对现实的认识活动来说，艺术创造是艺术家对现实的直接认识，艺术欣赏是通过艺术作品对现实的间接认识。”审美功能是艺术最本质而又最普遍的功能，它使人在审美享受和审美愉悦的中达到培养和发展美感，形成审美观念，审美理想和陶冶性情与人格的作用。
平面设计范畴中的包装设计作为一种文化与审美共存的形态，实际上就是运用时尚的审美表现手法让人们在舒适的使用过程中还能够充分感受到它所继承和发扬的传统文化。今天的包装设计对文化和审美都提出了更高的要求：探索包装设计的审美，找出文化与审美的碰撞点，形成自己的风格，这是包装设计中审美功能的精髓所在。
四、艺术的超越在平面设计中的体现
德国哲学家尼采认为，摆脱人生的根本烦恼和痛苦有两条出路：一是逃往艺术之乡，将世界看成是一种美学现象；一是逃往认识之乡，世界就成了实验室。艺术的超越是指艺术能使欣赏者摆脱审美客体的束缚，超越到一个无比自由的无限的生命空间。其对于艺术创作而言，则是艺术家在进行艺术创作时，摆脱世俗的名利，生活的繁琐，进入身心两忘的境界。对于艺术欣赏来说，艺术具有超越性的审美娱乐性，人们在美的体验中享受到身心的放松和愉悦。
进入21世纪的全球经济一体化，我国的经济环境将由以往的本国内部市场之间的互相竞争突然上升到与全球大市场的竞争。在这样的经济环境下，无论是经济、文化、思想观念等，必须适应新形势、国际化的发展。当然，我国艺术设计与美术教育也面临同样的挑战，其最根本的问题就是――在新形势下培养适应新的经济环境的艺术设计人才美术教育的发展问题。
对于艺术，通常可以从三个层面来认识。第一是从精神层面，把艺术看作是文化的一个领域或文化价值的一种形态，把它与宗教、哲学、伦理等并列。第二是从活动过程的层面来认识艺术，认为艺术就是艺术家的自我表现、创造活动，或对现实的模仿活动。第三是从活动结果层面，认为艺术就是艺术品，强调艺术的客观存在。
一般认为，艺术是人们把握现实世界的一种方式，艺术活动是人们以直觉的、整体的方式把握客观对象，并在此基础上以象征性符号形式创造某种艺术形象的精神性实践活动。它最终以艺术品的形式出现，这种艺术品既有艺术家对客观世界的认识和反映，也有艺术家本人的情感、理想和价值观等主体性因素，它是一种精神产品。
艺术与其它意识形态的区别在于它的审美价值，这是它的最主要、最基本的特征。艺术家通过艺术创作来表现和传达自己的审美感受和审美理想，欣赏者通过艺术欣赏来获得美感，并满足自己的审美需要。除审美价值外，艺术还具有其它社会功能，如认识功能，教育和陶冶功能，娱乐功能等。其中艺术的社会功能是人们通过艺术活动而认识自然、认识社会、认识历史、了解人生，它不同于科学的认识功能。艺术的教育功能是人们通过艺术活动，受到真、善、美的熏陶和感染，而潜移默化地引起思想感情、人生态度、价值观念等的深刻变化，它不同于道德教育。艺术的娱乐观念是人们通过艺术活动而满足审美需要，获得精神享受和审美愉悦，它不同于生理。
艺术的种类繁多，根据不同的分类标准，可将艺术分为以下一些类型：
依据艺术形象的存在方式，艺术可分为时间艺术、空间艺术和时空艺术。美术是一种空间艺术。依据艺术形象的审美方式，艺术可分为听觉艺术、视觉艺术和视听艺术。美术是一种视觉艺术。依据艺术的物化形式，艺术可分为动态艺术和静态艺术。美术主要是一种静态艺术。依据艺术分类的美学原则，艺术可分为实用艺术、造型艺术、表演艺术、语言艺术和综合艺术。美术是一种造型艺术。
依据艺术形象的表现方式，艺术可分为表现艺术和再现艺术。美术中既有表现性的，也有再现性的。
需要指出的是，关于“艺术”与“美术”的含义和适用范围，在东西方是存在着一定的差异的。了解这些差异，有助于我们更好地把握它们的概念和使用它们。
在西方，“艺术”与“美术”都源于古罗马的拉丁文“art”，原义是指相对于“自然造化”“人工技艺”，泛指各种用手工制作的艺术品以及音乐、文学、戏剧等，当时广义的art甚至还包括制衣、栽培、拳术、医术等方面的技艺。到了古希腊时期，艺术的概念仍是与技艺、技术等同的，但古希腊的绘画与雕塑在公元前五世纪发展到成熟阶段时，已基本确立了一套古典美的标准，为日后艺术涵义的演变埋下了伏笔。直到文艺复兴时期，艺术逐渐与“美的”等同起来，18世纪中期，基于美的艺术概念体系方才正式建立，艺术成了审美的主要对象。今天，英语中的“art”一词仍然既作“艺术”解，又作“美术”解，它既可以用来指音乐、舞蹈、文学、戏剧、电影等其它各种艺术门类，有时又专门用来要指称包括绘画、雕塑、工艺、建筑在内的视觉艺术。在很多西方著作中我们甚至还会看到，作者所说的“art”其实仅仅就是指我们中国人所认为的美术的一部分：绘画。而他们的“the fine arts”（我们直接译作"美术"），也仍然是指诗歌、音乐、绘画、雕塑、建筑等。
“美术”这个专门名词，在中国是从"五 四"开始被文艺家和教育家普遍运用的。当时运用“美术”这个术语时，也还包括了诗歌和音乐。其后，中国的文艺界、教育界把“美术”和“艺术”的概念逐渐分离开来，“艺术”是一切艺术门类的总称，它是用不同的形象化手段来反映自然和社会，表现人类情感的一门大人文学科，它包罗了美术、音乐、诗歌、舞蹈、戏剧、电影、书法等，也包括服饰、园林等很大的范围。而“美术”，则专门用来指艺术的一个重要分支，即视觉艺术部分。
总之，在汉语中我们有“艺术”与“美术”两个词，它们的含义不同，指称的范围有别，而在英语中却只有一个词：“art”,它既用来泛指一切艺术门类，也用来专指所有艺术门类的一个部分：美术，甚至美术中的一个方面：绘画。这便是东西方在“艺术”和“美术”两个词的含义和应用范围上的差异。
( 1 )审美认知作用。
首先，艺术对于社会、历史、人生具有审美认识功能。
其次，对于大至天体、小至细胞的自然现象，艺术也同样具有审美认知作用。
( 2 )审美教育作用。
主要指人们通过艺术欣赏活动，受到真、善、美的熏陶和感染，思想上受到启迪，实践上找到榜样，认识上得到提高，在潜移默化的作用下，引起人的思想、感情、理想、追求发生深刻的变化，引导人们正确地理解和认识生活，树立起正确的人生观和世界观。艺术的审美教育作用，在很大程度上是通过艺术作品，使读者、观众和听众感受与领悟到博大深厚的人文精神。
艺术应当具有三种功能:一是“教育”，二是“净化”，三是“”，也就是说，艺术可以帮助人们获得知识、陶冶性情、得到。
艺术审美教育作用的第一个特点是“以情感人”。
艺术审美教育作用的第二个特点是“潜移默化”。
艺术审美教育作用的第三个特点是“寓教于乐”。
(3)审美娱乐作用。
主要是指通过艺术欣赏活动，使人们的审美需要得到满足，获得精神享受和审美愉悦，愉心悦目、畅神益智，通过阅读作品或观赏演出，使身心得到愉快和休息。
艺术作为一种特殊的精神产品，正是因为它能给人们带来审美的愉悦和心理的。
当人们谈到“美学"和“审美”时都认为这是哲学领域关于“美”或艺术的学问｡“美学”作为一门独立的学科,在“美”字的前面加上“审”字,更具形象和动态感｡其实,“美学”和“审美”是等词,都是从西文翻译过来的,19世纪后半叶由传教士引入中国, 后又经康有为､王国维从日文译至中文①｡“美学”和“审美”在英文中是Aesthetic,德文为sthetik,都源于希腊文Αισθητικóξ,即感觉或直觉,并不局限于人们一般性所理解的“美”｡而“美”,即英文的Beauty,德文为das Sch?ine(或 die Sch?inheit),在希腊文中是 καλλονη｡ 由此看来,我们所说的“美学”在希腊文的原意中并非是指“美”的学问｡将Αισθητικóξ与“美”和艺术相联,甚至等同起来,有其历史的渊源和发展过程｡
从人类文明的诞生之日起,对“美”的感知和探讨就一直伴随着人类文明的发展,成为人类文化生活中最重要的话题之一｡对“美”的研究在后来成为一门独立的学问｡而促成这门学问独立的重要契机就是将经验论与唯理论结合｡这个结合点最初是由德国启蒙运动时期美学家鲍姆加登寻取的②｡鲍姆加登在1750年出版了用拉丁文写成的,以Aesthetica命名的著作｡Aesthetica一词是鲍姆加登从希腊语Αισθητικóξ一词改造而成的｡这就是后来译为中文的“美学”｡鲍姆加登的设想是建立一门对感觉､情感的思维方式等方面研究的学科,以此来强调其与理性和逻辑思维的区别｡同时,补充以往对美的认识和评价,即从道德和宇宙和谐的角度看美｡从此,美学第一次独立出来,成为哲学的另一个新型的分支学科③｡鲍姆加登之所以将Aesthetica一词作为他的著作的命名,是因为他把感觉或感受的完善性称之为美④｡18世纪末至19世纪的德国古典哲学领域,美学研究达到了新的高峰并成为一门名副其实的独立学科,同时在德国和欧洲其他国家得到了进一步的发展⑤｡真正从哲学那里为美学找到一个稳定支点的是德国著名哲学家康德⑥｡康德强调了审美的无功利性,认为只有当人能超越感官享受,并以一种无利害关系的态度去对待审美对象时,他获得的感受才是审美性的⑦｡康德将“美”提高到自然与自由以及感性和理性的主宰来认识⑧｡席勒从康德的美学观出发,认为美是自由的显现,是一种感性与理性相结合的完善形式｡处于审美状态的人可以摆脱自然的必然性与道德的必然性的支配,从而成为自由的人⑨｡对人的审美能力的培养,即“审美教育”(sthetische Erziehung)便是建构一个完美人格的唯一途径⑩｡作为“审美教育”这一概念的首创人,席勒理解了审美教育的双重意义,即:对感官性事物的理解和对“美”的理论的学习{11}｡在康德和席勒之后,对美和艺术的研究都被黑格尔以“艺术哲学”的名义置于他那包罗万象的思辨体系中｡在黑格尔看来,美学的对象是艺术,艺术是人类精神的最高阶段{12}｡黑格尔虽然也沿用了sthetik作为他的著作的名称,但他并不认为这是最贴切的命名｡在黑格尔看来,这门科学的真正名称应该是“艺术哲学”,或者更确切一点“美的艺术的哲学”{13}｡黑格尔强调绝对理念,世界万物由此推演而来｡艺术是精神的,艺术是高于自然的,只有艺术才具有真正的美｡因为理念在自然界中的显现不充分､不完善,而只有通过精神产生的艺术才是美的,美是理念的感性显现{14}｡德国古典艺术时期对美的研究主要集中在对艺术美的研究,而不是对自然美的研究｡因为这个时期的欧洲正值古典主义艺术的高峰,对美的研究建立在艺术的发展基础之上是不足为奇的｡
德国著名学者洪堡继承康德和席勒的理论并在此基础上设想其教育改革｡对洪堡以及与其同时代的德国其他人文主义者来说,审美教育应等同于全部教育｡人的审美状态是通向个体自主的媒介,同时也是社会政治生活的根本条件｡洪堡认为:艺术,特别是诗歌可以发展人的想象力｡洪堡之后的叔本华､尼采等哲学家则对审美教育万能论持否定的态度｡随着社会的发展审美教育逐渐失去了其权威性｡艺术作品也逐渐转向艺术学科研究的对象｡德国古典美学随着对艺术的新的认识而走向终结{15}｡
二､19世纪末以来德国艺术教育运动以及
20 世纪以后对审美教育的讨论
从20世纪开始欧洲出现了不同的美学流派｡虽然各种美学理论之间的差别很大,但基本倾向是由关于美和艺术的本质的形而上学的讨论逐渐转向对审美经验和艺术中的一些专门问题的研究{16}｡在德国,对审美教育的讨论从19世纪末开始也逐渐地与教育实践相关联｡这些讨论是建立在两个基础上的,即:对艺术的重新理解和对教育的重新认识｡
19世纪以后自律的艺术逐渐陷入危机｡在民主的进程过程中艺术不仅失去了它的经济上的独立性,也失去了它以往的欣赏者｡垄断资本主义社会的公民迫于工作的压力已经对纯艺术失去了兴趣,他们在更为广阔的文化艺术天地里,在艺术的其他功能中寻求安慰｡在教育领域中,经过19世纪末的教育改革,教育思想和教育制度都转向平民化和人性化｡学校艺术类课程从内容到方法都以培养学生的能力和兴趣出发,以综合性的艺术训练和趣味性为目的{17}｡教育的改革和对艺术的新的认识为20世纪中期对于审美教育的热烈讨论打下基础｡伴随这场教育改革的是一连串的与艺术相关的教育运动｡这些艺术教育运动都因其社会影响而被列入在德国审美教育史中｡
19世纪末期产生的对艺术的变革性的思考影响到人们对艺术教育的反思｡“艺术教育运动”(Kunsterziehungsbewegung) 就在这个时期应运而生{18},这是德国教育史上第一次主要涉及广泛的教育改革运动{19}｡当时德国学校中的艺术类课程, 如绘画和唱歌的教学都从知识入手而又停留于知识｡对技术的过分追求也导致了对艺术的体验和感受的忽视｡这样的教学不但在学生与艺术之间构成了障碍,而且将学生置于被动的学习状态{20}｡“艺术教育运动” 的倡导者提出了“通过艺术进行教育和通过教育进入艺术”的理念{21}｡艺术教育的目的不只是向学生传授知识,而是应唤醒并发展学生的创造能力和审美能力｡“艺术教育运动”的主要倡导者之一李西特瓦克(Alfred Lichtwark)在深刻地批判了学校教育中从知识到知识的弊端后指出:诗歌､音乐和视觉艺术不是理智的表达而是人的心灵的艺术化的呈现{22}｡艺术应服务于人,服务于生活｡“艺术教育运动” 所提出的艺术教育课程改革包括美术､诗歌､音乐和舞蹈领域的教学;提倡学生应该在一种没有理论学习负担的情况下,怀着某种崇敬的心情进入艺术大门,并通过自身的艺术实践,学习如何表达自己对艺术的感受{23}｡“艺术教育运动”将各类艺术课程都提到一个新的角度来理解,对德国以后的学校教育产生了深远的影响｡
几乎是同一时期开展的“青年音乐运动”(Jugendmusikbewegung)同样是一场教育､思想和文化的创新运动｡“青年音乐运动” 是伴随“青年运动”(Jugendbewegung)而产生的｡“青年运动”发起的初衷并非与教育相关,甚至是反机构性的教育{24}｡它的目的是通过自我的力量寻找真实的生活｡许多青年以团队形式通过徒步旅行､营地生活等活动寻找集体生活的意义,并在途中发掘和表演民间音乐､舞蹈｡这场运动努力将人们的注意力从高雅艺术转向民间艺术,甚至提倡自然的､朴素的着装｡这场运动虽然以校外活动的形式发起和展开的,但它的思想却对20世纪德国的学校艺术教育产生了重要影响{25}｡与“青年运动”相联的“青年音乐运动”提倡回归自然的､适合青年的音乐｡民歌表演､合唱及简单乐器的演奏给青年人的音乐生活带来了新的活力｡“青年音乐运动”挖掘和弘扬大众化音乐,强调音乐的社会性｡但它在以后的发展过程中却出现了截然不同的两条分支:一支是民歌崇拜主义者;另一支则是德国古典音乐大师的维护者｡总的来说,“青年音乐运动”的理想是远离俗气的小市民的音乐,在朴素的民歌和德国经典音乐中寻找民族精神｡这又使得它难免地带上了国家民族主义的色彩{26}｡
继“艺术教育运动”和“青年音乐运动”之后的是“缪斯教育”(Musische Bildung)｡“艺术教育运动”和“青年音乐运动”所提倡的回归自然､集体主义精神思想深深地影响了“缪斯教育”｡与“艺术教育运动”的思想相同,它试图冲破一切艺术中的､人与人之间的､生活与艺术之间的禁锢{27}｡“缪斯教育”的倡导者追溯至古希腊文中“mūsik”的原意,即音乐､舞蹈和诗歌的结合,为艺术教育再次寻找新的出路和方法｡“缪斯教育”不是在系统的理论背景下,而是在一股热情潮流的推动下产生的｡它涉及的范围包括语言,音乐和舞蹈,如,对即兴讲演及朗诵能力的培养;对早期音乐的了解;对身体运动所获得的感受的重新发现;对各种体裁的舞蹈的认识等｡基于柏拉图对音乐的认识和他的国家主义思想,“缪斯教育”的提倡者特别强调音乐的社会功能,认为通过这样的教育可以团结人心｡这种思想后来很容易被纳粹分子利用于其国家民族主义教育｡“缪斯教育”缺乏一定的理性,并将艺术能净化人的观念过分理想化{28}｡将“缪斯教育”的理念直接运用于学校教育改革的人是凯斯登贝尔格(Leo Kestenberg),他是20世纪德国音乐教育史上重要代表人物之一｡他从人道主义的角度诠释“缪斯教育”,认为“缪斯教育”是一种综合性的艺术教育,可以培养人的想象力和表现力{29},应贯穿于学校教学科目和学校生活的各个方面｡基于这种理念,凯斯登贝尔格的音乐教育改革打破了以往以单纯的唱歌为中心的音乐课,使获得全面的音乐感受和创造力成为音乐课的主要目的{30}｡
“缪斯教育” 对现代德国音乐教育产生了重要的影响｡1945年以后,经过对“缪斯教育”的反思,音乐教育界又重新认识音乐的整体性和综合性,并将“缪斯教育”的理念同奥尔夫的音乐教育思想结合,为音乐教育在理论上寻找依据,在方法上寻找道路｡“缪斯教育”的概念曾长期运用于德国学校的艺术类课程,但与初始的“缪斯教育”运动已没有直接关系｡ 在今天的学校教育中,“缪斯教育”已被“审美教育”所代替{31}｡
以往的“艺术教育运动”､“青年音乐运动”和“缪斯教育”都强调了艺术与人的互动关系,强调了艺术的综合性｡这些运动对德国艺术教育改革起到了不可忽视的推动作用｡20世纪50年代起德国教育界又掀起了对审美教育的理论和相应教学方法进行讨论的探索的热潮｡60年代末期因这场讨论达到高峰而被称为审美教育的“文艺复兴”时期{32}｡人们对审美教育的反思追溯至古希腊文中sthetik的原意,“感觉教育”被重新提出｡这里的“感觉”不是对表象的直觉,而是一种经过分析和理解的感受｡以“感觉教育”理解“审美教育”,比以往的“艺术教育”､“缪斯教育”更具现实性,非常符合时代的发展和后现代时期艺术的转折｡从“审美教育”到“感觉教育”充分体现了一种对艺术及艺术教育回归和发展的思考{33}｡结合20世纪以来社会及艺术的发展,教育的根本目的是培养能够独立思考､自我塑造的人｡在这样的教育过程中,培养人的感受能力至关重要｡20世纪德国著名哲学家和社会学家阿多诺(Theodor Adorno)曾对艺术､音乐和审美教育产生了重要影响｡阿多诺将艺术作品理解为一种过程的产品,在这个过程中作者将在孤独的社会产生的痛苦转化成一种所谓的安抚行为,这种行为挑战和谐,接受不和谐｡阿多诺认为,虽然艺术反映现实,但仍保留其超越社会的独立性｡通过对艺术进行分析,欣赏者可以一层一层地解开其神秘的面纱,最终欣赏者通过全面的认识而成为一个独立思考的自由人｡基于对艺术作为一个过程的理解,阿多诺对音乐教育提出的建议是将聆听音乐在音乐教育中的首要位置让给主动性的音乐实践｡阿多诺将其“瓦解的逻辑”与他对艺术的认识相结合,对德国的艺术教育,特别是音乐教育产生了深远的影响{34}｡
艺术教育工作者继承阿多诺的思想,在60年代认真思考了审美教育的目的｡新的审美教育观不是将审美教育仅局限于艺术性的教育,而是将其向培养感觉能力的,培养自我和民主意识的更为宽广的目标开放｡德国教育委员会1971年提出的教育目的中,审美教育被定义为:“审美教育是为培养具有享受､批评和改造艺术作品的能力,培养感觉及塑造个人周围世界的生活能力,是为培养学生理解社会现象和审美现象的能力以及通过敏感化了的感觉来加强自我意识”{35}｡
审美教育的具体特征､内容以及功能可总结为以下几点{36}:
一､批判性能识别审美活动中的人为操纵部分｡在审美活动中人的审美倾向,如偏爱的颜色､形状等可能被利用,进而纵去接受一定想法,如,消费特定的物品,进行政治选举等｡与席勒相符的审美教育目标应是培养政治上解放的人｡审美教育不应只顾及高雅的艺术作品,而是应同时揭示和分析艺术的产生与功能,使学生对艺术品获得全面的认识｡
二､幻想性能设想审美活动中的一切可能性并实现预设的愿望｡如果说“批判性”是指向现实,幻想性则是指向未来｡通过各种创造性的审美活动,学生能够自由地建立发展和表达自己的艺术观和社会观｡
三､享受性能在审美活动中体验到感官的满足｡当在审美教育的批判性和幻想性部分地实现以后,当感官得到满足以后,审美教育就开始发挥其享受的功能｡如,对视觉艺术的观赏,对自我创造的欣赏,在舞蹈中对动作的美感性的造型和变化等｡
四､实用性能通过审美教育培养学生的各种能力,使自主的自觉的学习和自身的满足成为可能｡在审美活动中,主体只有通过主动的接受才能得到交流的满足｡学生在这样的活动过程中,如能将学习目的确立为将自己培养成为传播者而不只是接受者,才能真正掌握语言和非语言的各种交流手段,并可通过各式各样的材料获得人格自主和形成自我意识｡
从以上的概括可以看出,新的综合性的审美教育具有比以往更为宽广的视野,是以“解放､批判､自主､改造､平等､享受､欣赏”为目的{37}｡为实现这样的教育目的,必须培养人的感受能力｡所谓“感觉教育”是对视觉､触觉､听觉和运动觉的全面启发和培养,进而是对事物的分析､思考的改变和产生新的感受｡“感觉教育”是德国20世纪中期对审美教育的换位思考和概括,这种对审美教育新的认识也恰当地体现了古希腊文中Αισθητικóξ一词真正的内涵｡
结语
21世纪的今天,从生活和文化中独立出来的艺术早已被置于生活和文化中去重新认识和演绎｡科技和经济的发展导致了某些区域中文化的多元性,“艺术”的概念也在不断地变化｡中文中的“审美”一词似乎显得格外“不合时宜”｡中文“审美”一词当中的“审”字的本义有审查､审核和审定等意思｡因此,人们常常会将“审美”简单地理解为对“美”的审视｡由此引来的是:“审美”就必定带有主观性的价值观,而价值观又决定了主体的价值取向｡因此,在当今如此多元的社会,带有价值取向的主体在进行审美活动时,必定会产生取舍意向,因而不能真正认识社会､文化的多元性｡
其实,不论是将“审美”理解为单一的､对形式艺术的认识, 或是将“审美”解释为狭隘的对“事物”作“美”的审视,都是对“审美”一词本义的单层片面理解｡从sthetik一词的历史渊源及发展来看,其对事物感性认识及对“美”的理解的双重意义恰恰适用于当今社会文化,艺术的多元性｡德国现代审美教育的理念也应对我们重新理解“审美”的含义有借鉴意义｡德国近现代艺术教育走过的历程展示的是:在艺术的概念和教育的内容不断变化的今天,回归sthetik的本意再次寻找审美教育的意义和方法成为必然｡
审美教育首先是对人的感受能力的培养，进而是对人类各种文化和审美现象的感悟和认识。审美教育所向往和塑造人的意义是伴随着感受能力的提高而实现的。不以感觉、感受为基础的审美教育是空洞而无益的；不追求美感的审美教育是枯燥无味的；对各种文化形态和美的现象视而不见的审美教育是片面和愚昧的。
①黄兴涛《“美学”一词及西方美学在中国的最早传播》,《文史知识》2000年第1期｡
②黄克剑《美:眺望虚灵之真际》,福建教育出版社2004,第12页｡
③同②,第310页｡
④鲍桑葵著､张今天译《美学史》,广西师范大学出版社,2001,第167页｡
⑤李泽厚､汝信主编《美学百科全书》,社会科学文献出版社,1990,第510页｡
⑥同②,第13页｡
⑦蒋孔阳､朱立元主编《西方美学通史(第四卷)》,上海文艺出版社,1999,第72―73页｡
⑧Gieseler,Walter(Hrsg.).Kritische Stichw?irter zum Musikunterricht.Bad Heibrunn:Klinkhardt,1993.p.25.
⑨同②,第512―513页｡
{10}同②,第403页｡
{11}同②,第22页｡
{12}同②,第510页｡
{13}同②,第645页｡
{14}同②,第189页｡
{15}同②,第25页｡
{16}同②,第511页｡
{17}谢嘉幸､杨燕宜､孙海编著《德国音乐教育概况》,上海教育出版社,1999,第48―51页｡
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{35}同{18},第161页｡
{36}Kerbs,Diethart.Zum Begriff der sthetische Erziehung.In:Musik und Bildung,Mainz:Schott Verlag,1972,p.11.
随着近几年的“马加爵事件”“药家鑫事件”“复旦投毒案”等一系列大学生恶性犯罪事件的曝光，大学生的思想道德教育问题引起了国人的广泛关注和担忧。我国高校目前仍沿用传统的德育教学模式的思政工作，将德育仅仅当做政治理论专门知识的讲授，忽视了道德情感体验这一重要途径，“立德树人”的根本任务仅仅停留在教育的理论层面上。“践行社会主义核心价值观”难以在学生身上实现内化，他们大多并没有自觉主动、心甘情愿地以德为本，“爱国、敬业、诚信、友善”似乎距离他们很遥远。甚至相当一部分大学生的思想观念较为功利，道德观念趋向本位，个人主义思想严重，信仰与理想观念淡泊。大学生在社会中是个庞大的群体，他们的道德水准降低了，意味着社会公民整体综合素质的降低。有些中国公民在国外旅游时乱扔垃圾、乱写乱画等不文明现象屡屡发生，一些中国公民在国际上已造成素质较低的印象。“立德树人”是教育的根本任务，这使得从事高校素质教育的我们不得不努力去探索高校思政教育的新途径和新方法。高校丰富的艺术教育资源对实施美育具有得天独厚的优势。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》对于实施和推进大学艺术教育具有重要的指导意义。大学公共艺术教育要以育人为本，发挥其美育功能；要着眼于提高人才培养质量，促进学生的艺术素养和综合素质；要体现公共性，惠及全体学生；要把握高校公共艺术教育的性质，找准着力点，锐意改革创新；要充分利用高校丰富的艺术教育资源，为社会主义文化大发展大繁荣和中国梦的实现做出应有的贡献。由此可见，高校公共艺术教育在“立德树人”根本任务中的地位和作用不容忽视。国家教育部已对公共艺术教育有了纲领性的政策颁布和具体的行动指南制定，标志着我国的公共艺术教育逐渐步入了良性的发展轨道。但是，多方面的现实原因造成多年的实施情况不佳。如高校关注更多的是就业率、技能比赛获奖、数量等指标，对于大学生审美人格生成的层面关注相对较少，反映在教育领域就是公共艺术教育所具有的独特的终极人文关怀价值和功能还不能得到充分的体现。公共艺术教育的实践还处于探索初创阶段，公共艺术教学论、教育评价还没有被系统科学地研究。
二、艺术的本质与特征
“什么是艺术”，即艺术的本质和特征问题，这是艺术的根本问题、核心问题。艺术的本质是一种审美的意识形态。艺术作为一种特殊的精神文化现象，它既具有一般意识形态的特性，又具有自身的特殊性质。首先，艺术作为一般意识形态，其表达的内容都源自社会生活，都是艺术家对社会生活直接或间接的反映。其次，艺术作为一种特殊的社会意识形态，它与政治、法律、哲学、宗教、道德等社会意识形态的最大区别，在于它的审美性。所谓审美性，是指艺术对社会生活的反映是建立在审美的基础之上的。艺术家把社会生活作为一种审美对象去发现、把握、发掘，即使现实中丑陋的事物，艺术家也会通过审美理想的烛照，揭示其丑陋的本质，从而反衬出对美的颂扬。艺术是以特定的物质手段创造生动的艺术形象，表现人性心理和时代精神，具有审美、认识和教化诸功能的审美创造物。艺术的魅力在于，艺术以人性心理为反映对象；以虚构的假定性的艺术形象为表现形式；不同艺术门类运用不同的艺术媒介；作为审美创造物又体现了艺术家的审美理想。最后，通过与观赏者的情感交流以实现审美教育和净化心灵的功能。可以说，艺术是人类审美活动的高级形态，是现实生活中审美活动的最集中、最典型的表现，或者说是它的升华和纯化。因此，要研究现实生活中人的审美活动，就必须要研究艺术。把艺术所集中表现出来的人的审美活动的规律认识清楚了，就更容易认清现实生活中的审美活动的规律，并且遵循和利用这些规律，促使美的事物发展、繁荣，也促使丑的事物衰败、死亡。
（一）艺术的基本特征
1.形象性。任何艺术作品都塑造了一种来源于生活又高于生活的典型形象，具有感性的因素，体现着作者一定的思想感情。任何艺术形象都离不开内容与形式的完美统一，在艺术欣赏中，直接作用于人的感官的是形式鲜明、具有深刻思想内容的艺术形象，艺术形式的多样性能够充分地表现艺术形象的思想内容。
2.主体性。是艺术家对生活、艺术的感悟，反映生活的同时抒发了个人的独特感受，把情感与想象提到创作的首位，具有创新力。
3.审美性。艺术作为人类精神文化的一种特殊形态，集中体现了形态化的审美意识。艺术家将其正面的人生态度、道德评价、渗透到了艺术作品中，赋予艺术形象以真、善、美的精神特质。成功的艺术作品一定包含了审美认知、审美教育、审美娱乐等功能。
（二）艺术作为精神实践活动的主要特征
1.体验性、认识性。艺术作品中的真实环境、真实人物、真实情节使得欣赏者的情感体验、人生体验产生共鸣，然后在体验中情感得到升华、深化，从而使人更加完善、更加完美。
2.倾向性，意志冲动性。即使客观性很强的艺术种类，也都具有激情和热情，肯定或否定、赞成或反对的倾向。
3.无意识、非自觉性。艺术家在创作过程中往往根据自己的灵感完成创作主题，这种灵感是无意识的，非自觉的因素。在艺术作品中表现出独一无二的感觉，即创新。
（三）艺术的感染性艺术的感染性是不同于科学的特殊之处，是用艺术家所体验的感情来感染人。艺术家在其作品中对艺术对象的情感体验必然进行了理智思考，这种思考凝结了艺术家的感悟与情感体验。而情感与理智的密切结合，则深刻挖掘了艺术对象的内在本质，所创造的艺术形象来源于真实生活，同时被赋予了强烈的感彩而更加感染人。
三、艺术教育与素质教育的关系
素质教育的核心是通过实践与学习弥补人素质上的缺陷或不足，促进接受者身心的全面发展。素质教育是一个系统，艺术教育是素质教育的一个有效的不可或缺的手段。自古至今，艺术教育的实质是通过情感和心理中介的训练和培养达到影响人的审美观、价值观和人生观的目的。艺术教育的主要方式与手段是欣赏、解读艺术作品，受教者在欣赏艺术作品时，心旷神怡、轻松愉快，自然而然的被激发出审美情感，达到与道德情感的沟通。由道德规范转化为道德意志，进而转化为道德认知，最后转化为道德行为。受教者在欣赏历史长河中优秀的美术作品、音乐作品、文学作品时，潜移默化地对其爱国主义、秉公守法等高尚情操方面发挥了重要的教育作用。卢梭认为：“有了审美能力，一个人的心灵就能在不知不觉中接受各种美的观念，并且最后接受同美的观念相联系的道德观念。”歌德认为：“音乐占有理性接近不了的崇高的一面。
音乐能支配所有的东西，放射出不言而喻的感化来。”艺术教育也可说是审美文化教育，所以，我们借英国教育学教授班托克对审美文化教育的界定，可以理解艺术教育是一种能够提高我们生活质量的东西，对自己的思想和行动具有指导意义的手段。人类之所以需要艺术，是人的崇高心灵和自由理性的必然实现，是人类认识自身、认识世界、认识自然的需要。艺术是人类精神生活的导师，它引导我们追求生存的超越，并实现心灵的完美塑造，让尘俗之心找到一个可以安居的“诗意的家园”，这就是艺术的最高目的。艺术的使命在于丰满人性，这是艺术的终极意义和终极价值以及终级祈向。艺术教育包含了潜在的文化、政治、道德教育内容，艺术作品的形象性、愉悦性、感染性等相对于抽象、强制性的说教形式，更容易提高受教者的接受兴趣与主动性。艺术也能成为一种文化植入和精神控制的媒介。从16世纪末期至18世纪末期，以利玛窦、郎世宁等为代表的依托不同宗教使命和文化策略的几代西方传教士身份的文化群体，借向中国传播西方宗教油画艺术，实则在中国本土进行不同程度的西方文化传播，试图把西方的道德观、价值观、社会观植入到中国。然而，中国本土画家和学者对西画东渐采取多种评判的态度，并在自身的绘画实践中获得了曲折的显现。与林风眠同一时期的画家把“天人合一”“物我两忘”等老庄思想和“美与和谐”理念，集传统与创新的中国审美观融入到他们的美术作品中。
一.实施“艺术推进”工程
（1）儿童在早期以艺术创作为主。儿童越是积极地介入到艺术创作中去，艺术学习的效果就会越好。而且，年龄尚小的儿童在绘画构图上很有艺术家的天赋。（2）艺术感受、艺术史教育和其它外在于艺术的活动要与儿童的创作联系起来。（3）艺术教师要精通艺术思维。音乐教师要善于运用音乐思维，视觉艺术教师要善于运用视觉空间思维。（4）艺术学习要尽可能围绕有意义的专题进行。（5）艺术教育的课程必须以螺旋式发展的特点为基础，反对制定连续性的艺术教育计划。（6）艺术学习并不仅仅是掌握某些技巧与概念，而要进入个人和他人的情感世界。（7）反对向学生传授如何判断艺术，但应让学生懂得艺术品传播跟流行的艺术品位和价值有关。（8）艺术教育并不仅仅是艺术教师的任务，它还需要艺术家、管理人员、研究人与学生自己密切合同。（9）艺术教育要坚持“宁精勿滥”的原则。每个学生不可能学习所有的艺术形式。学生只精通一种艺术形式，比对多种艺术形式只一知半解要好。
二.运用心理学理论指导艺术教育实践
美国发展心理学家们认为，发展心理学的主要任务是观察儿童心智的变化，这些变化是儿童自然发展过程中的一部分。发展心理学在对人的成长和变化的研究中，提出了一些关于人类发展的原因和目的假设，正是这些假设极大地影响了艺术教育领域。其最重要的假设之一就是假定人类的成长是一种固有的趋势，认为人类能够选择自己的体验并能作出最有利于自己发展的各种决定。该假设的启示在于，要让儿童自己指导自己的成长，成人的干预越少越好。发展心理学又假设，每个人在成长过程中会经历着顺序相同的心理转变，即人们成长的各个阶段是普遍存在的。发展心理学还假设，人类的行动在其发展变化过程中具有重要作用。认为儿童天生富有探索性与好奇心；一方面对世界有浓厚的兴趣，另一方面又通过增进技艺获得对世界的理解。发展心理学家将这些假设应用到艺术教育领域，为艺术教育提供心理依据，并运用这些理论指导艺术教育实践。比如发展心理学关于人类发展变化的普遍性发展与非普遍性发展之间的区分，就为艺术教育改革提供了理论支持。与此同时，美国还采用认知发展理论指导艺术教育。认知发展理论主要关注的是人类心智各方面的成长。这种理论极大地提高了人类的自我认识和自我理解程度。帕森斯认为人类对艺术的理解是依阶段循序发展的。儿童对绘画内容的理解基本上相同，即使年龄增长，其理解方式也基本相同。人类具有一种普遍的审美能力发展顺序，顺序中的后一阶段都是前一阶段的进步；每前进一步，对艺术的理解就更进一步。
三.注重发挥艺术的价值功能
一般而言，人们认为艺术教育的目的就在于使学生得到审美体验和审美愉悦，引导学生去发现美和理解美，因而导致人们认为艺术教育的目的就是为学生提供审美体验。由于将审美的观点与艺术教育混为一谈，致使许多人认为艺术与艺术教育只是简单的美的创造与美的学习。而越来越多的美国艺术教育人士认为，美只是艺术的一个重要方面；如果把艺术教育仅仅局限于审美愉悦上，就容易忽略艺术教育的社会功能和艺术的认知功能。诺思菲尔德的艺术教育理论以儿童的成长为中心，主张艺术教育的任务并不在于培养审美体验，也不是为了培养未来的艺术家，而是要让儿童获得其他课程无法提供给他的成长机会，使儿童富有创造力，使其心智获得健康发展，从而能够学会创造并适应未来社会的发展。哈佛大学艺术教育“零点项目”强调艺术的认识功能，认为艺术与科学一样，是人在理解过程中发现、创造和增长知识的手段。将艺术视为指涉世界的多种符号系统中的一种，因而特别看重审美经验的认识性。另外，艺术教育能开发人的音乐、空间、语言、身体运动等各方面的智能，对人的成长与发展具有重要的意义。帕森斯主张艺术是一种自我表现。认为艺术教育的目的是通过优化人的审美体验，增强对人的自我与本质的认识。正是由于美国艺术教育既重视了内在于艺术本质的艺术教育目标，也看到了艺术外在功能的重要性，才使得当代美国艺术教育走到了世界的前列。
四.营造艺术教育多元化发展格局
当代美国学校艺术教育最初以学校画室艺术教育为主，关注的多是学生的创作实践。随着艺术教育观念的演变，艺术发展史、艺术批评与美学等学科已发展成为艺术教育的基本内容，并成为艺术创作的有益补充。艺术教育中所涉及的艺术种类也不再仅限于视觉艺术，而是形成了视觉艺术、音乐、舞蹈、戏剧等多门类艺术形式并重的局面，从而大大扩展了学生的艺术视野。当代美国学校艺术教育主要是以西方文化中的艺术形式为主要学习对象。在后现代主义思潮的影响下，艺术教育界开始关注各种不同文化背景的艺术，并把这种融合文化多样性的艺术教育视为促进不同文化人群相互交流、相互沟通的最佳手段。此外，美国的艺术教学方法也是多种多样的。不同的艺术学科有不同的教学方法，即使同一学科在小学、初中、高中乃至大学也都有不尽相同的教学方法与目标。
五.美国艺术教育实践的借鉴意义
相对美国而言，艺术教育在中国教育领域里还是一个比较薄弱的环节。无论在艺术教育实践方面，还是在艺术教育理论方面，中国的艺术教育都还处在相对落后的状态。一是对艺术教育重要性的认识还不够深刻，往往将艺术教育的注意力仅仅局限于艺术的情感层面。二是艺术教育的内容过窄，往往重视的是以培养学生学习艺术技巧为目的的艺术创作。三是艺术教育没有获得应有的学科地位。尽管中美文化教育方面的差异较大，但美国学校艺术教育的很多经验与做法值得我们学习和借鉴。首先，可在学校艺术教育课程中增加艺术史、美学、艺术鉴赏以及艺术批评方面的内容，改变艺术教育仅以艺术技能、技巧训练为主的现状。其次，要重视和强化艺术师资队伍建设，培养具有较高人文素质和艺术教育学、艺术心理学修养的艺术师资。再次，要加强艺术学科建设，建立艺术教育课程标准，建立合理的艺术教育评估制度。此外，加强艺术教育的科学研究和探索实践，大力提高学校艺术教育水平。
作者：赵先政单位：华南农业大学珠江学院
摘要：著名的古代典籍《管子・小称第三十三》中说：“丹青在山，民知而取之；美珠在渊，民知而取之”。这说明对美的需求是人的基本心理活动。而人对现实的审美关系，是在人类实践活动的基础上历史地形成的一种普遍关系，这种关系不仅体现在高层的艺术领域，也体现在人类生活的各个领域。爱美之心人皆有之，审美观念、审美感受、审美想像、审美意识和审美理念无处不在。反言之，作为审美对象的艺术品可以用美的形式作为社会生活的镜子，推动人们去认识社会，改造社会，用美的形式作为满足人们审美需要的精神食粮，用艺术的形式“创造出懂得艺术和能够欣赏美的大众”。（马克思《导言》？马克思恩格斯选集第二卷第95页）进而提高整个社会的审美文化水平。从这个意义上看，目前我们实施的各级博物馆免费开放，就是利用博物馆所珍藏的历史来满足人们审美需求、提高审美能力，促进社会和谐的最好形式。
关键词：博物馆；免费开放；服务；文化遗产；审美功能
中图分类号：G260 文献标识码：A 文章编号：1673-8500（2013）05-0059-01
博物馆是具有地域性特征历史和文化积累的总和，是继承人类历史文化遗产的重要载体，也是展示社会文明发展的重要窗口。《国际博物馆协会章程》认为博物馆功能是对人类和人类环境见证物进行研究、采集、保存、传播，特别是为研究教育和游览的目的提供展览，我国《博物馆管理办法》认为博物馆的功能是收藏、保护、研究、展示人类活动和自然环境的见证物。这种定义在理论上是无可厚非的，但在实践中是有不够全面和有失偏颇的。事实上，博物馆功能的主体是人类劳动的结晶，是蕴含着美的劳动创造物，就本质而言，人类首先用自己的劳动创造了使用价值而后创造了美，比如甘谷博物馆馆藏的新石器时代的彩陶，造型优美、装饰图案充满了神奇与美感，色彩对比、线条的变化极其与器形的协调，都是美轮美奂，令人惊叹的，但就其器物的制作者来说，使用价值是大大超过审美价值的。其审美价值是随着社会的进步和审美需求的发展而日益彰显出来的。到今天，这些彩陶以及绝大多数的文物遗存的使用价值已完全消失，留给我们的就只有不可二现的审美价值了。我们保存这些文物的目的不仅仅在于研究和了解人类从野蛮到文明的历程，更重要的是通过博物馆功能的发挥，使今天的人们从中得到教益，受到启迪，在欣赏美的过程中提高自身的审美能力并借助这种不断提高的审美能力去创造更新更美的事物。因此，博物馆功能必须予以拓展，才能够适应现代社会的客观要求。博物馆免费开放无疑会在更广阔的范围内实现这种拓展。
文物是一种社会存在，是一种以艺术形象反映现实生活的特殊的意识形态，它同样具备艺术的三种功能：认识、教育和审美，也同时具备艺术的三种品质：真实性、思想性和艺术性。这些功能和品质也不是相互分离的，而是紧密地结合在一起的一个艺术整体。它给予人们的不仅是时间和空间上的美感享受，更多的是心灵上的震撼和精神上的振奋。因为博物馆的文物展品本身就带有一种能激发审美情趣的力量。故此，博物馆审美教育的功能是客观存在的，由此引申出免费开放功能任务的拓展：第一、通过免费开放，让更多的受众欣赏感受历史所创造的美，达到“操千曲而后晓声，观千剑而认器。”的效果，从而逐步地提高大众的审美水平；第二、通过专业解说等方式把文物展品所包含的审美内涵介绍给大众，培养和发展人们感受和理解自然和社会中的美的事物及其在文物中的反映，帮助受众在欣赏文物的自豪中树立正确的审美观点，是他们的理想符合历史的客观规律和人民大众的根本利益；第三、通过展示和彰显文物中所蕴含的劳动者的智慧结晶，在受众的心中积累积极向上的正能量，使人们“在自己的劳动活动中具有积极地创造美的意向。”（巴斯图赫夫《审美教育的任务》见《学术译丛》1960年第四期）进而成为具有健康的审美情趣和较高审美水平的和谐社会的建设者。
总之，人类发展的历程本身就是审美活动不断拓展和提高的过程，是人类自己创造自己的而历史地形成的。无论是新石器时代的劳动工具、生活用具以及装饰品的形式美，还是红色文物的精神美都包含着历史的审美规律，都有着激发自豪感和振奋精神的普遍功效，如果忽视了这种不可再生的审美功能的应用与拓展，就不利于文物的保护与利用，也不利于民族艺术的继承与发展。以此推论，博物馆免费开放是不能够摈弃审美教育这一重要功能而立于一隅的。
一、王国维的美育思想
1903年王国维在《教育世界》上发表了《论教育的宗旨》一文，该文中提到：“教育之事，亦分为三部：智育、德育（即意育）、美育（即情育）是也……三者并行而得到渐达真善美之理想，又加以身体之训练，斯得为完全之人物，而教育之事毕矣。”①
这是近代中国最早述及美育的理论文献，并且将美育提到了与智育、德育相同的高度，倡导美育是人全面发展的必要组成，王国维的这一理念，确实是发前人所未发的创举。而且，他不仅仅停留在口号式的呼吁，对美育则从学理的高度进行了科学地阐述。王国维提出：
“美之性质，一言以蔽之，曰：可爱玩而不可利用者是也。”
他认为审美直接关乎人的感官，而无须思虑，审美是超物质性的，虽然许多美的事物有它的实用性，但在欣赏它的“美”之时，不涉及实用价值，美属于精神而非物质范畴，美自有其“独立之价值”。任何人学术思想的形成，固然与个人的天赋禀息相关，但肯定也会受到前人思想的影响，王国维也不例外，他的美育思想深受“西学”与我国传统“国学”的影响。西学对王国维的影响首先要数哲学大师康德的美学思想了，此人是王国维最早崇拜的西方哲学家，康德美学思想中对王国维最突出的影响便是“审美无利害性”学说，康德认为，人与事物的审美关系完全不同于人与事物的利害关系，大千世界中的万事万物都与人发生着利害关系，但人与事物的感性形式却不存在利害关系，而美只与事物的感性形式有关，所以审美不具有利害关系。“审美无利害性”学说对于区别美不同于自然万物，探索审美的特殊本质有着重大意义，是西方近代美学史上的重大命题。我们可以见出，王国维“美之可爱玩而不可利用”的美学命题跟康德“审美无利害性”学说的渊源关系。此外，康德的“审美自由”、“美在形式”等观点也对王国维美育思想的形成产生了深刻影响。王国维提到：
“盖人心之动，无不束缚于一己之利害，独美之为物，使人忘记一己之利害而入高尚之域，此最纯粹之快乐也。”②
正因为审美的无关功利性，审美过程消除了审美主体对现象世界的感官欲念，审美自由的特性也随之彰显。王国维认为美是自由的，美育是审美的自由观照，一切自然之美乃至艺术创作的美是使人们愉悦的对象，艺术不是人们可利用的“器物”，更不应该成为社会政治与道德说教的工具。另外他还提出了：
“一切之美皆形式之美。就美之自身言之，则一切优美，皆存于形式之对称、变化及调和……就美之种类言之，则建筑、雕刻、音乐之美之存于形式，固不俟论。”
在我国传统的文艺观念中，艺术的形式常常被视为“雕虫小技”而不受重视，王国维认为美的本质乃在于形式，而“不关乎材质（内容）”，形式美是艺术的特殊性所在，尤其是音乐、雕刻等艺术门类。他认为审美的过程只应唤起审美主体的美感兴趣，而不应该引起人的欲念，所以审美更应关注美的形式这一本质。对此观点，人们往往有不同的理解，有人以为王国维此说是在完全否定美的社会功用，其实不然，正因为审美的过程具有超越功利的特点，所以审美能使人远离政治、道德和各种欲念，但世界不存在完全独立自足的精神实体，事物的美、人类的审美不可能与现实世界毫无关系；正因为审美的超物质性，从而使得审美更具有情感、精神、理想层面的普遍人生意义，即王国维美育思想中的“无用之用”观点，也许这样来理解王国维的美学观才是客观、全面的。王国维的审美观点，从探索美的本质规定来认识美的社会功用，对于纠正我国历来过于关注艺术作品内容“善”的审美规定来说确实是很大的进步。此外，叔本华的唯意志论美学思想、席勒的审美游戏说、尼采的天才论等美学思想对王国维也有不同程度的影响，在此不再赘述。
作为一个有着深厚传统国学根底的人士，王国维在接受西学影响的同时，也全面吸收了我国的传统审美学说，表现在他积极主张道家超然、无为的美学观点，反对儒家用仁义道德作为美的本质规定，例如老庄的“少私寡欲”思想、道家的“自然无为”观点、“大音希声、大象无形”的审美观、李贽的“童心说”等等，在王国维的美育思想中均有体现。王国维将西方近代“审美自律”的美学思想与我国历代传统的美学观点相融合，他的美育思想“是借助西方现代审美主义思潮对中国传统美学思想材料进行阐释、刷新和改造的结果”③，他明确提出了文艺要超越道德政治、美的本质在于形式、美育必须保持自己的独立地位等观点，王国维的美育思想“是中国近代美学思想的开端，他为从封建地主阶级审美观为核心的旧体系转向资产阶级审美观为核心的新体系奠定了第一块基石。”④
二、王国维的音乐审美教育观
20世纪初，以学堂乐歌运动为先导的我国近代新音乐已有一定的规模和影响，但社会人士对音乐教育功能的认识依然十分模糊，再加上国难民困的社会现实，对学校音乐教育功能的认识就是宣扬富国强兵、抵御外侮的工具，外加通过乐歌来倡导新思想、新观念，简单地说，就是要让新音乐担当思想宣传的工具。社会统治阶层这样要求、文化精英人士如此鼓动、就连音乐界的专业人士也一般附和。虽然这般的新音乐发展在一定程度上也推动了转型期中国社会的文明进步、促进了学堂乐歌的普及，但没有认识到音乐艺术的特殊本质，从长远看必定不利于中国社会新音乐的进一步发展。王国维谙熟艺术审美的特殊本质，认识到了此举对新音乐发展的弊端，在《论小学校唱歌科之材料》一文中提出了独到的观点：
“然就唱歌集之材料观之，则吾人不能不谓：提倡音乐、研究音乐者之大半，于此科之价值，实尚未尽晓也。夫音乐之形而上学的意义姑不具论，但就小学校所以设此科之本意言之，则一调和其感情，二陶冶其意志，三练习其聪明官及发声器是也。一与三为唱歌科自己之事业，而二则为修身科与唱歌科公共之事业。故唱歌科之目的，自以前者为重。即就后者言之，则唱歌科之补助修身科，亦在形式而不在内容。虽有声无词之音乐，自有陶冶品性，使之高尚和平之力，固不必用修身科之材料为唱歌科之材料也。故选择歌词之标准，宁从前者而不从后者。若徒以干燥拙劣之辞，述道德上之教训，恐第二目的未达，而已失第一之目的矣……循此标准，则唱歌科庶不致为修身科之奴隶，而得保其独立之位置欤。”⑤
此文虽短，其意义重大，影响深远，堪称中国音乐审美教育第一文。王国维在文中表达了这么几层意思：第一，痛斥当时学校唱歌科教学只重道德修养而不重审美教育的不良倾向，批评业内人士不懂得情感教育是音乐审美教育的根本出发点。在王国维看来，诗文的好坏不在于所写的对象、所用的词藻，而在于情感的真挚与热烈，更何况作为最富于情感的艺术形式――音乐呢！音乐审美教育的主要价值在于情感教育，必须从音乐审美教育自己的特点、规律出发，用其独特的美感形式，施于学生美的陶冶、涵养美的情感，才能实现审美的目标。第二，科学论述了音乐教育的三方面功能：一调和其感情、二陶冶其意志、三练习聪明官及发声器，一与三是音乐艺术“自己的事业”，是本质功能，二则是附属的修身功能；若唱歌科不致力于自己之事业，非但完不成美育的主目标，也无法达成道德修养的副目标。在此亦可看出王国维的美育观并非杜绝艺术的社会功用，其宗旨就是从培养完全之人物的高度来倡导美育和艺术教育的。“将艺术教育完全政治化和道德化是十分狭隘片面的，然而艺术与道德和政治的关系却是艺术本身不可缺少的维度，也是艺术教育在学校体制中获得重要地位的必要条件。”⑥科学地美育教育应当是在实现情感教育这个第一目标的基础上附带去达成修身的副目标。第三，王国维始终认为美的本质在形式，音乐的形式与歌词的内容相较，宁重前者，音乐审美教育功能的实现并不依靠歌词内容的利害观念，而是要依靠音乐自身的形式美来达成。他提出音乐审美教育的对象必须选择美的作品，在歌曲中当然指曲调美和歌词形式之美的有机结合，他的观点挑战了我国自古以来“文以载道”、“尽善尽美”的传统信条，极具进步意义。第四，倡导要保持音乐审美教育的独立地位。在王国维看来，二十世纪初的中国社会，整个美术（艺术）界均无独立之地位可言，他说：
“呜呼！美术之无独立之价值也久矣。此无怪历代诗人，多托于忠君爱国劝善惩恶之意，以自解免，而纯粹美术上之著述，往往受世之迫害而无人为之昭雪者也。”⑦
他极力主张学问的独立自由，艺术不应该是“羔雁之具”，学校音乐教育要遵循审美教育的宗旨，用音乐艺术自身的美来陶冶学生高尚的情感、塑造完美之人格、培养完全之人物，只有这样才能保住音乐教育在学校教育中的独立位置，并发挥出音乐审美教育不可替代的特殊育人作用。
三、近代中国新音乐发展的两种理念
中国近代新音乐的发展始于19世纪末20世纪初，一方面，伴随着西方列强对老大中国的入侵，西方文化及西方音乐开始渗透进中国社会、特别是学校教育之中，例如西方传教士在我国沿海地区办的教会学校中就已开设了音乐课程的教学，部分中国学生开始接受西方音乐的教育；另一方面就是国人对西方音乐的主动接纳，为了革新社会、振兴中华，一部分有识之士开始参照西方开办新式学校教育，乐歌课便是新式学堂中的教学内容之一，随着部分留洋求学音乐人士的回国，我国国内出现了第一代传授西方音乐的教育人士，以上几方面合力，促使了我国近代新音乐的发端。然而，缘于对新音乐本质及教育功能的认识不一，自我国新音乐发展之初，就对新音乐的社会作用及发展理念存有异见。
首先是以康有为、梁启超等社会精英及竹庄、曾志等音乐界人士为代表的“音乐精神教育理念说”，他们普遍认为，发展中国新音乐的首要目的便是开启民智、培育新民。康有为、梁启超二人作为近代中国维新派的干将，均是新式学校教育的积极倡导者，他们对学校中的新音乐教育都有认真思考并作有科学表述，康有为指出：
“夫礼乐不兴，治何能洽？不待礼乐而能治洽，则礼乐何用？何必兴哉？……食不必精，要可以饱；衣不必绣，要可以暖；礼乐虽不及先王，要可以移民。”⑧
他科学地认识到音乐对人的情感培养有着学校教育中其他科目所不能替代的教育作用，遂提倡音乐教育特别热情，但他的出发点显然旨在提倡音乐鼓舞、砥砺人积极进取的精神以及对社会改良的作用。梁启超亦非常重视音乐教育的社会作用，对学校音乐教育也多有提及，最有代表性的莫过于“欲改造国民之品质，则诗歌音乐为精神教育之一要件，此稍有识者所能知也”的表述。康、梁二人作为教育维新运动的倡导者，他们的音乐功能观均侧重于政治学的分析，意在宣扬“礼乐育人”的伦理主张。作为社会政治精英的音乐观点或许我们后人尚可接受，那么当时的音乐界人士又持怎样的音乐功能观呢？竹庄说：
“音乐既关乎德育，则于风俗人心影响尤大。凡所谓爱国心、爱群心、尚武之精神，无不以乐歌陶冶之。则欲改良今日中国人之人心风俗，舍乐歌末由。”
而在我国学堂乐歌的先师曾志那里，音乐则成了包治人生、社会百病的灵丹妙药，他写道：
“知音乐之为物，乃可言改革音乐，为中国造一新音乐。然则音乐有利于国也何如？曰：音乐之于学校改良儿童性质尚小，音乐之于社会改良一般人民性质更大。”
此种“音乐精神教育理念说”向上可以追溯到我国传统的儒家礼乐教化思想，向下可见自20世纪30年代起，由于受俄苏功利主义审美观思想的影响，我国音乐界相继产生的左翼音乐、解放区音乐，直至音乐、样板戏、语录歌等音乐艺术的全面异化，这种理念一直贯穿中国音乐历史的发展全程，“从历史的角度看，新音乐在过去一百年的中国现代化过程里，大体上是一种工具艺术，亦可以说是一种实用艺术。”⑨
其次，在我国新音乐的发展中也产生了以王国维为代表的“音乐的审美诉求理念说”，在对艺术从美学理论层面进行自觉探求的基础上，对音乐艺术的审美本质与社会功能有了更为理性的认识，王国维提出了音乐艺术要追求本身的审美价值，音乐不能沦为道德与政治的奴隶，要确保音乐艺术的独立地位等主张，上文《论小学校唱歌科之材料》便对“音乐的审美诉求理念说”作出了全面的解释。王国维的理论对当时社会音乐思想起到了拨乱反正的作用，为后续中国音乐教育思想的健康发展奠定了基础，如1912年民国政府教育部公布的《教育宗旨令》即对美育作出了政策性说明，并开始在我国学校教育中实施音乐艺术的审美教育、20世纪末起我国实施的“以审美为核心”的学校音乐教育等。从中国文艺发展的历史上看，不受传统儒家礼乐教化思想的束缚，强调音乐艺术的相对独立性，认为音乐艺术是个体人性自由的体现，持有这种思想的也大有人在，如春秋战国时期老子“大音希声”的音乐审美观、魏晋时期嵇康的“声无哀乐论”、明清时代追求情趣和韵味的文人琴乐思想等等，但能从学理的高度对音乐艺术的审美本质做出分析，总结音乐艺术的审美规律，并提出普遍性的音乐审美理论，王国维是中国历史上的第一人，可以说，王国维的音乐审美诉求理念，是我国近代音乐审美理论的一块界碑！
结 语
由于王国维的音乐美育思想没有能贴近当时国难民困的社会现实，满足不了当时的社会需要，因此他的观点很长时间以来是受到中国社会的普遍冷落与排斥的，声音自然微弱。然而，一旦社会的发展进入了正常、多元化的时代，从有利于音乐艺术本身发展的高度看，王国维的“音乐审美诉求理念说”无疑更具合理性，他的音乐美育理论为此后乃至当代中国音乐教育思想的发展奠定了坚实的基础。我无意于全然否定“音乐精神教育理念说”，在特定的时代也有它积极的一面，其积极意义在于实现了音乐社会功能的最大化，但同时也使得音乐艺术本身的审美价值逐渐缺损。所以说，王国维的音乐审美诉求理念科学指引了我国近代新音乐的发展。
①林文光《王国维文选》，四川文艺出版社2009年版，第162页。
②佛雏《王国维哲学美学论文辑佚》，华东师范大学出版社1992年版，第252页。
③何志钧《新时期审美主义思潮评析》，人大复印资料《美学》2008年第9期，第15页。
④聂振斌《王国维美学思想述评》，辽宁大学出版社1986年版，第39页。
⑤张静蔚《中国近代音乐史料汇编》，人民音乐出版社1998年版，第229页。
⑥曾繁仁《现代中西高校公共艺术教育比较研究》，经济科学出版社2009年版，第88页。
⑦周锡山《王国维文学美学论著集》，北岳文艺出版社1987年版，第35页。
⑧《康有为全集》（第一卷），上海古籍出版社1987年版，第378页。
关键词：设计基础课程素描色彩色彩构成艺术的思维与表现
一、艺术设计基础教育课程现状
“据不完全统计，中国设立艺术设计专业的大专院校已经达到1400多所，每年毕业生数量约10多万人，面对如此庞大的发展数量，中国需要什么样的设计人才引起了我们的思索。我们一定要根据各院校特点，利用丰富的艺术资源，注重学生艺术素质的培养，注重学生本身的整体素质的培养，突出实验性与前瞻性。学生真正要适应社会，真正培养的实际上是他的心理要适应社会，而不是技术要适应社会，技术要高于社会。艺术设计专业学生首先接触到的几门基础课——素描、色彩以及色彩构成往往抹煞了艺术与设计的关系和培养有较强的个性表现力、创新能力、有前瞻性及较高的文化艺术素养这层功能。三门课程的教学实验改革，各校唯一的共同点是都强调造型和技术能力的培养。除去这两点外，还应教什么，目的何在？我认为这才是真正解决现存问题的关键。什么才是高于单一课程，贯穿艺术设计教育的本源问题？毋庸置疑，是艺术审美。艺术审美引领着艺术设计教育中一切要素的走向。所以，深刻意识到素描、色彩以及色彩构成课程除却造型、技法以及单一的色彩配比以外，还能通过“艺术的思维与表现”给设计专业的学生提供最直接的艺术审美训练的平台。而恰恰设计专业的学生的艺术思维与表现能力的高低，对能否实现现时代设计教育的目的与要求，起着至关重要的作用。上述三门基础造型课程，在全国各院校艺术设计专业的基础教学中体现为两大倾向：一种是强调“设计性”、理性化的教学，其弊病是缺乏对学生艺术审美修养的培养，容易养成学生肤浅的形式主义观念和漠视设计艺术性的匠人品位，对学生造型创新思维的培养仅停留在空洞的形式层面。二是脱离设计特殊性，强调造型表现的技术性，造成学生思维禁锢，审美僵化，使之较难与后续课程链接。两种倾向都容易导致课程内容偏缺与方法盲目。“艺术视觉思维的训练”“艺术表现语言的审美体验”往往被忽略掉，恰恰这是设计专业学生理解设计与技术的关系、设计与艺术的关系、艺术设计与社会的关系的桥梁。这也理应是这些基础课课程所要承载的教学内容，而并非要到进入设计专业课程后才要做或才能做到的事。
二、领会艺术的思维与表现
世界上极具前卫地位的加利福尼亚艺术学院的研究生说：“花了这么多钱和时间，我们学到了如何思想。”这反映出美国艺术教育的重点是突出观念和思维，这也是西方现代艺术教育的重点。如何训练学生学会思想，成为西方现代艺术教育者研究的目标。在这样的背景下，90年代开中国艺术教育界也因此开展了系列学术争鸣。中央美术学院由周至禹教授领军，率先对本部设计基础课程进行改革，并已成体系。强调设计的学科特点，围绕培养学生创意思维组织课程的建设。
众所周知，无论是国内还是国外，现代的艺术教育——尤其是设计教育，是极其强调“思维训练”的。而设计基础课同样强调“思维”训练，不同的是根据课程特点，偏重于对“艺术的思维”训练，而且是在“艺术的表现”过程中去领悟，以达到教学目的。整个过程中“艺术的”这个前缀非常重要，因为在整个设计教学体系中，没有哪门课能如此直接地把学生领入与“艺术表现语言”对话的语境，并让学生迅速进入“艺术思维”的状态。在此过程中，老师对学生审美广度与深度的引领，很容易让学生步入一个全新的艺术审美高度，学生对造型以及技法的理解不再是概念化的，而是个性化的。最终，达到作为艺术设计专业基础课程教育的全部教学目的。
三、教学的具体内容与方法
1.在“艺术的思维与表现”的体验过程中，强调艺术审美素养的训练。审美的觉悟需要通过感官对环境和客体的体验、思维对视觉的想象，最终由手准确地在载体上表达出来，观看、想象和构绘三者构成了视觉思维的全过程。根据所授基础课程的自身特点突破传统设计基础教学的单一思路，强调艺术设计基础教学的艺术与设计双重性，建立合理的教学目的、课程内容，以及与后续设计课程之间的良好衔接关系。有助于启发和引导学生创造性理解艺术与设计的关系。在掌握具象和抽象造型规律的基础之上注重学生的艺术审美素质的培养、艺术视觉思维能力的训练和艺术语言表现规律的体验，并通过基础课学习更深刻的认知和理解造型与色彩之间的高级和谐。最终实现学生艺术视觉洞察力与艺术思维创造力以及艺术语言表现力的和谐进化。
2.从目标式教学转型为过程性教学，更利于培养学生的艺术理解力、领悟力及艺术个性和创造力。周至禹教授在中央美院设计系实验教学丛书《过渡——从自然形态到抽象形态》中写道：“重要的仍然是过渡过程中的思维训练，用脑画画，启发心智，用创造性的设计思维探索造型要素的各种可能性，其意义甚过了局部作业的完整性。”
传统基础课是目标式教学方式，有碍学生感性认知的发生、发展。另外，主观心理色彩研究是色彩构成教学的重要内容。以往的教学实践，主要以手绘形式表现“色彩联想”和“采集重构”作业。其训练的单一性很难完成学生对色彩的真实感受和更高级透彻的理解。而“艺术的思维与表现”看重教学中的过程，对学生艺术审美素质和表现能力的培养，是通过启发视觉洞察力、开拓视觉思维想象力、体悟艺术表现语言这些阶段过程性课题实现的。异是萌发学生艺术个性和艺术创造力的原动力，过程性教学，更利于培养学生的艺术个性及创造力。
显然，培养学生的个性表现力、创新能力、及较高的文化艺术素养、社会责任感，是设计专业基础教学的最终目的。
【参考文献】
[1](德)约翰内斯·伊顿《色彩艺术》杜定宇译世界图书出版司1999.6
[2](英)弗兰克·惠特福德《包豪斯》林鹤译三联书店2001.12
[3]视觉同盟网.中国艺术设计教育大型系列访谈专题，2006.
关键词：文学审美性；文学自觉；魏晋；汉赋
中图分类号：I206 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）18-0109-02
一、什么是文学自觉
“文学的自觉”说于20世纪20年代由日本学者铃木虎雄在《魏晋南北朝时代的文学论》首次提出，之后鲁迅在《魏晋风度及文章与药及酒之关系》中再次提及：
用近代的文学眼光看来，曹丕的一个时代可说是“文学的自觉时代”，或如近代所说是为艺术而艺术（Art for Art''s Sake）的一派[1]。
鲁迅的再次引用使“文学自觉”就成为中国古代文论中一个极有分量的存在。从逻辑关系看，在弄清楚什么是“文学自觉”前，笔者有必要提一下“什么是文学”。
从来没有一个关乎文学的定义获得学界的公认，因为每一个定义，都经不起一个同定义相悖的例证的反驳。诸如“创造性的”或“想象性的”写作，表现性的语言组织，有系统的脱离日常话语的陌生化写作等等，凡此种种定义都走向了两个极端：要么过于褊狭，要么过于宽泛。文学的边界始终模糊不清，也一直在和各种文体纠缠不清杂交繁衍，以至于我们在企图认识一下什么是文学这个似乎不成问题的问题时，却感到无从下手。
我们先从词源学的角度对它进行一下考察。现代意义上的“文学”概念形成于18世纪。在中国，文学一词最早出现在《论语》中：“文学子游、子夏。”《论语正义》中将其解释为“文章博学”，其义大抵相当于今之狭义“文化”。率先看到文学独特性是南朝梁氏兄弟：梁昭明以“事出沉思，义归翰藻”者为文学，梁元帝《金楼子篇》“吟咏风谣，流连哀思者谓之文”，这些说法都已比较接近今日之文学。但是由于“经史子集”分类法长期以来的权威性，始终把文学宰割得支离破碎。直到近代的王国维才做出来最富现代意识的关乎文学的说法：
文学中有二元质焉：曰景，曰情。……要之，文学者，不外知识与感情交代之结果而已。苟无锐敏之知识与深邃之感情者，不足与于文学之事。此其所以但为天才游戏之事业，而不能以他道劝者也[2]。
这完全是一个从西方引进的关乎文学的概念。所以，汉语中现代意义上的“文学”概念出现甚晚。上述事实也说明“文学”是近代学科发展和文化交流的产物，而关于文学的定义一直处于变动之中。一个在教科书中最为流行的定义是：文学是语言的艺术。
文学是语言的艺术。但是，在关乎什么是艺术的问题上我们又一次陷入困顿。韦兹认为艺术是一个无法给以定义的开放性的概念，郝伯特·曼纽什则偏激地反对任何给艺术下定义的企图，认为对艺术的定义和艺术创造性是不共戴天的仇人。所以在无法确定艺术边界的时候，定义“文学”是一门语言艺术无疑是没有意义的。
不管是否严格存在艺术的边界，毫无疑问的是人们意识中一直都存在着艺术这个观念。我认为艺术之所以一直存在于人类的意识中并伴随人类社会的始终，就是我们探讨艺术本性的出发点。康德在论述艺术本质时提出的“无目的的合目的性”就已经从某个角度找到了答案。我们去欣赏艺术品，可能带有不同的目的，比如学习的目的，宗教目的，甚至怀着纯粹生理欲念的目的……正如马大康先生在《生命的沉醉》一书中所说：
艺术之为艺术，就在于他在所有种种有限的目的之外仍存在着某种“东西”，正是因为这“东西”吸引着你，使你即便不抱任何具体目的也乐于去欣赏。一旦去掉这“东西”，他也就不再成其为艺术，而只能是工具，布道书和春宫图之类[3]。
这个“东西”就是艺术的“审美本性”，简称审美性。那么文学作为语言的艺术，作为艺术的一个门类，自然包含着审美性，而审美就是文学之为文学的本质所在。文学的其他一切目的，要建立在文学审美性的基础上。所以审美性是文学成为自足存在的前提。所以谈论文学自觉要以文学审美性作为理论起点。
文学自觉就是说文学自身的独立性被认识，并有对文学创作规律的研究。从文学审美性出发，可以从三个方面看文学是否进入自觉时代：一，文学的审美性有没有得到认识；二，有没有围绕审美性进行的文学创作；三，有无审美观照下的文学批评。笔者发现早在魏晋之前文学自觉就已存在。
二、破题·文学自觉时代非始于魏晋
魏晋“文学自觉”说始于日人铃木虎雄《魏晋南北朝时代的文学论》中的提法，后来由于鲁迅在《魏晋风度及文章与药及酒之关系》中的再次提及，成为中国古代文论中的一个极具分量的命题。随后有大量的学者对“文学自觉”这个命题进行了不同的论证，得出大致相同的结论：文学自觉时代始于魏晋。为了批判文学自觉始于魏晋这一结论，先看这一结论的理论立脚点。
日人铃木虎雄在《魏晋南北朝时代的文学论》中是这样论述“文学自觉”的：
通观自孔子以来直至汉末，基本上没有离开道德论的文学观，并且在这一段时期内进而形成只以对道德思想的鼓吹为手段来看文学的存在价值的倾向。如果照此自然发展，那么到魏代以后，并不一定能够产生从文学自身看其存在价值的思想。因此，我认为，魏的时代是中国文学的自觉时代[4]。
鲁迅在《魏晋风度及文章与药及酒之关系》中是这样论述文学自觉的：
他（指曹丕）说诗赋不必寓教训，反对当时那些寓训勉于诗赋的见解，用近代的文学眼光看来，曹丕的一个时代可说是“文学的自觉时代”，或如近代所说是为艺术而艺术(Art for Art’s Sake)的一派。所以曹丕诗赋做的很好，更因他以气为主，故于华丽以外，加上壮大。归纳起来，汉末魏初的文章，可说是：“清峻通脱，华丽壮大”[1]。
鲁迅以曹丕“诗赋不必寓教训”，作为魏晋文学自觉的史料支持，再结合铃木虎雄的观点，可以将其立论点归纳如下：一、魏之前，文学总是背负着道德说教的包袱，道德说教是文学的主要功能和价值；二、魏晋时期，文学自身作为自足存在的价值被发现；三、文学作为独立的认识客体后，才走向自觉时代。
要他们的结论，只需把其立论点驳倒就可以了。
第一个立论点是一个循环论证的结果：文学自觉就是指对文学自身独立性的一种认识，而文学独立的前提就是对文学自身的审美观照，审美成为文学的本质。现在再看第二个立论点，魏之前文学作品的审美性没有被发现吗？龚克昌在《汉赋——文学自觉的起点》一文中以翔实的资料，精密严谨的论证对汉赋的审美性进行了学术考察。对汉赋中的浪漫主义手法，辞藻的华丽，文章的形式美都做了详细严谨的考证。那么，魏之前的文学只是作为道德说教的工具，其审美价值没有被认识的观点便站不住脚了。原来早在汉朝，文学的审美性就已经被发现和认识。至此，文学自觉时代始于魏晋的理论建构便摇摇欲坠了。
三、立题·文学自觉时代始于汉
现在让我们重新思考文学自觉说。龚克昌先生在《汉赋——文学自觉的起点》一文中对于文学自觉起于汉赋做了深入的论证并提供了翔实的史料支持。但是笔者尝试从另一个理论视角考察文学自觉时代的起点问题。
首先，文学的审美性何时被认识。先秦时期，《荀子·大略》：“人之于文学也，犹玉之于琢磨也”强调的是文学对人修身养性方面的作用，儒家认为“诗三百”犹“兴观群怨”，“事父事君”，“多识鸟兽草木之名”的作用，说的是文学的认识功能。而在言辞方面主张内容为主，形式为内容服务。墨家重视言辞辩论，法家则主张厉行法治，看重的是文学的社会功能。道家主张“美言不信，信言不美”，将文学的实用性和审美性直接对立起来，认为美使人“失性”。在汉代，尤其是在屈原那里，文学的审美性得以被发现并被激扬，屈原采用浪漫主义手法，比兴手法，以及华丽的辞藻，恣意的想象，各种植物的意象，将文学推向了美的极境。汉人也对《楚辞》的审美性给予充分的认识和肯定。由此可见，文学的审美性早在汉代已经被认识，这成为文学拥有独立存在意义的前提。
其次，围绕审美性进行的文学创作在何时显现。汉人好赋，其中便含有审美欣赏的成分。一个重要人物是汉宣帝，他说：
“辞赋大者与占诗同义，小者辩丽可喜；辟如女工有绮熟音乐有郑卫，今世俗犹皆以此虞说耳目；辞赋比之，尚有仁义风谕，鸟兽草木多闻之观，贤于倡优博奕远矣！”[5]
汉宣帝正面肯定了赋的审美愉悦作用。经常命侍从之臣创作，并品第其高下。鉴于汉宣帝的政治地位和影响力，我们可以说汉时已经出现了围绕文学审美进行的创作和批评。
最后，我们来看汉有无从审美性出发的文学批评，就可以得出我们的结论。在浩繁的史料中我们发现了一丝异彩就是司马相如。《西京杂记》载:
“司马相如为《上林》、《子虚赋》，意思萧散，不复与外事相关，控引天地，错综古今，忽然如睡，焕然而兴，儿百日而后成。其友人盛览字长通，样柯名士，尝间以作赋。相如日:‘合纂组以成文，列锦绣而为质，一经一纬，一宫一商，此赋之迹也。赋家之心，苞括宇宙，总览人物，斯乃得之于内，不可得而传’。”[6]
司马相如的创作理论强调了辞采的华丽和音韵的和谐动听，强调了形象思维在文学创作中的重要性。其本人，也在创作中践行着自己的理论。这都是对文学审美性的关注和强调。可见，在汉代已经存在那么一股力量，努力使文学摆脱政治婢女的身份，获得独立的地位。汉赋重视艺术形式，并有意识地区别于历史、政论等其他文体形式，并力图改变其单纯的教化作用，赋予审美以极大的关注，审美在汉赋中占据了极大的分量。
通过以上考证和辨析，我们有理由认为文学自觉时代始于汉。这对于我们重新认识汉赋在文学史上的位置有着重要的作用。
参考文献：
[1]鲁迅.魏晋风度及文章与药及酒之关系[J].北新，1927，(11).
[2]王国维.人间词话[M].北京：中华书局，2009.
[3]马大康.生命的沉醉[M].南京：南京出版社.2004：5.
[4][日]铃木虎雄.魏晋南北朝时代的文学论[J].艺文，1920.
关 键 词：美术 设计 艺术 审美 形式
在艺术实践活动中，把设计理解为艺术设计，甚至理解或解释为艺术本身（纯粹艺术）的做法似乎越来越契合人意，因为这反映了人们无上的审美追求。于是，我们逐渐习惯于把人类几乎所有的生产活动都冠以“艺术的”“审美的”称谓。这一方面，体现了人们审美活动的拓展与深入；另一方面，由于概念的混淆，使得原本非艺术的活动载负了“艺术”的重担而不堪重负。比如，在设计艺术领域，甚至有人直接呼吁“服装进入艺术已有了独立自足的条件”。①还出现了所谓的“艺术服装”，诸如运用花梨木、玻璃、金属片、塑料、麻绳等作为主要服装材料（面料）进行设计。人们都知道，人都是血肉之躯，它天然地需要软性材质的面料来包裹装饰，而上述硬质材料的“新材料服装”必然造成对身体的损伤。再者，由于概念理解的偏差，设计艺术教育中存在着一种“大美术”观点，②出现了一种怪现象：谁都清楚设计和美术是两回事，但中国的工艺美术教育家和设计教育家，坚持用列宾画过的素描、永乐宫画师的白描、欧洲静物画的色彩来培训的设计专业的学生。很明显，仅仅用美术的方法培养设计的造型能力是应该商榷的。本文旨在区分设计、美术及艺术这样一些艺术学的基本学科概念，并试图进一步探索它们的内涵，以便指导具体的教学实践。
一、设计与美术的划分
简要地说，造物活动中，设计的目的是为了一种新的外观，设计就是一种造型计划。当然，这种造型计划区别于一般的工作计划、发展规划等，因为设计是对抽象的外观形式的规划，是一种艺术化的计划。而作为发展规划的“计划”仅停留在观念的层面，主要是以社会物质生活的实际发展为目的。而在设计中，这种艺术化的“计划”需通过抽象的形式因素（点线面等）直接实现在产品之中。再者，设计是对具体日常生活方式的设计，是借助艺术化的手法对日常生活的再计划和重组织，从而使整个造物活动不仅满足了物质生活的实际需要，而且实现了人们对生活艺术化审美化的需求。
对于美术来说，它属于纯粹的艺术活动，主要以满足人们精神生活的需要为目的。如果说设计是一种造型计划，则美术可理解为一种造型艺术。美术史上，传统造型艺术具象为多，基本上是人、物、自然的再现变化。现代造型艺术则增加了抽象，追求目标也由过去的再现的艺术转变为创造的艺术，但都与实际物质生活无关，目标仅仅在于纯粹形式的创造，从而传播知识及情感。而设计则不同，它是以最终服务于人们的实际生活为目的的。
二、设计与美术的关系
设计不排斥美术，它利用美术，也利用美术以外的其他艺术。设计除了采用美术的知识技能作品以外，还要用到音乐、戏剧、诗、电影和舞蹈的知识技能和作品，并且一定要研究观赏之外的听觉和触觉等其他感觉规律。③在与物质生活的关联上，设计直接与物质生活相关，是直接地为物质生活服务，而美术则为纯粹的精神产品。正是由于二者在与物质生活的关联度上的差异，使得二者在共同具有的形式创造的“造型”活动中表现出了明显的差异。
无论设计还是美术，在“造型”活动上，都是源于一对矛盾——“刺激和秩序”的指引。但是，这一共同的原动力，在具体造型活动领域是有条件限制的，对于“美术”来说，这种造型活动中其形式创造是不受任何物质生活要求束缚的，因为它本身无关物质生活与要求。但对于“设计”来说，情况有很大区别。设计作为一种规划活动，是通过文化对自然物的人工组合，是一种对人类生活方式、生存方式的合理化设计。这种设计体现在对产品的实用功能和形式两方面。这两方面密不可分，不存在一种没有形式的功能，也不存在一种没有功能的形式。设计的起点既在于功能，也在于形式。设计活动中，设计意象的形成是设计师对产品形式构思的过程，也是一个对产品功能选择的过程，选择了什么样的形式就选择了什么样的功能。关键点在于同样的功能要求，我们可以选择不同的形式表达。产品的形式自由度只能在技术规定的制约下取得。总之，设计活动是以物质生产和生活需要为前提，同时要满足多样的精神需要，比造型艺术有着更为复杂的要求。
设计与美术都可谓人类最为重要的审美创造性活动。诚如上文，不仅在“造型”活动本身存在目的上的差异，而且从审美价值上来看，设计与美术存在不同的审美意义。美术活动是纯粹的精神产品的创造活动，它展现的是人与世界的精神交流。设计活动是对人类生活方式的设计和组织，它展现的是人与产品或环境的关系。设计活动的“造型”效果最终实现在物质生活的产品里，如果说艺术要展现的是人与一个虚体（精神）的精神交流，那么设计要处理的则是人与一个实体（具体物品）的关系。当然，人与产品的关系，也包含有精神上的交流，但在设计中作为人与产品关系中的另一方面——物质实用关系，则更为根本。一般来说，评价一个产品的物质实用功能，实际上已不是对产品自身物质属性的一种认识，而是把它对人自己的意义加了进去，也就是形成了一种价值关系，从而完成了一种精神交流。
如果说艺术（美术）的审美是无目的的合目的性（康德），那么设计则是直接地合目的性，它们二者都以追求人的自由和解放为宗旨。但方式不同，艺术依靠摆脱实用功利的束缚来追求精神的人格自由，而设计则是在不断满足人对物质的需求，使物质不再成为对精神的束缚的基础上实现真正的实际的自由。
三、什么是艺术
1.艺术是一个发展着的概念
艺术是一部改变着的历史，在《艺术发展史》的最后一节中，贡布里希说：“我们的历史知识永远不会完备，永远有新的事实尚待发现，它们可以改变我们对往昔的认识。”比如，一直以来，艺术史上我们说西斯廷礼拜堂天花板穹隆上的米开朗基罗的绘画色彩“柔和适度”。而在20世纪50年代，覆盖在这些画面上的烛烟尘垢清除后，却完全改变了这一惊世之作的原貌。那些色彩响亮刺目，强烈有光。④可以想见，我们对于艺术、艺术史的理解，永远没有尽头。
长期以来，艺术功能在于拉开人脑与理解限度间的距离，开阔人的思想境界。在贡布里希看来：“历代艺术家坚持不懈地与妨碍他们准确地描绘视觉世界的知识进行斗争，要获得纯粹的视觉艺术就需要不带成见地看这个世界。”④在贡布里希看来，艺术是在艺术家“所见”与“所知”的矛盾中发展着的。康定斯基认为：“每件艺术品都是它那个时代的孩子，也是我们感觉的母亲，每个文化时代都有自己的艺术，它无法重复，艺术是起源于心灵内在的力量，那种力量像一道道光束透过艺术家的脑手身体又在物质世界呈现了它自己。”⑤这些看法把对艺术的理解还原到艺术活动的底线，即艺术作为一种感觉事实，这是最为直白，却又直指本性的理解。
2.艺术的形式法则与艺术的本性
审美对象的形式因素之所以能对人产生情感激发作用，是由于对象与主体长期的相互作用，这是人类社会实践的历史成果。⑥首先是自然的法则，然后是人处身其中的生活，完成对自然法则的认识与模拟，最终是人在理性的作用下，抽象出形式因素、形式法则。比如作为形式法则的“秩序”是指秩序、常态、规则性的循环反复、条理分明。来源于自然界的替换循环的律动，长期地在人类活动中产生潜移默化的影响，进而形成一种惯性。这种惯性即为一种“秩序化”的习惯，长久地和人类交互产生调和的因果关系。我们看重峦叠嶂的井然有序，于是内心就产生一种山峦的秩序美感，使自己在自家的院子里栽花种树时也模仿这种自然的秩序；我们看到四季的春去秋来、夏暖冬寒，而对未来充满憧憬与希望。人类就是在这种律动的环境中跟随自然脉动亦步亦趋，从而悟出自然的秩序之美，而人类理性最终整理出一套形式美的法则。
3.艺术的美学理论与艺术的研究
首先是心理的情感结构与外物的形式结构之间的对应与变化。人心的是最基本的生理，审美的生理与一般的生理的不同之处在于它不是占有对象，而是对对象作形式的欣赏。这种生理是指人对声音空气运动空间形状都有一种生理学的界限，有特定的舒适区和不舒适区，这种生理学界限特征表现为一种超文化的恒常性，是人心的基础，但是人又总是生存于一定的时空和具体的文化之中，因此，生理总是生成为一种文化。文化建立在生理之上又对生理进行着一种组织建构作用。从审美历史的变迁中，可见生理的恒常性，也可以看到文化的多样性。生理主要是一种要素效应，而文化主要是一种组织效应，色声味空间形状会被文化组织成为一定具体的形式。所谓艺术的美学理论，就主要是对艺术作出形式分析，当然，这种形式分析，不是就形式而形式，而是要从形式中分析出与之对立的人心结构和文化精神。
4.从艺术经验与日常经验看艺术的创造性活动
我们今天的博物馆和美术馆中挂的绘画和雕像当初大都不是有意作为艺术来展出的，它们是为特定的场合和特定的目的而制作的。艺术品并不是什么“神秘行动”的产物，而是一些人为另一些人制作的东西，艺术家在着手工作时，经常发愁的是画面是否“合适”。我们从这个字眼可以试图理解艺术家实际追求的是什么。事实上，在日常活动中，每个人都有类似的经验。比如我们整理房间，比如可能我们都会有搭配一束花的经验，比如我们给某件衣服配上一条适合的带子，这些日常经验里，我们都力求“合适”，我们甚至可能觉得增一分减一分就会失去平衡，而其中只能是一种相互关系，这是理所当然的。因此，所谓的艺术经验与日常经验在本质上有很大的一致性，只不过在事关形状的协调或者颜色的调配时，艺术家永远要极端地“琐碎”，或者更恰当地说，更极端地挑剔，他有可能看出我们向来无法察觉的色调和质地的差异，而且他们的工作与日常生活中所能遇到那些情形相比，不知要复杂多少倍，要平衡多少种颜色、外形等。
余论
中国现代意义上的艺术教育始于20 世纪初期“废科举，兴学堂”及“五四”的影响。然而，艺术学科地位在我国的确立却经历了一个漫长的过程。直到1997年6月，由国务院学位委员会和国家教育委员会联合颁布了新修订的《学科目录》，艺术学才在其中获得了与其他学科相同的地位，正式被承认。究其姗姗来迟的原因，既有我们对艺术活动理论研究上的困难，也有艺术活动自身的独特性，表现在一些基本概念的不确定性，正如艺术本性所倡导的“创造性”一样，一些支撑学科成立的基本概念一直处在变化发展之中。因此在艺术实践繁荣的同时，厘清这些基本概念、术语对艺术学科的发展是至关重要的。
注释：
①张亚珩，试论服装的审美特征．装饰[J].2002(6)
②③尹定邦，平面构成[M].辽宁美术出版社，2000
④贡布里希，艺术发展史[M].天津美术出版社，1992
[摘要]从认识论的角度看，艺术对于世界和人类主体的认知功能体现为不断阐释人类对世界的认知方式，而如何“呈现”出现实的“意义”，实践对于世界的“再现”，成为现实主义电影艺术创作的基本意图。当下的影像媒介正日益凸显出其作为实现主体生存真实的话语和场域的价值，进而实现其认知功能。在这种语境下，现实主义艺术方法自身的内涵发生了改变，因此需要做出新的理论建构，才能更好地阐释当代现实主义电影的“再现”功能及其审美特征。
[关键词]艺术方法；现实主义电影；再现
基金项目：本文系浙江省教育厅2012年度科研计划项目“中国当代现实主义电影的认知功能研究”的最终成果（项目编号：Y201222915）。
长期以来，由于意识形态等历史原因，我们对“现实主义”这一审美和创作原则的理解存有一些误区，导致产生一种机械的、简单化的认识――即认为现实主义创作就应当“按照生活的本来面目描写生活。它的任务是无条件的、直率的真实”①。随着历史语境的变迁和艺术实践的发展，这种观点的局限性日益明显。现实主义作为“艺术方法”，在性质上应与具体的艺术技法、技巧或是较为抽象的艺术观念、美学风格区分开来。“艺术方法”是处于二者之间的――即在作品中呈现出艺术家的艺术观念、美学风格等要素，但又不脱离技法实践，因此不同于某种固定化、体系化的类似于“主义”“风格”“话语”的美学阐释，而是基于二者的结合。同时，艺术方法通过艺术家不可重复的艺术实践呈现出来，受到特定创造情境以及主体个性天赋、审美感受、创造能力等主观和客观上的各种因素的综合影响，因而它也是极具活力，始终处于变化、发展之中的。从法国诗意现实主义电影、意大利新现实主义电影、前苏联及东欧各国的现实主义电影、中国的社会主义现实主义电影到第五代导演的历史现实主义、新生代导演的新现实主义电影，我们可以看到，现实主义“艺术方法”从来不是一成不变的。在纷繁复杂、日趋多元化的影像世界中，它不仅在现代主义、后现代主义以及当代艺术的多维结构中不断吸取着异质因素，同时也在不断改变着自身的审美范式，完善着自身的话语功能，更新着自身的艺术技法，呈现出多样化的视觉风格和影像方式。
从认识论的角度看，现实主义方法之所以具有长久的生命力，除了其一贯秉持的创作原则和承载的社会功能之外，在审美话语的生成机制上也具有与生俱来的优势。艺术本身是人们认识世界的一种方式，这种认知方式的变化不仅是艺术得以不断发展和出新的机制，也是艺术的意义和价值所在。在认识论的立场上，艺术的意义和价值、品味正在于不断对自身的存在提出质疑，自觉书写“存在方式的历史”，以此维系社会文化的生存和发展。从现代主义到后现代时期，艺术发展的自律性在本质上体现为视觉方式和言说方式的变更，这在当代哲学“他者”转向的总体语境下日益产生出巨大的历史意义。就现实主义方法的具体实践过程而言，其在认识世界、“呈现”现实的“意义”、实践对世界的“再现”的过程同时，也在真实地呈现着创造主体的认知方式与路径，而这种认知方式与路径同时在真实地建构着对“自我”的阐释。可以这样说，作品本身的意图就是不断阐释对世界的认知，而“呈现”本身就是艺术的价值，就是“意义”。从审美感知和创造的角度来说，现实主义方法不仅是一种主体表达自我的语言，也是主体获得自我意识――亦即体验自身存在的最直接的语言。正因为这样，在当代社会人的主体意识日益强烈、当代文化日益凸显主体存在价值的语境下，现实主义迎来了新的机遇。
语言是人类体验、认知、理解和阐释世界的工具，也是人类建构自我主体性和存在意义的重要渠道。在这一过程中，语言的意图和意义范畴――“话语”，成为建构主体间性的要素。话语得以实践的时间和空间经验构成了一个开放的、不断重构的“场域”，使艺术以及一切维系人类生存体验的事物最终实现其意图、价值和意义。在后现代的景观社会中，话语媒介的地位和权力日益凸显。在这个平面的、碎片的、混杂的、多元的全球化场域中，个体经验早已随着宏大叙事和历史维度的解体而支离破碎。另一面，上层建筑之中各个组成部分之间的相互分离进一步破坏了人们既有的价值认知体系和认知模式，这些共同促成了后现代艺术（实际上从现代主义就开始）对当下个体感知层面的聚焦，以及不断试图通过艺术作品暗示事物的真实存在这一意图。随着现代和后现代哲学、美学转向对主体及主体间的经验、话语和场域的关注，影像媒介的美学意义和社会功能逐渐突出。其美学意义和社会功能的合一，预示着话语媒介于当下的重要性。自影像媒介成为大众文化消费的重要资源以来，电影不仅成为被关注的审美对象，更因其在审美实践过程中不断改变和生成人们的视觉惯例、感知方式而实现其作为话语的真正意义。因此，影像不仅是媒介，更是一种话语――一种帮助人们实践其主体性以及主体间性的机器，而这正是它最主要的社会功能。
赞成电影写实主义的艺术家和批评家均认为，电影最大的特点和优势就是完美的写实性，或者说是它对客观现实“不带偏见”的再现。这里提出的“再现”具有对旧唯物主义机械模仿论的批判价值，但同时又可能因为对写实所具有的认知功能的夸大而成为另一种偏见。的确，电影比任何传统的艺术样式更能够直接呈现事物在运动的时空中“活动性的存在”。但如前面所说，影像所传达出的一切都可看作是主体性与主体间性的投射，可看作是人的体验、经验、语境、心境向世界敞开的载体。受新现实主义影响的新生实主义电影声称自己的观念是无立场、无方向、无前设，希望借助这种还原方法，将生活的本来面目揭示出来。贾樟柯导演的《小山回家》《公共空间》、故乡三部曲（《小武》《站台》《任逍遥》）《世界》以及获得金狮大奖的《三峡好人》等作品都力图将社会原生态作为自己的立足点和影视材料来源，把自己的镜头对准自己童年时候的环境以及最贴切的人物和故乡，并基本再现了当下处于社会转型时期中国小县城最真实的社会面貌。但电影之中的现实是通过种种诗意的叙事方式改造过的现实，处处流露出艺术家对现实的独特的认知，处处渗透着对生命意识的主体感知。此外，在笔者看来，现实主义电影的“再现”功能正在于凸显出主体对于社会现实的关注、反思与批判，表现出主体对国家、民族、社会、人生以及人类命运的自觉关注。从认识论的角度看，这无疑成为构成现实主义电影的社会功能和审美功能的核心部分，而其对现实、对人性反映之深刻，也构成了其追求人道主义的核心文化内涵，不断激发出强大的生命力。
