时间：2023-06-25 16:34:38
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇德育原则的内涵，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
摘要：创建特色学校是实现学校内涵发展的有效途径，而特色学校创建离不开特色德育的生成与实践。本文从正心特色德育的基本内容、正心特色德育促学校内涵发展的策略及路径、建立健全“正心德育”评价机制等三个方面探索以特色德育促进学校内涵发展的方法与路径，为培养学生核心素养，实现“立德树人”的学校教育提供实证研究案例。
关键词：正心；特色德育；内涵发展
课题： 广东省教育科学规划课题《以特色办学实现学校内涵发展的研究――以番禺区南村镇中心小学为例》（2016YQJK023）。
【中图分类号】G621 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2016）34-0102-03
学校内涵发展需要思路和动力。特色办学是学校以特色发展求得自身整体更大发展的一种办学战略、办学思路和办学行为选择。正心，指修炼心性。“正心”见于《礼记・大学》：“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下。”在此是指“言必信，行必果。明是非，晓仁义。心豁达，有大勇。净如水，广如海。固如山，贞如松”为人、为学、做事应诚信、正直、大勇，心如水之纯净，如海般豁达；信念如山之牢固，如松柏之坚贞。正心特色德育的实施是促进学校内涵发展的有效途径。
一、正心特色德育的基本内容
1.树正形
《新书・道术篇》有言，“方直不曲谓之正”。《易・乾卦》中说，“刚健中正”。文天祥的《正气歌》浩荡历史，流传千古，激励众生。浩然伟岸，刚正不阿，正大光明，堂堂正正，是民族精神的聚集，是真善美的传承，是做人之根基。
一个知识丰富、品行高雅的人也要有端正的举止才会给人正气感。《论语・颜渊》中说“文犹质也，质犹文也”。君子很自然的会透过看得着、听得见、摸得到的言行举止，让人从他实实在在的表现感受到内在的真诚、善良和宽容谅解。如果没有适当的言行举止表现，就显露不出正大光明的本性。古时候对小孩教育要求“步从容，立端正；揖深圆，拜恭敬。勿践阈，勿跛倚；勿箕踞，勿摇髀。”也是让人从小养成正身的习惯。
2.蕴正心
一个心正的人内心有信、有义、有智、有勇。“言必信，行必果”，“行侠仗义”，绝不图报”， 有“安天下之民”的大勇，一身正气。正心为使人心归向于正。《礼记・大学》有曰：“欲正其心者，先诚其意” 和“心正而后身修”。心不在焉，视而不见，听而不闻，食而不知其味。此谓修身在正其心。之所以说修养自身的品性要先端正自己的心思，是因为心有愤怒就不能够端正；心有恐惧就不能够端正；心有喜好就不能够端正；心有忧虑就不能够端正。心思不端正就像心不在自己身上一样：虽然在看，但却像没有看见一样；虽然在听，但却像没有听见一样；虽然在吃东西，但却一点也不知道是什么滋味。所以说，要修养自身的品性必须要先端正自己的心思。
3.纳正品
正心为公正无私，心地端正诚恳。《大学》中提出“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”八条目，成为南宋以后理学家基本纲领的一部分。“正心”为使自己的知、情、意与外界融合，也自然地会与自己面前的事物融合，故能不“心不在焉，视而不见、听而不闻”。这种心气也是《孟子》所言的“浩然之气”的感应相符。
正心是一种品德修养方法。身正、心正，行必正。古往今来的哲人、教育家无不把“正心”作为自己修身立命的基础。正心是介子推的“割肉奉君尽丹心”，是王勃的“穷且益坚，不坠青云之志”，也是孟珂的“富贵不能，贫贱不能移，威武不能屈”，更是刘禹锡的身居陋室，虽食菜根而味犹甘，虽着布衣而气自华。
4.塑正人
一个正的人充满正能量，能够做到正己正人，塑造内外兼修的君子、淑女。当一个人拥有纯洁的道德、高尚的勇气、高贵的尊严、朴实的端庄伴随着无畏、宁静平和的气质，就会使周围人感受到神圣的理性之美。所以每个人从自己的内心开始变得美丽祥和、纯净真诚、宽厚豁达，同时注意自己的修为，适当修正自己的言行举止，他能给周围的人带来正面影响，给身边人以潜移默化的影响，起到“言传身教”的作用。当人人都修身养性的时候，整个社会才会真正的安宁、协调、宽容、祥和。
特色德育是特色学校的重要组成部分，是学校工作必不可少的重要环节。教育的本真在于“立德树人”，成功打造特色德育才能擦亮学校特色品牌，才能促进学校内涵发展，才能实现培养人才的总体目标。
德育过程是知、情、意、行的高度统一，既要授之以知、晓之以理，又要动之以情、晓之以理、导之以能。
二、正心特色德育促学校内涵发展的策略及路径
郑金洲教授认为：“学校内涵发展这一概念至少应该有这样几方面的含义：
一是相对于规模发展的质量发展。与外延发展过多关注学校规模的不断扩大不同，内涵发展是一种追求质量的发展。它强调提升学校的办学质量，也就是提升学校的“软实力”，把注意力集中在k学水平的不断提高上，使得规模与质量、效益达到有机的协调统一。
二是相对于粗放发展的精细发展。发展有粗放和精细之分。粗放型的发展主要把关注点汇集在标志性成果上，汇集在外在物体形态的改变上，汇集在最终目标的达成上；精细型发展秉承“天下大事，必做于细”的原则，将学校中教学、德育、教师素质提高等作为学校改革与发展的关注重点，在事关学校发展的每项工作上都力求精雕细V。
三是相对于同质发展的特色发展。内涵发展也是一种特色发展。学校管理者和教师应树立起特色立校的基本理念，将办学特色放在学校改革与发展的突出地位，在特色的形成和品牌的培育中使学校上升到一个新的更高的水平。
四是相对于模仿发展的创新发展。内涵发展不是靠外力推动的，而是源于内部变革力量推动的一种发展，因而也就有了更多的创新的动力。正确地处理继承与创新的关系、创新与务实的关系，积极挖掘、利用、整合学校资源，将学校导入一种新的发展境地，是学校内涵发展的必然要求。
正心德育应该更注重质量，讲求精细，彰显特色和创新发展，遵循学校内涵发展的普遍规律。
1.正心德育是学校内涵发展的燃料箱
（1）正心先正身 正身为正心，正行、正人需先正心。正因为正心是做人之根基，是育人之目标，是现代公民之标识，所以我们博采贤智、审时度势，将“正心”作为特色化办学的核心理念，将“蕴天地正气，育英才本色”当作学校高位发展的神圣使命，将“正身、正心、正行、正人”作为学校师生共同的行为准则。
我们认为“正心”是促进本校发展的和谐之道：
（2）正心重生命 人的本质是一种生命存在，教育的根本目的就是促进人生命的生长与发展，就是促进生命质量的提升。教育所求之生命成长就是要使受教育者逐渐形成内在的德行美和外在的气质美、言行美，从而影响和感染身边的每一个生命，这就是“正身、正心、正行、正人”的过程。
（3）正心承家风 每一个孩子的未来都关乎到一个家庭的幸福，决定孩子成绩和未来的不是学校，而是家庭，是父母。古人注重“正家”，端正家风。孟母教子“席不正不坐”。学校是社区的组成部分，家庭是社区的单位，社区的发展以学校为依托，学校通过培养人才对社区发展提供智力支持。因此，用学校的“正心”带动“正家”，促进每一个家庭、每一个孩子的成长，是学校的追求。
2.正心班级管理是学校内涵发展的粘合剂
朱永新说：“一所学校的品质，在很大程度上是由一间间教室的品质决定的。”一间教室，应该在自己的构建过程中，拥有自己的使命、愿景、价值观；一间教室，应该在自己的叙事过程中，拥有自己的独特命名、象征标志、英雄与榜样，或者说，一套属于自己的形象符号系统。和学校文化对于学校形象、学校历史一样，教室文化是完美教室的灵魂，是一个班级的使命、价值观、愿景的集中整合与体现。
（1）开展丰富多彩的，学生自主参与的班级活动
由学生自己进行设计、策划、组织各种班级活动，可以很好的培养学生良好的个性及自主性，并培养团队精神。例如可以在班主任的带领下，围绕年级文化的主题（低年级“尚礼”、中年级“善艺”、高年级“厚德”）进行班级命名活动。一间教室的名字，应该是教室文化的具体承载与体现，是班级成员的自我镜像。
（2）营造贴近学生、展现个性、多彩温馨的教室环境
在班级文化建设的过程中，呈现在人面前的第一形象是教室命名，而最终呈现的则是教室文化的整体构建。每个班级有学生共同拟定的班级口号，例如精彩多样的“正心学子乐园”、丰富内容的“读书角”等。
（3）让每一位学生参与班级工作，从小培养民主管理意识
增设班级管理的小岗位、“干部轮换制度”等方式，鼓励学生参与到班级管理工作中，提高学生的自我管理和民主管理意识。
3.正心教师是学校内涵发展的调和剂
小学德育的基本原则有指导性原则、疏导性原则、一致性原则、连贯性原则、尊重学生原则等，德育原则的落实在于教师。教师作为肩负社会育人大任的工作者，其自身人格是一种重要的教育手段，只有具备公正、廉明的品格，其人格才具有可信性，教师才具有道德上的感召力，也才能保持教育的公正性。“修身慎行，敦方正直，清廉洁白，恬淡无为。”（语出东汉・王符《潜夫论・实贡》）这是为师之本。
一个好校长，成就一所好学校。校长的治校思想、管理理念对于一所学校至关重要。中国古代伟大思想家、教育家孔子曰：“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从。”校长要做到身正、心正、行正、人正，不，对每一位教职员工公平、公正、公开，才能为中层和教师做表率，才能将有形的管理，化为无形的学校文化。所以，学校内涵发展的基石是教师。
4.正心文化是学校内涵发展的剂
文化，为学校立魂。学校文化是学校的生命与灵魂，是贯穿学校发展的命脉，是学校历史与现实的集中呈现，是学校社会形象的阐释，是学校在长期的办学实践中，经过自身努力、外部影、历史积淀而逐步形成的，主要凝聚在学校所拥有的理念、制度、管理、行为、校风、教风、学风等深厚底蕴之中，能够促进一种良好的教育氛围和综合力量的形成。优秀的学校文化总能给人一种实实在在的内在驱动，让人沉静、大气、向上、奋发，砥砺着一代代学子的人格品行、激励着一代代学子的求学奋进。优秀的学校文化一定是一所学校从校长到教师再到学生共同的所作所为、所思所想。
正心文化需要积淀。正心文化的三种性质决定通过讲授、传导让学校进入文化发展“绿色通道”的必要性：一是战略性。作为一种生存与发展战略的学校文化，统领学校发展的物质与精神、外在与内在、制度与组织、行为与形象等全部元素。二是内生内源性。其出发点是“基于学校，在学校中，为了学校”逐渐形成学校自主性、内控性、独特性的生存和发展方式。三是可持续发展性。即策划立足于学校发展的持续力、生命力和创新力，使学校文化这一教育资源生根、发芽、开花、结果，真正起到潜移默化、润物无声的育人作用。
5.正心德育课程（课堂）是学校内涵发展的助推器
（1）指导思想
①在德育课程建设上，以“正心”的核心理念精神为指导，初步构建正心德育校本课程，为若干年后全面实现学校的德育课程化做铺垫。
②结合学校原有的社团活动及特色项目，大力加强德育拓展课程建设，逐步建立一个包含通识类课程、活动类课程和训练类课程为组成部分的合理德育课程结构。
（2）课程目标
课程应立足于学校“正心”的核心办学理念以及“育英才本色，蕴天地正气”的办学愿景，培养尚礼、善艺、厚德的学子，弘扬中华民族传统美德，争做正心少年。
低年级（1-2年级）：尚礼教育。“未曾学艺先学礼”，通过校园生活礼仪、家庭生活礼仪、公共生活礼仪三个板块的通识课程学习以及主题活动课程的参与，让孩子们理解“礼”的含义，知道怎样做才是“礼”的表现，养成知礼、懂礼、讲礼仪的好习惯，在学校营造一个人人尚礼的教育氛围。
中年级（3-4年级）：善艺教育。通过开展体育和艺术类训练课程，学生掌握一些简单的器械套路和艺术技能，强身健体；增强对传统文化的热爱，用艺术浸润心灵，塑造学生信、x、勇、韧的人格。
高年级（5-6年级）：厚德教育。主要通过开展一些活动课程，让同学们直观感受到传统美德的精髓部分――生活处事之德，择徒拜师之德，授艺集美之德，以美育美之德；能够把这些德行自觉践行到生活和学习中。
（3）正心德育校本课程体系
示例1 正心德育品牌活动课程：毕业礼
①出旗――升国旗，唱国歌；升校旗，唱校歌。
②颁发证书――毕业生每若干人一组，分批走上主席台，由学校领导向学生逐一颁发毕业证书。
③寄语――学校领导训勉。
④感言――毕业生代表（必须是正心少年）发言。
⑤明志――毕业生齐声诵读学生誓词/正心宣言。
⑥谢恩――学生向前台教师鞠躬谢恩，教师答谢；学生向前台家长代表鞠躬谢恩。
⑦完愿――毕业生以班级为单位在校旗/班旗上签名，留下对母校的依恋之情。
⑧合志――全班同学拍摄“全家福”。
示例2 正心德育品牌活动课程：正心艺术节
①歌颂正心精神，唱响正心歌―歌曲欣赏
②学习正心精神，读好正心书―好书推荐
③感受正心精神，做好正心人―武术表演
④继承正心精神，结交正心友―正心少年评选及颁奖活动
⑤走近正心精神，踏上正心路―读、写、画结合
（4）课程实施过程
①生成活动主题 “正心德育”校本课程的主线可以设计为尚礼、善艺、厚德，各班可根据德育校本课程的课程目标、课程设计，结合班级的情况，再设计相应“活动领域”下的“活动主题”，例如主题班会的设计。
②课程实施准备 根据学校总体的德育校本课程设计，结合各班级申报的“活动主题”， 进行师资配备，采取校内发动和外聘专家相结合的解决方式。同时，组织编撰低中高年级三本德育校本教材，安排课时。
③组织课程实施 指导教师根据正心德育校本课程的主题设计《教学活动方案》，每个主题活动可以根据主题的不同，选择不同的教学方法开展教学活动。主要的教学方法有观察法、问题探究法、实践体验法、体验式训练法、小组合作法、角色扮演法等方法。
④评价与建档 评价要求：一是要体现综合性评价，突出评价学生的行为习惯、学习能力发展水平、获取信息、整合新知识的能力。二是要多元评价，采用学生自评、同学互评、家长和老师评价相结合，发挥多方面的评价作用。
6.正心德育主题活动是学校内涵发展的催化剂
活动和交际是学生形成良好思想品德的基础。学校可以通过组织主题德育活动促进学校内涵发展，比如，3月份安全教育月，4月份读书节，5月份感恩节，6月份跳蚤市场，9月份科技节，10月份艺术节，11月份家长开放日暨亲子活动，12月份体育节，每个月都有主题鲜明的德育活动。系列主题活动在教师指引下，由师生共同组织活动，体现学生主体作用，这实际上是一种自我教育，是个体实践能力的开发以及主观能动性的体现。让学生做活动的主人，提升自律水平和自我管理能力和人际交往能力，体验社会角色的责任与义务。
三、建立健全“正心德育”评价机制
评价就是评估价值，或者对人与事物所评定的价值。在管理学中，评价由两层含义：一是评估价值，确定或者修订价值；二是通过详细、仔细的研究和评估，确定对象的意义、价值或者状态。评价的过程是一个对评价对象的判断过程，也是一个综合计算、观察和咨询等方法的复合分析过程。
1.评价主体多元化
传统学生评价方式是教师对学生进行评价，如品德表现由班主任或思想品德任课教师写评语，学科学业情况由学科教师赋分或写评语。因德育具有特殊性，它既是实践活动，也是专业学科，所以评价主体应该是多位参与，包括学校、教师、家长、相关人员（如社区人员、社会德育机构人员等）、学生等，主体多位才能保证对学生评价的客观性、多样性和综合性。
2.评价标准应以质性评价为主
在德育开展过程中，进行量性评价是有必要的，如德育实施时间、德育主题内容、德育活动次数等，但德育同时又是一个思维活动的过程，学校更应关注的是学生的品德动机、兴趣、心理、习惯、品质等，这些必需采用质性评价方式，而不能简单地给一个分数或划一个等级，要采用品行（品德）评语的方式让学生清晰自身的优劣和努力方向。
3.评价方式多样化
（1）试卷测评。通过测验的方式了解学生品德养成的到达程度，考查学生的记忆、理解、判断、分析、论述等能力。
（2）量规。由教育专家海蒂・吉德内齐提出，可以理解为“一种结构化的定量评价工具”。量规是一个二维表格，从与评价目标相关的多个方面规定评级指标，此评价方式适合于既要关注学生品德形成过程，又要具有可操作性、准确度高的数据分析。
（3）评估表。内容可以涉及教师教和学生学两方面，重点突出学生“学”方面。可以让学生自评，小组互评，再到教师评。既体现学生自主学习，也体现自我评价、自我养成，对自身有更充分认识。
（4）成长档案袋。用于收集和记录学生成长的过程性材料，包括学生的品德作品、品德反思、品德原始素材等，用于记录学生学习的全过程。利于学生判断和反思自己的优点和缺点，阶段性努力目标等。
（5）学习合同。也叫学习契约，是学习者与帮教者之间的书面协议，学生可以准确了解预期的学习任务，有助于学生在某一段时期内根据合同内容评价自己的学习状况，保持自我约束，激发学习动机和热情。
评价是良好品德养成的最后环节，也是学校德育的必要手段。评价具有功能，即：鉴定、导向、激励、诊断、调节、监督、管理、教育的功能。评价是一种教育艺术，操作得当就会促进评价对象心理健康和良好个性的形成，正确、适时、灵活、良性的评价能激发学生的学习兴趣，通过努力和正确的方法达到“立德树人”的目标。
素质教育的核心是人的全面发展，是思想道德素质、文化素质、科学素质和身体心理素质四方面的辨证统一协调发展，而思想道德素质是其中重要的组成部分。正心特色德育是体现素质教育，促进学校内涵发展的有效途径，也对促进学生发展核心素养，落实立德树人根本任务具有现实意义。
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【关键词】大学生 德育生活化 研究综述
【中图分类号】 G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2014）01C-0026-03
当前，世界多极化、经济全球化、文化多样化、社会信息化和科技突飞猛进的新形势对高校思想政治教育提出了前所未有的挑战。为了应对来自各方面的挑战，提高思想政治教育的实效性，高校思想政治教育工作者从不同的角度对思想政治教育进行了探索和创新。随着哲学、社会学、教育学领域顺应关注人、回归生活的历史潮流，不少学者将目光转向了生活德育，思想政治教育生活化成为一个重大课题。本文对国内学界关于大学生德育生活化研究的相关成果进行综述，旨在不断拓展深化这一研究。
一、关于大学生德育生活化的缘起
近年来，大学生思想政治教育工作取得了一定的成绩，但是德育工作仍存在不少问题，其实际效果并不乐观，德育生活化就是在对德育困境的反思、批判和应对中产生的。
唐汉卫认为只要德育由于脱离生活而带来的问题依然存在，只要生活在不断变化而德育却没能及时立足于现实生活，对德育脱离生活的批评就不会过时。他还指出德育脱离生活主要表现为道德教育的科学化、理想化、成人化和泛政治化等几个方面。高德胜把传统德育表述为“知性德育”，认为它“割裂了德性的内容结构与形式结构，认知与情感、知德与行德，进而割裂了与生活的血肉联系”，全面超越知性德育，需转变到生活德育。文艺文认为去生活化是传统高校德育低效的主要原因，主要表现在“德育观念上过度理性化、知性化，德育对象主体地位缺失，德育过程脱离学习主体的生活以及德育情景脱离社会实际”。可见，去生活化是造成传统德育低效、失效的主要原因已成为众多学者的共识，德育生活化成为高校德育发展的价值取向，成为传统德育走出困境的必然选择。
二、关于大学生思想政治教育生活化的内涵
思想政治教育生活化的内涵，理论界尚未形成明确一致的表述，但不少学者作了有益的尝试。张国启认为思想政治教育生活化是“相对于传统的思想政治教育抽象性、概念性的灌输路径而言的，是以生活世界为基础的教育理念或教育哲学思想”。该种观点看到了思想政治教育生活化是在对传统思想政治教育批判的基础上产生的，但将其界定为一种单纯的理想性、导向性的教育理念，有失偏颇。尚丽娟指出思想政治教育生活化“是指思想政治教育要立足于生活世界，在生活中找依托、以人为主体、以生活为中心、以教育为导向的教育模式”。该观点阐释了思想政治教育生活化的生活性、主体性、教育性的特点，但只把思想政治教育生活化作为一种教育理论模型和实践样式的教育模式，仍未全面揭示出思想政治教育生活化的本质。杨永明则将其内涵界定为“思想政治教育在生活世界理论的指导下，以生活为基点，以人为中心，以实践为手段，成为人们现实生活中一部分”的状态。该内涵尊重了“化”字的词义，同时符合逻辑学的定义规则，对德育生活化的本质的揭示有借鉴意义。
在综合学者们对于德育生活化所下定义的基础上，笔者尝试对其进行界定：德育生活化是与脱离生活的过于追求理想化、教条化、泛政治化的德育相对而言的教育理念和教育方式，它强调思想政治教育以现实生活为基点，以大学生为主体，以实践为手段，不仅成为大学生生活的一部分，而且引导大学生生活建构的过程和状态。
三、关于大学生德育生活化的依据
（一）理论依据。学者们分别从哲学、教育学、伦理学、社会学等角度对德育生活化的理论依据等进行了广泛的探讨，主要涉及以下几个方面。
1.相关理论。一些学者关注了相关理论对德育生活化的理论意义，其中主要的理论支撑包括实践观、认识论、人的本质理论和人的全面发展等理论观点。从实践出发理解社会生活的本质，要求在德育工作中充分发挥学生的自觉能动性，应把学生视为具有独立人格、自主意志、选择愿望、自主负责的主体，注意让学生在现实社会环境中通过自我实践、自我锻炼、自我判断、自我选择去接受教育。人的本质就是社会关系的总和，这种“社会关系”就是主体间的关系，强调德育过程是教育者和受教育者作为平等主体进行平等交流、相互启发、相互生成的过程。人的自由而全面发展，是关于人的发展理论的重要内容，要求德育充分尊重大学生的主体地位，将大学生的可持续发展作为根本目的，将大学生综合素质的提高作为根本的目标追求。唯物主义认识论认为实践是认识的基础，主张在生活实践中接受教育，并为生活实践服务，德育也才能收到实效。
2.回归生活世界的理论。胡塞尔回归生活世界理论对实现德育生活化有重要的反思和借鉴意义。李和佳等学者较早地阐述了胡塞尔生活世界理论对思想政治教育的启发、借鉴意义。他在文中提出胡塞尔生活世界的概念总的来说是一个哲学概念，“强调人们日常的生活及活动是科学的基础”，自伽利略时代开始，纯客观、唯理性的实证主义思潮使得现代科学忽视了人们的生活世界。在胡塞尔看来，只有彻底地追问使一切科学获得有效性的“主观性”，追问对人类的意义和价值，才能理解客观的真理，才能获得世界最终的存在意义。在哲学界回归生活世界的背景下，这一观点引起了现代教育观念的深刻变化，针对德育与生活对立甚至异化的困境，许多学者也提出德育回归生活世界。
3.生活教育理论。众学者认为德育生活化理论是对生活教育理论的扬弃。胡凯、赵惜群等对亚里士多德、卢梭、杜威、陶行知的生活教育理论进行了较为全面的总结。文章论述到，亚里士多德从三方面阐述了生活与德育的关系，即生活是道德存在的最终依据，是良好德性养成的重要途径，是道德和道德教育的目的；卢梭所倡导的“自然生活”、“自然教育”的理念，对西方德育理论的发展产生了长远的影响；杜威在进一步反思传统教育脱离生活的弊端的基础上，提出了“教育即生活”这一关于教育的本原性命题；陶行知扬弃杜威的生活教育思想，构建了以“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”为精髓的生活教育理论体系，为德育生活化理论提供了理论和实践依据。
许多学者指出，“生活与道德是一体的”，真实有效的思想政治教育必须以生活为起点，在生活中开展，回归生活，引领生活。“生活教育理论”为德育生活化提供了理论依据已成为学者们普遍的看法。
4.人本主义教育思想。部分学者认为人本主义教育思想是德育生活化的理论依据。张月霞指出“在人本主义哲学理论的指导下，人本主义心理学对当代人本主义教育思想的产生起到了直接的推动作用”，其“核心主题是对人的关注，对人之所以为人的思索，以及对人的尊重”，对确认学生的主体性价值，强调以学生为中心等的思想政治教育领域的改革提供了理论支持。学者们看到了长期以来，我国传统思想政治教育较多地关注了社会价值，以培养“社会人”为重任，较少地关注个体价值，抹杀了个体的独立性，提出思想政治教育亟待生活化，在丰富的生活中进行价值引导，培育具有独立人格的学生。
5.建构主义理论。建构主义理论对德育生活化的指导意义引起了学者的重视。建构主义认为学习是学生以原有经验的基础，对新知鉴别、选择和加工，新旧知识相互作用，从而达到知识建构的过程。这就要求思想政治教育有意识地开发生活中的教育资源，尽可能创设具有生活气息的思想道德情境，以最大可能地调动学生的体验与经验，切实提高学生思想道德水平。
（二）德育生活化的现实依据。较少学者论及德育生活化的现实依据与需求，现有研究认为时代在变革，思想在更新，而德育的主体――大学生，也处在一种与时俱进的变化和发展之中，德育理念和模式必须发生相应的变化，才不至于滞后于快速发展的社会现实。
1.时代的呼唤。杨迎春谈到现代科技的发展、现代生产和生活方式的变化带来了人们科学观的革新、世界观的变革，对人的素质也提出了新要求，共同驱动传统德育向生活化转向。范美香指出中国经济、政治、文化、信息及体制的全面开放转型呈现出正反两种效应，对个体发展也具有积极和消极两种影响，为发挥积极影响，抵制消极影响，德育生活化成为开放社会的应然选择。此外，李荣认为市场经济的发展和完善呼唤人的主体意识，只有德育生活化才能激发学生的积极性、主动性和创造性，使人的主体性得到解放。
2.大学生的诉求。大学生心理特点决定了该群体独有的学习和活动方式，德育生活化是大学生身心发展的诉求。卢雄指出思想政治教育生活化是大学生追求幸福、超越自我、渴望实现人生价值、体验新生活的需要。
3.教育的要求。生活既是思想政治教育的源泉，又是思想政治教育的归宿，因此德育生活化不仅是教育满足受教育者身心发展需求的内在要求，是素质教育改革的内在要求，更是思想政治教育实践特性与自身规律的内在要求。
4.应对德育困境的选择。时代大发展和社会大变革对人们的生产方式、生活方式、利益格局带来猛烈冲击，人们价值观和思想观念发生显著变化，而由于传统德育的封闭和狭隘，未能直视社会现实，紧跟时代步伐，履行自身使命，呈现明显的滞后性、低效性和被动性。因此，学者提出德育生活化是摆脱困境的应然选择。
四、关于大学生德育生活化的原则
德育生活化的原则是为实现德育生活化，在确定德育内容、选择德育方法和途径等方面所遵循的基本准则。根据学者对德育生活化原则现有的探索，总结为以下几个方面：
（一）人本性原则。人本性原则主张高校德育以学生为本位，以学生的需要为出发点，充分发挥学生的主体作用，重视对学生的人文关怀，在实践中促使大学生产生情感体验从而生成价值认同，在尊重理解的基础上帮助大学生解决实际问题，为大学生的全面发展服务。
（二）渗透性原则。渗透性原则要求思想政治教育者具备和强化渗透意识，把德育渗透到大学生的学习、生活和交往之中，融合各种教育因素及中介形成全方位的教育网络体系，通过潜移默化的形式循序渐进地进行。
（三）主体间性原则。主体间性原则是指首先要把教育者和受教育者都看做交互主体，在人格平等的基础上教育双方对彼此的协同互动的对话、沟通与情感交流，形成道德共识。
（四）主体性原则。主体性思想政治教育是指思想政治教育工作过程中，教育者尊重受教育者的主体地位，激发受教育者主体的自主性、能动性和创造性，使受教育者在分析、比较、推理、实践的基础上能够积极进行自我选择、自我教育、自我建构、自我完善。
五、关于大学生德育生活化的对策
多数学者从德育生活化范式构建较为宏观的视角探索了德育生活化的实现对策，从现有的文献来看，研究者对其探讨主要体现在以下几个方面：
（一）德育目标生活化。作为德育的出发点和归宿，德育目标在整个德育过程中起着指导和调控作用，邱海锋强调实现德育生活化，内在地要求德育目标生活化，需要“坚持社会价值与个人价值的统一，注重目标的辩证性；坚持统一要求与个体差异的统一，注重目标的层次性；坚持认知目标与情感目标的统一，注重目标的整体性”。
（二）德育内容生活化。高校德育内容生活化，首先要求德育内容紧贴时代，与时俱进，积极充实拓展；其次突出生活性，从个体生存和发展的角度，探索创新德育内容以关注并引导大学生生活；再次重视生活世界德育资源和素材的开发利用。总之，高校德育不仅要指明政治方向，而且要诠释社会问题，提升人生境界。
（三）德育过程生活化。学者们探索了实现德育过程生活化的原则，杨永明指出确立学生的主体地位，形成师生之间、生生之间的“交互主体性”，使大学生走进他人、走入社会，建立起平等合作的互动型教育过程。邱海锋还提出将德育过程寓于生活中，把计划性和随机性结合起来，自然地进行德育。
（四）德育评价生活化。德育评价体系对德育活动具有导向、激励、调控和约束等多种功能，是构建德育生活化范式的重要部分。多数学者指出要在生活中进行评价，坚持评价内容的全面性、评价主体的多样化、评价方法的多元化。此外，温丽丽还提出坚持评价的层次性。
六、德育生活化的研究评价与前景展望
经过对所收集的文献进行研究发现，现有成果对深入研究德育生活化具有重要的借鉴和启迪作用，然而这一研究尚未形成完整的理论体系，仍处于探索阶段，且多以基础理论研究为主，还存在一些亟待澄清、分析和解决的问题。
其一，德育生活化的概念及内涵是德育生活化研究的逻辑起点，至今尚未达成普遍认可的共识，需进一步解析探讨和充分理解，以形成更为科学的界定，为研究深入开展奠定前提和基础。
其二，学者们对于高校思想政治教育生活化的理论依据有了颇为全面的论述，但受到专业背景等认知经验的制约，深刻性和严谨性有待进一步加强。
其三，关于高校德育生活化对策的研究尚显不足，一方面对策的维度需要继续拓展；另一方面，每个维度的探索有待进一步深化。此外，往往将对策探讨与范式构建置于同一层面，缺少具体可操作的路径措施，关于大学生德教育生活化路径的研究仍有待具体深入。
其四，德育生活化与主体性、主体间性、体验性、欣赏型等其他德育模式在理论依据、现实依据、实施原则等方面存在着相关相融性，应对诸模式关系给予重视与探索，以利于德育模式的整合协调与改革创新。
其五，由于各地区经济水平、文化传统、民族习俗、教育环境等方面的特殊性，大学生在心理素质、思想观念、价值取向、行为方式等方面存在着许多特殊的地方，大学生德育生活化也就有了特殊性，因此应结合不同地区实际，不同类型高校实际开展研究，将规范研究与实证研究相结合，使德育生活化更具针对性和实效性。
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关键词：技工院校；德育工作；误区；目的；道德核心；公平原则
中图分类号：G711 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2012）12-0140-02
目前，技工院校普遍遇到的一个令人头疼的问题就是学生不好管理，学校德育工作效果不佳，以致不少教师对德育失去了信心，有人将其根本原因归结为德育本身，归结于德育的目标、内容、方法和组织形式不适合。我认为，技工院校德育工作之所以会落到如此尴尬和无奈的境地，其根本原因不在于德育本身，而在于技工院校德育工作的几大误区，没有把握住核心，对道德教育的核心价值追求存在着认识偏差。技工院校的德育工作应该以公平为核心，用通俗的话说就是权利与义务的统一，付出与所得的统一，否则就无道德可言。
技工院校德育工作的几大误区
无视公平原则 在技工院校的道德教育与道德实践中，我们只把“利他”、“奉献”和“自我牺牲”等视为道德的核心，“利他”、“奉献”和“自我牺牲”这些品质的本身都是高尚的，是善和美的体现，但问题是我们所讲的“利他”、“奉献”和“自我牺牲”往往是无条件的和没有限制的，缺乏公平的内核。在技工院校，见到最多的就是学生上课迟到、睡觉、玩手机，于是德育工作目标首先是禁止学生迟到、睡觉、玩手机，通过教师课上讲、班主任班会讲、校长大会讲，此种方式有效吗？当然是没有什么效果的。因为导致课堂这种现状的原因也许有很多种，但大体分为两个方面：教师与学生，要么就是学生的确很累，或者不想学习，要么就是教师所讲的内容不适合学生。从公平的角度来说，我们只强调某一方面付出或者牺牲是得不到任何改善的。然而，技工院校的道德教育却一味将学生自我付出与自我牺牲标榜为道德的实质，这种价值误导是造成技工院校德育工作走不出困境的根本原因。
夸大学校德育的功能 学校德育工作者往往夸大自身的功能，混淆学校德育目的与学校教育目的、全民德育目的。首先，学校德育目的不同于学校教育目的，因为如果这样的话，就会模糊学校德育与学校其他教育活动的本质区别，学校德育就会包揽其他教育活动的任务。其次，学校德育目的也不等同于全民德育目的。全民德育的实现需要依靠家庭、社会和学校的共同努力。如果将学校德育目的等同于全民德育目的，就容易导致把学校德育无限扩大，学校德育就会干涉学生所有的生活，要求学校德育独立完成学生人格培养的任务，而社会则会把实现全民道德目的的所有道德教育责任推给学校，然后把道德滑坡、道德沦丧的责任全部归结为学校德育的失败。事实上，学校德育工作者都明白，仅仅依靠学校是不能实现全民德育目的的，于是就有了学校德育对学生发展的“价值限定”，即学校德育不能解决学生全面发展的问题，要求短暂的学校德育充分发挥每个学生的个性是不可能的，学校德育只能选择性地关注和发展学生某些方面的个性与品德，没有了价值限定，学校的德育工作将会无法有效、有序地开展。所以，学校德育也有其自身的独特性。
重德育形式，轻德育内涵 有不少教师认为，德育就是对学生管理，只要让学生遵守学校制定的各种规章制度，再加上奖惩措施就可以使学生听话了，各学校都以自己有一套完美的学生管理手册而骄傲。首先，这种高压式的德育工作对技工院校学生来说基本是没有用的，很多学生根本就是家长劝来读书的。其次，德育过程没有形成全方位的、主体式的定格体系，而是单纯强调某一针对性的教育；德育活动完毕之后简单地进行评价，至于在生活中的表现如何就无人过问了；德育的主题依据彼此孤立，缺少一条明晰线索，主题往往跟着文件转，表面上看来，德育内容丰富了，名目多了，实则收效甚少。
技工院校德育工作中应遵守的几个原则
端正学校德育工作的目的 学校德育工作的目的主要涉及两方面：学校德育的社会价值与学校德育的个人价值。在以往的学校德育工作过程中，我们往往只重视学校德育的社会价值，要求学校德育培养符合社会要求的人，培养促进社会发展的人，而忽视了学校德育工作应该适合个人发展的需要。这样做，一方面很难实现道德的双向认同。如果个体对团体道德不认同，就意味着个人不会认同自己在团体中的社会角色，使自己游离在团体之外；反过来，团体对个人道德不认同，就意味着团体对个体的拒绝、排斥或者改造，有时候甚至是暴力改造。另外一方面，我们也很难将道德教育的目标值落实到人的发展上来，没有顾及到人的需要，没有考虑到道德的核心是公平。这不是学校德育工作的最终价值目标，因为学校德育的目的不是约束人、限制人，而是发展人，是促进人自我价值与社会价值的实现，让人变得更加幸福与快乐。
摆正学校德育工作的主体 由于道德教育工作目标与内容充分体现了工具性与功利性，受教育者成为客体是必然的，受教育者失去了选择的权力，失去了自身的主体地位，教育并没有以学生自由发展为根本。当德育过程被界定为一种有计划地施加影响，达到某种变革时，它的实质就是教育者塑造受教育者的过程，主体便只有了一个，那就是教师，受教育者就像物一样被控制和训练。因此，德育过程成为了一个对受教育者进行制约的过程，变成了一个技术加工的过程，变成了一个知识传授的过程，变成了一个无视受教育者的灌输过程，学生变成了道德知识的容器，而丝毫没有考虑个人的兴趣、爱好、理想和个性，结果就是学生对德育工作根本就不关注，道德离他们很远，与他们无关。所以，技工院校德育工作的主体是学生，教师只起着示范、引导、支持的作用，真正的道德教育是学生的自我觉悟、自我丰富、自我激发、自我塑造的过程。
保证学校道德教育的内容里真实的，其核心是公平的 任何教育都会涉及一个用什么来培养人的问题。首先，技工院校所使用的德育教材，其内容充分体现了服务性与符合性的特征，往往是有关道德知识或有关道德观念的，充分体现了德育内容是为社会主题服务的，人自身的价值性被排除在外，整个内容只见“你应该怎么做”，强调认同，而不见“我为什么要这么做”，“我这样做会有什么好处”。此外，再看看社会为我们树立的道德模范，往往是“有病不看型”、“不回家过节型”、“不顾家人型”等。以上道德无疑是高尚的，只是它违背了道德的核心原则即公平与公正原则。试想一下，如果一个社会所有人都不可思议地愿意去做有损于自己的事情，那世界将会失去了发展的动力和向上的活力，那将是多么的可怕。所以，我们的道德教育内容必须是公正的，在讲究付出的同时，也应该鼓励获得相应的回报；道德教育的内容必须是真实的，真实没有了，还有什么道德？这些都属于道德生态环境。在一个没有公平法律机制，不能实现恶有恶报、善有善报的社会是很难进行有效的道德教育的。
对技工院校德育工作的几点建议
追求公平，将道德发展的社会需要与个人发展需要统一起来 在技工院校德育工作中，我们往往强调学生应该怎样做。的确，技工院校学生的素质参差不齐，他们的文化基础差，不爱学习，已经被大家所公认，他们在个性上有一个突出的特点就是缺乏吃苦创业的精神，自律能力差，在进入技校前他们就得不到教师的关注，如果这个时候我们还一味强调你应该如何做的话，势必会带来他们的逆反心理。所以，我们不仅应该告诉他怎样做，而且还要告诉他为什么这么做，这样做对自己有什么好处，将学校需要、教师需要与学生需要结合起来。
追求真实，贴近技工院校学生的生活 技工院校德育工作要求往往离学生太远，很难得到学生的认同，这就导致德育的低效，而且也容易让学生产生一种逆反心理。长期以来，技工院校缺少一种属于自己的标兵，要么学校所树立的和宣传的标兵、榜样都被人为神化了，他们远离学生，遥不可及。事实上，这种“神人”在现实中是不可能有的。就拿雷锋来说，在2003年新扩建的雷锋纪念馆就有一张他戴手表的照片，雷锋怎么会有一块手表呢？这样不是有损他的形象吗？当然不会！我们感觉到他是生活中的一个人，尽管这张照片到现在我们才知道，但它却向我们传递一个信息，道德的标杆正在恢复正常。所以，当今技工院校德育工作的突破口之一就是让道德走向大众，贴近学生，我们应该树立学生身边的典型形象。
追求实效，将德育工作落实到学生发展上 追求实效是否一定就有实效性呢？学校德育目的是有一定限制性的，我们不能扩大学校德育工作的效果。针对技工院校学生的特点与技工教育的使命，我觉得在以下几个方面值得常抓不懈：（1）行为习惯方面。如讲究卫生，教室宿舍的卫生一定要让学生自己亲自打扫。（2）勤奋方面。如养成好收捡的好习惯，在饭堂吃饭，不能让学生吃完了就丢，碗筷没有条理，因为这些坏习惯对于学技术的人来说是致命的缺点。（3）学习态度方面。虽然学生成绩差已经成为一种事实，不爱读书也已经被公认，但我们能否就不关注学生的学习态度呢？答案当然是不能。
追求内涵，关注系统建设 技工院校的德育工作是一个系统工程，不只是为迎接检查，所以，我们应该追求内涵发展。如有些技工院校德育工作本着以学生发展为核心的教育理念，狠抓常规教育与常能培养，并通过智慧教育、关怀教育、生活教育、责任教育、生命教育等一系列实践活动，将德育内化为学生个性品质与生存能力的自主建构，全面提升学生的道德素质，促进学生健康成长。
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关键词：班主任；德育；初中教学德育工作是中学校园文化建设的重要环节，德育工作的有效开展能够促进学生的全面发展，受到国家和学校的重视。班主任需要不断提高自身的专业素质，重视德育工作的开展，使中学生能够通过德育活动的开展，提高自身的道德观念和综合素质。
一、班主任德育工作开展的基本原则
班主任作为德育工作开展的主体，要有明确的德育观念，清醒的意识。因此，班主任在德育工作中一定要秉持原则。
1.育人为本
班主任德育工作的开展要始终把学生放在教育的第一位，重视与学生的交流和互动，尊重学生的个性差异，最大限度地维护学生的尊严和权利，以平等的心态与他们进行互动，促进潜能的发挥。
2.宽容理解
班主任德育工作中，教师与学生是师生关系，更是朋友关系，教师要做到平心静气地与学生沟通和交流。人难免会犯错，尤其是处于成长阶段的学生，班主任允许他们犯错误，同时一定要用正确的方式去包容和改变他们，不要让他们因为一次错误而酿成更大的遗憾。教师的教育方式一定要春风化雨，直达内心。
3.生活化德育
德育的内涵非常丰富，除了日常学习的思想品德课程之外，日常的教学和生活中的很多方面都可以融合德育教育，德育的概念内涵和外延都非常丰富，班主任一定要重视学生的德育教育，以身作则地贯彻义务教育的核心理念，让学生随时受到熏陶和教育。
二、班主任德育工作开展的实施策略
1.重视德育教育工作的创新
“以人为本”是中学校园进行德育教学的基本教学理念，学生的德育工作一定要做到全面实施与全员参与有效结合，德育工作的开展也要注意方法创新。例如，借助国庆节组织学生自主举办庆祝活动，制作PPT，录制反映时代变迁的微视频，通过相机记录祖国各地的壮美山川，通过主题班会或者文艺汇演的方式，让学生在歌声中表达自己对祖国的热爱之情，提高学生的道德情操。同时，在搜集资料的过程中，培养学生的学习能力，在表演过程中提升学生的语言表达能力和自信心。
班主任可以借助网络充分发挥德育教育的作用。班主任通过网络能够及时介绍德育教育活动的开展情况，建立师生交流的论坛，引导学生通过网络学习德育知识，获取相关的知识，有效拓展德育教育工作的发展空间，开展与德育相关的知识竞赛活动、演讲比赛等，激发学生的学习兴趣。
2.建立相关制度，让学生管理学生
在对学生实施科学德育的同时，教师要引导学生形成合作管理意识。首先，规定明确的班级管理制度，改变学生散漫的不良习惯，让学生在遵守班级管理制度的前提下愉快学习；其次，明确班级管理制度，让学生干部积极开展工作，发挥带头作用；第三，学生的组织管理能力也是学生干部必须具备的能力之一，让学生相互管理和制约。此外，班级干部要定期更换，让每个学生都可以体验和实践管理工作的艰辛，他们会更加配合其他学生的管理，使班级管理工作开展起来更容易，团结意识更强。
德育工作的开展过程中，教师和学生的榜样力量同等重要，利用学生身边的榜样起到引导和带动作用，效果更佳。教师可以在班级或者学校板报开设专栏，记叙学生自己身发生的感动瞬间，把学生之间、师生之间的关爱和帮助渗透进学生心间。
3.率先垂范，亲力引领学生
“德高为范，博学为师”是教师必须具备的美好师德，班主任应该以身作则，一言一行都在无形中对学生产生了影响，成为学生学习的典范。
除了师生关系外，教师与学生的关系更像是朋友，很多学生大学毕业乃至参加工作之后，都与教师保持很好的朋友关系。教育是一场爱的旅程，只有教师对学生充满爱，学生才会更加热爱这个大集体，一个没有爱心的教师，教育的学生也是淡漠的，更谈不上博爱。教师需要德艺双馨，德永远排在最前面。
班主任工作是一场永远没有尽头的探索，总有新的浪花在前方不断涌现，我们只要满怀热爱就可以站在岸边守望着小船远航，去更加广阔的天地。
参考文献：
[1]刘来喜.例谈初中班主任德育工作有效策略[J].教育教学论坛，2013（42）.
中国德育：郑局长，您好！我们常说，百育德为首，成才先成人。今年是您从事教育事业的第30个年头，一路走来，您对德育工作有着怎样的认识和思考？
郑庆东
中国德育：德乃为人之本，德育乃育人之本。宋代史学家司马光说过
中国德育：“才是德之资，德是才之帅”。教育的根本在于培养学生成人，学生的思想道德和人格品质状况直接关系着中华民族未来的整体素质，也关系着国家的前途与命运。作为一名从教多年的教育工作者，我始终牢记育人的责任，坚持育人为本，德育为先，把促进学生全面发展和健康成长作为自己的工作信念。
教育者在面对不同层面的德育问题时，应该采取不同的教育方法，遵循相应的德育原则。德育工作是一项复杂的系统工程，多年来，河东区不断探索德育规律，提高德育工作的实效性，建立了学校德育、社区德育、家庭德育“三位一体”的青少年思想道德教育网络，既注重学校教育在青少年品德形成过程中的主导作用，又重视社区教育、家庭教育的影响，三者相互配合，相互协调，共同发挥德育的社会、个体和教育。在德育的方法手段方面，我们坚持道德认知与道德实践并重，以艺术教育为特色工程，以心理健康教育为重要渠道，抓好抓实德育的活动载体，不断推动德育工作的发展。
人在幼年时期所形成的习惯对人的一生都会产生影响，教育其实是一种早期的习惯培养。我们遵循学校德育工作规律和青少年成长规律，本着“贴近实际、贴近生活、贴近学生”的原则，从大处着眼、小处着手，紧紧围绕中小学生“养成教育”这一中心，以爱国主义教育为重点，以理想信念教育为核心，以道德规范教育为基础，以提高学生综合素质为目标，进一步规范全区中小学德育常规管理，以主题教育活动为载体，抓实中小学生基础道德教育。我们以广泛开展心理健康教育为渠道，使河东区中小学生身心得到和谐发展；以岗位培训为着力点，促进全区班主任队伍的专业技能的成长和整体素质提升；以提高家庭教育水平为目的，推动了区内家长学校工作的有效开展；以德育评估为导向，有力地促进了各项育人目标的落实和学校德育特色的形成。
十年树木，百年树人。育德树人既是一项长期战略任务，又是一项紧迫的现实任务。国家《中长期教育改革和发展规划纲要》进一步明确了德育工作的目标和任务，因此，我们要进一步丰富德育内容，创新德育形式，求真务实，扎实工作，为推动我区未成年人思想道建设持续深入发展，不断提高德育工作的吸引力和感染力，促进学生综合素质的提升和健康成长而努力。
中国德育：作为天津市的中心城区之一，河东区历来高度重视教育事业，教育综合实力稳居市区前列。尤其是2011年提出的“三三一”发展思路，使本区教育工作迈上了科学发展的新阶段。这一发展思路缘何而生？其具体内涵是什么？
郑庆东
中国德育：经过几年有计划、有重点的集中攻关与专项突破，河东教育在师德建设、教育质量、教育管理、内涵建设、科学发展等方面呈现出高位求进、全面优化的新局面。河东教育正处于大有可为的重要战略机遇期，因此，2011年我们适时提出了“三三一”的发展思路，为河东区教育的整体推进谋好篇、布好局。
“三三一”发展思路中的第一个“三”是指三个“先进”，即
中国德育：明确先进的发展目标，树立先进的办学理念，运用先进的管理方法。先进的发展目标和办学理念具有引领作用，是兴学育人的前提和基础；先进的管理方法对提高工作效率、实现发展目标具有重要促进作用。第二个“三”是指三个“一流”，即
中国德育：培育一流的师资队伍，创设一流的育人环境，打造一流的教育质量。一流的师资队伍和育人环境是教育发展的重要保障。一流的教育质量是学校的立身之本。“一”是指形成突出的办学特色，全面提升河东教育的发展品质和现代化水平。突出的办学特色是学校竞争力和品牌价值的核心要素。
“三三一”的工作思路是在全面梳理河东教育发展历程、综合分析河东教育发展基础、科学论证河东教育发展规划的基础上提出来的。在其形成过程中，我们坚持把全面落实科学发展观与河东教育多年来积淀的发展优势和发展潜力结合起来，坚持把河东教育的发展速度与河东区提速发展的大势结合起来，坚持把河东教育的发展定位与兄弟区竞相发展、全面提升态势结合起来。
通过近一年的实践与探索，我们加深了对“三三一”发展思路的理解和认识。在2012年度教育工作会议上，我们进一步明确了要坚定实施“三三一”的发展思路，以先进的发展目标和办学理念为引领，以先进的管理方法为手段，以一流的师资队伍和育人环境为保障，以一流的教育质量为核心，坚持以人为本，遵循教育规律，促进教育公平，努力建设优质均衡特色和谐的河东教育。“三三一”的工作思路，可以说是我们在推进教育改革与发展进程中对内涵建设认识和把握不断深化的结果，是对教育内涵发展不断丰富和拓展的产物。
中国德育：教育质量是教育工作的生命线，那么，您是如何理解“教育质量”与“素质教育”“应试教育”之间的关系呢？
郑庆东
但我们也看到了一种不和谐的声音:在全国人民众志成城抗震救灾之际,5月21日上午,网络上的一个视频瞬间激起网民们的愤怒。视频中,这名女子脚翘在桌子上,一副满不在乎的样子,不断的辱骂灾区人民,辱骂时间长达5分钟。据了解,这名女子名张雅,系沈阳人,学生。因国务院规定将5月19日-21日3天定为“全国哀悼日”,以纪念在5月12日汶川大地震中罹难的数万同胞,19日至21日,全国停止一切娱乐活动,她玩不了J5游戏,所以大骂灾区人民。从“张雅事件”不难看出这个女孩缺少教养,缺少最起码的人性良知,说白了她张雅就是一个思想品德没有教育好的坏种子,是一个无良无德的女子,从侧面也折射出学生思想品德教育的重要性。
那么,怎么来培养学生的思想品德呢?笔者经过长期的教育工作实践,提出以下几点建议:
学生德育工作要适应新的课程改革,教育工作者要更新德育观念,与时俱进。
课程改革要求新课程的培养目标既符合素质教育的思想又体现时代的要求,使我们明确意识到在培养学生的科学文化素养和创新精神、实践能力的同时,培养学生具有良好的思想道德品质同样是一大基本任务,而且它是素质教育的核心内容。完善学生的政治思想和品德素质,促进学生良好的思想品德和行为习惯的形成,促使学生德智体全面发展,为学生的健康成长奠定基础是中小学德育的根本目标,可见德育是一个直接关系着培养什么样的人和怎样培养人的问题。作为基础教育的工作者,首先就要与时俱进,更新德育观念,明确在新课程中德育的内涵。在新课程中,对德育、德育课程必须有一个新的认识。要改变一讲到德育,总是偏重于政治教育,甚至在政治与德育之间划上等号。而应该认识到,德育不能离开政治,这是毋庸讳言的,但是,政治不能涵盖德育,更不能替代德育。德育是以育人为背景的比政治有着更丰富更广阔的内涵,从根本上讲,德育和德育课程就是要教会受教育者怎样做人、做怎样的人,凡与做人相关的思想、观念、规范,都可称之为德育。
一、要加强德育的实效性
林崇德认为:“德育为一切教育的根本,是教育内容的生命所在,德育工作是整个教育工作的基础。”目前,加强德育工作已成全体教育工作者的共识。但是我们对于德育工作投入了大量的人力、物力、财力,但是效果不尽如人意,实效性较差,德育工作陷入了困境。石鸥指出:“尽管德育被提到首位,巨大的德育实践并未收到应有的道德效果。”现代中学德育要想摆脱困境,重新获得发展的活力,必须探索产生这种困境的内在的、根本的原因。只有找出原因,才能把握德育的方向,才能走出困境,提高中学德育工作的实效。
二、注意品德形成的滞后性
透视现实的教育教学过程,我们不难得出一个结论:品德的形成总是落后于知识的掌握,甚至学习极富于教育性的知识,也未能使学生随之产生相应的行为。
教师的苦心仿佛已付诸东流,这种现象动摇着教师的信心,甚至使教师放弃应有的努力,因此注意品德形成的滞后性,对于加强德育是很有意义的。
三、德育活动要融于生活,活动丰富多彩
过去的德育活动主要是教育工作者采取说教的方式,向学生灌输德育知识,学生被动地接受教育。教育家陶行之先生认为“生活即教育”,新的课程标准要求引导学生学会学习、学会合作,学会生存,学会做人。培养学生具有社会责任感、健全人格、创新精神和实践能力,具有终身学习的愿望和能力,以及良好的信息素养和环境意识等。“一切为了每一位学生的发展。”道德教育的基础是人对人的理解 ,培养一个人的品德不在于告诉他多少道理,使他去遵守多少规范、规则,最根本的是要在长期生活中形成基本的待人做事的价值观念和思考问题的取向。“内容决定了方法。内容脱离当前的实际,方法必然是教条主义的,脱离学生的实际,只要学生死记教条,效果也就可想而知了。”因此,我认为在新课程的实施中开展德育活动,要改变以往说教、灌输的方式,要把德育融于学生的生活之中,倡导品德培养回归生活,结合学生生活实际和地方特点,开展丰富多彩、寓教于乐、学生喜闻乐见的德育活动,使学生通过活动受到教育、受到熏陶,逐步形成待人做事的价值观念和思考问题的取向,实现德育培养目标。
关键词：德育 心理辅导 对立 统一
当前，高校学生工作强调要全面关心学生的思想和心理的发展，促进学生品德和人格的完善。然而如何将“德育学”与“心理学”有机结合起来却是一个难点，虽然，两者都具有促进个体素质全面发展的共同目的，但心理辅导毕竟不是德育。能否在认识上明晰两者之间的联系与区别，对于能否成功地完成教育任务，丰富德育的内涵，提高心理辅导的效率，培养全面素质的人才是十分必要的。
一、走出德育问题与心理问题的误区
1.心理问题德育化。长期以来，很多人是把心理与思想品德问题混为一谈的，没有弄清两者之间的区别与联系。因此，在德育中，容易把心理问题当成思想品德问题来处理，导致了心理问题的德育化。其主要原因是：⑴过分强调政治，把人们的一切心理问题都看作是思想觉悟和政治观念问题，不能科学和客观地认识和对待心理问题。⑵把个体的动机和需要简单地看作对物质利益的追来，而忽视社会变革给人们内心世界带来的振荡和不安。⑶在对人的素质要求上只重视思想觉悟、知识水平，而忽视了人们心理素质的提高，把心理问题归结为品德问题，甚至把心理疾病同思想认识上的错误混为一谈。
2.德育问题心理化。近几年，随着心理辅导热的不断升温，有些人过分夸大了心理辅导在德育工作中的作用。认为心理辅导应该完全代替德育，导致德育问题心理化。一些人提出心理辅导是“思想政治工作的一条崭新道路”，是“思想政治工作科学化的一种新形式”，并由此片面地把学生的思想品德问题与心理问题等同起来，主张用心理辅导代替德育，取代思想教育方式。这就导致德育工作矫枉过正，偏离了正确的方向。
二、正确认识德育与心理辅导两个范畴
德育是教育者根据一定社会或阶级的要求对受教育者施加的政治、思想和道德影响，以把受教育者培养成一定社会或阶级所需要的人的活动。而心理辅导是运用心理学理论、知识和方法，通过语言文字或其他信息传递方式，给辅导对象以帮助、启发和教育的过程。心理辅导与德育有着共同的目的，即培养人格完善的全面发展的人．但它们的内容、实施方法及其理论依据是有区别的。
1.两者的内容不同。德育的内容主要包括：爱国主义、集体主义、社会主义思想道德规范、劳动观念及社会主义民主和法制等。而心理辅导的内容主要包括：心理卫生、学习生活、人际关系、人格评定、心理障碍、行为障碍、变态心理等。
2.依据的理论基础不同。德育主要是以辩证唯物主义、教育学的基本原理为理论基础。心理辅导主要是以心理学理论和方法为基础。
3.具体任务不同。德育主要是解决政治观念、世界观、人生观、道德规范及法律意识等问题。心理辅导则强调个性和谐，使对象摆脱消极情绪，确认内在价值，了解自身需求，提高自我适应能力。
4.两者实施方法不同。德育主要采用说服、集体教育、环境熏陶、实践锻炼等方法，具有公开性、群众性等特点。心理辅导则注重渲泄、暗示、自由联想、角色转换等方法，具有个别性、保密性等特点。
5.运作机制不同。德育工作在某种意义上来说是一个“规范”过程，个体被动适应它提供的价值体系、行为模式。而心理辅导首先是让学生学会在自己接受的基础上改造、建构其心理世界。在心理辅导中教师一般没有对学生的否定权。
三、德育与心理辅导的统一
德育与心理辅导虽然属于不同的范畴，但两者又相互联系，心理辅导又具有潜在的德育功能，需要我们进一步挖掘、认识。
1.补偿功能。⑴观念补偿。心理辅导使德育工作者进一步丰富了德育观的内涵，它明确了德育工作者的地位不仅是主导者、权威者和塑造者，而且更应是协助者和治疗者。⑵内容补偿。传统的德育，主要解决学生的政治立场、哲学思想及杜会道德规范和法律意识问题，而忽视了学生的最基本的人格内容，如：学生的社会适应、职业选择、应付挫折及人际交往等。而心理辅导本身是完善人格、发展人格的重要手段，它所实施的内容为德育内容提供了补偿。⑶方法补偿。传统的德育主要运用说服、榜样、评价等方法来提高学生的思想认识，培养和发展学生的思想品德，但在具体运用时过分强调外在强化、社会要求等外在影响。而在心理辅导中，教育者往往根据精神、行为和认知分析等理论中的具体方法来发掘学生心理中的潜意识能量，注重依靠学生自己的力量解决他们的心理障碍、病态行为等人格问题。
2.指导功能。⑴在对象的研究上，心理辅导为德育提供了客观基础。通过心理辅导中常见的测试、疏泄、自由联想等手段和方法，掌握学生的人格特点，分析学生人格中的积极因素与消极因素，使德育工作更具有针对性。⑵在方法上提供了理论基础。传统的德育把学生当作社会关系中的一个社会角色来要求。在心理辅导中，教育者一般不急于对学生暴露的思想和行为问题作出判断，而是与学生共同探讨解决问题的合适方式，帮助学生克服心理障碍，树立生活的勇气和信心。
3.调节功能。⑴克服意义障碍。学生产生意义障碍是不可避免的，如果教育者采取不恰当的方法，会使学生产生逆反心理。而采取心理辅导中的 疏泄、暗示、角色变换等方法，一定程度上效果会好些。⑵建立良好的心境。良好的心境有利于调动人的主动性，提高活动效率。心理辅导则能改善学生的不良心境，指导他们采用自我暗示、适当发泄、转移注意等方法来调节自己的心境，以达到人格发展与环境和谐统一。⑶矫治心理疾病。目前，许多学生由于不能适应复杂的社会环境而产生了各种生理、心理反应，如：焦虑症、强迫症、抑郁症等。采取德育手段也不能根本解决问题。如果采用心理辅导中的某些行为治疗方法，则能帮助他们克服行为障碍，从而进一步改善、消除不良生理和心理症状。
四、德育与心理辅导的对立
虽然德育与心理辅导在功能上是互补的，但在实际工作的角色中却常常会产生多种冲突。这有待我们进一步思考、突破。
1.工作依据上的冲突。作为德育工作者，工作依据是比较确定的政治观点、哲学思想和道德标准等。而作为心理辅导工作者，其工作的依据是充分尊重、理解学生的人生观、价值观和人格，不把自己对生活的看法、真善美的标准等强加给学生。由此，在实际工作中，常出现“价值导向”观点与“价值中立”观点的冲突。
2.工作重心上的冲突。前面已阐述过德育的着眼点在于强调个体的社会属性，倾向于社会本位的价值取向。而心理辅导是着眼于个体的自然属性，倾向于个人本位的价值取向。由此，在实际工作中，常出现是以“社会利益为重“还是以“个体利益为重”的矛盾冲突。
3.工作原则上的冲突。德育的工作原则要求教育者发现问题要及时向有关方面汇报，并尽快解决好问题，这是一种“公开的”教育原则。心理辅导却相反，“保密性”是心理辅导的首要原则。为来访的学生保密是心理辅导工作者的职业道德。因此，在实际工作中，常出现“公开性”与“保密性”的原则冲突。
综上所述，我们要及时充分的正确认识德育与心理辅导对立统一的辩证关系，积极拓宽视野，寻找减少冲突、协同发展的突破口。同时要改进我们现有的工作模式，减少德育工作与心理辅导两种角色的矛盾，有效地促进两者的结合，做好学生的德育教育和心理辅导，更好地开展学生工作，使学生身心得到全面、健康的发展。
参考文献：
[1]杨贤君：《心理健康教育的理论构思与实施》，《教育导刊》，1998.2。
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[4]罗洪铁：《思想政治教育专论》，西南师范大学出版社，2002.1。
一、角色实践模式的内涵
社会学理论指出，"角色"指人们在特定社会环境中所承担的一定身份及与之相联系的行为方式和行为准则。角色实践德育模式是通过角色活动的形式对小学生进行道德教育，使儿童在承担具体角色身份的行为过程中，清楚地感知自己应尽的行为规范和道德义务，从角色活动中辨析规范的内涵及行为要求，从角色之间的交往中体验履行道德规范、正确处理角色关系得到的快乐，从而丰富儿童的精神世界。
从本质上说，人的品德不是靠灌输、说教形成的，实践活动才是个体品德形成、发展的动力和源泉。只有在实践活动中个体才能深刻地理解道德原则的内涵，体验道德实践的快乐；只有在人与人相互交往和协作过程中，才能真正培养人的道德责任感和处理道德问题的能力。角色实践德育模式能够促进儿童知与行、说与做的密切结合，让受教育者作为主体主动地实践、体验和自我教育，从而有效地帮助少年儿童形成良好的道德品质和相应的能力。
二、角色实践德育模式应遵循的原则
1.实践性原则。角色实践德育模式要注重组织开展多种活动，让儿童在活动中进行角色的实际锻炼与学习，在创设情境活动中采用扮演假想角色的方式进行训练，在课堂、在家里、在校外社会上进行真实角色扮演，促使学生知行统一。
2.主体性原则。在角色教育过程中要调动儿童自我教育、自我发展的积极性和智慧，引导他们积极地参与教育活动，启发他们积极地思考问题，积极地进行体验情感和内化。
3.循序渐进原则。角色实践要遵循儿童的认识及品德发展的年龄顺序，在目标、要求上都要形成一定的序列，由低到高，由简单向复杂地开展教育活动。
4.合力教育原则。学校、家庭、社会在少年儿童品德形成发展中，各自具有不同的教育侧重点和优势。对年龄幼小的儿童而言，家庭的教育和影响尤其重要，它是一种既先入为主、又异常深刻的教育。在实践中，要把家长作为一支重要力量，调动他们的积极性，使之与学校密切配合，形成教育的合力。
三、角色实践德育模式的基本策略
1.确立角色实践德育目标
我们调查学生的政治思想现状，结果显示四种倾向：（1）对社会制度的选择出现了多元化；（2）在指导思想和行动上出现趋利化和自我为中心；（3）在生活上缺乏自律能力，劳动观念淡薄，贪图享受，缺乏艰苦奋斗精神，忘记了勤俭节约优良传统；（4）在思想观念上，对父母缺乏孝顺感，对自己缺乏拼搏感，对社会缺乏责任感，甚至有些学生对祖国缺乏自豪感。这些危险的倾向令人担忧。为此，我们根据学生的实际情况，围绕"在家做个好孩子，在校做个好学生，在社会做个好少年"的总体德育目标进行了细化，界定了"好孩子"、"好学生"、"好少年"的标准。
第一，小孩子角色。在家做个好孩子。要求：好孩子要爱父母、关心父母和长辈，听从他们的正确教导；不挑食，不任性；懂礼貌，热情地对待客人和邻居；会简单地整理自己的房间，会做简单的家务劳动。
第二，小学生角色。在学校做个好学生。要求：好学生爱学校、爱老师、爱同学；喜欢上学、认真听讲、积极发言、按时完成作业；遵守学校的日常纪律和制度；讲文明，会礼貌用语，爱清洁，讲卫生，爱护花草树木，爱护公物；当好值日生，能为班级做力所能及的事。
第三，小公民角色。在社会上做个好公民。要求：好公民知道自己是中国人，知道国家的标志性事物，升国旗、唱国歌时会立正、行礼；初步懂得要遵守公共道德，讲究公共卫生，不乱吐乱扔，不在公共场合大声喧哗，不影响他人的活动和休息；初步养成遵守交通规则的习惯，走路靠右行，过马路走人行横道，不在公路上玩耍；初步懂得社会上还有坏人，不受坏人引诱。
2.在真实的生活中进行角色实践
我们本着生活即教育的原则，在日常生活中对学生进行思想品德教育。
学校德育途径主要包括：学科教学、班主任工作、少先队活动、社会实践、课外活动、校园文化建设、心理咨询等。其中学科教学是学生进行品德认知的基本途径，各种教育活动是学生进行品德践行的重要载体。
家庭教育作为一种独立的教育形态，在青少年的社会化过程中占有特殊地位，是其他教育不能取代的。需要给予家长指导和帮助，优化家庭育人环境。办好家长学校，提高家长品德和教育素质，发挥家庭德育在德育网络中的特殊作用。家庭德育与学校德育实现"六沟通"，即学生情况的沟通、德育观念的沟通、德育目标的沟通、教育内容的沟通、德育方式的沟通、德育效果的沟通。
社区自身也存在网络化构建问题。社区德育网络的构建不是孤立的，它与学校德育中心网和家庭德育基础网有机结合、协调一致地实现共同的教育目标，形成三位一体的立体式网络结构。
3.在创设情景中进行角色体验
第一，角色互换体验。就是在创设的情境中，学生与他人互换角色，在他人的生活位置上，学做他人做过的事情，体验他人角色内心的感情，从中学会一种本领，明白一个道理的过程。
在实践中，要坚持"感受、体验、实践"第一的原则。如以体验"亲情"为切入点，在学生中开展"家庭角色对换日"活动。每月末周日，学生与父母交换角色，当一天家，承担全天家务劳动和费用支出，学生根据家庭生活的实际情况，从家庭经济管理、买菜购物、家务琐事料理、接物待人等方面自己完全当家作主，从中体验父母为生活操劳、为工作奔波的紧张和辛苦。晚上向父母汇报理家体会，在返校后的汇报会上，每个学生都要讲述自己理家的经历和内心感受，介绍自己学会的本领，展示自己的技能，激起他们对父母感激之情，引导学生对"谁言寸草心，报得三春晖"的深化理解，使学生管一天家庭，知道一个辛苦；当一天父母，学会一个感激。在角色换位体验中，懂得知恩惜福，学会感恩父母。
第二，角色模拟体验。就是在活动中，模仿他人角色把自己置身于他人位置，模仿他人角色规范行事，从中寻找一个岗位，获得一种感受，学会一种技能的过程。
美国心理学家班杜拉认为：学习是在模仿的基础上进行的榜样人物的行为被观察效仿而成为模仿者的榜样，新的行为就是行为的榜样化。小学生成长过程中往往会有意无意地将自己接触的各种人作为范本加以模仿，如果有意识的从正面给予学生正确、规范、美好的行为刺激，则有利于学生养成良好的习惯。如"一日教师小助手活动"，班主任有计划有组织的安排每一个学生都能当上小老师，协助自己搞好班级的日常事务，组织当天的活动。中高年级的教师小助手，每天还要站在讲台前总结当天班级情况，阐明自己的观点，发表自己的思想，这一做法给每个学生提供了平等的锻炼机会，让每个学生当一天老师，知道一种责任；管理一天班级，学会一种本事。在做好工作的过程中，学会自我约束，自我管理。
几年来，我们先后开展了"模拟法庭"、"模拟交通岗"等活动，都取得了很好的效果。
【关键词】 高校；德育；美育；关系
高等教育是一种特殊的社会活动，由德育和美育组成，他们既相互联系又相对独立，既是高等教育的内容，又是实现高等教育目的的途径。
一、德育和美育的内涵
德育的内涵是国内德育界长期争论的一个问题，从不同的范畴进行具体的理解以及从不同的角度去界定可以得出不同的结论。在西方的教育理论中对德育的理解是“moral education”，即狭义的理解，把德育的概念理解为道德教育。在我国许多人认为德育必须包含更多的内容，即广义的德育概念，包括培养学生的思想品质、政治品质和道德品质。甚至更大范围的内容包含在内。我们对德育外延的界定可以遵循“守一而望多”原则，“守一”即是强调道德教育作为德育概念范畴的最基本的内涵。[1]强调德育应从最基本的道德品质培养做起；“望多”是指德育主要包括思想，政治教育等基本的教育内容。即我们把德育理解为“以道德教育为主，思想和政治教育为辅”。从情感方面讲德育我们还可以把它理解为培养学生的道德情感。
美育，又称审美教育，是按照美的标准培养人的形象化情感教育。教育者通过美育培养出具有敏锐的感受力，丰富的个性，高尚的审美情趣和道德修养的人。美育以形象为手段，以情感为核心，这种教育可以陶冶人的情操、丰富人的感情、开阔人的视野，可以使人具有一定的美的理想、美的品格、美的素养以及欣赏美、创造美的能力。
二、德育与美育的关系
1、德育与美育的相通之处
德育和美育是两种不同方式的教育，是我国全面发展教育的两个不同方面，一个是培养学生的道德情感，一个是培养学生的审美情感，两者有不同的出发点，却有着一致的教育目的。德育的目的是为社会培育出有利于社会发展的“四有”新人，使他们拥有健全的思想和道德。德育的实施过程其实就是对人心灵的洗礼，通过教育对人的心灵的净化，从而使人们拥有完美的人格。美育则是对人进行思想上的影响，促使他们提高思想觉悟，形成优良的思想道德品质。由此可见，德育和美育在教育目的上都有着相同点，他们的最终目的都是培养真善美的人格。
（1）在内容上，德育和美育具有融合互补的内容。德育的目的是为了培养学生善，美育的目的则是为了培养学生发现善，他们都属于人的精神活动的范畴，判断真真假假、善恶是非，是德育和美育的共同行为准则和教育目的。从教育内容上讲，美和善是一致的，虽然美的事物不一定就善的，但是善的事物从某种意义上讲一定是美的。以往的美学理论也谈到，美和善在本质上具有相互融合的根本属性，由此也就造就了德育和美育有着一种相互融合的关系。
（2）在心理上，德育和美育有着相通之处。他们都是通过使学生的心理状态的改变来得以实现的。德育的心理状态是一个以一定的方式组成的系统，它包括了道德认知、情感、意志以及行为习惯。然而美育的心理状态是一个感悟系统，它包括了审美感知、情感、理解和评价等。在教育过程中，以上两种心理状态在感知和体验上具有显然的交融。
2、德育与美育的区别之处
德育和美育作为我国全面教育的两个不同的方面存在着相通之处，很明显它们之间也存在着区别，这样两者才会融合互补达到更好的教育目的。
（1）从概念上区分，德育主要以塑造学生良好的思想品德为主，是为了使学生遵守以社会思想为准的行为规范，并且使他们养成相对应的品德的一种活动，是思想政治教育、法律教育、心理健康教育的总称。它的主要任务是培养学生的良好道德品质，使学生成为具有良好社会公德，文明行为习惯的遵纪守法的好公民。美育即培养学生正确的审美观点，又称审美教育，主要是培养学生的审美情感，以美引善。
（2）从教育性质上区分，德育是一种规范性的教育，它侧重于人们对社会行为的判断，注重培养学生的社会人格。而美育则注重于创新，注重于发展学生的个性。美育和德育在实现学生全面发展方面发挥着各自不同的作用，两者在教学性质上的不同恰恰可以相互补充。美育可以通过培养学生正确的审美观点，使他们具有感受美、理解美以及鉴赏美的知识和能力，把他们通过德育获得的道德品质内化为心灵美。两者的相互融合促进学生的内在美与外在美的统一。
（3）从教育方法上区分，德育重点在于培养学生的自我控制能力，通过思想道德理论对学生进行教育。而美育则是通过开展一系列的审美活动，使学生在实践过程中潜移默化的得到感知和教化。他们在实施方法上的不同使得美育在实施过程中具有自己独特的特点：生动形象、愉悦情感、潜移默化、主动自由。美育在实施过程中的特点恰恰可以弥补德育在实施过程中的缺陷。德育中所树立的道德形象相对之下就比较抽象。美育是通过具体生动的形象来感染人、教育人，寓教育于美的形象当中。美育是以情感活动为中介具有一定的深邃的教育，它常常使学生身心处于愉悦的状态之中，潜移默化地接受教育效果是深刻而久远的，愉悦情感、潜移默化中树立正确的审美观，提高审美能力，从而塑造高尚的人格，这是美育的主要任务，高尚人格的塑造自然也就是德育所要表达的主要目的。德育由于学科本身的严肃性、逻辑性，决定了学生必须克服自己的情感，接受与适应理性思维的训练。美育则是不带任何的强制性，它是靠美的事物本身所具有的魅力打动人。
通过上述对德育和美育内涵的阐述以及两者的联系的分析，我们不难得出，德育和美育是社会主义教育体系的两个重要的组成部分，他们之间是相互区别又相互联系、相互影响的辨证关系。“德”是“美”的灵魂，“美”能促进“德”的养成。因此，加强两者的相互融合，对于培养学生完整的人格，使学生获得幸福感，成为真善美的人有着重要的作用。
【注 释】
[1] 王仕民.德育功能论.广州：中山大学出版社，2005.2-3.
【参考文献】
[1] 席勒.美育书简.中国文联出版公司，1984.
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[3] 康德.判断力批判上卷.商务印书馆，1964.
[4] 谭传宝.德育美学观.山西教育出版社，2001.
德育工作普遍被各级各类学校所重视,然而收效却实在不敢恭维。且不说青少年违法犯罪越来越低龄化,就是道德品质也日渐滑坡:在“环保”征文中获过大奖,日常生活中却乱扔垃圾;做过讲卫生宣传员,却随地乱吐痰;在校是品学兼优的“三好生”,在家却是蛮不讲理的小霸王……这些种瓜得豆的现象,让我们感到困惑,学校德育工作怎么了?
一、学校德育工作的反思
要改变目前学校德育工作效率低下的局面,作为教育工作者首先要做的事情应该重新思考道德的本质和内涵,重新究问道德教育的目的和归属。
从哲学的层面来理解道德,道德就是实践。它以研究道德与人的现实生活、与人生、个人需要、利益、幸福的关系为基本特征,以确定道德准则、道德原则并要人们依此行事为基本宗旨。笛卡尔认为,为了要判明人们的真正见解是怎样的,与其听其言、不如观其行。而黑格尔则以更概括、更明确的形式表述了同样的思想:人做什么事,他也就是什么样人……人不是别的,正是他的一系列的行动,人的主体本质,只有通过许许多多的外部行为和客观效果才能得到正确的表现。前苏联伦理学家阿尼西莫夫认为,如果离开人们的实践活动,离开他们的多种多样的实际行为,而孤立地研究道德意识的本质、特性、结构的话,显然是不可能完全、充分地理解他们的。所以,在他看来,行动之外没有道德。
我们讨论了道德的内涵和本质,那么道德教育的归属或者说道德教育追求的目的又是什么呢?笔者的理解是,使学生负责地去行动乃是道德教育的根本目的。由于人不仅要思考也要行动,教育过程必须超出智力的训练,帮助学生学会如何有效地和负责地行动。基于这种认识,笔者很推崇杜威的道德教育目的观一-教育、培养良好公民。
杜威从其民主理念出发,讨论了教育的社会目的与道德目的。杜威指出,教育有三个要点:儿童生活、学校与教材、社会。儿童是教育的起点和基础,而成人社会是学校教育的目的和归属,学校是一种特殊的社会机构,在社会中的角色就是介乎儿童与成人社会之间的渡桥。学校教育的目的,就是要让儿童平稳地走过这座渡桥,到成人社会里做一个有用的分子。对社会有用的,就是道德的―-这是杜威实用主义道德观的基本内涵,因而“所谓社会的目的便是道德的目的。”一个人,如果能承担其所应尽的社会责任,那么他就是有道德的、合格的。
学校道德教育的任务之一,就是帮助学生认同道德,提高素质,身心健康发展。不可否认,在当今这个物欲横流的社会环境中,道德的光环隐退了,学生看不到道德的光荣,道德的伟大,道德的力量。学校在传播文化知识的同时,有必要也有义务重视道德教育,在渗透德育的过程中,激发学生的学习兴趣。要做到这一点,教师本身要有道德,有爱心,有责任心,有使命感。不惟物欲,不惟私心,长存公道,为人师表,并时刻把道德修养放在第一位,把教育事业放在第一位。
二、重构学校德育工作
良好公民的培养是学校道德教育的根本职责,学校应依据道德教育的原理,在德育目的方面,变养成美德为培养良好公民;在德育手段方面,对学校生活进行整体改造,包括考试制度重心的转向、学科教学社会意义的挖掘、活动教学的系统化以及生活德育的全面落实。
1.转变学校德育的教学观和学习观。新德育课程把学生个体经验的习得与建构看作是一种社会文化的过程,而学生个体的经验从一开始起就融入了人类的、社会的经验,个体经验的丰富与发展也离不开与社会文化相互作用。在课程实施的学校、课堂场景中,师生之间的、生生之间的交往、对话、沟通就是一种重要的社会文化互动。在这个过程中,个体的经验与他人的经验相互碰撞,相互融会,学生由此而丰富、发展了自己的经验。在德育课程中,这种碰撞与融会就不仅是知识的交流,更多的是丰富的道德生活经验的展示,人与人之间的心灵相遇,内在生活和道德感受的相互感染,等等。这种互动对于德育课程来说,它更具有特殊意义,因为它本身就是一种道德生活的实践。学生们从这里学习怎样以一种平等的精神与人交往,以真诚的态度与人对话,以民主、宽容的方式与人相处。
2.创立开放的德育教材体系。原有的德育课程教材作为“蓝本”,是提供绝对确定性知识的唯一课程资源。学生对于教材,只能是站在下面、外面去研读它、学习它、记诵它,而不是带着自己的生活经验走进课程和教材去发展属于他们自己的道德认识、道德体验。教师对教材同样也只能是站在下面、外面去“照本宣讲”。人们对教科书上所载的一切只能抱着一种确定无疑的态度去学习、接受,即使有不同意见也只能“噤若寒蝉”。直到今天,我们还会在课堂上看到,老师们或是对那些持独立见解者、发表真实思想者“叫停”,或是用各种“软手段”把学生们的意见牵引到课程、教材所预设的结论上去,这是知识确定化的必然结果。而新课程改革及其理念指导下的德育课程教材从“蓝本”走向“文本”,教材不再是一个居高临下的“宣讲者”,它以自身的开放性和生成性,给予解读、对话广泛的空间。走进文本的学习者不是仅仅带着理性的脑袋进去,也不会是仅有感性的心灵,带入文本的既有他的知识、也有他的主观感受体验、他的期待和需要等等。因此,学生和文本的对话也就不仅仅是认知性的,这种对话容易在学生的心中撞出火花。此外,教材作为教育学意义上的文本,既提供了多义多态的解读、对话的可能与机会,同样也有对学生生活经验的正向引导。
[关键词]制度德育；内涵；特征
Abstract:Thestudyoftheconnotationofthemoraleducationofinstitutionshasimportanttheoreticalsignificance.Takingsomenewtheoriesofmoraleducationasthebackground,thepaperstudiestheconnotationofthemoraleducationofinstitutions.Thenitpointsoutthatthemoraleducationofinstitutionshasfourcharacteristics:participation,institutionjustice,fairprocessandcriticalfunction.
Keywords:themoraleducationofinstitutions;connotation;characteristic
制度德育是我国青年学者杜时忠教授提出的新德育理念。从新的德育理念到新的德育理论，有必要对其基本问题进行提炼，比如对其内涵与特征进行追问。由于篇幅限制，杜教授对制度德育内涵只做了概括性的论述，本文试图对制度德育内涵进行较为详尽的分析讨论。
一、制度德育定义简析
欲讨论制度德育的内涵，就必需对其定义进行探讨。目前德育理论中存在比较多的定义混淆，根据著名分析派教育哲学家谢弗勒在《教育的语言》一书中对三种类型的定义的划分与分析谢弗勒认为定义有三种类型：规范型定义、描述型定义与纲领型定义，具体说来：规范型定义是指对某个概念或词语下定义时，将它规定在特定的讨论领域或特定的讨论形式中，并以特定的方式作出特定的解释；描述型定义是指用已有的含义和既定的用法适当地描述被界说的对象或使用该术语的方法；纲领型定义是指它的提出者为了使用某一概念发挥特定的功能而制定的一种实践纲领，它明确地或隐含地告诉我们事物应该怎样。规范型定义和描述型定义反映的是现存的实践状况，但是它们有时候反映的是歪曲了的现实或错误的实际状况。而纲领型定义反映了现存实际状况的不满，反映了一种改革的要求。纲领型定义是反思规范型定义和描述型定义为基础的，往往包含“是”和“应当”两种成分。制度德育概念提出本身是对当前德育现状的批判，反映德育的应然状态，体现德育的理想。因此，笔者使用的是制度德育的纲领型定义。
杜时忠教授提出：“制度德育是通过道德的制度来培养道德的个人。”[1](P11-13)具体分析这个定义，它可以分为两个部分：作为手段的“道德的制度”与作为目的的“道德的个人”。在此，我们可以对目的与手段的关系进行思辨。从辨证的观点来看，目的是相对于手段而言，手段也是相对于目的而言。脱离手段，言说孤立的目的，或是强调手段而轻视目的，其思维方式都是违反辩证法的。因此，当我们强调“通过道德的制度来培养道德的个人”时，同时应该看到，离开了道德的个人，道德的制度也建立不起来。正是因为道德的个人的努力才使道德的制度得以建立。但是，我们强调用道德的制度培养道德个人，是针对当下道德建设之中有忽视制度建设的倾向而言。更深一层说，当下我国的德育困境的根在于整个社会的道德沦丧，而道德沦丧的根又在于制度不完善。
为了进一步把握杜时忠教授提出的制度德育的内涵，那么就不能不追问何谓“道德的制度”，何谓“道德的个人”。杜教授对此没有作进一步阐释。笔者认为“道德的制度”即正义的制度，合乎制度伦理的制度，蕴涵并保证自由、民主的制度，能够切实保障人权的制度。“道德的个人”即具有主体性道德人格的个体。这种个体具有独立、理性、自为、自由的道德人格。他们是具有特立独行、清醒从容、有所执着、敢于担待特征的个体。从公民道德教育的角度看，“道德的个人”即公民。“公民是理性地通过自己的言行而为公共生活造福的自由而平等的个人。自由、平等和充分介入社会合作是公民的特征”[2]。
需要进一步指出，当我们说通过道德的制度培养道德的个人，并没有否定道德的制度与道德的国家、道德的社会、道德的政府的联系。相反，我们在关注个体道德的发展的同时，始终对国家伦理、社会伦理、政府伦理予以深深关切。因为这些始终是培植个体道德的土壤。离开了土壤的改造，个体道德的“胚芽”不能生长，个体道德的“种子”永远长不成参天大树。对此，张奚若先生早在1935年就指出“要有健全的国家须先有健全的国民”、“国家就是人民的返照”。[3]也就是说，有怎样的人民便有怎样的国家，有怎样的人民便只能有怎样的国家。回想我国人民在和等历史悲剧中的狂热，笔者就更能理解刘晓东教授强调道德教育的文化使命的深刻意义。
二、制度德育与相关概念的辨析
1．制度德育与希望德育等新德育理论的关系
随着我国德育理论研究不断深入，最近国内出版了较多以《XX德育论》命名的德育理论著作。笔者认为只有将制度德育理论置于这样一个理论背景之中思考，才能更好地理解制度德育的合法性，进而寻求德育理论共同体对制度德育的认同。朱小蔓教授在其主编的《当代德育理论新丛书》的序言中写道：“这套丛书是社会转型时期中国道德教育基本理论研究的重要成果。本丛书主要以建构和阐发新的道德教育理念为基本内容。”这套丛书由《道德体验论》、《希望德育论》、《生命德育论》、《幸福教育论》、《德性教师论》、《品格教育论》、《情感德育论》组成。这些德育理论著作或多或少都对自己的核心概念作了说明。笔者选取道德体验教育、希望德育等概念作为制度德育的平行概念思考它们之间的关系。
刘惊铎博士在《道德体验论》中对道德体验教育作了如下说明：“道德体验教育并不追求某种实体性存在，它既不与现行的学校－课堂教育相对，也不是五育之外的单独一育，而是作为教育意识、教育思想渗透于整个学校教育之中，旨在强调道德教育要深入到学校、家庭、社区、大社会生活和自然之境中，向生活世界、自然之境和体验者的心灵世界全面开放，引起人的生命感动，诱发人的道德体验。”[4]刘惊铎博士对道德体验教育的说明对理解制度德育是有启示的，制度德育同样不追求实体性的存在，而是作为一种教育意识、教育思想影响着教育实践。薛晓阳博士在《希望德育论》中对希望德育也作了说明，他指出：“本书在反复思考和谨慎研究之后提出希望德育的概念，然而，虽然提出这一概念，但并不以建构希望德育的理论体系为宗旨。本书并未提出所谓的希望德育目的、内容、方法等体系性话语。本书对这一概念的定位是：一方面，谨慎地使用这个概念，只把它限制在作为一种伦理价值或道德哲学的范围内使用。希望德育是一个价值性概念，而不是一个结构性概念，在这一概念中不包含理论的体系和具体的知识逻辑，主要是关于德育价值的哲学澄清。文中任何时候所讨论的希望问题，都不是独立于道德教育之外的只属于希望德育自身的问题，而是属于整个道德教育问题。”[5]薛晓阳博士对希望德育概念的说明，对我们理解制度德育也是富有启发性的。首先，在探讨制度德育的过程中，不宜将制度德育作为一个结构性概念理解，应该尽量少用体系性话语。要将制度德育更多地作为一种价值性概念去把握，凸显一种新的德育价值。其次，制度德育问题总是与整个道德教育问题联系在一起。用联系的观点看待这种关系，既能拓宽制度德育的理论视野，又能将道德教育问题开拓得更为深入。
从上面的分析可以发现，当前这些论著中提出的新的德育理论都没有按照经典种属定义方法对新的德育概念作出定义，而是做一些理论上的说明和阐释。这种做法并非否定种属定义方法，而是看到这种经典逻辑定义程序并非在所有情况下都可用。其应用范围仅仅限于那些特征性概念、分类性概念等。因此，我们不必过分拘泥于种属定义方式。
那么，希望德育、体验德育、生命德育、制度德育等德育理论在德育理论体系中是一种什么样的关系呢？笔者认为，可以借鉴音乐学的术语“复调”来解释这种关系。复调音乐是指由两个或两个以上曲调以对位法的法则结合在一起的多声部音乐。主要特点在于各声部都有独立性；有别于主调音乐（主调音乐虽也是多声部音乐，却仅以一个声部为主，其它声部只是陪衬作用）[6]。在我看来，如果把德育理论体系比作复调音乐，那么制度德育和希望德育、生命德育等各种新的德育理论就像复调音乐中的各个声部，都具有独立性。随着制度德育、希望德育研究的深入，整个德育理论体系的复调音乐就会更和谐、更美妙。
2．制度德育与德育制度的联系与区别
制度德育是相对于希望德育、生命德育的独立的德育理论，而德育制度是指有关学校德育的规范体系。有学者将学校德育制度界定为“观念形态的规范体系，仅仅包括正式的、理性化的、系统化的、行诸文字的行为规范，如学生守则、学生日常行为规范、学习制度（考勤制度、课堂常规、考试制度、图书馆规则）、生活管理制度（作息制度、宿舍规则、食堂规则、卫生清洁制度等）、学生礼貌常规和品德评价制度等”[1](P11－13）。这样看来，德育制度是正式的规范体系，是规范德育的准则。从这个意义上，我们可以比较清晰地将德育制度与制度德育区分开来。
当我们看到制度德育与德育制度的区别时，应该进一步思考二者之间的联系。笔者认为，德育制度是实施制度德育的中介，离开了德育制度的制度德育，只能是水上花、镜中月。但是，当我们看到德育制度对实施制度德育的价值时，又不能把目光只停留在对德育制度的关注上，而忽视社会体制、教育制度对制度德育的影响。
三、制度德育的特征
制度德育在我国的德育理论中可以说是一种全新的探索，没有先例可援，因此，本文论述的制度德育特征，一方面是受经典教育理论的启示，另一方面是笔者教育实践经验的归纳。具体说来：
1．制度德育是重视参与性的德育
制度德育主张让学生参与制订学校德育制度，让学生来选择学校德育制度；主张以学生为主体对其生活有关制度进行合理性论证。所谓参与，从内涵来说，指的是，“每个公民都有权利、义务或责任和能力参加社会的经济、社群、政治和文化各领域的事务及其决策与管理工作”。从外延来说，“参与是大众参与、民主参与和直接参与的统一”[7](P109)。
把政治学中的民主参与观念引入制度德育是富有价值的。从宏观上说，制度德育引导学生以社会成员的身份直接地、民主地、主动积极地参与到社会各个领域的生活、活动及其变革过程中，从而接受社会生活的全面影响与全面教育，获得主体性道德素质的全面、整体发展。从中观上说，在制度德育中，教师积极组织学生开展各项活动，引导每个学生参与，以主体身份民主地、直接地参与班级、学校和社会各领域的决策与管理工作，既主动接受班级、学校和社会变革的影响，又通过自身的变化促进班级、学校和社会的发展。从微观层面来说，制度德育在具体德育活动中，使每个学生都意识到自己是权利和义务的主体，从而直接地、民主地、主动地参与德育活动。
制度德育是民主政治的需要，也是培养公民民主参与素质的有效途径，同时有助于公民道德素质的全面发展。制度德育正是在学生积极主动的参与中，发展他们的行为能力，促进他们对民主制度的认同。因而，著名教育家杜威强调，“要使教育过程成为真正师生共同参与的过程，成为真正合作的相互作用的过程，师生双方都是作为平等者和学习者来参与的”[8]。“在这种共同参加的活动中，教师也是一个学习的人，学生虽自己不知道，其实也是一个教师，师生愈不分彼此愈好”[9](P44)。这样，“我们学校不再是脱离生活，专为学习功课的场所，而是有关雏形的社会团体，在这个团体里，学习和生长是现在共同参与的副产品”，“一切能发展有效的参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育”[9](P375-377)。道德心理学家科尔伯格也指出，“从教育上看，促进成熟的道德推理这一目的就是发展一种对公正的意识，而这最终意味着创造公正的学校，在其中，学生是完全参与学校事务的。因此，除了促使学生公开参与课堂道德讨论之外，有必要考虑学校的整体气氛”[7](P137)。
反观我国传统和现行的学校班干部制度，从小学低年级起，大多是在教师的绝对控制下，指定、推荐和“选举”出各级学生干部；在大多数小学高年级和中学的班级里，甚至在大学的班级里，班干部大多数是从小学低年级就开始当“干部”。与此相反，班级里大部分学生从小学低年级开始就一直是“群众”。这种传统的班干部制度表现出两个特点：一是在本质上由领导做主，缺乏学生的民主参与；二是只有少数学生有机会担任班干部。这种制度的消极后果表现在：第一，缺乏学生的民主参与，大部分学生的民利被有意或无意地剥夺了，大部分学生民主参与的主动性、积极性与创造性被压抑。第二，大部分学生缺乏以主体的身份参与班级、学校事务管理的机会，从而缺乏主动参与意识与能力。这样最终影响了个体道德的发展。
正是基于现实德育中的问题，制度德育重视德育过程中学生的参与性。制度德育建议通过建构班干部推荐、选举、轮流三轨并行的制度来改造现行不合理的班干部产生制度。在新班干部产生制度中，贯彻大众参与、民主参与和直接参与三个原则[7](P308-312)。
2．制度德育是重视制度正义的德育
制度德育是以制度正义为前提条件的，离开了制度正义，制度德育便没有可能。因此，实施制度德育必然要重视制度正义。正确把握制度正义，首先要认识正义的内涵。在西方思想史中，正义的内涵有个演变的过程。梭罗认为正义就是给每个人应得的；柏拉图认为正义就在于各得其所，各取其份；亚里士多德认为正义在于比例平等；罗尔斯认为正义在于“所有的社会基本价值——自由与机会，收入和财富、自尊的基础——都要平等的分配”[10]。这样看来，正义的核心是给人应得的。思想家们对“应得”的不同理解导致他们对正义的认识不同。笔者认为正义的着眼点在于权利和义务的分配，正义意味着权利与义务的对等。因此，如果把制度理解为通过权利与义务来规范主体行为和调整主体间关系的规则体系，那么制度正义意味着个体的基本自由权利得到有效的制度保障，个体的权利和义务得到统一。制度正义包括两层含义：一是指制度本身的正义；二是指把正义的价值转化为制度的要求。第一层含义强调制度本身的正义，要求用正义的标准评价现存的和将存的制度。如果制度不正义，就要变革不正义的制度。如果制度正义，就要维护制度正义，并促进制度正义的发展。第二层含义指正义的制度化，强调把正义的价值转化为具体的制度，将正义作为一种制度加以定型。这样，制度正义从实质上和形式上达到统一。从动态的角度看，已有的制度会向不正义转化，但又在正义的标尺下趋于正义，因此，制度正义的两层含义是相互贯通的。
制度是人们交往的社会规则。正义的制度不仅有效地规范人的行为，而且深刻影响人的价值取向。从道德心理学上看，著名心理学家皮亚杰曾揭示，个体责任感形成有两个前提条件：外部命令和对发令者的敬重。制度正义能够有效地提供这两个前提条件，因而有助于个体责任感的发展，进而有助于个体正义感的形成。从伦理学上看，伦理学家罗尔斯在思考社会成员正义感形成时认为，一个组织良好的社会是社会成员正义感形成的前提。一个组织良好的社会必然是尊重制度伦理的社会。制度正义意味着为个体道德发展提供正义的制度环境。在正义的制度环境中，个体成员能够从社会生活经验、自身利益的切身感受来体会制度的公正性和权威性，进而产生对制度伦理的认同感，经过感悟、陶冶，对制度及其存在的意义系统产生自豪感与热爱。因此，“公正的社会结构是个体美德的前提，在基本公正的社会制度体系中，社会成员更可能是成为善的”[11]。进一步说，正是由公正的社会结构构成的正义的制度环境，滋润着个体道德的发展。
3．制度德育是重视正当程序的德育
制度德育以制度正义为前提，正当程序是制度正义的应有之义，因此，制度德育必须重视正当程序。正当程序是保障人权的根本原则，因此，在德育管理中重视正当程序，才有可能真正实现尊重人权的德育。正当程序的核心思想是以程序制约权力，要求国家机关在处理公民权益时必须遵循正当、合法的程序，以防止国家权力的恣意和专断。这对德育管理的启示是，要防止德育管理过程教育者的恣意和专断，造成德育暴力。
正当程序包括两个基本原则：一是避免偏见原则，要求案件的裁判者不得对案件持有偏见或与案件有任何利益关系，裁判者必须在案件中保持中立；二是听证原则，要求所有其利益可能受到裁判影响的利害关系人，都有充分发表自己的意见、提供证据和进行辩护的权利，而裁判者也有义务平等地倾听各方的意见，并且告知其有关的程序和交涉权利[12]。制度德育尊重正当程序，因而在德育管理中必须遵循正当程序。正当程序既保障学生的权利，也使学生在正当程序环境中得到民主的锻炼和熏陶。
正当程序一般可以分为程序性正当程序与实质性正当程序。程序性正当程序要求，任何其权益受到判决结果影响的当事人，都享有被告知和陈述自己意见并获得庭审的权利[13]。程序性正当程序主要包括：（1）告知适用规则；（2）送达书面通知，说明提出的具体指控；（3）及时送达通知并给予足够时间以准备辩护；（4）举行公正的听证；（5）对听证过程进行记录；（6）告知上诉权。实质性正当程序要求，在对权利进行法律程序的规范和限制时，除非对所有人都一样，这项权利将不受任何限制。主要包括：（1）适用规则不得不当，不得模糊；（2）不得依据非书面的规则进行惩戒；（3）决定应有实质性论据得出的结论予以支持；（4）重要证人的身份应予公开；（5）应受控方要求，应举行公开或私下的听证。总之，在德育管理过程中,只有重视正当程序,才能真正落实制度德育。离开了正当程序，制度德育只能是无源之水、无本之木。
4．制度德育是凸显德育批判功能的德育
制度德育主张通过道德的制度培养道德的个人。面对现实制度中存在的不合理，制度德育正视不合理的制度，并在对不合理制度批判的基础上展开制度德育过程。它“通过对制度合理性的诘问，培养现代人的公民意识，塑造现代人的公共精神”[14]。与此同时，制度德育反思以往德育理论对德育批判功能的忽视，进而强调德育对现实的批判作用。正如有学者指出的，很长时期以来，我们的德育理论不敢批评社会，总是把社会提出的要求当作天经地义来接受。不仅不敢批评，而且总是为这些要求辩护。德育堕落成现实制度的附庸品，根本不能起到点化人性、提升德性的作用。德育完全沦为为升学考试保驾护航的境地[15]。明乎此，我们更能体会制度德育强调德育批判功能的现实针对性。
制度德育将德育批判功能与学生的道德理性批判力培养结合在一起，因为，学生只有具有良好的道德判断力、理性批判力，才能实现德育的批判功能。当前，我国正处于社会转型时期，现实生活中存在较多的不道德制度。不道德的制度可能迫使，甚至促使人们做出不道德的行为。因此，学生只有具有一定的制度批判意识和制度批判能力，才能作出理性的抉择。然而，良好的制度批判意识和制度批判能力，总是有赖于制度德育过程中对学生道德判断力、道德选择力和理性批判力的培养。
具体在学校制度德育过程中，教师可以创设有关学校制度的讨论活动，引导学生对学校制度进行制度伦理评价，评判学校制度的合理性。在讨论过程中，学生是主体，教师扮演引导者的角色——激发学生的道德思维，发展学生的道德观念、道德推理与判断选择能力，从而使学生在比较、判断、选择中形成良好的制度批判意识和能力。需要指出的是，良好的制度批判意识和能力的形成不是一蹴而就的，需要在制度德育过程中逐渐实现。
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【关键词】王阳明；德育教育观；知行合一；启示
一、引言
王阳明是我国古代著名的教育学家，他提出了“知行合一”的教育理念，并坚持“德育为先，立志为本”的思想原则，认为教师在践行教学实践时，应注重以人为本精神的传导，多与学生进行人性化的沟通，注重对学生学习精神的引导和帮扶，教师不应仅仅注重对学生理论知识的灌输，更应该注重对学生实践技能的引导，通过实践去亲身体会所学知识的应用过程，从实践中验证理论知识的正确性，发现理论知识的问题和有待改善之处，不应过多地去迷信书本知识。应该说，在当时的历史条件下王阳明的这些教育思想具有很强新颖性，对于学生思想品德的养成有着积极的意义，而品德教育也十分符合他所提倡的“知行合一”的教育观点。
二、王阳明德育教育观解读
（一）德育为先，立志为本
为充实德育教育观念的内涵，王阳明提出了“学校之中，惟以成德为是”的教育观点，认为：在学校的教育教学活动中，必须将“成德”放在首位，教师要从伦理道德、品行道德等方面出发，对学生展开全方位的德育教学。此外，他认为“志不立则事不成，志不立则学不就”，意在阐述一个观点，即：在德育学习中，只有学习者具备了良好的思想品德素养，才能够激发自身参与其他课程学习的积极性，做到立志，而没有良好德育素养的人，是不会有坚定的意志坚持学习的。他的上述教育观可以归纳为“德育为先，立志为本”，为了论证这种教育观点的正确性，王阳明在平时的教学中列举了大量的例子进行佐证，例如：他以树木成长繁殖为案例进行佐证，指出树木生长繁殖中，工匠必须及时修剪枝叶，才能够保证主干成长的养分，让整个树木长势更好。对学生德育和立志观念的引导同理也，只有让学生养成良好的德育思想观，以及坚韧不拔的立志品格，才能够充分激发他们的学习能动力，使他们在所有课程的学习中都能够投入旺盛的精力，为他们的成才奠定基础。而他的这一教育观点，在古代中国教育界的影响力十分深远。
（二）反己与责善的德育教学
在德育教学中，王阳明也提出了一些具体的教育教学方法，其中比较著名的有“反己教学法”和“责善教学法”。首先，“反己教学法”，王阳明认为：“古之圣贤之所谓为圣贤，源于知错能够认错，认错能够改正，从而让自己的修为逐渐达到一个圣贤的境界”，具有良好德育观念的人，首先应该学会反己，即反思自己的问题，在学习和生活中，一旦出现了问题，应该首先从自己的角度找原因，而不是一味地强调客观原因，埋怨别人，只有做到反己，才能够不断通过反己完善自我的品德修养，进而将这一品德修养与其他课程学习融合在一起，提升自我的学习境界。其次，“责善教学法”，责善教学法的核心就是“开展相互批评”，通过这种相互批评，找到自己和他人存在的不足，进而进行弥补，所谓“当局者迷旁观者清”便是这个道理，王阳明认为：“责善,朋友之道。然须忠告而善道之,悉其忠爱,致其婉曲,使彼闻之而可从,绎之而可改,有所感而无所怒,乃为善耳”，这句话的含义便是：真正的朋友应该多开展直言不讳的相互批评，通过批评指出他人的问题，查找自己的不足，最后实现双方的共同成长。
三、王阳明德育教育观的启示
（一）“理实一体”式教学
首先，教育教学应注重“理实一体”。所谓的“理实一体”指的是：理论学习和实践教学应该有机结合，理论学习是基础，实践体会是升华，教学不能仅仅采用理论讲授法，而要在此基础上，注重对学生实践应用能力的培养，他指出“循其说而究之”的教学思想，其内涵就是：任何理论教学都应该注重实践的融入，课堂教学中应该更多地设置实践的教学形式，且要贴近学生的生活实际，让学生在学习理论知识后，能够尽快地在实践中体会到学以致用的乐趣。
（二）反哺效应教学
其次，教育教学应注重“实践对理论的反哺效应”。王阳明认为：“实践教学过程中，教师应积极引导学生用实践去检验理论的正确性和权威性，发现理论内容中的问题”，为学生创造一种“学射”时能够“张弓挟矢”，“学书”时，能够“伸纸执笔，操觚染翰”的机会，做到在实践中学习。在我们现代教育中，通过实践去检验理论的正确性，亦是一种行之有效的教学策略，例如：在我国的职业教育中，实训教学与理论教学的比例能够做到1:1，这种教学实践的策略，为学生提供了大量的实训学习机会，在实训学习中，学生不仅能够通过学习去体验理论教学的有效性，更能够通过实训去验证理论知识的正确性，很多学生通过实训掌握了更为扎实的理论知识体系。这种教学的模式，与王阳明提出的教育观点不谋而合，应该在我国各级各类教育教学活动中大范围推广。
四、结语
王阳明德育教育观的内涵十分丰富，它既包含了对中国古代传统德育思想的继承，也包含了对一些创新德育教育理念，如：德育为先、立志为本、反己思想、责善思想的发扬，因此，这种德育教育观在古代中国有着很强的先进性。对于当代德育教育来说，如何去继承王阳明的这种德育教育观，提取其中的精髓，并与当今社会德育环境结合在一起，创设一种符合我国国情的德育教育体系，值得每一位德育教育工作者去深究。本文的研究也仅是提出了一些粗浅的想法，希望能够起到抛砖引玉的效果，引起更多德育教学工作者的思考和实践。
参考文献
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