时间：2023-06-18 10:45:49
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇音乐教学设计方案，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词 幼儿音乐教育 音乐课堂 问题 对策
中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.01.066
幼儿音乐教育作为幼儿教学的一门重要课程，在幼儿园教育中担任着重要的角色。幼儿音乐教育对幼儿具有重要的影响，它能够陶冶孩子的情操，培养幼儿善良的心灵，能够有效刺激幼儿学习音乐的欲望，启发孩子活跃的思维，提高幼儿语言表达能力等。但在实际开展中，幼儿音乐教育活动还存在着一定的不足，如教师教学方法不得当，课堂组织幼儿活动没有秩序，缺乏组织者；音乐课堂教学情节不够丰富，缺乏能够吸引学生的精彩情节；同时，在音乐教学结束后，学生无法对课堂学习的知识进行巩固复习等问题。
1 幼儿音乐教育开展中存在的问题
1.1 音乐课堂教学设计不足
首先，在幼儿音乐教育开展中，音乐课堂设计不足是一个非常突出的问题，很多幼儿教师并没有认识到进行音乐课堂教学设计的重要性，并且一些幼儿园也缺乏相关的高素质教师人才。因而就使得一些幼儿园在音乐课堂教学中完全没有任何设计方案，也没有任何课前准备，完全是教师在课堂上依照相关教学材料“照本宣科”。同时，在幼儿音乐教育开展中，音乐课堂教学设计不足问题还体现在个性化教育的缺失方面，很多幼儿音乐课堂教学设计趋同化现象严重，教师并没有针对幼儿的具体情况对课堂教学设计方案加以改变。音乐课教学设计是较好开展相关教学活动的基础，音乐课堂教学设计方面的不足所产生的不利影响因而也就较为凸显。①并且由于缺乏较好的音乐课堂教学设计方案，也大大降低了幼儿音乐课堂教学中的有效性，没有真正让幼儿在音乐课堂中学习到一定的音乐知识，或者掌握一定的音乐能力。可以看出，音乐课堂教学设计方面的不足，对于幼儿音乐课堂教学活动开展所造成的不利影响，是体现在多方面的。
1.2 音乐课堂教学活动内容单一
在当前的幼儿音乐课堂教学中，教学活动内容单一问题也是一个十分普遍的问题。例如在幼儿音乐课堂教学中，相当一部分幼儿教师所采用的教学方法只是教授幼儿一些简单的儿歌，或者欣赏一些歌曲，很多幼儿教师认为在幼儿音乐课堂教学中所选择的教学内容就是歌曲，事实上这是不正确的。在幼儿音乐课堂教学中，可以选择的音乐类型有很多，如打击乐、轻音乐、民乐民谣等等，这些都能够对于幼儿的健康成长起到较好的熏陶作用。②同时，在这种教学方式下，幼儿只是被动的接受者，没有充分调动起幼儿的兴趣和参与积极性，特别是对于一些有着音乐天赋的幼儿，这种被动式教学法是非常不利的。造成这一问题的原因也在于很多幼儿教师缺乏较好的音乐素养，在教学活动安排上缺乏积极有效的创新，从而使得原本生动的音乐课教学活动变得枯燥乏味。在幼儿音乐课堂教学中，教学活动内容单一也不利于幼儿受到更好的音乐熏陶，限制了幼儿对于音乐的良好认知。
1.3 幼儿在音乐教学课堂结束后未有效地巩固复习
对于幼儿音乐教学来说，幼儿的思维能力的锻炼需要良好的课后练习作为保障。而在当前的幼儿音乐教育中，音乐教学主要是在音乐课堂教学中开展的，缺乏较好的课后练习作为保障，这就使得幼儿在音乐学习中得不到有效的巩固复习，从而没有形成较好的记忆效果。从这一角度来看，很多幼儿园对于音乐教育也缺乏足够的重视，仅仅将音乐课堂教学当作一种常规的幼儿教学活动，而没有认识到音乐教育对幼儿身心健康成长的重要作用。在开展幼儿音乐教学中，缺乏有效的巩固复习，也就在很大程度上失去了开展幼儿音乐教育的意义，使得幼儿没有在音乐教育中得到较好的熏陶，对于音乐知识的学习没有形成较好的记忆。③例如很多幼儿园在音乐课堂开展中，教学活动仅仅是在课上进行，课后教师对幼儿的音乐练习情况“放任不管”。同时，一些幼儿在课后练习中由于缺乏较好的指导，在练习中出现的问题也很难及时得以纠正，这些都是比较突出的问题。从这一角度来说，幼儿音乐教育中有效巩固复习的缺失，也不利于较好地开展其它幼儿教育活动。
2 针对幼儿音乐教学开展中存在问题的对策
2.1 制定完善的教学方案
幼儿教师在开展音乐课堂教学前应当首先制定出完善的教学方案，进行相关的课堂教学设计，这是较好开展幼儿音乐教学的基础，在制定教学方案的过程中，应当充分考虑幼儿的具体特点，制定更加个性化的教学方案。同时，教学方案应当体现出一定的教学目的，不能进行无目的的音乐课堂教学，应当注重提高幼儿音乐课堂教学的有效性。幼儿园也应当积极重视音乐教学方案的制定，可以在全园制定统一的音乐教学方案，借鉴一些成功的经验，针对自身的实际情况加以改变。同时也应当积极引进高素质的相关教师人才，特别是具备较高音乐素养的幼儿教师人才，这对于制定和完善相关的幼儿音乐课堂教学方案有着非常重要的作用。④另一方面，在制定教学方案中，也要打破传统的观念，正确认识到在幼儿阶段开展音乐教育的重要作用和核心内涵，在幼儿音乐课堂教学方案中融入一些全新的教育思想。
2.2 丰富音乐课堂教学内容和形式，调动幼儿互动参与
在幼儿音乐课堂教学中，要提升教学效果，一个关键性的因素就是应当充分激发幼儿的兴趣，调动起幼儿的参与积极性，使得幼儿能够在互动参与中体验到音乐的魅力。这就要求在音乐课堂教学中要丰富音乐课堂教学内容形式，打破单一的音乐课堂教学活动思维，在音乐内容选择上应当更加丰富。例如可以选择一些世界名曲或者我国的传统名曲，虽然幼儿并不一定能够理解音乐的深刻内涵，但是却能够在欣赏音乐的过程中受到一种熏陶，培养幼儿对于音乐的感知力。同时，在音乐课堂教学方式方面，也可以进行较好的创新，关键便在于要打破传统的填鸭式教学方式，应当以激发幼儿兴趣，调动幼儿互动参与为核心，这样一来，就能够变幼儿音乐课堂教学的被动学习为主动学习。⑤因而可以看出，在丰富音乐课堂教学内容和形式方面，调动幼儿互动参与的关键便在如何有效激发幼儿的兴趣，幼儿教师在这一方面就可以选择一些幼儿感兴趣的内容，结合相关的教学内容开展教学活动。
2.3 教师在课后对幼儿及时进行复习指导，共同练习巩固
教师在开展幼儿音乐教育活动中，不能仅仅在音乐课堂上开展相关的教学活动，还应当在课后对幼儿进行相关的复习指导，要正确认识到幼儿的记忆特点，只有通过不断的练习巩固才能让幼儿充分学习到相关的音乐知识。教师在课后对幼儿进行复习指导，也可以给幼儿布置一些相关的课后练习作业，例如让幼儿在课后自行练习某一儿歌，在下次音乐课堂上对幼儿的练习效果进行检查。同时，教师在幼儿进行课后练习的时候，应当进行相关的指导，不能放任不管，要引导幼儿以正确的方法进行音乐练习。⑥对于幼儿练习过程中遇到的一些问题，也要进行总结，如果某一问题是幼儿课后练习中普遍存在的，就要针对这一问题在音乐课堂教学中重点讲解。良好的复习指导和练习巩固对于幼儿更好地学习音乐知识有着重要作用，也是较好开展幼儿音乐课堂教学的基础，幼儿教师应当积极承担起自己的责任。
幼儿音乐教学已经成为幼儿教育中十分重要的一门课程，它在幼儿音乐教学中起着重要的作用，对幼儿的发展和成长起着不可估量的影响，但是幼儿园音乐教学中存在的问题是制约幼儿音乐教学发展的首要因素，因而应当积极解决音乐教学中的问题，这对于更好地在幼儿教育中开展音乐教学，提高教学效果有着重要作用。
注释
① 李云秋，王园齐.幼儿音乐活动中渗透蒙氏生活教育内容的策略探究[J].黄河之声，2014.7：82-84.
② 佟凤仙，严亚娜.我国幼儿园音乐课程体系存在的问题及解决对策[J].齐齐哈尔大学学报（哲学社会科学版），2014.1：182-185.
③ 程英.对幼儿园音乐教育游戏化问题的检视与思考[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2012.12：141-144.
④ 赵银屏.音乐・情趣・审美――浅谈幼儿音乐教育方法[J].临沧师范高等专科学校学报，2012.4：105-108.
中图分类号：G424.1 文献标识码：B文章编号：1008-925X（2012）11-0201-02
摘 要 我们对《餐饮服务与管理》课程进行了基于工作过程的教学改革，分为若干个学习领域，其中《庆功宴会服务》学习情境属于宴会服务学习领域。本文介绍了该情境的设计背景、六步法设计步骤及设计感悟，旨在探寻适合高职学生的学习与教学模式。
关键词 庆功宴会服务； 学习情境； 教学设计
Ⅰ 《庆功宴会服务》学习情境教学设计的背景及意义
1.1 背景：通过北京市职业院校教师素质提高工程的学习、以及本校与10多家星级酒店5年合作中的人才培养经验和用人单位的建议，我们从岗位需求出发，为各岗位确定了相关的学习领域，并根据每个学习领域学生学习的难易程度确定3-4个学习情境，以培养学生在此学习领域的基本技能、沟通能力和基础管理能力。
《庆功宴会服务》选自宴会服务学习领域：
学习领域 学期1 学期2 学期3 学期4 学期5 学期6
… ……
12 旅游服务礼仪
及职业道德
13 零点服务
14 宴会服务
15 送餐服务
16 酒吧经营
17 客房清理
18 客务服务
19 前台服务
20 礼宾行李服务
21 话务技巧
… ……
25 顶岗实训
学习领域 “宴会服务”的4个学习情境如下：
学习情境1：庆功宴会；学习情境2：答谢宴会
学习情境3：婚宴宴会；学习情境4：商务宴会；
1.2 意义：通过对学习领域“宴会服务”中4个学习情境的完整学习，使学生掌握中西餐摆台布局与摆设、中西餐摆台服务、酒会/自助餐摆台布局、分菜服务、餐酒用具管理、营养配餐、菜单设计、插花的基础知识和技能，通过小组配合能独立完成一次宴会，并有指导新员工完成相关基础培训的能力。
学习情境1：庆功宴会服务
庆功宴会是宴会中一个很典型的经营项目，通过前两个学习领域12、13的学习，学生在学习内容、方法、资源等方面有了一定的积累，对于接待服务已掌握，操作时，学生可综合运用旅游服务礼仪、中西饮食文化、营养配餐等知识和技能，进一步提高沟通、指导等综合能力。
选取原则：根据酒店现实经营情况及各人力资源部的新员工入职培养方案，选择4类最典型、最重要的宴会服务事件，转化成相应的学习情境。
载体：主题
顺序：与学生生活经验的接近程度、学生接受的难易程度
Ⅱ：《庆功宴会服务》学习情境教学设计方案具体描述
1. 查明起始条件
2 指导思想具体化
2.1 在这一教学项目中，学生的（参与）设计能力具体包含：
能积极地参与教学——互相配合、善于倾听并清晰而准确的表达自己的观点；
能独立的设计、执行并评价自己的学习过程；
能有责任感的完成任务；
能批判性反思，在给定情境下参与一定的教学活动设计；
能够有效的交流，即思路清晰语言流畅地介绍设计方案、提供咨询、随机应变、对反馈意见进行反思并适当改善设计方案。
2.2 本教学项目应该具备如下特征：
以参与设计为导向（特别强调能独立制定解决方案，并且进一步反思其他可能性）；
以项目为导向（以项目目标或产品为定向；设计的结果能在生活中得到应用；项目能在给定时间内完成）；
以顾客为定向（考虑顾客的需求）；
通过灵活多样的教学方法促进学生专业能力特别是沟通和协调能力的发展；
在轻松、民主的氛围中进行学习；
具有整合性特征，是专业或学科交叉型的教学；
促进学生参与设计生活的思维定势，以使他们能终身保持积极性与创造性。
3 明确学生的主要任务与学习内容
3.1 任务描述：
一周后为迎接大唐电力2009年再创收入新高，大唐电力总部准备在“京北饭店”宴请华北地区80名项目高管，由餐饮部经理带领的新入店员工负责，请做好前期的准备工作。其具体要求如下：（1）白酒自带，其它酒水由酒店提供，随点随开；（2）因宴请级别较高，宴会服务要匹配；（3）氛围要突出欢庆，同时也要注意娱乐性，以便犒劳辛苦一年的高管们；（4）可能会喝的很尽兴，要做一定的准备工作。
3.2 教学单元的任务描述：
（1）能够在中餐宴会厅里摆八张十人桌，并能突出主副台位，通过合理的色彩、灯光、音乐、背投等摆设装饰，能突出热烈的气氛，并满足一定的娱乐需求；
（2）懂得餐、酒用具管理的基本知识，认识不同档次、不同规格的餐、酒用具，并学会撤盘、洗涤、保存这些用具；
（3）掌握端托、铺台布、折餐巾及中餐十人桌摆台、插花的服务技能，能在规定时间内完成摆台任务；
（4）能够为客人提供相应的分菜服务；
（5）对醉酒客人可能出现的突发事件考虑好应对措施。
（6）其它用餐过程中的基本服务：如酒水服务、上菜服务、餐间撤换菜品/用具等服务。（在之前的教学中应已掌握）
4 拟定可能性教学流程
5 制作相关的实验指导和教学材料
5.1 任务单和工作页
详见附件1：任务单和工作页
5.2 餐饮实训室设备及用具说明
设备：中餐十人桌摆台工具八套
功能：用于餐厅单项实操训练，使学生了解并熟练餐厅服务的一线工作，为顶岗实习打下必备的基础；同时可用于“餐厅服务员”技能测试练习区、比赛场地或考场。
5.3 提供参考书籍和其他学习材料
《餐厅服务员（初级技能 中级技能 高级技能）》、《餐饮服务技术》（上、下册）、ppt、演示片
5.4 实训室和讨论室环境
详见附件“图片”
6 教学评价与反馈
（详见附件2：个人自评表；附件3：团队工作的共同评价表）
7 团队总结形成教案
教师团队共同将以上各个步骤进行研讨后，形成教学方案。在明年的教学中将再次进行研讨，根据实施的实际情况，不断完善教学。
Ⅲ：设计方案的感悟
1、教学设计重在开发学生的学习能力，通过不同情境的难易设计，使学生逐渐从新手向专家转变，并塑造终身学习的习惯；
2、教学设计在实施过程中不但要需要学生的团队合作，而且需要教师团队的共同合作。
参考文献
[1] 戴士弘 毕蓉，高职教改课程教学设计案例集，清华大学出版社，2007
关键词：认知负荷；教学设计；校本课程
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》《面向21世纪教育振兴行动计划》和初中语文课程标准均认为：推进素质教育，实行课程改革，积极进行教学实验探索新教法对改进语文教学，弘扬民族优秀文化和吸收人类的进步文化，提高人民素质具有重要意义。
为了创新初中语文的教学模式和提高语文教学水平，在初三年级进行一系列以语文课程标准为指导，基于认知负荷理论的教学改革实验，取得显著的教学效果。
1 认知负荷理论的基本观点
认知负荷是指人在信息加工过程中所必需的心理资源的总量。认知负荷理论由澳大利亚教育心理学家Sweller于20世纪80年代提出，其理论基础主要是资源有限理论和图式理论。认知负荷理论研究的主要目的就是在教学过程中控制工作记忆负荷，即最大限度地降低阻碍学习的认知负荷、优化促进学习的认知负荷，使学习者合理地利用有限的认知资源，达到最好的学习效果[1]。根据影响认知负荷的基本因素，可将认知负荷分为三类（Sweller, et al，1998）：内在认知负荷、外在认知负荷和关联认知负荷。认知负荷理论在教学设计中应用的关键就是在有限的处理能力中，尽量减少外部认知负荷，而增加关联负荷；同时为了避免认知超载，对学习者已有的专业技能水平应该充分考虑，因为它直接决定了学习任务的内部认知负荷[2]。
2 认知负荷理论在初中语文教学设计中的应用
根据乌美娜的《教学设计》，以初中语文课程标准为指导，基于认知负荷理论，制定《孤独之旅》的教学设计方案。教学设计的步骤包括前期分析、教学目标的阐明、教学策略的制定、教学设计方案的编写与评价等五步。
3 教学实验及其效果检验
3.1 方法
本次教学实验被试为某中学初三年级学生124名，其中男生81名，女生43名，随机分配到4个组进行教学实验。每组人数为30～32名不等，男女比例相当。被试有相关基础知识，但没有学习过实验材料所涉及的教学内容。
实验材料包括先前知识问卷、学习材料、认知负荷自评量表、记忆和迁移测试题。自评量表包括对心理努力和材料难度的评价，目的是测量被试学习过程中认知负荷的大小，这是测量认知负荷常用的方法，也有观点认为这种测量方法尤其对内在认知负荷敏感[3]。
量表均采用9级评分制，从1～9付出的心理努力和材料的难度依次递增。对心理努力和材料难度的评价被认为是认知负荷的主观测量，而成绩则是对它的客观测量[4]。
3.2 结果
先前知识调查表明：被试已有的专业知识较少且各组被试之间没有显著差异（F(3,120)=0.72，p=0.54）。方差分析结果表明，概述与否在认知负荷（F(1,120)=12.21，p<0.01）和迁移测试（F(1,120)=7.22，p<0.01）中均有显著的主效应，但在记忆测试中主效应不显著（F(1,120)=0.87，p>0.1）；有无背景音乐则只在记忆测试中主效应显著（F(1,120)=5.97，p<0.05），在其他三项指标中主效应均不显著（均为p>0.5）；两因素在各项指标上均无显著的交互作用（均为p>0.5），所以对两因素分别进行分析。
将4个组按因素分别合并为2个组进行t检验，结果表明，概述组对认知负荷的主观评价显著低于无概述组（t(122)=-3.52，p<0.01），迁移测试的成绩显著高于无概述组（t(122)=2.71，p<0.01），两组的记忆测试成绩没有显著差异（t(122)=-0.92，p>0.1），说明概述降低了学生的认知负荷，提高了迁移成绩。在自评认知负荷和迁移测试成绩上，有无创设情境的两组之间都没有显著差异（均为p>0.5），但未创设情境组的记忆成绩显著高于有创设情境组（t(122)=2.46，p<0.05），表明创设情境虽然没有显著增加学生的认知负荷，但降低了其记忆测试成绩。
4 总结
本文以初中语文课程标准为指导，基于认知负荷理论，通过一系列教学实验，在初中语文校本课程的教学设计和教学评价方面做了有益的探索。教学实验中所得到的数据以及经过对数据分析反映的问题将为未来的语文教学设计和教学实践提供有益的借鉴。
参考文献
[1]龚德英.多媒体学习中增加相关认知负荷影响学生学习的实验研究[D].重庆:西南师范大学,2005
[2]袁磊,何克抗.认知负载理论及其在E-learning中的应用[J].现代远距离教育,2006(5):7-9
关键词：教学设计 学习需要 目标 教学评价
新课标自实行起至今， 众多音乐教师不断对其进行探索，并对教学设计进行尝试， 在课堂教学改革方面初见成效。可是有些教师仍旧没有从过去写“教案”的陈旧思想中走出来，主观意识过强没能全面理解教学理念，难以把握教学设计，从而滞后了课程改革的实现。因此，需要对教学设计进行梳理，对存在的问题进行改进，以促进教师设计能力水平的提高。
一、深入分析学习需要
许多教师在教学设计前没有对学生的差异性和相似性进行分析。设计内容具有普遍性而没有特殊性，不能照顾到能力不同的学生，教学内容过于死板。同年级班级间的设计方案相同，没有实际分析班级情况。有些刚上岗的新老师，虽然有专业知识但不能很好地完成教学任务，不能很好地管理与驾驭课堂，致使师生沟通不融洽。
教师在设计前要做全面的分析就要注重对学生起点能力的分析，确定学习需要，分析差距原因，确定问题性质，分析解决问题的资源与约束条件。对学生非智力因素的分析也有利于学情的全面分析。确立其在教学活动中的主体地位，学习者的信息将影响教学设计的各个环节。必须充分关注学生的心里需求，注重激发学生的内在学习动力。这个过程包括预测分析：学习基础、掌握接受情况、兴趣及会出现的问题分析；实时分析：根据课堂教学情况适时调控教学进程；反思分析：有利于弥补教学中的不足。
各种学习风格都有自身的优缺点，无绝对的优劣之分。承认、尊重学生学习风格存在的差异，因材施教、因风格而教，对不同程度的学生进行不同程度的教育。教学设计要求全面均衡，教师能针对不同教学内容，根据各年级学生年龄兴趣爱好、心里需要设计教学活动。改变设计前不进行分析状况，针对学生的现实状况，进行教学内容的有机整合，设计不同的过程和策略，组织不同的教学活动促进每一位学生个性全面、和谐发展。
二、具体阐明教学目标
（一）以学生为主导
学生是学习的主体，他们每个人中都存在着水平和层次的差异，他们的基础能力水平、心里需求以及身心特点等，都将对学习的过程和结果产生深刻的影响。作为指导教学实施的导航，教学目标的设计必须从学生的实际情况出发，制订符合学生需要和在接受范围内的教学目标。
很多教师没有认识和考虑到每个学生的个体差异，往往制定的教学目标只适合个别或一些学生，而不是所有学生，导致了学生的两极分化。因此了解学生差异深入分析学生的现状以及学生的知识体系，根据学生的实际水平，来制订适合全体学生的教学目标显得格外重要。
（二）以教学效果为反馈
目标的设计是否清晰有绪、合理有效，要通过教学实践来检验教学效果，以评价结果来衡量。学生如果学习后反应较好，基本达到了目标的要求，那便说明目标的设计是符合学生的学情和有效的。如果实施的结果与预先的目标相差甚远，那我们就需要反思是什么地方设计得不合理，应该如何去改进。可见教学中应该尽量避免长远目标的制定。
（三）三维目标要均衡和关联
新课程的教学设计是以“课程目标”为中心的设计，它的课程目标包括“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”这三个维度。
情感态度价值观目标需要学生在一定的过程和方法中实现，过程与方法目标的设计本身就是为了情感态度与价值观目标和知识与技能目标的实现。知识与技能目标是学生过程方法目标和情感态度与价值观目标实现的外显标准。
三维目标不可分裂，应该互为关联、渗透包容。全面综合分析设计三维目标，使其贯穿整个学习过程不有所偏废，对其有整体的把握，才能制定优化的适合学生发展的教学目标。
（四）目标表述要素
音乐教学目标的表述，一般包含四个要素：行为主体、行为动词、行为方式和表现程度。但不是所有的目标呈现方式都要包括这四个要素，有时为了陈述简便可以省略其一二。
1.行为主体
行为主体即学习者，行为目标描述的应是学生的行为，不是教师的行为。确立学生是教学的主体是制定教学目标的出发点。
2.行为动词
美国教育家布卢姆说过：“教育目标应当描述在单元和学程完成之后，学生应能够做（或产生）什么，或者学生应具备哪些特征”，这主要是有赖于行为动词的准确运用。因此行为动词的使用要具体、明确、可测评的，而不是笼统、抽象、模棱两可的。
3.行为方式
行为方式要灵活多样、可操作。符合学生心理、贴近学生生活的行为方式才能获得学生喜欢。
4.表现程度
我们制定的教学目标应该最基本、最普通，大多数学生都能达到的标准，而不是只针对个别学生。充分考虑学生的学习差异、个性特点和达标差距，以便按照课程标准确定教学目标要求及出发点，为不同状态和水平的学生提供适合他们的教学条件。
三、合理制定教学策略
教学策略是对完成特定的教学目标而采用的教学活动的程序、方法、形式和媒体等因素的总体考虑。学校教学策略的体系主要包括教学过程的确定、学习方式的设计、教学方法的选择、教学组织形式的确定及教学媒体的选择与设计。
优化后的教学策略应该具有一下特征：1.对学习行为具有指向性；2.结构功能的整体性；3.策略制定的可操作性和层次性；4.应用实施的灵活性；5.教学策略的调控性和开放性。
在教学策略的设计中，教学组织形式处于具体落脚点的地位。在音乐教学过程中采用合理的教学组织形式，有助于提高教学工作的效率。基本的音乐课堂教学组织形式有班级教学、小组教学、个别教学三种，这不是固定的模式，应该根据学生的实际情况对三种形式做出合理的组织，重视师生双方的交流。
常用的教学方法包括体验型、实践型、言语型、探究型，每种类型均包括几种方法。每种教学方法都有其优点和长处，但也有着局限和不足，没有一种万能的可以适应各种不同教学情况的教学方法。教学方法的选择要依据教学目标、任务和教学资源时间条件，学生实际和特点及教师自身素质等因素。以培养和发展学生音乐审美能力为出发点，合理选择有效的教学方法，各种教学方法结合起来使用更能达到事半功倍的效果，注重学生的体验和交流，使预定的教学目标与教学的实际效果相一致。
不论是教学方法、教学组织形式或是教学媒体的选择都应该从学习目标出发，以学习理论和教学理论为依据，总体上必须符合学习内容，适用于学生的自身特点和当地教学条件，以实现教学目标、促进学生的发展为落脚点。合理有效的教学需要有可供选择的各种策略来达到教学目标，没有一种单一的策略能够使用于所有的教学情况，最好的教学策略就是在特定情况下为达到目标选择最合理有效、适合当时现状的方法体系。
四、注重教学评价的实效性
音乐课程评价需要全面体现素质教育的精神，贯彻《课程标准》的基本理念，立足于评价的教育、激励与发展的功能。通过科学的课程评价，有利于学生了解自己的进步，曾加学习的信心和动力，促进课程教学质量的不断提高。
这方面的问题，在国内2004年有关音乐教育学学科建设的学术研讨和所递交的论文中，①被再次提出。其中有文章提到，在高师教育专业的课程中，音乐教育学学科没有得到重视，教育类课程“课时比重非常微弱，仅占总课时量的5.4%―8%”，②又有文章介绍，日、德、美、英等发达国家一些学校所开设的音乐教育理论课程分别占总课程的20%、25%、33%、25%，并提出“长期以来，音乐教育理论与实践课程比例偏低，是音乐学(师范)专业毕业生教学实践能力偏弱的主要原因”。③
2004年底，教育部印发了《全国普通高等学校音乐学(教师教育)本科专业课程指导方案》(简称《课程方案》)，并在有关通知中要求“进一步深化高校音乐学(教师教育)本科专业的改革，提高教育教学质量，培养适应学校音乐教育需要的高素质人才”。该《课程方案》不仅提出“必修课程学科化”，确定了课程设置的基本原则和类型，同时要求“各校可以结合实际情况自主开设课程”。这一《课程方案》的下发，可以说是非常及时，它将有力地推进高师音乐教育专业的学科和课程建设。
在这方面，我们从加强音乐教育学学科与课程建设的角度，通过修订《教学计划》，在音乐教育专业课程上，增设了音乐教育学理论、音乐课程与教学论、音乐教学法这三门课程(以下简称“三课”)，并对这三门新设课程的教学活动进行全程跟踪和记录，并作教育叙事研究。
一、办学指导思想和音乐教育专业“三课”的具体设置
我院在办学的指导思想上，充分关注学生德、智、体、美和音乐能力的全面发展，以表演和创作能力、教学能力、科研能力这“三大音乐能力”的发展为音乐专业人才培养目标。在不同的音乐专业中，这三种能力既可以集于一身，也可以有所侧重。与此相应，对于音乐教育专业的学生，我们是在求得三种音乐能力的共同发展中，对音乐教学以及相关的科研能力给以特别的重视。概括地讲，就是培养能教、能讲、能写，具有较为全面音乐素养的音乐教师。
但是，在以往音乐教育专业的课程设置中，只有“中学音乐教学法”一门课，并且只有36课时、2学分。不仅在整个专业课程设置中只占很小的比例，并且由于在专业意识上普遍存在着重技能、轻教育的倾向，导致音乐教育专业的学生很难适应基础教育音乐课堂。因此，为了适应音乐教育的改革与发展，提高音乐教育专业人才的培养质量，就必须通过进行教学改革、加强音乐教育学科与课程建设而达到这一目标。
在这方面，我院自2004年5月起，通过修订《教学计划》和《教学大纲》，改变原来只设有“中学音乐教学法”一门课(36课时、2个学分)的状况，增设音乐教育学“三课”，并从2004年9月正式开课。
在新修订的音乐学(师范)专业《教学计划》中，音乐教育学“三课”都是作为专业必修课而不是选修课来设置。由于这三门课程呈现的是音乐教育学学科三层面的基本框架，因而使课程的学科性和专业性更加鲜明。
“三课”的开课学期和学时数、学分分别为：音乐教育学理论课程为一学期、36学时、2学分；音乐课程与教学论课程为两学期、72学时、4学分；音乐教学法课程为两学期、108学时、8学分。我们这样设置，既体现了对学生音乐教育学理论修养与音乐教学能力综合素质的培养，又强调了对学生音乐教学实践能力的训练和培养。通过这样的教学改革，我院的音乐教育学课程与通识性教育类课程在音乐教育专业的课时总量中已占20%，接近世界上发达国家同类课程设置的比例，明显改变了以往这个专业中教育类课程的课时比重非常微弱的状况。
“三课”的设置，反映了音乐教育学学科理论和实践基本的、互有关联的三个不同层面。这在音乐教育学的学科与课程建设方面，呈现出一个最基本的框架。其中：
音乐教育学理论课程属于音乐教育学的学科基础理论。主要包括体系的和历史的两个方面。
音乐课程与教学论课程属于音乐教育学理论中结合对音乐教育的实践进行研究而产生的、尤其与音乐的课程与教学实践相关的理论。主要包括音乐的教学设计(包括教材编创)和课程理论两个方面。这类理论的学习，不仅包括对各种音乐教学设计、编创的理念和相关课程理论的了解和研究，同时也充分关注音乐教学的实践。
音乐教学法课程属于音乐教育实际教学能力的培养和训练。就音乐教学能力的培养而言，包括音乐的知识和技能仅仅是构成音乐教学能力的基础，只有同时具备音乐教学活动的组织能力、音乐教学案例的编创能力、音乐教学行为的分析和评价能力，才称得上具有完整的音乐教学能力。
“三课”中的每一课，都可以包括多方面的内容。特别是音乐教育学理论和音乐课程与教学论两门课程的教学内容，是相当丰富的。但是，在总学时量仍然有限的情况下，针对音乐教育专业人才培养服务于基础教育课堂教学的主要目的，同时为了突出教学中的“实践”和“训练”，我们的课程设置是有倾向性的。这方面，不同的学校完全可以根据自己的教学思路和实际情况来安排。“三课”所呈现的，实际上是音乐教育学学科理论与学科实践最基本的三层结构，因此，“三课”实际上具有音乐教育学核心课程的意义。
二、音乐教育学“三课”的教学内容设计与教学实践
音乐教育学“三课”的教学设计与课程实施，涉及到教材与讲授内容、师资培养和教学人员安排、教学组织活动与学习方式等方面。由于高师音乐教育学的学科与课程建设原有基础的薄弱，无论是在教材建设还是师资力量等方面，原有的教材和师资素养，都较难很快适应新形势下音乐教育学的学科建设与课程改革。“三课”的实施，必然会面临着一些困难。因此，如何组织教学，将“三课”实施下去，成为我院教学改革的重要课题。
在这方面，我们一方面在教学资源方面广泛学习和利用近些年来在音乐教育改革方面已经形成的、有较高学术价值的科研成果以及教学经验，同时采取边实践、边锻炼、边提高的方式，不断在教学实践中总结经验，教师与学生随着课程的展开而共同成长。我们主要的做法是：
1.先行完成“三课”的教学内容设计，形成校本教材的基本内容
“三课”的教学内容设计，除了已完成《教学计划》和《教学大纲》有关内容的制订，目前并没有现成的教材可用，况且，要形成“三课”的校本教材，还有大量的工作要做。但是，“三课”的教学内容设计，也并非没有基础。事买上，无论是在音乐教育学的学科理论研究成果，还是基础教育音乐新课程改革的实践经验和新教材，这方面可供借鉴、使用的学科研究成果，还是相当多的。
例如，就音乐教育学的学科理论研究成果而言，上海教育出版社出版的《学校艺术教育研究丛书》所包括的有关中外古今各类音乐教育的研究成果、法规史料汇编，就为音乐教育学理论课的讲授提供了很丰富的教学内容，其中包括有中国音乐教育史、中外音乐教育比较、国际上有代表性音乐教育体系等教学内容。该社出版的《音乐教育心理学》也为教学提供了重要的支持。
在音乐课程与教学论的课程教学方面，在新课程改革中研制的《音乐课程标准》和相关的课程标准解读本以及各种相关的通识性新课程教学、研究成果，甚至包括《音乐》新课程教材和《艺术》新课程教材中的许多教学案例设计，都可以作为音乐课程与教学论的授课学习内容来用。《音乐课程与教学论》课的讲授内容与资料范围主要包括对音乐和艺术课程与教学理论研究成果的学习。这门课与音乐教学法课的主要区别是，它是对音乐教学课程和教学理论的研究和学习。虽然这方面的学习也要结合音乐教学的实践，但所举的例子仅仅是说明性的，并非如音乐教学法课程那样主要是对具体的教学方法、过程的实际演习和训练。
在音乐教学法的教学中，大量《音乐》甚至《艺术》新课程教材中以音乐为主的教学案例和评析，以及在基础教育音乐课堂教学改革实践中产生的多种教学案例，都可以用于高师音乐教育专业的课堂教学中。《音乐教学法》课的教学内容，主要是通过对教学案例的实际操作、演练以及观摩，并参与其中分析、评价等，掌握多种类型的音乐、艺术课程的教学方法。结合这些具体的实践，也会反过来对音乐课程和教学的理论有进一步的认识。
随着教师驾驭“三课”能力的提高以及知识的积累、科研能力的提高，我们准备通过一、两轮的教学，最后形成“三课”的校本教材。
2.“三课”的主要教学方式与具体实施
在“三课”的实施中，音乐教育学理论、音乐课程与教学论、音乐教学法这三门课的讲授与教学方式是不同的。我们在实践中采取的教学方式主要有以下四种：
①系统知识的讲授与研讨。主要用于音乐教育学理论的课程学习。要求教师在备课和讲授时，注意概念的解释和对问题的思考。学生能够结合已有的学习经验，在此基础上进行理论学习，对讲授内容有基本的理解。同时注意知识的系统性，并展开一定的讨论。
②某一项专题研究成果的讲授与研讨。主要用于音乐教育学理论、音乐课程与教学论这两门课程的学习。通过对一个专题研究成果的了解，展开课堂讨论，形成一定的认识。
③对教学案例的分析与评价。主要用于音乐课程与教学论课程的学习。其教学特点是，虽然不直接进行课堂教学的实际演练，但结合学生已有的经验，对这类课程的设计及其优点或不足进行分析、评价，甚至对其进行改进，提出有自己想法的、新的设计方案。学生也可以将学习扩大到教学观摩以及相关的教学评价活动等方面。
④对教学案例的实际操作和演练。主要用于音乐教学法课程的学习。在教学中，组织学生对某一教学案例进行实际的操作和演练。可以分组、分地进行(甚至可以利用课外时间，对上课的资料、材料作一定的准备)。然后让学生在一起分析、讨论、评价。也可以将学习活动扩展到中小学音乐课堂。
我们在“三课”的教学实践中，更为重视对学生编创与说课、做课与评课能力的培养和训练。通过学习，学生可以基本掌握从某一教学案例甚至某一教学单元的设计和相应的教材编创，直到教学内容的演练和实际呈现、教学评价这一过程的各种能力。
学生通过这些内容的学习和训练，可以初步了解并实践从教材的研制、编写到编课、做课的各种工作，从而也使学生在一定程度上了解教师、教研员、教材编写者乃至教育改革者所做的各种工作，从而形成初步的、系统的音乐教学和教材、教学案例的编创和研制能力。
为此，在音乐教学法课程的学习中，我们结合教学案例的学习和实施，专门分设了讲解课、创编与说课、做课与评课这三个方面的教学内容来开展教学。
在讲解课中，每位任课教师可以分别选择《音乐》新课程教材中的教学案例来讲解(还可插入一些《艺术》新课程的教学内容)。对各套教材的讲解要求有系统性，重在分析，把握整体。讲解中要结合并贯穿新课程标准的理念、体现新课程改革的思路。在讲解中，还可以进行课堂讨论。
编创课是以分组的方式，组织学生进行教学案例或教学单元的创编。教学活动是以学生为主，教师进行指导。通过编创课，学生能够初步掌握基本的教学案例或教学单元的编创模式和设计方法。
在编创教学案例或教学单元的过程中，学生分组讨论教学案例或单元教学的基本思路和立意，利用各类工具书、专业书等查阅和搜集各种文字、音像资料，增长和巩固这方面的知识。在编创的基础上，学生分组讲解自己的设计方案，以及如何上课。对这些设计，教师可以进行指导，其他组的学生可以提出建议。
在完成编创课和说课之后，学生进行做课和评课的教学活动。各小组以班上其他同学为教学对象，以自己编创的教学案例，进行教学演练。可以自己做课件、展示图像资料，以及准备相关材料。每个组花一至两节课的时间进行做课以及评课。若是两个以上的教学案例设计，可以花两节课以上的时间来做，视需要而定。各小组在做课后，都要让其他各组的同学对其进行评价。主要从正面给予肯定，也可以提出教学建议或指出某些不足。
三、“三课”的成效
我院音乐教育学“三课”的实施，目前已初获成效。这些成效集中体现在学生学习能力、科研成果、教师教学能力的提高等方面，并在其他方面同时促进学生的学习以及良好教风、学风的建设等方面。
1.促进学生学习能力的提高
在我院，“三课”的实施已成为音乐专业整体教学工作中的一个亮点，并且无形中还带动了其他专业学习的提高。老师们反映，上“三课”的师范班凝聚力增强了，其他班原来只重视音乐表演技能的同学也到院里来要求给他们开设“三课”；作曲课教师说，这个班的音乐创作能力是最强的，他们还专门开了原创作品音乐会；学院领导也说，这个学期，从学生的眼光中，从学生的招呼中，看到了学风的变化，看到了自信。
2.促进教师科研水准的提高
围绕“三课”的教改实践，我院组织了由六位教师组成的音乐教育学“三课”教学小组(又在此基础上建立了教研室)组织和承担教学工作，同时开展和加强教研活动，不断总结教学经验，提高师资的教学能力。最近我们又成立了艺术教育研究所，参加“三课”教学的师资不仅有音乐师资，还有美术的师资。有两位教授不计报酬，完全利用自己的课余时间，对这三门新设课程的教学活动进行了全程跟踪和记录，并作教育叙事研究。
这项教学改革的实践，既促进了教学，也促进了教育科研。我们在实施“三课”后不久，便连续成功申报了以高校艺术教育课程与教学改革实践为研究内容的浙江省哲学社会科学重点课题以及其他科研课题。任课教师的科研水准及其成果也明显增加。我们的教师还承担了与新课程改革直接相关的部编艺术教材的撰写。
3.促进教师教学能力的提高
在“三课”开始实施的时候，我们就提出“教师与学生共同成长”。后来的事实也确实证明了这一点。“三课”的课程学习和实践具有开拓性和创新性，对每一门任课教师都是一次新的锻炼。在音乐教育学“三课”实施的初始阶段，为了使每一位教师能对其学科体系、课程结构有一个整体的了解，在学科理论与教学实践中都得到锻炼，因此，在第一轮的教学中，我们要求每一位教师在“三课”中，都要在其中一门课担任一定课时的教学任务。现在，进入第二轮教学后，任课教师已经根据自己的知识结构和教学特长，形成个人的教学方向。
随着课程的发展，课程教学也越来越有序、深入。教师在教学中，随时发现问题、解决问题。通过教师和学生的努力，“三课”也在教学实践中不断成熟起来，甚至在某种程度上达到了师资培训的效果。在“三课”中运用的一些有成效的教学方法，甚至被有的教师转用到其他音乐课程的教学中去。
在实施音乐教育学“三课”的同时，学院比过去更加强调了音乐技能的学习。我院音乐技能的基础课程，到三、四年级的限制性选修课，已做到一对一上课。乐理与视唱练耳、声乐、钢琴一系列教学音乐会，也随之举办。本科毕业论文的写作，从学术规范的建立到质量的提高，在校内有目共睹。“三大音乐能力”的发展，得到了体现。因此，“三课”是在音乐专业学生专业能力全面发展的背景下实施并显示其成效的。
①指2004年4月在大连举办的“全国高等院校音乐教育学学科建设与研究生教育学术研讨会”。
②见会议《论文集》第16页。
③见会议《论文集》第161页。
【关键词】自主探究 自我评价 审美能力
【中图分类号】G633.951 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）10 -0211-02
新课程中的“新”渗透着教、学、评价，强调知识和技能、过程和方法、情感、态度和价值观的培养。注重师生互动、情感交流，提倡自主学习、合作探究、实践创作，充分调动学生的积极性和主动性，师生共同发展。
一、新课程下的教学设计方案
《鼓乐铿锵》是新课程标准教科书“丰富的民间器乐”中的一节，《滚核桃》为重点欣赏内容。旨在引导学生体验我国代表性的民间器乐和音乐风格。通过聆听、讨论、演奏、创编等形式引导学生主动参与音乐实践，培养对民间器乐的爱好。下面以学习《滚核桃》为例，作简单的描述。
步骤一：激发兴趣：首先播放打击乐队影音视频，让学生说出打击乐队中有哪些乐器？（通过观察、聆听，说出演奏乐器的名称，根据乐器实物演示打击方法，引导学生辨别音色）。
步骤二：审美体验：欣赏《滚核桃》并引导学生分析乐曲的结构，同时让学生着重聆听节奏型（教师提前写出一些节奏型，让学生听音乐进行组合）。
步骤三：拓展探究：感受鼓乐更深的魅力。播放《秦王点兵》，教师教学生一些简单的动作，让学生跟着音乐一起舞蹈。
步骤四：创作实践：节奏创编，要求学生自己组合（教师以学生的身份加入到创作队伍中），完成后依次表演（使学生真切感受鼓乐之美，加深对民间音乐的体验），同时进行师生评价，调动学生积极参与教学活动的兴趣，真正成为学习的主人。
二、以往音乐教学反思
长期以来我们的音乐课偏重于思想教育，注重一首歌的政治性、道德性，过多关注音乐课程辅德的价值，课而忽视了音乐的审美价值；只注重知识的传授，而忽视了想象、情感等审美体验；淡化了音乐在培养学生创造力，审美能力等诸多方面的作用；忽视了学生的兴趣培养，导致音乐课程审美性、艺术性的严重丧失。在新课程教学中，我对音乐鉴赏的几点认识：
1、新型教与学的关系，调动学生的积极性。
新课程指出教学是教师的教和学生的学的统一。首先，教师要成为学生学习的引导者，教师要创造一切条件实现学生的独立性。要变“让学生学会”为“让学生会学”，用激励、赏识等手段促进学生主动发展。实施启发教学。其次，教师角色扮演的转变，师生同学同乐，形成一个真正的“学生共同体”。教学中多鼓励、讲尊重、求理解，教师用自己的爱心与学生一起营造了一个平等、信任、宽松的教学氛围，合作探究活动中，教师始终以主持者、合作者、指导者的身份参与到学生探索之中，充分调动了学生的积极性。最后，新课程指出：音乐教育要面向全体，注重个性发展。教师应该允许学生不同个性的存在，把全体学生的普遍参与，与发展不同个性的因材施教有机结合起来，创造生动活泼、灵活多样的教学形式，为学生提供发展不同个性的可能和空间。
2、采取多种教学形式，引导学生积极参与
首先，多种教学形式体现在教学的开放性上，除了音乐的声音，视觉的刺激、舞蹈的形态等也要有选择的引入课堂，这样才能更好的理解音乐艺术。例如在《滚核桃》教学设计中引入《秦王点兵》，学生不仅理解了鼓乐，还感受了鼓乐与舞蹈艺术的融合。如今的孩子很喜欢流行音乐，那么在教学中及时把学生喜爱的，思想健康的通俗音乐引入教室，（如韩红的《天亮了》、Jay的《蜗牛》等歌曲）这些歌曲既能使学生了解当代音乐的发展又能对学生进行良好的品德教育，适当引入效果很好。
其次，尤其充分利用现代化多媒体的优点（但不能依赖多媒体），合理的运用多媒体能使教学更加灵活，例如白板教学，能很好的做到师生互动，激发学生学习的兴趣，提高音乐教学效率。
最后，要主动引导学生主动参与音乐鉴赏的评价、音乐创造和表现。音乐是情感交流的一种艺术形式，通过音乐实践活动培养学生的群体意识，比如学生通过参与合奏、音乐表演等活动，养成主动与人交流的习惯。音乐的想象力也是至关重要的，爱因斯坦说过：“我的一切都来源于音乐的启发。”想象力是一把开启心灵的钥匙，通过它可以使灵感得到创造性的发挥。
3、注重评价，促使合作评价多元化
音乐课程评价具有三个功能：有效地促进学生发展；是加强教师队伍管理科学化的重要手段；是教学改革的巨大动力，推动音乐课程的建设与发展的手段。
改变以往的评价方法，以发展性评价为主，每个探究活动结束时，以小组为单位推举一名学生进行自评、互评，这样教师对学生的音乐兴趣爱好、情感反应、参与态度等情况了如指掌，然后教师再对每个学生进行综合评价，评价过程中不仅重视学生在音乐体验中所用的方法和所获得的体验，更重视学生在探究过程中的创新精神和实践能力的提高。学生的自评有助于培养他们的独立性、自主性和自我成长的能力。教师的评价，要以激励为主，而不能划分等次，对学生考虑不到的问题要采用引导的方式来促进学生全面的学习。
计算机应用基础是面向独立学院非计算机专业学生开设的基础教学课程，其目的是通过该课程的学习，使学生掌握计算机、网络以及其他相关信息技术的基本知识，培养学生利用计算机分析问题和解决问题的意识与能力，提高学生的计算机素质，为将来应用计算机知识与技术，解决自己本专业实际问题打下良好的基础。为适应当今计算机发展趋势，需要针对大学计算机应用基础教学内容进行推陈出新，对教学模式进行研究和改进。
1 独立学院计算机应用基础教学现状分析
1.1 新形势发展与教学内容的关系
当今计算机已经成为人们在工作和学习中一种重要的工具。在实践教学中我们发现，学生希望学到与实际应用相关的知识，而不只是会做选择题，以及制作文档、表格等。例如，学生希望能了解计算机性能指标，对计算机一些常见的故障能有初步的判断，应对简单的计算机硬件或软件问题等，真正达到学以致用。为了保持计算机教育的实用性和先进性，我们在计算机基础教学别注意教学内容的更新，积极紧跟计算机基础应用软件的发展。
1.2 不同地域和不同能力的生源差异与教学内容的关系
对于刚刚进入到大学的新生来说，由于地域条件、家庭条件以及个人兴趣爱好等情况的不同，使学生的计算机水平有很大的差别。而且，该课程针对理工科专业和文科专业的学生，他们的基础、理解能力、学习的积极性往往不在同一层面上，这增加了教学难度。传统的教学模式已经不能适应现在的要求，因此在计算机应用基础课程的教学内容改革中对不同专业和不同基础的学生要有不同的知识侧重点，应从理论知识和实际操作能力两方面入手，满足不同层次学生的知识需求。
2 计算机基础教学理念的新思路
2.1 注重培养学生的计算机意识
从教学的角度而言，任何一门课程，要想取得很好的教学效果，首先必须让学生对该门课程产生浓厚的学习兴趣。在以往的教学过程中，我们发现学生对计算机基础知识掌握的主要差异是计算机实际操作能力方面，有的同学较为熟练，有的同学比较陌生，还有的学生从来没有接触过计算机，他们的共同之处是计算机基础理论知识薄弱。部分计算机操作基础好的学生，自认为对计算机基础知识的掌握已经够了，对该课程的学习不够重视。针对这些实际情况，引导学生建立正确的认知，激发其学习兴趣，第一次课是至关重要的。任课教师必须在第一次课上结合当今社会计算机发展状况、发展趋势和计算机知识更新速度快等特点进行介绍，强调学习本门课程的重要性、实用性以及对课程的学习要求，从开始就打消部分学生满足现状的心理或不重视非专业课程的想法以及只注重实际不注重理论知识的观念。通过第一次课端正学生的学习态度。
2.2 多元化教学模式
为适应新形势发展，我们重新修订了计算机基础课程教学大纲，在教学基本内容和要求上重点突出计算机知识的应用。在教学过程中，首先是选定侧重计算机知识应用的模块项目任务式的教材，之后以教学大纲为指导，结合全国高校计算机等级考试（广西考区）一级考试大纲要求，在有限的理论课时条件下，精心选择授课内容，注重理论与实际案例相结合，通过各个任务的学习，重点培养学生对计算机的基本操作、办公应用、网络应用等方面的技能，采用启发、引导的教学方法，通过理论、实践、网络、考核等多元化教学模式，充分调动其主观能动性，激发学生的自主学习兴趣。
3 项目驱动式多元化教学的实施方法
传统的教学方式是根据教材的章节，逐步传授知识和技能，其特点是以教为主，学生被动的学习，这种灌输式的授课方法，往往会造成部分学生上课注意力难以持久，跟不上教学进度，对学习失去兴趣。项目驱动式教学是理论与实践结合的新型教学方式，其核心是把教学内容以分组的形式巧妙地融合在每个项目的任务中，设定问题情境来说明学习目的，通过问题分析来指明学习目标，在解决问题的过程中学习新知识。
3.1 项目驱动式教学设计方案
结合模块化教学的内容，我们制定了项目驱动式教学的整体模块设计方案，从教学的课程模块出发，以项目驱动形式呈现学习内容，设定问题情境，让学生带着问题学习，通过完成任务来掌握计算机基础理论知识，并结合理论知识来制定计算机实践操作的训练内容，达到理论指导实践的目的。教学设计方案如下。
项目1初识计算机
任务描述：任务1-组装一台计算机；任务2-计算机的运行过程；任务3-计算机安全。
实践技能：熟悉计算机各部件组成及工作原理；驱动程序及各类软件的安装。
项目2计算机小管家-Windows7操作系统
任务描述：任务1-设定个性化计算机；任务2-计算机文件管理；任务3-维护和管理计算机。
实践技能：熟悉操作系统的个性化设置；熟练掌握文件管理、磁盘管理、用户管理。
项目3多姿多彩的文档-文字处理软件Word 2010
任务描述：任务1-制作聘任合同书；任务2-制作电子宣传报；任务3-制作个人简历表；任务4-制作产品说明书；任务5-邮件合并。
实践技能：熟练掌握文档编辑、美化；表格的制作；长文档样式与格式设定及目录生成；邮件合并。
项目4学生期末成绩评定表-电子表格Execl 2010
任务描述：任务1-创建学生期末各科成绩表；任务2-美化工作表；任务3-工作表中数据的计算与处理；任务4-创建图表。
实践技能：熟练操作电子表格的编辑、美化；公式的运用；排序及筛选；数据分析处理；图表的创建。
项目5网络生活无限-网络基础知识
任务描述：任务1-如何上网；任务2-网上信息的浏览、搜索与下载；任务3-电子邮件；任务4-在局域网中实现资源共享。
实践技能：熟练操作查看IP地址，组成家庭局域网络；浏览及搜索网页信息；收发电子邮件。
项目6相约2008奥运会宣传文稿-PowerPoint 2010
任务描述：任务1-建立宣传文稿的初稿；任务2-修饰与完善宣传文稿；任务3-形象生动的宣传文稿。
实践技能：熟练操作PPT制作、美化；幻灯片的动画设置；背景音乐、多媒体播放的设定；幻灯片的播放。
项目7图书信息管理系统-Access2010
任务描述：任务1-创建图书管理系统；任务2-创建图书信息表、读者信息表、借阅信息表；任务3-创建图书查询、读者信息查询、借阅信息查询。
实践技能：熟练掌握数据库及数据表的创建；修改表的结构、创建表关系、编辑数据表信息；了解查询的种类；熟练掌握创建选择查询、参数查询。
项目8生日贺卡、录音机、播放音乐-多媒体技术应用
任务描述：任务1-制作生日贺卡；任务2-录制音乐；任务3-播放不同格式的媒体音乐。
实践技能：掌握画图软件的使用；掌握录音机程序的使用。
3.2 项目驱动式教学手段的实施
在理论教学过程中，对理工科专业和文科专业在教学内容上侧重点有所不同，但对不同层次的学生没有进行分层教学，其原因有两点：一是从学院的整体教学来看，将原有的行政班按不同层次分开，不利于学院的整体教学分配；二是根据独立学院学生的特点，部分同学虽然对计算机操作方面比较熟练，但对计算机基础理论知识掌握得普遍偏低。而在实践教学过程中，我们根据理论教学的任务描述，采取了分层教学方式，精心制作实验教学大纲，包括实验目的、实验要求、实验项目、关键点提示操作步骤等内容。对于基础较差的同学，要求完成基本的实验项目；对于基础较好的同学，我们增加和加深了实验项目数量及实验难度，解决了这部分同学在实验课上吃不饱问题。在每次实验课程的最后，都要求学生认真填写实验报告，写出本次实验的心得体会，指出在操作中掌握知识的重点和难点，今后要注意的事项等内容，并将每次的实验报告上传到教师服务器中，作为平时成绩的考核。通过实验教学环节可以引导学生根据理论上的原理，结合自己的实践可以去研究探索并解决学习中没有遇到的问题。
3.3 充分发挥多媒体网络教学的优势
我们充分利用网络资源改进教学，建立数字式教学平台，以计算机基础课程网站的形式展现，为学生提供多种计算机应用基础课程课件、实验课件、经典案例、有关计算机基础知识的各类视频教学网站链接、历年全国计算机一级等级考试题库等广泛的学习资源。学生可以不受时间和空间的限制而自主学习，这样既可丰富学生的课本以外知识，进而又可提高学生的综合素质。
3.4 改进考核方式
根据计算机基础课程的特点，考试采用的是笔试和机试相结合的形式，考核的办法是：笔试占总成绩的60%；机试占30%；平时考勤和实验课作业占10%。我们所建立的考试题库与广西区高校计算机级考试形式一致，并将历年的高校计算机等级考试真试题融入到题库中，在注重培养实用型人才的同时也提高了学生等级考试的过级率。
4 结束语
项目驱动式教学提倡以教师教学为主导、以学生学习为主体、以明确目标为导向的教学活动。它要求学生用完成任务的学习方式来掌握真实、实用和有意义知识。通过丰富多彩的任务情景带动学生学习的热情，强调学生运用能力的培养，注重改进学生的学习策略，学生在课堂上是带着浓厚的兴趣和热情学习知识，满足了学生对知识的需求，提高了学生学习的主动性和计算机综合应用能力。
一、教案设计要讲求实效
教案设计不能脱离本地学校学生的实际，也要符合教师的实际教学水平。这样，备课目的才有实现的可能，追求教案设计的实效是备课的出发点和归宿。
教案设计的实际效果主要体现在如下几个方面：1、能够突出教学的重点和难点，设计的教学问题具有很强的针对性，是符合本班学生的认知水平，适合学校的教学条件，是可以操作的。2.教案设计能体现现代教育思想，能激发学生的学习热情，充分发挥学生学习的独立性、主动性和创造性，能促使教学活动过程的最优化。
二、教案设计要有各自的特色
备课是为了上好课，由于每位教师各有所长，能力大小不尽相同，在某一个教学阶段各自的侧重点也不一样，因此，教案的设计应追求各自的特色或艺术风格，不搞一刀切。例如新教师通过设计详案熟悉教材，弄清教材的体系，积累教学的经验。又如，开展教科研课题实验的教师，可以精心设计满足实验要求的特色教案。再如，对某一教学环节还不够上水平的教师，可着力在这一教学环节上采用多种设计方案。[教学环节指导入,设问,变式训练,学生小组合作学习等]这样备课要在突出各自特色的同时兼顾教学要求的轻重环节，做到点、面结合，体现一课一得，教师的教案设计和工程师编制的工程设计方案，画家的美术作品，音乐家的美妙乐谱一样具有很强的艺术性和创造性。因此教案设计是否有自己的特色是衡量备课质量的条件之一，应当给予足够的重视。
三、优化教案设计的几点思考
对于小学教学的教案设计，关键的问题是树立什么样的设计观念和设计标准。按照《基础教育课程改革纲要》和义务教育阶段的《课程标准》中所提出的基本理念，从考查课堂教学活动入手，采用对如何评价一节课和如何看待课堂教学活动中学生的表现来进行衡量备课的质量。好的教学设计须具备如下几个基本特征：
1、确定符合实际的内容范围和难度要求。每一节课都应当是有针对性的，没有一个适合任何学生学习的教案设计。教师设计一节具体的课时，都应当把它当作一个创造性的活动，只有根据学生实际和充分考虑当时当地的教学条件，确定恰当的内容范围和难度要求，才能达到预期的教学目标。不考虑学生实际，不分析和利用现有条件的课堂教案设计，不会有好的教学效果。
2、在课堂教学设计中尽可能的为学生创设宽松和谐的学习环境，能多一些安排学生课堂实践活动的机会，让学生在学习过程中体验和经历学习的学科知识。
3、尊重学生的需要，保护学生的自尊心和自信心。不同班级的学生会有不同的特征，同一个班级的学生也存在一定的差异，因此，备课中应尊重不同学生在知识、能力、兴趣等方面的需要。应当有针对性地设计不同层次的问题，不同类型和不同水平的题目，供学生有选择的做，使每一个学生都有机会参与到教学活动中来，都能在学习过程中有所收获。
4、运用灵活的教学方式，适应学生的实际和内容的要求。在教案设计时，教学方法的选择和运用应根据不同年龄和异步发展水平学生的需要，灵活运用且不拘泥某一种方法，做到一法为主，多法为辅。
四、增强创新意识拓宽备课的思路
教案设计是教学活动的重要组成部分，是教师钻研教材的结晶，教案设计的质量是课堂教学的基础。在教案设计时，教师应以《课程标准》和素质教育思想为指导，坚持“依据《标准》源于教材”的原则，根据不同课型，以及不同学生的认知水平和自己已有的教学经验精心设计。遵循学生年龄特点和认知规律，以教材为教学内容，以学生为主体，以学法指导为重点，结合学校、教师自身的特点和优势，充分发挥教师主观能动性，创造性的设计出各具特色的多种多样的实用教案。
1、备详案。适用于刚刚从事教学工作或对所任学科的教材体系不甚了解，或担任教科研课题实验教学的教师。编写详案有利于教师弄清教材的编写体系，掌握基本的教学方法，探索并积累教学经验。详案的设计一般要完成所有的撰写程序：（1）确定教学内容。（2）制定具体、全面的教学目标。（3）制定教学活动探索的重点。（4）准备教具、学具。（5）设计详细的教学过程。（6）撰写教学后记。
2、备简案。适用于从事教学工作多年，对所任年级学科教材体系以及班级情况非常熟悉，并且有一定的教案设计经验的教师。编写简案有利于把教案编写的主要精力用于教学突出位置、关键部位和精彩教学活动的设计上。使每课的教案设计都有新的创意，争取一课一得。
3、备学案。以往的教案一般都设计教师在课堂上的教学内容，很少在教案设计中编写学生如何开展学习活动的计划，要充分体现“学生是学习的主人，教师则是课堂上的组织者、引导者、合作者”，还需要在教案中设计一部分“学案”，使课堂上学生的学习活动开展得有生有色。
4.备“实验课题”的教案。在开展教育科学研究课题的实验教学时，应根据课题实验的要求组织开展教学活动。教案设计同样需要符合该课题的实验要求，例如在开展“异步教学”课题实验时，教案中非常突出教学问题的设计，使得学生在解答自选问题的异步学习过程中求得发展，教案就必须按“六环节教学程序”来设计。
5、备教学线路或复式教案。在山区，边远的农村，有一些复式班和一些多级复式的大单班，一个班至少有二个年级的学生，在我区龙门乡就有一些四至五级的大单班，一堂课要给这么多年级教学，要求编写单式教案是根本无法办得到，更何况这些教师都是一人一校，整曰包班教学，最实用的办法就是备教学线路。这样可使一堂课内每个年级的“动”“静”搭配合理，防止某个年级失控现象的出现。另教师可采取在教科书上圈点的备课形式相配合。对于二级复式班，教师可设计对应式复式教案，课堂教学中使用较为方便。
这节参赛课包括“感受歌曲”、“学会歌曲”、“唱好歌曲”和“了解歌曲结构”四个环节。四个环节的名称中都包含“歌曲”一词，说明两位教师是以歌曲《春天举行音乐会》为中心，设计这节参赛课的教学过程的。
仅仅从各环节的标题上看，“感受歌曲”和“了解歌曲结构”是学生的学习活动，其学习领域属于“感受与鉴赏”，学习内容可能涉及“音乐表现要素”、“音乐情绪与情感”、“音乐体裁与形式”和“音乐风格与流派”；“学会歌曲”和“唱好歌曲”是学生的学习结果，其学习领域属于“表现”，学习内容可能涉及“演唱”、“演奏”、“综合性艺术表演”和“识读乐谱”。
下面，我们对教学过程中的某些教学活动进行概括性的改写，作为观察对象，进行具体分析。
【活动一】
教师先提出：(1)你看到了什么?(2)你听出了什么?接着弹唱歌曲。学生看着歌曲听教师弹唱，然后回答两个问题。
学生回答问题时可能涉及的话题：标题、情绪、调号、拍号、词作者、曲作者、演唱形式、前奏、间奏等。
――选自起始环节“感受歌曲”
【评析一】
这个环节的师生活动可以一分为二：(1)教师示范，学生带着两个问题视听；(2)师生围绕两个问题进行谈话。
活动(1)中，尽管师生的实践对象都是歌曲《春天举行音乐会》，但是二者的实践领域是完全不同的：教师的弹唱，力求声情并茂、引人入胜，属于“表现”领域；学生的视听，旨在形成感觉，获得知觉，属于“感受与鉴赏”领域。
教师在弹唱前提出“你看到了什么、听出了什么”，不只是布置学习任务，也是在提示学习方法。言下之意是：听教师弹唱时，既要调动听觉，判断弹唱音响；也要调动视觉，观察歌曲文本。如果将两个问题概括为“你知道了什么”，那就仅仅是布置学习任务了。
活动(2)可能涉及的话题中，一些信息只能通过视觉来观察，如歌曲的标题和词曲作者；另一些信息只能通过听觉来判断，如文本中没有呈现的歌曲的前奏、间奏和演唱形式；还有些信息既可以通过视觉来观察，也可以通过听觉来判断，如歌曲的情绪、拍号和调号。
既然歌曲的某些信息可以通过不同的感觉渠道获得，那么，如何引导学生根据自身基础和现有条件，选择有效的学习方法，应该是音乐教师认真思考的问题。以歌曲的情绪为例，学生可以先从视觉上观察、再通过听觉判断来评价；也可以先从听觉上判断，再通过视觉观察来验证。
按原先的设计，谈话过程中，授课教师对学生的回答要适时进行概括和提示，如：学生说“歌曲叫‘春天举行音乐会”’，教师指出，“你说的是歌曲的标题”；学生说“1=F”，教师指出，“1=F是歌曲的调号，它明确了演唱的调高”等。沈阳做课时，授课教师可能一时疏忽，没严格地按原先的设计方案执行。
【活动二】
教师循环播放歌曲三遍，学生看着歌曲文本随歌曲音响自学歌曲。
――选自第二环节“学会歌曲”
【评析二】
歌曲《春天举行音乐会》系简谱 记写，对于小学四年级学生来说，即时反应简谱音符的唱名不成问题，主要障碍是不能准确把握旋律音程。这种情况下，无论采用听唱法学唱歌曲，还是采用视唱法学唱歌曲，都不合适。采用听唱法学唱歌曲过于简单，学生缺乏兴趣；采用视唱法学唱歌曲难度太大，学生无力驾驭。
让学生看着歌曲文本，随循环播放的歌曲音响自学歌曲，不仅克服了单纯使用某种学唱方法的缺陷，而且提供了自主选择学唱方法的空间。学生个体的音乐基础是不一致的，对于识谱能力较强的学生来说，可以侧重于歌曲的文本，以视唱法为主；对于识谱能力较差的学生来说，可以侧重于歌曲的音响，以听唱法为主。
听唱法和视唱法是歌曲学唱的两种基本方法。我们认为，小学一年级学生学唱歌曲从听唱法人手是毋庸置疑的，小学六年级学生采用视唱法学唱歌曲是应该追求的。听唱法到视唱法的过渡，不是在某一个时间点上的简单替换，而是两种方法交替或重叠、由量到质的渐变关系，是一个漫长的过程。活动二的文本虽然不足30个字，但是在歌曲学唱方法上的探索意图是显而易见的，应该给以充分肯定。
自主学唱过程中，如果让学生用表决器反馈学习结果，根据绝大多数学生的学习进度确定循环播放的时间，而不是主观地循环播放三遍，可能更合适一些。
【活动三】
学生演唱歌曲的同时，在每个乐句的第一拍上拍手；教师以手势即时示意学生拍击的次数，并在电子白板呈现的歌篇上标出八个乐句的序号。
――选自第三环节“唱好歌曲”
【评析三】
学生的学习情况能否及时准确地反馈，直接影响教学的进程，甚至决定教学的轨迹。
小学音乐课堂教学中的学习反馈大多以谈话方式进行，这种反馈形式的不足至少有三：(1)时间上，反馈只能在学习活动结束之后进行；(2)形式上，只能以学生个体反馈的方式顺序进行，不可能面向全体；(3)内容上，只能反馈学习结果，难以反馈学习过程。
教学活动三的价值在于：(1)将学生的学习活动和反馈活动巧妙地结合在一起，学习过程也是反馈过程；(2)以拍手代替语言，每个学生都有机会反馈；(3)教师不仅可以通过听觉判断学生的学习结果(是否在每个乐句的第一拍上拍手、声音是否整齐)，而且可以通过视觉观察学生的学习过程(是否参与、是否认真)。
【活动四】
教师出示评价表(为节省篇幅，从略)。
学生随伴奏音响演唱全曲，教师用数码摄像机拍摄。
学生先看录像，接着用表决器发送等级，对演唱进行评价。
教师先出示带百分比的柱状图，然后对评价结果进行分析，并根据需要安排相应活动。
――选自第二环节“学会歌曲”和第四环节“了解歌曲结构”
【评析四】
让学生在歌唱的同时，关注自己的演唱效果，事后进行自我评价，是中小学音乐教师在唱歌课上的基本做法2：--。这种做法的效果大多不够理想，因为教学活动同时涉及“表现”和“感受与鉴赏”两个学习领域，学生难以一心二用，兼顾彼此。
用数码摄像机拍摄学生的演唱，让他们全神贯注地视听自己的演唱录像之后，再对演唱效果进行评价，不仅可以避免歌唱活动过程中学生的注意在两个领域之间徘徊，而且可以提高自我评价的准确性，可谓两全其美。
这种评价活动进行了两次，其时间上的间隔在15分钟左右，相当于组委会规定的课时总长(30分钟)的一半。虽然两次活动的形式完全相同，但是评价对象完全不同：第一次活动安排在第二环节的末尾，学生刚学会歌曲；第二次活动安排在第四环节的末尾，学生已唱好歌曲。这一设计的意图，显然是通过学习效率的比较，培养学生自我认识的意识，训练学生自我认识的能力，让他们感受成功的愉悦，建立歌唱的自信。
表决器为师生的教和学提供了极大的方便：对于教师来说，通过图表，既可以了解表决的结果，也可以了解表决的速度；既可以了解全班学生的表决结果，也可以了解每一个学生的表决结果。对于学生来说，以动作代替语言，操作简单、快捷；每个人都有发表意见的权利，机会平等。
电子白板的使用，不仅可以方便快捷地传播事先准备的视听信息，而且可以根据课堂上的突发事件，进行应变性的临时操作，更好地适应师生的教学需求。
小学四年级唱歌课《春天举行音乐会》既是一节参赛课，也是一节研究课。说这节课是研究课，是因为它较好地体现了北京地区小学唱歌教学设计的基本思路。
北京地区小学唱歌教学设计的基本思路主要包括以下四个方面：
把歌唱会、把歌唱好，在歌曲学唱过程中培养学生的歌唱及其相关能力，是北京市小学唱歌课教学目标设计的基本思路；以“演唱”为核心内容，有机结合本领域的“识读乐谱”和“演奏”这类辅助内容以及其他领域的相关内容，是北京市小学唱歌课教学内容设计的基本思路；小学生通过六年的唱歌课，实现由“听唱法学唱歌曲”向“视唱法学唱歌曲”的过渡，是北京市小学唱歌课学唱方法设计的基本思路；依托现代信息技术，力求学习过程与学习结果的即时反馈，力求面向全体学生，是北京市小学唱歌课学习评价设计的基本思路。
北京市向“全国中小学课堂唱歌教学展示与研讨会”推荐小学四年级唱歌课《春天举行音乐会》的初衷是丰富的，既盼望理想的结果，更期待高明的指正。
关键词：初生生物教学；学习兴趣
根据初中学生好奇、求知欲强、思维活跃、学习从兴趣出发的特点，我们要充分利用生物学本身独具的内容丰富、趣味性强等特点，努力挖掘各种趣味因素，创设情境，以各种教学形式诱发、激励学生的学习兴趣与求知欲望，使他们由被动的“要我学”转变为主动的“我要学”，从而搞活了教学，取得了良好的教学效果。生物学是一门自然学科，它具有直观性、生动性、丰富性。在义务教育和高中阶段，要求同学通过学习生物课程后要掌握一定的自然科学知识，这对同学的全面发展是有积极意义的，而在学习生物学的过程中，兴趣尤为重要。下面谈一点体会：
1、活用直观教具。增强兴趣
初中学生的直观形象思维占主导地位，由于学校条件的限制，大多是教师讲授为主，必然造成学生厌学情绪，教学效果不佳，特别是我们农村的孩子，但如果在讲授新课时，教师先用直观手段安排一个导入新课的环节，实际上就是启发学生对新课的思维。例如：在《动物的新陈代谢》一节，拿着一份营养早餐：牛奶、鸡蛋、小米粥，问道：这些物质中有何成份?这些物质如何被我们利用?利用直观教学很轻松地就把初中生物教学的难点，动物的新陈代谢完成了，并使学生每在吃早餐时学会合理搭配营养，养成不偏食、厌食的好习惯。又如：我校处在农村，植物教材列举的各类植物，在我校周围都可见到，在讲叶的形态时，课前布置每个学生各采6片不同形态叶子，上课时对照挂图结合课本内容的提问，先让学生回答自己手中的叶片名称及形态，老师稍加启发，一般都能理解，课堂气氛活跃，这样既动手又动脑，有利于学生的思考与记忆。
2、善于发现和正确对待创造型学生
大凡创造型的学生多数具有以下特征：淘气、顽皮、爱争辩、不受约束、平时好出鬼点子，爱提一些怪问题，对事物经常持怀疑态度……其实，就在学生的“点子”中很可能孕育着创造的因素，在学生对事物的怀疑态度中很可能引出新的发现，因此，在平时的教学中，应善于发现和挖掘“创造型苗子”，对于出现上述情况的学生，应及时给予鼓励和正确评价。有关这方面，一位美国教师在上“蚯蚓”一课时的做法对我们的启发很大，值得借鉴。他在讲课之前，没有把蚯蚓用解剖盘装好放在每位同学的桌上，而是让同学们自己到讲台前去领，由于蚯蚓太滑，不少同学不得不爬到桌下或地上，费了好大周折。这位教师并没流露出半点不快，在讲课过程中，有的同学说：“老师，我刚才把蚯蚓放在嘴里尝了尝有咸味。”也有的说：“老师，我用线把蚯蚓扎好后吞入喉咙，过一会把它拉出来，它还在蠕动，说明它生命力很强。”遇到这些貌似出格的学生，这位教师非但没有批评，还给予了极高评价，也许，未来的创新家和科学家就是在这样的鼓励和评价中萌发的。
3、开展有意义的生物课外活动
在课外，教师可以组织各种丰富多彩生物课外活动，比如野外实习、基地考察等，使学生感到生物学与日常生活是密切相关的，能很大程度上激发了学生学习生物学的兴趣和积极性。这些课外活动的开展，可以开拓学生对生物学兴趣的广泛性。在活动中，让学生利用掌握的科学知识、技能、方法去解决在实践活动中所碰到的问题，这样有利于学生掌握知识，也有利于培养学生观察问题、分析问题和解决问题的能力，更有利于让学生关注社会，关心人类，热爱大自然。
4、营造气氛，激发创新思维
创新思维是抽象的思维活动，不能凭空产生的，须借助外因的刺激，引导产生探究氛围，激发学生的学习欲望。如河蚌的解剖，我是在实验桌上摆有养河蚌的水槽，让学生自己设计方案去观察，学生有的将河蚌放在开水中，有的直接用解剖刀解剖，有的敲开，学生在的环境氛围中相互启发总结出较好的解剖方法。如生物课题组在研究昆虫的触角的作用时，我给学生推荐了西楚霸王的故事：“秦朝末年，刘邦、项羽争夺天下，刘邦的谋士在项羽将败退的乌江畔，用蜜写下“项羽自刎乌江”项羽败退至此，见到的是蚂蚁组成的这六个大字，以为天意，刎颈而死。”让学生看有关的影视片，然后让学生根据本故事设计研究的方案。
5、适当开展多媒体教学
现在，学校都配置了多媒体教室，虽然教学过程中，不能完全实现用多媒体来教学，但一个学期适当开展几次多媒体教学是有必要的，在生物课上，课本上的图片不够多，并且其对象是生物，生物它不是死的东西，而是有生命的东西，而生命过程是一个动态变化的过程，所以需要用动画这种方式来展现某一生物生命活动的过程，这在传统教学中我们是无法解决的，而多媒体能帮我们解决这一问题。比如，在《遗传与变异》的一章节中有一个教学难点，基因表达：关于转录和翻译的过程，如果只利用课本上的插图来讲解，学生很难理解，若教师把这一知识点通过多媒体展现出来，动态的给学生演示DNA的结果，解旋过程，按照碱基互补配对原则进行的转录过程，通过核孔从细胞核进入到细胞质，与核糖体结合，最后完成过程并最终形成基因表达的产物蛋白质。这一过程，形象逼真，立体感强，有效地解决了重、难点问题，化繁为简，从而使教学内容具体化。
6、巧用美术、音乐等诱发兴趣
关键词：和谐;育人;发展;课程;评价
中图分类号：G420 文献标志码：B 文章编号：1008-3561（2015）22-0017-01
学校是育人的主阵地。如何实现和谐育人，促进学生成长成才，是摆在广大教师面前很现实的问题。要加强思想政治工作，更新教育观念，探索新的教育途径，实现由重智育向德才兼备转变。
一、环境育人
学校是学生成长成才的地方，是学生掌握知识、培养能力、修养品德的地方，是为自己的明天奠定根基的地方。为此，学校要更新教育观念，注重营造和谐的育人环境，通过环境的熏陶，培养学生的理想人格。学校重视校园文化景观建设，让每一处皆体现出优秀的中国传统文化，无声地教育学生。学校利用走廊空间，开设办学理念厅、民族厅、爱国主义教育厅、音乐舞蹈艺术厅、国际厅、工艺厅、科技厅、校史厅及书画艺术厅。这些开放展厅的功能定位为：开放、互动、展示交流，学校力求通过这些展厅的建设，为学生创设良好的全面发展的学习环境。我们认为，教育的目的是为了促进和引导学生的自我发展之路。学校不仅仅是学生学习知识的场所，更是培养学生学会认知、学会做事、学会合作、学会生存发展的基地，和谐的环境在其中起着重要的教育作用。
二、课程育人
和谐的课程是“和谐育人”的首要载体。实施新课程以来，课堂教学问题成为焦点，课程教学的高效是学生质量提升的核心抓手。但是，目前我们的课堂呈现出几种低效情况：（1）目标混乱――低效课堂。教学目标模糊不清或教学设计根本完不成教学目标，学生疲倦、困惑、茫然，没有主动性、积极性，情绪沮丧，态度消极，思维停滞。（2）单维度――低效课堂。教学目标虽然明确，但是学生在课堂上，上的是“有轨电车”，一切都是按照老师设计和布置去做。学生成为了知识的载体，思维是被动的。课堂状态平静，思维更是平静如水一般。（3）封顶不保底――低效课堂。课堂教学没能从学生实际情况出发进行设计，而是想当然、按部就班、程序化地按教材从头走到尾，学生既不知道双基的标准，又得不到拓展延伸的指导。这种低效则直接导致学生学习负担过重、学习能力不足、学习兴趣不浓、学习成绩不高，进而造成恶性循环。因此，我们提出基于和谐教育的高效课堂――和谐课堂。要让课程以“知识”为载体，以学生认知状态、学科能力、思维品质、情感体验发展为核心，以感悟、体验、探究、合作、交流等为手段，形成一种合力，促进课堂教学高效运行，促进学生学习质量提高，最终实现人与知识、人与社会、人与人、人与自然、人与自身和谐的课堂。
理想的课堂教学无一例外要经历三个过程，即课前准备、课中教学、课后延展，并以此衍生出学生的预习、学习、复习，构建和谐课堂就是要紧紧围绕着这六个要素深入研究，进而提高课堂效益。（1）理清关系，明确方向。1）课前准备，做到四备，即备教学相关知识，备学生学情分析，备教学设计，备教学辅助材料。2）课堂教学。即遵循整体、局部、整体基本原则实施教学，关注学困生、优秀生的问题点，关注生成问题点，关注重点、难点突破。3）课后延展。完成作业，总结方法;拓展学习，提高能力。4）预习。汲取知识表面意思，结合自身提出疑问，简单发表见解。5）学习。学习知识，学习思维过程，学习方法运用，学习情感表达。6）复习。架构知识框架，形成知识脉络，发出新的质疑。（2）具体措施。教学活动是师生的双边活动，学生在教学中处于“主体”的地位。教学设计的一切活动都是为了学生的学习，教学目标是否实现，要在学生自我认识和发展的学习活动过程中体现出来。要取得教学设计的成功，必须重视对学习者的分析。可以说，科学的、准确到位的学情分析是教师进行教学设计的重要基础之一。我们认为：学情分析应该基于教师对教材的理解与把握，学情分析应该基于教师预设的教学设计方案。“为了每一个学生的发展”，它要求教学必须面向全体学生，创造一种适合所有儿童的教育，而不是挑选适合教育的儿童。“为学生进行教学，为学习设计教学”，即“以学定教”，使教学建立在客观的、符合学生实际的扎实基础上。教师进行学情分析，能够使得自己更加清楚地明白课堂中应该重点解决什么，突破什么，从而提高课堂效益。学生通过课前的预习，解决了一些简单的问题，同时也提出了新的问题。他们带着问题走进课堂，通过合作、探究、实践解决问题。学生的思维在碰撞中提升，并将这份智慧延伸到课后，他们梳理知识点、设计思维导图――课前、课中、课后的学习形成了一个知识的体系。
三、评价育人
评价是激励学生成长成才的有效方法。学校要更新人才观，通过各种方式激励学生好好学习，成为一个德才兼备的优秀学生。为此，学校以培养全面发展的好少年为育人目标，构建了涉及学生成长、班级建设、班主任队伍发展的三层面评价机制。学校力争通过不同层面的评价引导学生有目标发展，班级有计划建设，班主任队伍有针对性发展。
学校开展七彩阳光德育主题教育，就是要告诉学生：看事物不能只看表面现象，一定要探究到深层次的内涵，正如直觉看到的阳光就很单一，而实际上蕴含着七种色彩。可以说，“七彩阳光”教育是我们学校和谐校园文化的题中之意。
参考文献：
[1]王俏华.论我国榜样教育中的道德问题[D].华东师范大学，2011.
关键词：教学设计；反思性实践；在行动认识；在行动中反思；反思性实践者；
作者简介：郑旭东：博士，副教授，研究方向为教育技术学的基础理论与国际比较
“反思性实践”是由美国当代著名哲学家、教育家唐纳德·舍恩(DonaldSch？n)提出的一种对学术与实践之间的关系重新进行审视与评估的新的“实践认识论”。它是舍恩在批判“技术理性”这一在专业研究与教育中处于支配地位之实证主义认识论的基础上，基于对建筑师、心理治疗师、工程师、城镇规划师等实践工作者的长期追踪与观察提出的，目的在于弥合专业知识与来自真实之实践世界的需求之间存在的鸿沟[1]。反思性实践自20世纪80年代提出以来，逐渐在专业领域实践范式中占据主导地位，成为公认的专业发展之认识论基石，也为我们重新理解教学设计实践，推进教学设计研究的认识论转变，进而为变革教学设计专业人员的培养模式提供了新视角。
一、反思性实践的认识论：“在行动中认识”与“在行动中反思”
反思性实践这种新的实践认识论有两个基本观点：一个是“在行动中认识”(Knowing-inaction)，这是反思性实践的前提；另外一个是“在行动中反思”(Reflection-in-action)，这是反思性实践的核心。“在行动中反思”是“在行动中认识”的反思性形式，二者相互联系：一方面，在“行动中认识”只能通过在行动中反思的过程得以发展；另一方面，只有承认“在行动中认识”的存在，在“行动中反思”才能得以进行，并对人的实践进行导引。
1.在行动中认识：反思性实践的前提
反思性实践的认识论坚持着这样一种假设：资深的专业实践者所知道的知识通常要比他们能说出来的多得多，他们表现出一种实践中的认识，但这种认识大多数情况下都是内隐的。事实上，“知道什么”和“知道如何”是两种截然不同的认知水平。“知道什么”是教学设计并不一定“知道如何”进行教学设计，而“知道如何”娴熟地进行教学设计并不一定能清晰准确地运用专业术语表达出其所依赖的设计知识与技能，因为教学设计知识不仅包括研究所得的“技术”形式的知识，还包括从实践经验中积累而来的“技艺”形式的知识。虽然前者在教学设计的实践中占据着极为重要的地位，但后者才是内在于教学设计实践并能够有效帮助教学设计者处理复杂教学情境的真正智慧。舍恩用“在行动中认识”来指涉这种我们在理智行动中表现出的“知道如何”的认知类型。按照波兰尼(MichaelPolanyi)的知识分类框架，“知道如何”的知识是一种默会知识，它通常内隐于实践者的行动模式中，潜在于其处理事物的感受里，并在其本能且娴熟的行动实施中得以展示出来。这种知识难以运用命题的方式和程序性的语言来进行清楚明了的表达，因而难以分享，更难以通过听讲和机械的模仿习得。从这一意义上来说，“在行动中认识”是一种具有“具身”色彩的认知活动，即这种认知活动突破了认识与行动、理性与直觉、理论与实践之间的界限，在行动中实现了身体、心理与环境三者之间的有机统一。在这种认知活动中，理论不再外在于人而存在，人也不是机械执行理论的机器，人与理论融为一体。只有在这种情况下，实践才能够以作为行动主体的人为中介实现与理论的统一。也正是在这一意义上，威尔森(BrentWilson)才认为舍恩提出的反思性实践这种新的认识论消弭了理论与研究之间的界限，人作为主体，在行动与认识中以个性化的方式实现了实践与理论的双重具身，这使得其在对待自己的实践工作时都会持某种研究的立场[2]。
2.在行动中反思：反思性实践的核心
如果说“在行动中认识”是反思性实践的前提，那么“在行动中反思”则是舍恩的反思性实践认识论的核心。“在行动中反思”是实践者在行动过程中表现出的思考，是一个持续框定问题情境、应用先验知识和经验获得令人满意之结果的过程。这个过程始于一个自发的行为表现(如骑自行车、人脸识别等)被出其不意地打断之时，这种“出其不意”触发了对令人惊奇之结果和导致这个结果的“在行动中认识”的反思[3]。“在行动中反思”这个概念与强调对已发生之行动进行反思的“对行动的反思”(Reflection-on-action)不同，它强调的是反思发生在当下的行动中而不中断行动。“一段时间里，随着情况不断变化，我们仍能对随后的境势产生影响——我们正在行动的过程中，我们的思维可以重塑我们正在进行的行动”[4]。这种“即时”意义是“在行动中反思”与其他类型的反思的关键区别。当实践者“在行动中反思”时，他便成为实践情境以自身所从事之活动为研究对象的研究者，能够产生新发现，构筑新理论。“在行动中反思”的过程中，“行动与思考是互补的。在实验性行动的测试、施行、探查当中，行动拓展了思考，而且反思将回馈到行动与行动的结果。彼此互相回馈，互相设定界限，是行动的意外结果引发了反思，是令人满意的行动的发生将反思的历程暂时画上句号。”[5]在舍恩看来，“在行动中反思”是个体进行的一种持续不断的内部对话，作为主体的个体在遭遇到问题时，会从个人的经验、信念、知识出发，对各种情境因素进行诠释及再诠释，以做出决策，解决问题。这种专业工作者对不确定的、复杂的实践问题的创造性的个性化反思是反思性实践的核心和灵魂。这种过程在设计领域的具体表现模式便是“与情境的反思性对话”。特蕾西(MonicaTracey)及其同事认为：对教学设计来说，“在行动中反思”便表现为“在设计中反思”(Reflectionin-design)，即与设计情境及教学情境展开的反思性对话[6]。
二、以反思性实践的认识论来审视教学设计的实践
从反思性实践的认识论出发，我们可以认为教学设计实践是一种“在行动中认识”并“在行动中反思”的实践。教学设计解决的是复杂教学情境中的非良构问题，决定了在设计教学的“行动中”对非良构问题的“认识”必将如影随形。以“在行动中认识”为基础与前提，在设计过程中与设计情境及教学情境展开的反思性对话以及对问题建构、行动策略或现象模型进行的“在行动中反思”，使教学设计的实践走向“在行动中反思”。
1.在行动中认识：教学设计解决的是复杂教学情境中的非良构问题
乔纳森(DavidJonassen)认为，设计问题因缺乏对问题、目标、达成目标之可行路径以及结果评价标准的明确界定而被归入非良构的复杂问题类型[7]。设计便是用来解决这种充斥着不确定、不稳定、新奇及价值观冲突可能的非良构问题的一系列专门活动与特定的思维习惯。教学设计作为设计科学的一个分支，由于面对的是真实的教学，因此要解决的问题表现出更加突出的非良构特征。这使得教学设计实践事实上很难成为一种对既有理论或模式进行机械执行的确定性过程。克尔(StephenKerr)等人对教学设计人员(所谓教学设计人员，指从事教学设计工作的人，其中既包括专门从事教学设计的教学设计师，也包括对自己的教学进行设计的教师等)的实际工作情况进行了调查，结果发现：教学设计是一种在特定的情境脉络中解决非良构问题的非确定性过程，它运用的是一种高度互动与协作的设计方式，是一种充分利用有效资源的社会化过程[8]。
尽管教学结构的要素、教学条件、教学原则等构成教学问题的各种要素都是充分而且确定的，教学设计的一般程序和模式也具有一定的确定性和广泛的适用性，但这些要素综合在一起，却可以形成多种操作程序和方案。因为影响教学设计产品的因素还有教学设计人员本身的专业素养、知识储备、实践经验和个性化思维方式。对教学设计人员来说，每一个要解决的问题都是一个独特的案例，其看似相同的设计背后存在着各种差异，有些差异看起来似乎不显眼，但却是教学这一复杂动态系统中的“奇异吸引子”，犹如蝴蝶的翅膀，在实际执行的过程中很有可能带来“差之毫厘，谬以千里”的后果，这就是教学设计实践的混沌性[9]。
尽管有些易于控制的教学问题可以通过基于研究的教学设计理论和方法得到解决，但总存在一些混乱而棘手的问题无法通过技术手段得到解决。更何况，教学设计相关文献著作中现有的各种教学设计理论和方法模型，尤其是对教学设计过程的符号化、程序性表征，减少和简化了影响教学系统的要素，在复杂多变的教学情境面前便暴露出了其不完整和不充分性。在这种情况下，无论教学设计人员通过课堂、讲座或阅读等途径学到多少关于教学设计的理论、规则和方法模型，他们事实上都不能完全据此成功解决现实世界中纷繁复杂的教学问题。从这一意义上来说，教学设计产品的完善性永远是相对的，不存在唯一的、完美无缺的设计方案。
因此，任何一个所要解决的教学问题由于其所处情境不同，对教学设计人员来说都是需要重新认识的新问题，任何一次解决这些新劣构问题的教学设计实践，对设计人员来说便不仅是一种行动的过程，也是一种求知的过程，即在设计的行动中认识设计。这种认识产出的知识是一种程序性知识，但和一般意义上的程序性知识不同，它是以隐性方式存在的，只能来自于经验，也就是个体的实践[10]。这种知识可以被认为是“技艺”形式的教学设计知识。这种技艺形式的教学设计知识不仅是设计人员解决现实教学问题的真正知识，而且是在设计过程中与教学情境展开反思性对话，进而把自己的教学设计实践进一步深化为一种“在行动中反思”的实践的基础。
2.在行动中反思：教学设计的实践是与教学情境的反思性对话
教学设计解决的是真实且复杂之教学情境中的非良构问题，决定了教学设计的实践离不开基于“在行动中认识”而展开的“在行动中反思”。这种“在行动中反思”在实质上是与教学情境的反思性对话。舍恩认为，将设计视为工具性问题解决的观点忽视了设计在未知、独特和冲突情境中所发挥的最重要功能，因此他更倾向于将设计看作一种建构，认为设计人员是在其建构的设计世界里设置问题空间的维度，并寻求问题解决方案[11]。他指出：各种不同的设计领域其实均有共通的设计历程，并把这一历程视为设计者和情境材料之间的反思性对话。这里的“对话”不是指与情境的文字对话，而是与情境进行的类似于对话的交互，伴随着行动、发现行动结果和启示。它始于设计过程的开始，即设计者深入了解初始情境之时，持续至解决方案的提出[12]，由框定问题、现场实验、查明结果和意义、倾听“回话”并作出回应这一系列步骤共同构成[13]。在与情境的反思性对话中，设计者应尽量兼顾各个变量，协调相互冲突的价值，遣用周围的约束条件，根据自己对情境的理解，因应情境的复杂性和不确定性重新框定结构良好的设计问题，提出相应的解决策略，然后采取行动检验自己的解决策略。个体的行动塑造或改变着问题情境，产生着预期或意料之外的结果，进而赋予情境以新的意义。设计者则聆听情境的“回话”，并反思之，重新框定情境，自此开始新一轮的评鉴、行动、再评鉴的迭代循环。
这种“在行动中反思”的教学设计历程作为一种反思性对话，更具体地说是教学设计人员与教学情境中的素材和细节之间的反思性对话，来自真实世界的设计难题正是在持续展开的对话中得以解决的。面对由学习者、教师和教学内容等要素共同构成的独特、复杂、模糊而不确定之教学情境，教学设计人员需要首先根据自己对问题情境的理解框定所需考虑的关键要素，依据个人掌握的基础性理论知识和过往经验，明确与之相应的结构不良之教学问题的边界，针对明确的问题和目标制定相应的教学决策，如教学内容的顺序安排、教学媒体的选择等。然后，教学设计人员需要通过实验或推论来判断制定的教学决策可能引发的预期或意料之外的教学结果以及随之而来的教学情境发生的变化。当面对变化，尤其是出乎意料的变化时，教学设计人员有必要对自己的行动以及在行动过程中的思考进行反思，对教学决策进行鉴别，重新认识变化了的教学情境，框定新的教学问题，确定下一步教学决策，直至提出能够实现特定教学目标的完整的解决方案与途径。
在与情境材料的反思性对话中，反思扮演着重要角色。它控制着教学设计过程的展开，帮助设计者鉴别当前情境与既有知识经验的矛盾和差异，持续地检验其在整个设计历程中的行动方案、决策及其在给定情境中的内在自我[14]，使设计者不断产生新的发现、意义和创造，在完成优质设计的过程中习得新的设计技艺。要理解教学设计人员在设计过程中的反思性对话，可以从以下三个维度展开：第一，反思的时机，即要明确反思究竟发生在设计过程中的哪些点上；第二，反思的对象，即要揭示设反思的各种不同类型之对象；第三，反思的水平，即要确定反思究竟处于何种等级水平上[15]。另外还需要注意的是，“在行动中反思”的这种反思性对话并不是要将教学设计人员引向对教学情境的死板理解以及对教学设计一般程序和模式的刻板重复，而是为其提供导向，引导他们将知识与经验联系起来，确定当前情境与先前遭遇之设计情境的相似之处，据此审视教学问题，进行持续不断地探究，并检测多种多样的解决方案。正是在这样的对话过程中，教学设计人员才能够对自己的行动以及采取某项行动的缘由进行深层次思考，进而发现新的意义，形成新的有用的实践性知识，并在此后的专业实践中依靠这种知识执行看似理所当然且轻而易举、实则匠心独运且纷繁复杂的设计活动。
三、以反思性实践的认识论来考察教学设计人员的成长
1.技术理性主导的教学设计人员培养模式批判
以技术理性为前提的现代研究型大学的专业学院实施标准化课程，将系统的、倾向于科学的基础知识置于学术地位的最高层，然后是应用科学，最后才是实践课。教学设计人员的培养模式大多也是如此。在技术理性的支配下，教学设计课程在无形中被割裂成两个不相连贯的部分——理论学习和实践体验。在前一个阶段，教授教学设计的教师或研究人员倾向于利用大量课时向学习者传递各种有关教学设计与开发的基本知识和技能，尤其是各种教学设计方法模型和评价方式，呈现层级的、自上而下的问题分析方法。在实践环节，他们则主要是通过提供简单的案例，向学习者示范如何完成一系列技术和理性的程序步骤，让他们遵循同样的步骤去解决其他良构的、明确的设计问题[16]。而对效果的评估则以学习者对教学设计基础知识的积累数量、对教学设计技术的熟练程度以及能否根据现有方法模型解决给定的良构教学问题为首要标准。这样一来，教学设计人员培养的实践环节更像是一种技术训练，是理论知识的机械应用，教授者的工作是演示如何将规定性的设计原则和操作方法应用于实践，学习者的任务则是积累更多的基础性知识，掌握一系列程序性的教学设计方法与步骤。
然而，大量研究表明，这种技术理性主导下的培养模式并没有使教学设计人员为自己的专业实践做好充分准备，因为学完教学设计课程并不意味着他们完全依靠在课堂中习得的知识技能就可以完成教学设计产品的设计和开发或解决现实情境中教学问题。尽管我们承认，教学设计实践有其系统性和条理性，技术理性主导下的教学设计观及其相应的专业教育模式为教学设计人员的成长提供了一套可简易遵循的流程，这套流程因能生成一个可预期的结果而为人们所接纳和熟知。但这种专注于完成而忽略品质的教学设计观将设计视作以最好、最纯粹的形式对教学问题进行最佳技术处理的机械过程，忽视了所要解决的教学问题以及教学设计实践本身的复杂性，也禁锢了教学设计人员的艺术灵感与创造性直觉。毕竟，作为一门植根于教学实践的设计科学，教学设计理应更加侧重于问题求解过程中方案的寻找，注重理性与创造性、直觉性思维过程的平衡与协调，强调归纳与演绎的统一，重视对话在设计过程中的重要作用[17]。如果教学设计人员的培养依然停留于对规则、程序、方法、模型的简单传递，那么教学设计的实践也会停留在制造一致的设计或复制先前的设计上。长此以往，教学设计无论是研究还是实践都将在窒息中失去生存与发展的活力。
2.作为“反思性实践者”的教学设计人员
以“在行动中反思”为核心的反思性实践认识论模型表明，实践是思行合一的探究性活动，实践者不是技术理性主导下的工具性问题解决者，而是不确定、不稳定和独特的实践情境中的研究者。反思性实践不是简单地思考行为主体在做什么和接下来做什么，还涉及鉴别与实践相关的假设和情感及其如何与实践相联系，以及在实践结果的基础上行动。在此意义上，反思性实践包括批判性反思和学习两个部分，它们都可以促进教学设计人员有意义的专业发展。舍恩用“反思性实践者”(ReflectivePractitioner)这一术语指代将反思作为回顾经验的工具，以便从中学习，并为模糊、复杂的专业实践问题制定框架的专业实践人员。对于教学设计来说，能够成为反思性实践者的设计人员具有以下三个方面的显著特征：第一，他们是复杂情境中能动的问题解决者，面对独特的、不确定的实践情境，能够悬置自己已有的观念，对教学情境带给他的惊讶、困惑或不一致持以开放的态度，并随时与同伴及其面对的情境保持互动；第二，他们在实际工作中表现出对“在行动中认识”进行“在行动中反思”的能力，既对眼前的现象进行反思，亦对隐含于自己行为中的深层价值观进行反思，以寻求在形成对现象的新理解的同时促成情境发生新改变；第三，他们的行动借助于“在行动中认识”，采取与情境进行反思性对话的形式进行反思性实践，建构反映出自己认识的模式，并因应情境来决定未来行动的方向，实现自我教育的可持续性。简言之，反思性实践者既是实践情境的研究者，又是实践性知识的创生者。
伴随着建构主义在20世纪90年代的崛起，人们逐渐意识到教学设计并不是一种预成的确定性的机械过程[18]。很多研究都发现，教学设计人员在完成教学设计任务的过程中，时常会偏离传统的教学系统设计过程模型[19][20]。事实上，只有新手在进行设计时才会热忱并严格地遵循现成的教学设计程序和原则，以得到合理的标准化结果。教学设计的过程是一种动态过程，出色的教学设计人员永远不会满足于仅仅只是机械地完成给定的设计，他们总会寻找挑战，反复提炼问题和制定教学策略，探索出乎意料的结果，直至达成创新性的成果。随着经验的累积，设计的日趋成熟，设计知识便不再那么隐晦，规则也不再那么显性，教学设计人员就会降低对既有规则和程序化过程模型的模仿和运用，转而越来越多地依靠其在实践中不断积累的经验性知识和直觉。这个时候，教学设计人员便成长为舍恩所谓的“反思性实践者”了。在作为反思性实践者的教学设计人员眼里，看似大同小异的设计过程背后实际上潜在着许多不同。这些不同不仅由现实情境中的学科性质、学习者的特征、教学媒体、所要教授的知识和技能类型等因素共同决定，而且还与设计者的专业知识、经验和直觉密切相关。特蕾西提出，随着教学设计的话语体系中越来越多地谈到设计思维这一取向，我们必须要重新思考教学设计人员的职业身份，不应该再把它与简单机械地执行某些教学设计的模型或过程联系在一起。扎根于反思性实践认识论的职业身份要求教学设计人员要成为充满活力的变革主体，有能力驾驭在自己的职业实践中将会遇到的各种复杂情形，能够使用反思性思维来确定设计空间，发展各种能够解决劣构问题的方案。
