时间：2023-06-16 16:10:05
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇德育原则的概念，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
德育，也称道德教育，重在养成道德信念，形成道德行为的习惯。宽泛地说，全部人生都是德育的阵地。狭义的德育是指学校的道德教育，学生在教师的指导下，以学习活动、社会实践、日常生活、人际交往为基础，同经过选择的人类文化，特别是一定的道德观念、政治意识、处事准则、行为规范相互作用，经过自己的感受、判断、体验，从而生成道德品质、人生观和社会理想的教育[1]280。其中，道德典范可以把道德观点和行为具体化、形象化，产生一种感染力和影响力，有效促进德育。但康德对道德典范的伦理价值提出了批评，实在是有悖于我们的常识。在这里，从学校德育角度，结合康德的伦理学对道德典范进行先验分析，考察道德典范在大学生思想政治课中的伦理价值与作用。
一、中西德育观之别：西学中用
我国教育向来重视德育，黄济认为：中国的传统教育，可以认为是以儒家思想为主导的伦理本位教育，因而道德教育在中国古代教育中占有极为重要的地位[2]。例如，儒家经典《论语》就是一本孔子和弟子们的对话录，其中大部分内容涉及道德教育内容。再如，《大学》开篇就说：大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。文治武功同样突出的王阳明认为“古之教者，教以人伦……今教童子，惟当以孝、弟、忠、信、礼、义、廉、耻为专务”[3]。概言之，中国传统教育一直强调政治、伦理、教育的三位一体，具有强烈的道德色彩。
西方教育不是一种伦理本位教育，德育和智育、美育、体育等是并列的。黄济认为，西方道德教育主要有理性主义、功利主义、实用主义、存在主义几种思潮。其中，背后的支撑是唯理论和经验论的分殊。理性主义属于唯理论，功利主义偏向于经验论，实用主义旨在调和唯理论和经验论，而存在主义过于强调个人自由，偏向非理性主义。理性主义道德观注重道德自律，功利主义道德观强调他律。这和中国哲学中“义”和“利”的分殊是基本一致的。
中西德育定位的差异源自其哲学思维方式的不同，中国哲学主要思考的对象是人，这个人指的是社会的人，“人的现实本质是一切社会关系的总和”[4]。其核心是人和人之间的关系，即社会秩序，这其中大部分涉及伦理道德。反之，西方哲学的思考对象在于物，核心问题有两个，一个是人和物之间的统一关系，通常叫认识论；另一个是物的本源的探讨，通常叫本体论。进一步而言，中国伦理，特别是儒家，核心理念“孝”和“仁”都和人情有关，强调伦常感情、情理协调，这是以世俗生活为本的体系；反观西方伦理，诸如柏拉图、康德，尤其是基于基督教义的体系，则强调高于人世间的关系、律令和规则，注重理性和感性的分离，甚至是理性控制感性。因而，中西伦理差异在于，一个强调情（欲）理交融，一个强调情（欲）理差别[5]86。
两种哲学传统的差异性，显示其有互补性的可能。我国现代教育立足于中华文明传统，重视伦理的教育，但很少对道德模范的伦理价值进行形而上学的思考以及严谨的逻辑论证，这是我们的一大缺憾。西方人重视理性分析和论证，对道德模范进行过系统的思考和分析，诸如康德的学说，对我们的德育工作具有很好的启示意义。
二、道德典范具有伦理价值吗
康德哲学是西方哲学的一颗明珠。他认为，道德模范的作用远没有想象中那么高，其伦理价值是存疑的。这种观点对于盲目推崇道德榜样的行为，无疑是一剂清醒剂。其观点概括为如下几个方面。
首先，道德典范的正面作用仅在于经验层面，没有上升到形而上学层面。“好的样板（示范性的转变）不应当充当典范，而只应当充当合乎义务的东西的可行性的证明。”[6]也就是说，榜样只有对道德原则进行证实的作用，并不能确立道德准则。例证只能起鼓舞作用，把道德律先天规定的东西用经验的方式表达出来，变成可看得见、摸得着的东西，以此增强道德信念。但是，确立准则的应当是理念，即形而上的道德自律，而不是经验现实中的道德榜样，因而道德典范没有什么伦理价值。
其次，道德典范通常没有现实的可行性，哪怕是至善的化身――耶稣。即使耶稣“把这些人从永恒的堕落中拯救出来，这样的思想必然会引起我们的心灵对他的赞叹、爱和感激……但是，他自身却不会是作为可供效仿的榜样，因而也不会是作为一种对我们来说如此纯洁的、高尚的、道德上的善之可行性和可达到性的证明。”[7]因为至善的概念来自于理性所先天设定的道德完满性概念。一方面，完满性是个超验的东西，超验的东西不在经验范围之内，不具备认识论价值，因而，没有可效仿性。另一方面，康德意义上的上帝，属于道德神学的范畴，道德推导出神学，而非由神学推导出道德，至善化身耶稣是道德理论的结果，而非促进道德的原因，因而，没有现实的可行性。
再次，道德典范有时候反倒具有消极作用。“对于道德，没有什么比举例说明更为有害的了。因为，任何举出的例证其本身在事前就须对照道德原则来加以检查，看它是否值得当作原始例证，也就是当作榜样它并不增加道德概念的分量。”[8]此处表达了两个观点，首先，道德例子有可能起反作用，引起被教育者对道德典范的反感。其次，道德原则是道德榜样的前提条件，没有道德原则在先，根本不能提出合适的道德例子。道德典范并不具有促进道德概念的力量是因为道德原则属于理念，是先天的，而道德典范属于经验，是后天的，后天经验的东西在理论上当然不能促进理性理念。
最后，道德的力量是由内至外，而非由外至内。换言之，道德动机不是来自于外，即榜样的作用，而是来自于内，即内在的道德动机，也称之为道德义务概念。“为儿童树立一些行动作为高尚、慷慨和值得赞扬的模范，以为通过灌输某种热忱就会获得他们对这些行动的好感，这完全是适得其反”[9]213。因为儿童还没有明确的道德原则，未接受良好德育的成年人也是如此，想利用情感来唤起其道德义务，没什么作用，因为，“原理必须被建立在概念上，在一切别的基础上只能造成一些暂时的冲动，它们不能使人格获得任何的道德价值……”[9]213更为严重的是，感性冲动往往是易变的，一旦道德原理建立在感性经验上面，极有可能使得道德标准变成模棱两可。
三、对道德典范的先验分析
那么康德何以会提出这种看似违反直觉的观点？这跟康德的元伦理学或形式伦理学立场有关。
首先，形式伦理学不在经验讨论范围中。形式伦理学独立于经验，讨论普遍的、必然的道德规律，超越具体的历史条件和族群，适合于全人类。其基本道德法则为“要这样行动，使得你的意志准则任何时候都能同时被看作一个普遍的立法原则”[9]39。这个法则之所以具有普遍性，是它立足于理性的逻辑的一致标准，而不是借助于经验而有效。相对而言，经验的东西都是特殊的、具体的东西，往往难以具备普遍性，强行对之进行归纳，由于“休谟问题”的阻碍[10]，其可靠性也是存疑的。康德以绝对律令的先验形式突出了理性主宰、统治、支配人的感性作为、活动、欲望、本能这一道德行为的特征[5]66。在形式伦理学体系内，道德典范是经验个例，不具备普遍必然性，因而没有重要性。
其次，具有伦理价值的是道德法则或道德律。道德律令必须具有四个特征，（1）不能借助于经验的感受性，感受性没有普遍性。（2）进一步而言，一切经验（质料的而非形式的）原则最终可追溯到感受性上。（3）道德法则只能是形式的（先天的），而不能质料的（或经验的），这样方可达到一种普遍性。（4）形式的法则出自自由意志的德性，这实质上是一种自律，与之对应，幸福原则求助经验，是一种他律。“幸福原则……永远也不能充当意志法则的那样一些准则……因为，对这种幸福来说，它的知识是基于纯粹经验素材上的，因为这方面每个判断都极其依赖于每个人自己的意见，加之这意见本身又还是极易变化的。”[9]48因而，道德典范会指向一种感受性，由（1）和（2）可知，道德典范是一种自爱或幸福准则，不符合伦理法则的要求（3）和（4）这两条。
最后，形式道德律的前提是先验自由。自由概念是批判哲学的拱顶石，自由构成了理性人的德性基础，也是伦理价值的基石。自由分为两个方面，消极的自由指的是独立于经验因果链条，积极的自由是一种自由意志或者自律。自律适应于经验意义上的人吗？答案是：不适应。具有自律的人不是针对思辨理性来说，而是针对实践理性来说，对应于思辨理性是现象的人，而实践理性是本体（智性）的人。康德揭示了人之为人在于具有“自由意志”，其“伦理本体”地位远在任何个体感性幸福、功绩和事业之上。具体到道德典范，其伦理价值取决于自律的意志，而非意志的结果，因而其伦理价值不是依据其效应或结果，而是依据自律的动机。自由概念推导义务概念，义务概念推导动机概念，动机概念推导德性概念，所以，以道德典范来谈德性无异于缘木求鱼。
四、重新定位道德典范的德育功能
康德侧重于从道德动机来讨论德性行为，这种观点往往被称之为道德动机论。与之相反，功利主义则善于从道德行为的后果来谈德性行为，又被称之为道德效果论。道德典范更适合于效果论而非动机论，那么如何调和动机论与道德典范的冲突？回答这个问题之前要分析大学生道德心理发展状况。
依据道德心理学理论，道德心理发展有三个要素：道德认识、道德情感和道德行为。先知后行，知是行的前提，行是知的后果，所以，道德认知在德育中占有重要的地位。起源于皮亚杰发生学认识论，并由柯尔伯格加以完善的道德认知理论认为，青少年在后习俗水平阶段，也就是第6阶段，已经能够以普遍的伦理原则为定向，可以根据良心做出相应的行为[1]293。以此类推，作为已经成年的大学生，完全具备接受抽象形式思维的道德认知能力，更容易接受普遍必然的伦理原则。由这个道德心理事实，我们可以对大学生德育中的道德典范的价值做出如下评价。
第一，依据大学生道德认知状态，大学生具有接受抽象伦理原则的认知条件，进行道德认知教育的条件是十分成熟的。所以，可加强对大学生进行康德的形式伦理学的理论教育，一方面可以锻炼大学生的形而上学思辨能力，另一方面可以树立一种客观、全面的伦理价值体系。这在当代功利主义价值观大行其道的教育环境中尤为重要。
[关键词]制度德育；内涵；特征
Abstract:Thestudyoftheconnotationofthemoraleducationofinstitutionshasimportanttheoreticalsignificance.Takingsomenewtheoriesofmoraleducationasthebackground,thepaperstudiestheconnotationofthemoraleducationofinstitutions.Thenitpointsoutthatthemoraleducationofinstitutionshasfourcharacteristics:participation,institutionjustice,fairprocessandcriticalfunction.
Keywords:themoraleducationofinstitutions;connotation;characteristic
制度德育是我国青年学者杜时忠教授提出的新德育理念。从新的德育理念到新的德育理论，有必要对其基本问题进行提炼，比如对其内涵与特征进行追问。由于篇幅限制，杜教授对制度德育内涵只做了概括性的论述，本文试图对制度德育内涵进行较为详尽的分析讨论。
一、制度德育定义简析
欲讨论制度德育的内涵，就必需对其定义进行探讨。目前德育理论中存在比较多的定义混淆，根据著名分析派教育哲学家谢弗勒在《教育的语言》一书中对三种类型的定义的划分与分析谢弗勒认为定义有三种类型：规范型定义、描述型定义与纲领型定义，具体说来：规范型定义是指对某个概念或词语下定义时，将它规定在特定的讨论领域或特定的讨论形式中，并以特定的方式作出特定的解释；描述型定义是指用已有的含义和既定的用法适当地描述被界说的对象或使用该术语的方法；纲领型定义是指它的提出者为了使用某一概念发挥特定的功能而制定的一种实践纲领，它明确地或隐含地告诉我们事物应该怎样。规范型定义和描述型定义反映的是现存的实践状况，但是它们有时候反映的是歪曲了的现实或错误的实际状况。而纲领型定义反映了现存实际状况的不满，反映了一种改革的要求。纲领型定义是反思规范型定义和描述型定义为基础的，往往包含“是”和“应当”两种成分。制度德育概念提出本身是对当前德育现状的批判，反映德育的应然状态，体现德育的理想。因此，笔者使用的是制度德育的纲领型定义。
杜时忠教授提出：“制度德育是通过道德的制度来培养道德的个人。”[1](P11-13)具体分析这个定义，它可以分为两个部分：作为手段的“道德的制度”与作为目的的“道德的个人”。在此，我们可以对目的与手段的关系进行思辨。从辨证的观点来看，目的是相对于手段而言，手段也是相对于目的而言。脱离手段，言说孤立的目的，或是强调手段而轻视目的，其思维方式都是违反辩证法的。因此，当我们强调“通过道德的制度来培养道德的个人”时，同时应该看到，离开了道德的个人，道德的制度也建立不起来。正是因为道德的个人的努力才使道德的制度得以建立。但是，我们强调用道德的制度培养道德个人，是针对当下道德建设之中有忽视制度建设的倾向而言。更深一层说，当下我国的德育困境的根在于整个社会的道德沦丧，而道德沦丧的根又在于制度不完善。
为了进一步把握杜时忠教授提出的制度德育的内涵，那么就不能不追问何谓“道德的制度”，何谓“道德的个人”。杜教授对此没有作进一步阐释。笔者认为“道德的制度”即正义的制度，合乎制度伦理的制度，蕴涵并保证自由、民主的制度，能够切实保障人权的制度。“道德的个人”即具有主体性道德人格的个体。这种个体具有独立、理性、自为、自由的道德人格。他们是具有特立独行、清醒从容、有所执着、敢于担待特征的个体。从公民道德教育的角度看，“道德的个人”即公民。“公民是理性地通过自己的言行而为公共生活造福的自由而平等的个人。自由、平等和充分介入社会合作是公民的特征”[2]。
需要进一步指出，当我们说通过道德的制度培养道德的个人，并没有否定道德的制度与道德的国家、道德的社会、道德的政府的联系。相反，我们在关注个体道德的发展的同时，始终对国家伦理、社会伦理、政府伦理予以深深关切。因为这些始终是培植个体道德的土壤。离开了土壤的改造，个体道德的“胚芽”不能生长，个体道德的“种子”永远长不成参天大树。对此，张奚若先生早在1935年就指出“要有健全的国家须先有健全的国民”、“国家就是人民的返照”。[3]也就是说，有怎样的人民便有怎样的国家，有怎样的人民便只能有怎样的国家。回想我国人民在和等历史悲剧中的狂热，笔者就更能理解刘晓东教授强调道德教育的文化使命的深刻意义。
二、制度德育与相关概念的辨析
1．制度德育与希望德育等新德育理论的关系
随着我国德育理论研究不断深入，最近国内出版了较多以《XX德育论》命名的德育理论著作。笔者认为只有将制度德育理论置于这样一个理论背景之中思考，才能更好地理解制度德育的合法性，进而寻求德育理论共同体对制度德育的认同。朱小蔓教授在其主编的《当代德育理论新丛书》的序言中写道：“这套丛书是社会转型时期中国道德教育基本理论研究的重要成果。本丛书主要以建构和阐发新的道德教育理念为基本内容。”这套丛书由《道德体验论》、《希望德育论》、《生命德育论》、《幸福教育论》、《德性教师论》、《品格教育论》、《情感德育论》组成。这些德育理论著作或多或少都对自己的核心概念作了说明。笔者选取道德体验教育、希望德育等概念作为制度德育的平行概念思考它们之间的关系。
刘惊铎博士在《道德体验论》中对道德体验教育作了如下说明：“道德体验教育并不追求某种实体性存在，它既不与现行的学校－课堂教育相对，也不是五育之外的单独一育，而是作为教育意识、教育思想渗透于整个学校教育之中，旨在强调道德教育要深入到学校、家庭、社区、大社会生活和自然之境中，向生活世界、自然之境和体验者的心灵世界全面开放，引起人的生命感动，诱发人的道德体验。”[4]刘惊铎博士对道德体验教育的说明对理解制度德育是有启示的，制度德育同样不追求实体性的存在，而是作为一种教育意识、教育思想影响着教育实践。薛晓阳博士在《希望德育论》中对希望德育也作了说明，他指出：“本书在反复思考和谨慎研究之后提出希望德育的概念，然而，虽然提出这一概念，但并不以建构希望德育的理论体系为宗旨。本书并未提出所谓的希望德育目的、内容、方法等体系性话语。本书对这一概念的定位是：一方面，谨慎地使用这个概念，只把它限制在作为一种伦理价值或道德哲学的范围内使用。希望德育是一个价值性概念，而不是一个结构性概念，在这一概念中不包含理论的体系和具体的知识逻辑，主要是关于德育价值的哲学澄清。文中任何时候所讨论的希望问题，都不是独立于道德教育之外的只属于希望德育自身的问题，而是属于整个道德教育问题。”[5]薛晓阳博士对希望德育概念的说明，对我们理解制度德育也是富有启发性的。首先，在探讨制度德育的过程中，不宜将制度德育作为一个结构性概念理解，应该尽量少用体系性话语。要将制度德育更多地作为一种价值性概念去把握，凸显一种新的德育价值。其次，制度德育问题总是与整个道德教育问题联系在一起。用联系的观点看待这种关系，既能拓宽制度德育的理论视野，又能将道德教育问题开拓得更为深入。
从上面的分析可以发现，当前这些论著中提出的新的德育理论都没有按照经典种属定义方法对新的德育概念作出定义，而是做一些理论上的说明和阐释。这种做法并非否定种属定义方法，而是看到这种经典逻辑定义程序并非在所有情况下都可用。其应用范围仅仅限于那些特征性概念、分类性概念等。因此，我们不必过分拘泥于种属定义方式。
那么，希望德育、体验德育、生命德育、制度德育等德育理论在德育理论体系中是一种什么样的关系呢？笔者认为，可以借鉴音乐学的术语“复调”来解释这种关系。复调音乐是指由两个或两个以上曲调以对位法的法则结合在一起的多声部音乐。主要特点在于各声部都有独立性；有别于主调音乐（主调音乐虽也是多声部音乐，却仅以一个声部为主，其它声部只是陪衬作用）[6]。在我看来，如果把德育理论体系比作复调音乐，那么制度德育和希望德育、生命德育等各种新的德育理论就像复调音乐中的各个声部，都具有独立性。随着制度德育、希望德育研究的深入，整个德育理论体系的复调音乐就会更和谐、更美妙。
2．制度德育与德育制度的联系与区别
制度德育是相对于希望德育、生命德育的独立的德育理论，而德育制度是指有关学校德育的规范体系。有学者将学校德育制度界定为“观念形态的规范体系，仅仅包括正式的、理性化的、系统化的、行诸文字的行为规范，如学生守则、学生日常行为规范、学习制度（考勤制度、课堂常规、考试制度、图书馆规则）、生活管理制度（作息制度、宿舍规则、食堂规则、卫生清洁制度等）、学生礼貌常规和品德评价制度等”[1](P11－13）。这样看来，德育制度是正式的规范体系，是规范德育的准则。从这个意义上，我们可以比较清晰地将德育制度与制度德育区分开来。
当我们看到制度德育与德育制度的区别时，应该进一步思考二者之间的联系。笔者认为，德育制度是实施制度德育的中介，离开了德育制度的制度德育，只能是水上花、镜中月。但是，当我们看到德育制度对实施制度德育的价值时，又不能把目光只停留在对德育制度的关注上，而忽视社会体制、教育制度对制度德育的影响。
三、制度德育的特征
制度德育在我国的德育理论中可以说是一种全新的探索，没有先例可援，因此，本文论述的制度德育特征，一方面是受经典教育理论的启示，另一方面是笔者教育实践经验的归纳。具体说来：
1．制度德育是重视参与性的德育
制度德育主张让学生参与制订学校德育制度，让学生来选择学校德育制度；主张以学生为主体对其生活有关制度进行合理性论证。所谓参与，从内涵来说，指的是，“每个公民都有权利、义务或责任和能力参加社会的经济、社群、政治和文化各领域的事务及其决策与管理工作”。从外延来说，“参与是大众参与、民主参与和直接参与的统一”[7](P109)。
把政治学中的民主参与观念引入制度德育是富有价值的。从宏观上说，制度德育引导学生以社会成员的身份直接地、民主地、主动积极地参与到社会各个领域的生活、活动及其变革过程中，从而接受社会生活的全面影响与全面教育，获得主体性道德素质的全面、整体发展。从中观上说，在制度德育中，教师积极组织学生开展各项活动，引导每个学生参与，以主体身份民主地、直接地参与班级、学校和社会各领域的决策与管理工作，既主动接受班级、学校和社会变革的影响，又通过自身的变化促进班级、学校和社会的发展。从微观层面来说，制度德育在具体德育活动中，使每个学生都意识到自己是权利和义务的主体，从而直接地、民主地、主动地参与德育活动。
制度德育是民主政治的需要，也是培养公民民主参与素质的有效途径，同时有助于公民道德素质的全面发展。制度德育正是在学生积极主动的参与中，发展他们的行为能力，促进他们对民主制度的认同。因而，著名教育家杜威强调，“要使教育过程成为真正师生共同参与的过程，成为真正合作的相互作用的过程，师生双方都是作为平等者和学习者来参与的”[8]。“在这种共同参加的活动中，教师也是一个学习的人，学生虽自己不知道，其实也是一个教师，师生愈不分彼此愈好”[9](P44)。这样，“我们学校不再是脱离生活，专为学习功课的场所，而是有关雏形的社会团体，在这个团体里，学习和生长是现在共同参与的副产品”，“一切能发展有效的参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育”[9](P375-377)。道德心理学家科尔伯格也指出，“从教育上看，促进成熟的道德推理这一目的就是发展一种对公正的意识，而这最终意味着创造公正的学校，在其中，学生是完全参与学校事务的。因此，除了促使学生公开参与课堂道德讨论之外，有必要考虑学校的整体气氛”[7](P137)。
反观我国传统和现行的学校班干部制度，从小学低年级起，大多是在教师的绝对控制下，指定、推荐和“选举”出各级学生干部；在大多数小学高年级和中学的班级里，甚至在大学的班级里，班干部大多数是从小学低年级就开始当“干部”。与此相反，班级里大部分学生从小学低年级开始就一直是“群众”。这种传统的班干部制度表现出两个特点：一是在本质上由领导做主，缺乏学生的民主参与；二是只有少数学生有机会担任班干部。这种制度的消极后果表现在：第一，缺乏学生的民主参与，大部分学生的民利被有意或无意地剥夺了，大部分学生民主参与的主动性、积极性与创造性被压抑。第二，大部分学生缺乏以主体的身份参与班级、学校事务管理的机会，从而缺乏主动参与意识与能力。这样最终影响了个体道德的发展。
正是基于现实德育中的问题，制度德育重视德育过程中学生的参与性。制度德育建议通过建构班干部推荐、选举、轮流三轨并行的制度来改造现行不合理的班干部产生制度。在新班干部产生制度中，贯彻大众参与、民主参与和直接参与三个原则[7](P308-312)。
2．制度德育是重视制度正义的德育
制度德育是以制度正义为前提条件的，离开了制度正义，制度德育便没有可能。因此，实施制度德育必然要重视制度正义。正确把握制度正义，首先要认识正义的内涵。在西方思想史中，正义的内涵有个演变的过程。梭罗认为正义就是给每个人应得的；柏拉图认为正义就在于各得其所，各取其份；亚里士多德认为正义在于比例平等；罗尔斯认为正义在于“所有的社会基本价值——自由与机会，收入和财富、自尊的基础——都要平等的分配”[10]。这样看来，正义的核心是给人应得的。思想家们对“应得”的不同理解导致他们对正义的认识不同。笔者认为正义的着眼点在于权利和义务的分配，正义意味着权利与义务的对等。因此，如果把制度理解为通过权利与义务来规范主体行为和调整主体间关系的规则体系，那么制度正义意味着个体的基本自由权利得到有效的制度保障，个体的权利和义务得到统一。制度正义包括两层含义：一是指制度本身的正义；二是指把正义的价值转化为制度的要求。第一层含义强调制度本身的正义，要求用正义的标准评价现存的和将存的制度。如果制度不正义，就要变革不正义的制度。如果制度正义，就要维护制度正义，并促进制度正义的发展。第二层含义指正义的制度化，强调把正义的价值转化为具体的制度，将正义作为一种制度加以定型。这样，制度正义从实质上和形式上达到统一。从动态的角度看，已有的制度会向不正义转化，但又在正义的标尺下趋于正义，因此，制度正义的两层含义是相互贯通的。
制度是人们交往的社会规则。正义的制度不仅有效地规范人的行为，而且深刻影响人的价值取向。从道德心理学上看，著名心理学家皮亚杰曾揭示，个体责任感形成有两个前提条件：外部命令和对发令者的敬重。制度正义能够有效地提供这两个前提条件，因而有助于个体责任感的发展，进而有助于个体正义感的形成。从伦理学上看，伦理学家罗尔斯在思考社会成员正义感形成时认为，一个组织良好的社会是社会成员正义感形成的前提。一个组织良好的社会必然是尊重制度伦理的社会。制度正义意味着为个体道德发展提供正义的制度环境。在正义的制度环境中，个体成员能够从社会生活经验、自身利益的切身感受来体会制度的公正性和权威性，进而产生对制度伦理的认同感，经过感悟、陶冶，对制度及其存在的意义系统产生自豪感与热爱。因此，“公正的社会结构是个体美德的前提，在基本公正的社会制度体系中，社会成员更可能是成为善的”[11]。进一步说，正是由公正的社会结构构成的正义的制度环境，滋润着个体道德的发展。
3．制度德育是重视正当程序的德育
制度德育以制度正义为前提，正当程序是制度正义的应有之义，因此，制度德育必须重视正当程序。正当程序是保障人权的根本原则，因此，在德育管理中重视正当程序，才有可能真正实现尊重人权的德育。正当程序的核心思想是以程序制约权力，要求国家机关在处理公民权益时必须遵循正当、合法的程序，以防止国家权力的恣意和专断。这对德育管理的启示是，要防止德育管理过程教育者的恣意和专断，造成德育暴力。
正当程序包括两个基本原则：一是避免偏见原则，要求案件的裁判者不得对案件持有偏见或与案件有任何利益关系，裁判者必须在案件中保持中立；二是听证原则，要求所有其利益可能受到裁判影响的利害关系人，都有充分发表自己的意见、提供证据和进行辩护的权利，而裁判者也有义务平等地倾听各方的意见，并且告知其有关的程序和交涉权利[12]。制度德育尊重正当程序，因而在德育管理中必须遵循正当程序。正当程序既保障学生的权利，也使学生在正当程序环境中得到民主的锻炼和熏陶。
正当程序一般可以分为程序性正当程序与实质性正当程序。程序性正当程序要求，任何其权益受到判决结果影响的当事人，都享有被告知和陈述自己意见并获得庭审的权利[13]。程序性正当程序主要包括：（1）告知适用规则；（2）送达书面通知，说明提出的具体指控；（3）及时送达通知并给予足够时间以准备辩护；（4）举行公正的听证；（5）对听证过程进行记录；（6）告知上诉权。实质性正当程序要求，在对权利进行法律程序的规范和限制时，除非对所有人都一样，这项权利将不受任何限制。主要包括：（1）适用规则不得不当，不得模糊；（2）不得依据非书面的规则进行惩戒；（3）决定应有实质性论据得出的结论予以支持；（4）重要证人的身份应予公开；（5）应受控方要求，应举行公开或私下的听证。总之，在德育管理过程中,只有重视正当程序,才能真正落实制度德育。离开了正当程序，制度德育只能是无源之水、无本之木。
4．制度德育是凸显德育批判功能的德育
制度德育主张通过道德的制度培养道德的个人。面对现实制度中存在的不合理，制度德育正视不合理的制度，并在对不合理制度批判的基础上展开制度德育过程。它“通过对制度合理性的诘问，培养现代人的公民意识，塑造现代人的公共精神”[14]。与此同时，制度德育反思以往德育理论对德育批判功能的忽视，进而强调德育对现实的批判作用。正如有学者指出的，很长时期以来，我们的德育理论不敢批评社会，总是把社会提出的要求当作天经地义来接受。不仅不敢批评，而且总是为这些要求辩护。德育堕落成现实制度的附庸品，根本不能起到点化人性、提升德性的作用。德育完全沦为为升学考试保驾护航的境地[15]。明乎此，我们更能体会制度德育强调德育批判功能的现实针对性。
制度德育将德育批判功能与学生的道德理性批判力培养结合在一起，因为，学生只有具有良好的道德判断力、理性批判力，才能实现德育的批判功能。当前，我国正处于社会转型时期，现实生活中存在较多的不道德制度。不道德的制度可能迫使，甚至促使人们做出不道德的行为。因此，学生只有具有一定的制度批判意识和制度批判能力，才能作出理性的抉择。然而，良好的制度批判意识和制度批判能力，总是有赖于制度德育过程中对学生道德判断力、道德选择力和理性批判力的培养。
具体在学校制度德育过程中，教师可以创设有关学校制度的讨论活动，引导学生对学校制度进行制度伦理评价，评判学校制度的合理性。在讨论过程中，学生是主体，教师扮演引导者的角色——激发学生的道德思维，发展学生的道德观念、道德推理与判断选择能力，从而使学生在比较、判断、选择中形成良好的制度批判意识和能力。需要指出的是，良好的制度批判意识和能力的形成不是一蹴而就的，需要在制度德育过程中逐渐实现。
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一、传统道德与德育的批判继承
如同我国现时代整个的社会文化一样，德育文化处于既有德育文化趋向消解、新的德育文化正在建构的文化转型阶段。新的德育文化的建构过程实质上便是既有德育文化的现代化过程。那么在这一现代化过程中，究竟怎样看待传统道德与德育呢？传统道德与德育体系中又有哪些因素具有现代因子经过必要的现代转换能够纳入正在建构中的新的德育文化，并为与现实的德育所用呢？在批判继承传统道德与德育过程中必须坚持什么原则呢？
与会的专家学者一致认为，继承传统道德与德育的精华，既是社会的稳定与发展的需要，也是建构新的德育文化的需要。我们不可能割断中国的历史，脱离国情。在急剧变改的社会中，对传统的维系与科学地弘扬对维护社会稳定、缓解因观念突变而出现的思想阵痛具有不容忽视的作用。新的德育文化的建设固然以对传统的扬弃为重要特征，但尤为重要的是科学地继承。传统道德与德育的精华是我们赖以建构新的德育文化体系的基础。整个人类思想史的发展证明：人类思想的发展并非依据基础而创造新的思想，而是依据基础而改变传统意识。对新的德育文化的建构而言，所依据的“基础”是有中国特色的社会主义现代化建设这一现实，据此应予改变的“传统意识”主要包括了传统道德与德育思想体系的精华。
传统道德与德育思想体系博大精深，虽有糟粕，更有精华，继承其精华，有利于加强学校德育及德育学科建设，这是与会的专家学者所普遍认同的观点。与会的专家学者指出，礼、义、廉、耻、信，以及孝等传统的道德观念，传统美德所体现的整体主义（具体表现为维护国家统一、民族团结与强调集体利益）、辩证思想（具体表现在强调“为政以德”与人际和谐）以及“先义后利”等，虽然其中具有特定的历史局限，但都拥用合理内核，所蕴涵的基本价值有一定的超时代特性，经过必要的现代转换，结合现实赋予必要的时代内涵，完全可以变现实的德育及新的德育文化建设所用。在研讨过程中，有些专家还特别指出，传统道德与德育是一个有机的思想体系，它以儒家思想为主体，同时也包括了儒家以外其它学派（比如道家、墨家等）的思想在内，在批判继承传统道德与德育过程中，不能仅仅关注儒家的传统道德与德育思想。会上，有些专家学者专门就“先秦道家的德育思想”、“《周易》的道德教育思想”作了研讨，与会者对此给予了积极的评价。
传道德与德育的批判继承，既是一个理论，也是个实践问题。那么，在批判继承过程应遵循哪些原则呢？经过研讨，与会的专家学者普遍认识到，在新的德育文化建构过程中批判继承传统道德与德育，必然要遇到三大矛盾，即精华与糟粕的矛盾、传统与现代的矛盾、中国传统与西方文化的矛盾；要正确解决三大矛盾，必须区分、认识和处理这三大矛盾关系，坚持三个基本原则：1.正确区分中华民族传统道德与德育思想中的精华与糟粕，坚持批判继承、取其精华、去其糟粕的原则；2.正确认识传统与现代的关系，坚持古为今用，发展创新的原则；3.正确处理中国传统与西方文化的关系，坚持以为指导，贯通古今、融汇中西原则。在对待传统道德与德育思想的问题上，“五四”以来更有着两种不同的态度度和主张：一是毫无批判兼收并蓄，食古不化；一是全盘否定，“全盘西化”。受其影响，在批判继承的实践中也多出现过国粹主义与的错误。与会的专家学者强调，我们今天仍有必要批判和警惕这两种极端倾向的出现。基于对此现象的高度关注，有的与会者提出，在新的德育文化建构过程中批判继承传统德育文化尤其需要遵循这样四项原则：1.化为现代的而非守成的；2.实践的而非体用的；3.抽象的而非具体的；4.历史的而非学理的。
二、德育学科建设
德育学自80年代初从教育学分化出来，成为一门独立的学科以来，始终受到这样一种非议，即认为它缺乏理论，没有科学的体系。与会的专家学者勇敢地面对这种非议，视之为加强德育学科建设的一种动力，站在使德育学更为完善的维度上，就德育学的学科性质、德育学的若干基本概念，既有德育原理教科书的体系编排等问题作了研讨；与此同时，运用整体辩证思维、系统论、现代全息论等现代的新思维新方法提出了新的德育学理论及体系。
究竟怎样认识德育学的学科性质，与会的专家学者有两种观点。一种观点认为它是一门以理论为基础的应用学科。在这种观点看来，德育学是从德育的现实出发，用科学的方法研究德育的本质问题，并运用从实践中总结来的德育规律去指导实践，其研究目的在于指导实践。另一种观点认为德育学是具有多种性质、多种功能的学科群，包含众多具体的德育学科，比如德育社会学、德育心理学、德育哲学、德育工艺学等，不同的具体学科有着不同的性质与功能。
一门学科的概念准确与否直接影响着学科的科学性。德育学的一些基本概念的内涵与外延仍有作进一步界定的必要。在这一方面，与会的专家学者主要围绕“德育”的内涵、外延、功能、目标、任务等作了探讨。与会者认为，我们现在对德育所下的定义仅仅是自学校教育的维度出发的，因此无法涵盖社会及家庭教育中的德育的内涵：一般认德育的外延包括政治教育、思想教育、道德教育、但在教育学的各个领域的阐述过程中，却只有道德教育是贯彻始终的且有实在的内容；在表述上，“德育的功能”、“德育的价值”、“德育的作用”并存，有的专家主张用“功能”更为确切；至于德育功能的问题，有的专家认为它既有现实的一面，也有超越一面，我们强调它的现实功能是必要的，但不能忽视它具的的超越现实的功能，即按照某种超越于现实的道德理想去塑造与培养人的功能；德育的“目标”与“任务”是有区别的，“目标”是概括的、相对稳定的。任务则是根据目标所制定的具体化措施，现行的《德育原理》及德育实践中将它们合二为一是不恰当的。
论文摘要：本文针对《德育管理论》的出版，结合《德育管理论》的内容，阐述了研究和创新德育管理的重要性和紧迫性，概括了《德育管理论》的主要内容和基本观点，肯定了《德育管理论》在理论创新、制度创新和方法创新上的突出贡献，高度评价了《德育管理论》在德育管理本质研究上的独特视角、对德育管理原则体系的科学总结和创新以及关于德育管理技术的引进和转化。
如何增强德育的实效性一直是广大教育工作者不断探索的重要课题。经过多年的研究和实践，人们逐步把提高德育实效性的目光聚焦在德育管理上。由我主编的《德育哲学研究丛书》现已由中国社会科学出版社陆续出版，《德育管理论》是其中的一部。《德育管理论》是我指导的博士研究生赵志军教授在其博士论文的基础上修改而成的。
德育管理始终是德育研究的一个重要课题。德育管理问题，虽有少量著述发表，但随着近些年来特别是进入新世纪前后人类世界的变化、我国经济社会的跨越式发展以及思想文化的深刻变动，加强系统研究和创新性开拓，仍属一个重要的前沿性迫切性课题。在我看来，德育中的“管理”乃至一切合理性管理，在本质上是一种社会规范或者说是某种社会共同体性规范，它本身就具有德育的意义。因为它总要现实地或潜在地告诉人们，什么是可以做的、什么是不可以做的，怎样做是合理的、怎样做是不合理的，因而总是蕴涵着人的价值观导向和思想道德追求。好的管理，一定会使人习惯养成好的德行。单就德育管理而言，它“根据一定的德育目标，通过决策、计划、组织、指导和控制，有效地利用各种德育要素”(参阅鲁杰、王逢贤《德育新论》)，在这里，重要的还不在于发挥管理的约束功能和惩戒作用，而是通过管理，自觉规范、组织德育活动，不断提升德育工作的有序性、制度化、组织化的程度，使之成为德育长效机制的根本保证。实践表明，只有把广大德育工作者组织好、调动好，充分发挥他们的聪明才智，只有把“耐心细致的思想教育”与“科学规范的严格管理”结合起来，做到“爱”与“严”、自律和他律、激励与约束的统一，才能有效地引导学生的思想和行为;只有加强德育的整体规划、科学管理，才能增强德育的整体实力和有效性。可以说，赵志军教授创作《德育管理论》，在很大意义上就是力图解决这一重要课题。
作者认为，加强德育管理研究是实现德育管理思想、管理理论与时俱进的需要。时代的发展决定了管理思想的发展变化。从国际上看，随着世界多极化、经济全球化和信息网络化的日趋发展，国际敌对势力与我们争夺青年一代的斗争更加尖锐复杂，学生面临着大量西方文化思潮和价值观念的巨大冲击;从国内来看，随着改革开放的不断深化，我国社会经济成分、组织形式、就业方式、利益关系和分配方式日趋多样，学生面临着政治信仰、理想信念、价值取向等的很大考验;从教育自身来看，随着我国教育改革和发展的不断深人，学校德育工作在目标、任务、途径等方面必然要做出深刻变革。新的形势下，德育工作究竟应该怎样加强和改进?这是德育管理研究需要回答的课题。德育的社会条件变化要求德育管理思想、德育管理理论随之发展。
《德育管理论》从一个崭新的视角回答了德育管理是什么的问题。作者综合哲学和管理学两个研究视角，从德育资源的有限性与德育任务的艰巨性的矛盾运动中揭示德育管理的本质，揭示了德育管理的六条本质特征。在此基础上，进一步阐释德育管理的价值以及德育管理的思想先导原理、系统原理、人本原理和效益原理，从而进一步回答了德育管理是什么的问题。
作者论述了德育管理的基本原则，提出了坚持哪些原则才能使德育管理更有效的新观点，主张不能把一般管理原则简单套用到德育管理上。根据德育管理的本质和基本原理以及国家对德育的要求，结合德育的现实状况提出了坚持科学的德育发展观，即坚持德育为先原则、坚持德育目标的合理性原则、坚持德育的多管齐下原则和坚持德育工作有效性原则。 作者认为，德育管理包含许多环节，如调研、预测、决策、计划、执行、组织、指挥、协调、监督、检查、激励、教育、评价、总结等等。他将德育管理内容系统归结为五个重要方面，阐述了德育目标管理，德育计划管理，德育组织管理，德育队伍管理，德育过程管理的内涵、作用和方法，探索性地构建了德育管理内容体系。同时，从德育组织管理的角度对“党委统一领导、党政群齐抓共管”的高校德育领导体制、做了深人分析，提出了进一步加强和改进德育领导体制的意见。
在德育管理机制的构建上，作者认为，德育管理的最高境界是道法自然、不管而管、自然而然、无为而治。为此，他提出要搭建定向驱动、自动调控、长效运行的德育管理新机制，并充分阐述了德育管理导向机制、德育管理激励机制、德育管理协调机制、德育管理约束机制的内涵及其构成，旨在联接德育管理主体、德育管理客体、德育管理目的、德育管理环境和德育管理信息等五个要素，使其构成有机整体向着实现德育管理目标的方向运行，促进学校德育协调、有效和可持续地发展。
为了帮助人们提高德育管理的绩效，作者阐述了德育管理的主要技术。主张管理是实践的哲学，德育管理技术是德育管理体系中实用性最强、最贴近实际、对管理效果影响最直接的要素，也是德育管理研究最欠缺的问题。认为德育管理最需要提高四项技术:德育管理者自我提高的技术，德育人员甄选及任用的技术，德育管理中的沟通技术，德育管理中的授权技术。对每项技术作了细致、具体的阐述，以作为德育管理研究的落脚点，为提高德育管理的实践水平、增强德育管理的实效性提供技术支持。
据我所知，赵志军教授本科是学工业企业管理的，后来又获得吉林大学管理学硕士学位，在东北师范大学先后攻读了思想政治教育二学位和博士学位，为其从事管理和思想政治教育研究奠定了良好的理论基础。并且长期从事高校学生思想教育管理和思想品德课教学工作，有多年在高校党委宣传部、省教育科学院、省委高校工委等部门和高校领导岗位工作的丰富阅历，了解高校德育状况，积累了大量德育管理经验。同时，他曾做过知青、当过工人，勇于实践、发愤进取、善于反思、勤于著述，恐怕也是他选择这样一个课题做博士论文的重要缘由。在学期间，他就出版或发表了较多高校德育管理方面的研究成果，有些还获得了省政府颁发的科研奖励。这些，都为写就这样一部著作奠定了基础。
关键词：诺丁斯；德育；身体哲学
在我国，诺丁斯德育理论颇受重视。但是，研究者关注的重点却是诺丁斯“关心教育”的基本内容以及它的价值。关心教育受到重视的基本原因是突出了人在教育中的地位与价值。反思当前在社会政治、科学、经济、文化发展背景下重视人的教育的意义，这些研究与教育实践，是非常富有价值的。但是，我们认为诺丁斯以关心教育为主旨的德育理论与实践，尚需深入研讨，即反思诺丁斯形成德育理／2的理／2假设与认识前提，也就是要深入考察诺丁斯德育理/2是如何处置身体的问题。身体是“关心教育”能够实施的前提条件之一，如果没有人的身体的存在，也就无法维持人的生存。因而，关于身体与德育之间关系的思考，是学习与分析诺丁斯德育理论务必要关注的课题。本文就此探讨诺丁斯德育理论中的身体哲学，这一课题的研究将具有重要的学理和实践价值。
一、身体哲学与诺丁斯德育的同一性
诺丁斯的身体哲学与德育具有同一性。她运用身体哲学的基本理念构造了德育理论，提出了不同于传统德育的理论立场。我们从两个方面来进行论析。
首先，诺丁斯认为关怀身体足道德教育的基础与起因。她说：“关怀理论家所认可的仅有的普遍性是那些描述人类处境的普遍性：出生、死亡、身体和情感的需要之共通性，以及期待被人关怀。这最后一点——无论它表现为一种对爱、身体的关怀、尊重或仅仅是认可的需求——是关怀伦理的基本起点。”？众所周知，诺丁斯德育理论的核心是学会“关怀”。激发她把关怀作为德育核心，源于她对生产的认识。她说：“生产标志着一种爱的开始，这种爱引导我们抚养和教导孩子的历程。我们在痛苦中诞生新的生命，新生命赋予我们这些作为父母和教师的人以新的力量。这过程使我们学会接受、保护和成长。身体的诞生是对女性身体创造性的解读。诺丁斯从身体诞生开始，谈到了身体对爱的成长过程的影响。她认为，身体对爱的产生和影响是全程性的、互动的，对出生者和生产者都是一个培育爱的良机。但身体有诞生也有消亡的过程，身体的消亡即死亡。诺丁斯关于在世“经验”的观点表明她并不把死亡作为自我的最高的肯定。她在批判约翰·塞尔博尔和弗洛伊德关于道德和伦理生活是源于对死亡的恐惧的观点时，曾经提到：“讨论死亡对增强自我理解很有必要，不过我们与孩子们讨论死亡的主要目的应该是为了保全他们的生命，而不是为了无休无止地提醒他们每个人都难免一死。”“这种教育应该植根于对生命的维系和保护。应该探索如何珍惜有生之年，利用宝贵时间去探索，去奋斗，去享受生活，去热爱人和这个世界。”我们知道，真正的死亡是个体失去了最根本的生命基础，它是脱离人类文明的一种方式，并且是人类必然要面对的一个不确定性，最为无个性了。如果说，在海德格尔看来，“此在”从根本上来说是一种可能性而非现实性的存在，“死亡”是作为“此在”最终极的可能性的话，那么，诺丁斯在“死亡”成为“确实性”之前，就更加关注了“死亡”的道德教育意义。诺丁斯曾经教育孩子们，因为每个人最终都要死亡，所以我们应该更加尊重自己，尊重他人。
其次，身体是诺丁斯德育理论系统内部的链接点。诺丁斯的关怀道德教育思想中，有两个重要概念，一个是“自然”关怀，一个是伦理关怀。所谓“自然”关怀是指在许多共同的人类情境中，我们会自发地对别人的困境做出回应。也就是说，这一关怀的动机是自动生成的，不需要别人的召唤。所谓伦理关怀是指需要别人的召唤，用康德的话来说，就是那些基于义务而采取的行动。而诺丁斯将这个概念表述为：出自于我们对自己理想的忠诚而采取的行动。诺丁斯并曾指出，“自然”关怀和伦理关怀之间是有冲突的，也就是“想”和“应该”的关系如何处理的问题。如“我应该但我不想去做”；“为什么我要做出回应呢”；“这家伙活该受苦，我为什么要帮助他呢”等等。对于这些问题，我们该如何解决呢？
诺丁斯认为：“在这些情境下，我们不必诉诸原则；更为有效的是，我们回到我们的关怀和被关怀的记忆、我们自己作为关怀者的图景或理想。”这里所谓的“关怀和被关怀的记忆”，就是源于婴儿期身体感受到的关怀。正如她所指出的：“渡过婴儿期的任何人都至少有一种曾经被人关怀的印象。这一印象或许还不足以用来真正解释被人关怀意味着什么，当然，它也不足以用来培养一名关怀的成人，但它是我们相互间责任的根源。”呤‘因而，在诺丁斯看来，德育的有效性是依赖于人的自觉、自发的行为。
而人的自觉、自发行为的实现，是基于人对自身经历的回顾与省思。人的自身经历、生活经验，的的确确是在经历着、发生着，它们与人的身体密切相关。脱离了身体，就不能获得生活与生存的经验，因而，对身体的理解，在诺丁斯看来，是实现人的关怀的出发点。
由此，诺丁斯便将身体作为道德教育的出发点，同时又把身体的延伸性作为德育开放性的基础。就强调身体的延伸性这一点来看，诺丁斯与梅洛一庞蒂非常相似。梅洛一庞蒂曾说过：“只有当我实现身体的功能，我是走向世界的身体，我才能理解有生命的身体的功能。”走向世界的身体，是人与世界交往关系的确立，也是人的主体性实现的必然选择。
因此，走向世界的身体，使身体的功能获得了延伸，这正是人确立主体性，建立与世界交往关系的重要条件。所以，在这个意义上说，身体不仅是生理意义的身体，即用体重、身高、血压、心跳等生理学指标可以测量出来的客观存在，而且是维系着人与世界关系的中介，是人的感性实践所必不可少的。因而，从身体的角度来理解人与世界的关系的意义，就在于试图超越经验和理性来理解人是主体。诺丁斯曾说：“关怀作为一种道德取向是不限于一个领域或一个性别的”，“理论就像孩子一样，会成长发展，走入公共世界。”这种说法表明诺丁斯的德育是一种走向世界的德育，它同身体的延伸性是同质的。关于这一点，诺丁斯在《学会关心——教育的另一种模式》中论述得非常明确。她说，关心身边最亲近的人，关心与自己有各种关系的人，关心与自己没有关系的人，关心动物、植物和自然环境，关心人类制造出来的物品，以及关心知识和学问等等都是从关心自我开始的。关心自我就从关心自我得以在“此世”存在的身体开始。由此可见，诺丁斯德育的开放性与身体的延伸性是同一的。
诺丁斯还将身体的意向性与意识的意向性进行融合，以达到两者在德育中的统一。意识的意向性不仅是指一种趋向，而且还指意识的超越性。意识要超越自身所指向的被关心的对象（物或人）这一他者的世界，我和他者，也如同我和自我一样，是紧密联系着的。身体把自身的经历赋予外界，这就是身体的意向性。身体的意向性和情感的意向性，涵义比较接近，身体运动与身体行为是和情感经验密切联系在一起的。身体的意向性指的是一种全面的意向性，包括意向活动的主体、意向活动、意向活动的客体等等。因而，自我身体体验并不是客观的静态的无意义物，而是本身就能够生成意义的动态结构。这种身体体验是有别于笛卡尔的自我意识的。
它不是概念的、抽象的纯粹活动，而是通过关心他者的身体把关心意识传达给他者，他者通过意识感受身体的意向性而在意识中作出回应。所以，诺丁斯特别强调身体，认为道德是植根于身体的，目标是否弃主体是纯思的形态。
二、诺丁斯德育中身体哲学的启示与反思
诺丁斯说：“身体是母子之间最初的纽带。母子曾是不可分离的统一体，在出生时，母子成为彼此可见的独立的实体。”哺1这句话表明了，对母子身体之间关系的体验是个体最原初的关系性经历，它不是促逼的，而是自然的成长经历。最原初的、非促逼的、自然成长的经历是最值得信赖的。诺丁斯还进一步指出，学会关心的教育就是从关心自我身体开始，把对身体的信赖作为德育的起点，而这正是对德育身体指涉性的认同。德育的身体指涉性对传统模式下的德育认知具有重大的启示意义。对德育身体指涉性的认同，有别于传统德育中把德育过程视为开始于道德灌输，完成于机械的道德行为和纯思状态的观点，也有别于传统德育中把师生关系认知为主体与客体之间的单向性认知关系的观点，同样也有别于面向实践的三大德育方法。以下，我们分别加以论析。
把德育过程视为开始于道德灌输，完成于机械的道德行为和纯思状态的观点，抹杀了个体的道德需要，因为它不重视身体在道德教育中的作用。身体在道德教育中的作用主要表现为，它能够通过对身体的信任来探知个体真实的存在，以达成个体道德发展的目的。个体真实的存在是内在的，而不是道德灌输和机械的道德行为所能获得的。正如现代存在主义的创始人克尔凯郭尔所指出的，真实的存在应该是个人的内心体验，象痛苦、欲望、恐惧等等，它不能被逻辑体系所包含。逻辑体系所不能包含的东西，身体却能体会得到，这是因为身体乃探知内心体验的途径，谁也不能否认身体对个人内心体验的影响。因而，对身体的尊重也就是对内心体验的尊重，对身体信任的德育也就是认同学生多元的起源于身体的需求，由此，可以从源于个体身体复杂而特殊的需要来进行德育。
传统的德育是把师生关系看作主体与客体之间的单向性认知关系，认为教师肩负着改造学生的使命与职责，学生是被动的受改造的客体。尽管它也强调学生在被改造中要发挥积极性、主动性、创造性，但是，学生始终被看做是未成熟的、未适应社会文化的存在物。有鉴于此，诺丁斯认为传统的学校德育从根本上否决了德育效果实现的前提，其前提就在于对学生的发现。发现学生，也就是要重视学生的直接介入与参与，要重视德育是在为学生建构一个值得交往的空间。交往行为的发生以及德育效果的呈现，都是在学生的活动中得到体现的，它不是封闭的、静态的，而是一个逐步呈现、逐步展现学生主体意志与力量的过程，因而，学生的参与就显得十分重要与关键。学生的参与，不仅是学生的思想和观念活动，不仅是“我思故我在”那样纯粹思维的活动，而是学生全身心的投入，尤其是身体，它是学生获得经验、感受世界的重要媒介。正是在这种观念的导引下，诺丁斯通过对身体哲学的研究，否定了先验性的德育理论，而着眼于师生的共同交往及融人世界的体验活动在德育中的价值。诺丁斯说，身体与体验，不是常识所理解的人的肉体存在，而是具有时间性和空间性的意义。身体存在于时间绵延之中，它通过回忆、经历、情感、态度等表现出来；它也同样存在于空间。身体在时间性与空间性方面与他者保持同质性。在道德领域，身体“经验”在道德实践的时空中自我展开和超越。“身体并不满足于肉体所给予的空间体积范围，它通过想象、欲望、情感和意志，将自己延伸到物质性空间之外，试图占有一切象征性的空间。”身体通过超越自我，指向他者世界，以此探求一种不同于自我的绝对他者，来形成自我身体与他者身体的同质。这种同质建构就形成了身体之间“互文”的艺术性关系，由此达成了主体间象征性空间的占据。这种关系体现在师生之间，就是师生“互文”的艺术性关系。因此，教师与学生之间就不再仅是教师对学生的认知，学生处于被物化的状态，而是师生的身体通过超越自我，指向他者世界，共同构成师生身体之间“互文”的艺术关系。
这一点，对于我们厘清师生之间的关系具有重大的意义。
诺丁斯的身体哲学并不是抽象的，相反，它更关注人类的感性和肉体层次的活生生的体验，事实上，在德育中，这是对“体验主义”德育的召唤。“体验主义”德育在此是指通过身体体验赋予关怀德育以生活的意义。诺丁斯的观点既是创新德育的一种方法，又是理解德育思想的一种方式，同时为进一步提高德育实效，寻求德育与人的日常生活相结合也提供了启示和思考。在道德哲学中，面向实践的三个主要的德育方法是：功利主义的方法、亚里土多德式的方法以及康德式的方法。功利主义方法的基本原则是做那些使净效用最大化，或者使它们所影响到的每个人的满意度最大化的行为，但是，这种方法却没能将效用在相关各方之间的分配加以考虑。亚里士多德式方法的基本原则是做那些将会促进一个人作为人类的恰当发展的行为，但这种原则对行为所施加的限制却太强。康德式方法的基本原则是做那些人们在一个想象的无知之幕背后将会一致认为应该做的行为，但这个原则却无法被应用到所有的问题上¨？。而诺丁斯的关怀德育理论，是以身体哲学为指导，让德育方式回归到个体日常生活世界，使得德育与人的日常生活紧密相联。例如，由教育学生对自己身体的尊重使得他们树立反对报复攻击者或有过失者的意识。通过这种德育方式，学生的社会道德意识的形成则来源于他们生活中身体层面的记忆。传统的三种德育方式，不论是使净效益最大化，还是促进一个人作为人类的恰当发展的行为，或是“无知之幕”，都是试图在正义体系中找到最佳的起点，而以身体为起点的德育，寻找的却是具有生活意义的人类的感性和肉体层面的体验。诺丁斯的身体德育脱离了以正义为体系起点的思维方式，对我们今后的德育工作具有非常重要的启示意义。
我们认为，诺丁斯的身体德育是以身体所体现的开放性的内心体验来型塑道德的一种尝试，是对传统德育反思的结果。当然，对身体的信任，并不表示对心灵的排斥。诺丁斯就曾说过，“读者须记住，我不把心智、身体和精神割裂开来；它们全都属于人类生物体。”以上我们所探讨的是身体指涉性德育对于传统德育改革几个方面的启示，它们体现了诺丁斯德育理论对传统德育研究路径的超越。诺丁斯说：“这里的研究始于身体——最初相遇的实体。”这里的研究“包括对德育的研究。诺丁斯以身体作为德育研究的路径主要表现以下三方面：
首先，将身体研究作为出发点，探寻他者的真需要，去除伪需要，以他者的需要为中心探寻德育模式；其次，把“身体”这一概念放在德育语境中重新加以阐释，达成“身体”与“道德”的“共振”；最后，在德育理论中，她创制了一系列能够充分表现身体层次的“经验”的“话语”和“概念”，如“关怀”、“情感移置”等，尤其值得注意的是，这种“话语”和“概念”都具有“外在性”。这种“外在性”，其实就是对开放性的隐喻，即隐喻这种身体德育研究的多种可能性。
当然，要全面而深入地理解诺丁斯的身体德育理论，我们还需要进一步思考以下三个问题。
第一，在德育工作中，用对身体的信任来取代对理性的信任，我们会不会重蹈形而上学本体论的覆辙？反之，身体会不会仅仅成为道德教育的一个手段？如果答复肯定的话，则道德就会走向无能，最终会导致自身成了终极目标，排除了所有的过程。诚然，也会排除在没有美德的情况下拥有必然性这样一种可能性。
第二，在德育理论中，身体哲学是一个假言命令，还是一个绝对命令？如果是一个假言命令，那么它的条件性在哪里？如果是一个绝对命令，那么，它是自明的吗？
第三，人至少具有三重属性：自然性、社会性和个性。自然性也就是指人的动物性本质，起源于动物界，永远关联与自然性的本质特性。社会性是指人是社会的一员，是人类的一分子，因此，具有人类的普遍性、共同性本质。个性指的是人的个性本质，即人的特异性存在。它包括世界观、人生观、价值观和气质性格等。人的三重属性都以身体为活动场域。关于这一点，伊格尔顿就曾说过，”当前对身体的偏见部分是作为一种针对某种理性主义、客观主义的观点做出的反应形成的。这具有反讽意义，因为人的身体乃是给予我们一个客观世界之物。它是客观性的扎根之处。固然，存在着一大群文化世界，全都要求得到某种客观的身份，但是它们只有在由‘物种身体''''[species—body]本身形成的母体中才可能是客观的。不可能存在一个人们定期用大剂量硫酸为彼此的成就干杯的文化世界，一个没有任何社会关系的世界，一个没有涉及确实如此的某种东西之概念的世界。“我们认为，与之相应，人的身体也具有自然性、社会性和文化性三个本体论维度。人的身体存在是主词，自然性、社会性和文化性这些属性是主词的谓词。换言之，身体就是一种本能的联合，具有自然性，它优先于人的存在。正如诺丁斯所言，”人并非’被抛到这个世上‘，我们是被生到其中的“。“生到其中”，说的就是身体的优先性，因此，我们需要深入思考的是：在德育领域中，诺丁斯身体哲学能否从这三重身体属性的充分开启来达成人的三重属性的充分开展，使得我们回归到维系德育秩序的最后因素，即对基于身体的习惯、虔诚、情感和爱的信任呢？
身体哲学在德育中的延展，既是德育研究中的一次路径转向，也是德育被“日常生活”融化的表现。胡塞尔的先验自我本体论会导致萨特所认为的本身就是统一的“主体一我”与“对象一我”之间的虚假区分。在这种虚假区分的意义上，“主体一我”是“最内在的”自我；而“对象一我”是生理一心理的自我，是经验的自我。“主体一我”与“对象一我”，两者是分离的，但诺丁斯并没有将人的存在在道德上区分为两个独立的存在对象。诺丁斯从人的生存真实性和自觉性的整体角度来理解存在。在诺丁斯看来，身体比意识更具多元化。她接受了现象学中的“回到事情本身”这一思想，但没有停滞于有关事物的实在性的争论而是接受了身体世界的丰富性。
诺丁斯指出，在消费社会中，人们应该更加重视“身体”。因为身体把道德视为带有感性认识的因素，而不是一直被认为的纯思状态。诺丁斯的主张从身体视域对理性主义道德教育传统进行了颠覆。
参考文献
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数学 德育
一、数学教学中渗透德育的特点
作为一种学科德育，数学教学中的德育与其他学科德育都具有以知识为载体的特点，但由数学的学科性质和在基础教育课程体系中的地位所决定，数学教学中的德育渗透又具有以下特点：
1、面广量大时间长。
数学课程贯穿着整个基础教育过程，从小学一直到高中，课程内容涉及面广、知识量大、学习时间长，其具备的德育渗透功能是十分强大的，远非基础教育中的其他课程相比。
2、有切实保证。
同基础教育中的其他一些课程相比，数学课一般具有相对稳定的老师和固定的教材，而且学生在数学学习上所花费的时间和精力在整个基础教育阶段是占很大比例的，这些都保证了数学教学中的德育渗透的实效。
3、细水长流、潜移默化。
人的思想道德，从品德行为的养成、基本观点的确立到世界观、人生观、价值观的形成，是一个长期的过程，不可能一蹴而就。在此过程中，需逐步形成一个对世界的理性认识。而在长期的数学学习中所积累的逻辑思维和理性认识将潜移默化的影响学生的品德。
二、数学教学中渗透德育应遵循的原则
1、适度性原则
德育渗透是将思想、观点、精神、情操等有意识地扩散、迁移、传递给教育对象的，使之在无意中接受。教学中要充分认识德育渗透的依附性，要防止牵强附会、形式主义和贴政治标签，不可将数学课变为政治课，那将失去数学课的教学本质。
2、量力性原则
数学教学中的德育，必须根据学生的心理和生理特征、认知基础和思维发展水平，确定符合学生实际的目标，有目的、有计划、循序渐进地进行。学生能力的提高，思想品德的形成，总是因人而异，不可能是同一模式。因此，在保证共同旌教达到统一要求的前提下，还要照顾不同学生的层次特点，注意个别教育与共同教育相结合。
3、重点性原则
数学能够用来进行德育渗透的素材很多，为了有效地提高德育教学效果，要遵循重点性原则，即一堂课要突出一个主要的观点进行教育，不求面面俱到，要突出一个重点，使其色彩浓些，力度大些，以求取得好的效果。
4、情感性原则
数学教学中德育要讲究艺术性，充分发挥情感效应。在师生交往中，应建立一种平等、民主、和谐的师生关系。尊重学生，真诚地关心和理解学生，对学生严格要求，耐心帮助，一视同仁，就会使学生在一种轻松、愉快的气氛中接受知识，领悟道理，让学生在感情交融的情境中获得启迪，在不知不觉中受到熏陶和感染。
三、高中数学教学中渗透德育的策略
1、教师要充分的利用课本教材挖掘德育素材，进行德育渗透
高中的数学学习，不同于其他的学科，学生往往感觉枯燥乏味，作为教师要善于引导学生对数学产生兴趣，不仅要因材施教，方式多样，还需教师日常认真钻研教材，认真备课，充分挖掘教材中潜在的德育素材，如在讲到数列或函数解析方法时，可以通过查找资料列出我国改革开放以来的一些重要数据，一方面可以让学生掌握知识，另一方面让学生从中体会到我国取得的辉煌成就；又如在讲到简单的线性规划问题时，可以引入一些淡水资源相关数据，让学生通过分析，结合实际，体会资源的有限性，树立环保和节约意识，亲身感受了为社会发展贡献才智的责任感与紧迫感，激发了如何在日常生活中运用数学知识服务社会的意识。
2、运用辩证唯物主义特点，挖掘数学中的辩证法思想
一部数学博大精深，源远流长，其中包含着丰富的辩证法思想。高中阶段开设了辩证唯物主义哲学，学生对老师挖掘教学中辩证法思想倍感亲切，易于接受。下面列举说明：
1）、运动、发展的观点
中学教学中任何一个数学概念、判断、推理都有自身的矛盾，都是运动和发展的，如曲体和直线，点与轨迹，无穷小量与零等处于矛盾的形态中，而这种矛盾恰为解决矛盾，提供了一个过渡和桥梁作用。
2）、普遍联系观点
任何一个数学问题内部的诸因素都是相互联系的。如一个命题中的条件和结论总是相互制约的；数与形在坐标系中由一个序数牵制着；几何问题可用三角求解；向量在物理中的应用，等等，无不说明事物是普遍联系而又相互制约。
3）、量变、质变观点
数学的对象是运动的，变化过程是一个量变到质变的过程。如在圆锥曲线统一定义中，随离心率的大小变化而引起椭圆、抛物线、双曲线的质变；圆的切线是割线的特殊状态；数列极限是数列变化的“极值”等。教授这些内容，教师应尽量创造条件，可采用彩色粉笔，电化教导等手段，把其间的关系表现得生动逼真、淋漓尽致。
数学的思想和方法无不闪耀着唯物主义辩证法。如在处于是选择题时可用验根法，它就是矛盾的普遍性寓于特殊性之中；排列、组合中的问题有时除以2即可，它是一分为二思想的体现；课堂教学中突出重点，突破难点，就是抓事物主要矛盾的主要方面等等。
1我国中职院校烹饪专业现状
我国中等职业教育的大众化是我国推行中等教育大众化的重要组成部分。如何加速中等职业教育的发展被看作是实现中等教育大众化的必经之路，是中等教育有序化发展的重要参照指标，也是目前我国经济、科技、社会发展的主要目标和必然要求。在中等职业教育的发展方面，我国教育主管部门倡导六路大军的发展模式，六路大军主要包括：职业大学、重点中专、民办高校、中等专科学校、独立设置的成人高校、五年制中职试点、本科高校的职业技术学院。力求六路大军共同努力，大力发展改革中等职业教育。不仅要增加中职院校的数量，还要扩展就读的人数，中职教育必须占到中等教育的一半以上，必须与普通高校的数量和质量相当。但是，我们面前的发展现状则是中等职业技术院校缺乏明确的、科学的、可行的发展战略，在应对高教大众化挑战的过程当中发展方式显得非常粗放，使得餐饮从业人员在技能上不落于下风但是在道德素质上却存在着缺失。在高教继续扩招的趋势下，中职院校也在扩大招生范围、名额，仍然继续保持传统的人才培养规格，以这种方法培养出来的烹饪专业的学生，往往在技能方面能满足行业的要求，而道德素质却无法满足行业要求。餐饮从业人员道德素质的高低，始终是与中职院校德育工作紧密联系在一起的，由于烹饪专业毕业后直接面对的服务对象是人，与人的生命息息相关。如果职业道德素质不高，可能导致的是给人、社会带来的一系列不良后果，中职院校所培养烹饪专业人才在经济发展中也就起不到相应的促进作用。
2中职院校德育基本原则
德育的概念是对德育本质的充分体现。想要真正明确德育的概念，首先要对德育的本质有所研究，才能对德育理论和实践有一个全面的认识。德育的实质是对“德”的修炼和培养，教育者在这个过程中按照相关的社会、阶级要求，设计目的和计划，并系统地对受教育者进行思想、政治、道德方面的教导，使得受教育者能够积极的认识、体验、亲身实践，来塑造他们品德及自我修养能力的教育活动。德育要培养的“德”主要包括两个方面，也就是所谓“小德”（即道德品质）和“大德”（即政治品质）“。小德”是指道德品质“，大德”则包括思想、政治、法纪、道德等相关品质。在我国先行的教育体系当中，在教育学、德育学的范畴内，德育所说的品德一般指广义的“大德”。所以说，德育也是一种品德教育，它包含了思想、政治、法纪、道德等品质的教育在内。关于德育概念的界定，在德育发展改革的过程中一直在流变。在《中国大百科全书》的《教育篇》当中对德育的定义是这样的：“教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和道德转化为个体的思想意识和道德品质的教育”。而对于德育这个概念，也存在相应的引申意义，对于这个概念的理解，国内研究界一般有两种不同的理念：一种观点把德育当作道德教育；而另一种观点则保有“大德育”的概念：国内中等职业院校的德育是一个将思想教育、法制教育、道德教育、政治教育和心理教育相结合的教育教学体系。
3中职烹饪专业德育工作改革建议
中职院校发展战略主体必须准确地制定战略思想，并且时时充分把握战略思想，才能够保证拟定的战略目标、制定的战略措施、实施的战略方案不与预期的方向相悖。中职院校发展战略思想提出语言精练、高度概括、切实反映中职院校发展战略的基本特点的要求。
（1）满足行业发展、市场需求中职院校本来就是在一定的经济和社会环境下生存和发展的，中职院校只有在它培养的人才适应经济的发展、社会的需求时候，才能得到社会的接受和欢迎，中职学校本身才能得到相应的发展。特别是中职烹饪专业的发展一定要符合餐饮行业发展的需要，才能受到被服务人群的欢迎，中职院校烹饪专业本身才能得到相应发展。
（2）全面构建学校内外部的系统化从系统的观点来看，中职院校整体本身就是一个系统，而且是一个巨大的系统。将学校作为一个系统来研究，就必须着眼系统的结构、系统好同外界的关系，还有学校系统整体同各个子系统的联系，从中找出它们的规律。
（3）发挥德育优势、办出专业特色
（4）面向被服务人群、面向市场从本质上讲学校的根本任务就是培养人才。现代中职院校的发展，要求培养的人才切实适应未来社会发展的要求，能够更好地面向世界。而烹饪专业培养的人才不单只要求适应社会发展的要求，更要求能面向被服务人群、面向市场。所以说，制定烹饪专业发展的战略必须有面向被服务人群、面向市场的思想。站在中职德育发展的角度来讲，餐饮是一项道德行业，这个专业的发展肯定是需要道德发展的眼光的。
作者：胡颖凯单位：江西科技师范大学
关键词：邀请型学校德育；实践；思考
一、目前中小学校德育低效的原因分析
1.学校难以走出应试教育的怪圈
虽然国家大力倡导素质教育和创新教育，但传统的应试教育仍大行其道。特别是有升学压力的学校，由于家长、社会对学校办学质量评价的唯升学率性，许多学校明知应试教育的种种弊端，却又不得不把升学率当做头等大事来抓，难以走出这一怪圈。
2.重智轻德成为广大教师的无奈
虽然学校每学年都从德、能、勤、绩等方面对教师进行考核，然而“德”是软指标，“能”是虚指标，“勤”是实指标，“绩”是硬指标，这已成为教师的共识，而教学成绩则成为硬中之硬，“分数至上”“重智轻德”便成了教师的无奈。
3.道德灌注仍是德育的主要方式
在学校的许多德育活动中，空洞的说教、训诫，刻板的灌输，强制学生接受既定的道德规范，强调学生符合规范的行为习惯养成等现象随处可见。这种简单而又粗暴的德育方式、道德规范被学生真正内化的效果可想而知。
4.唯他律观仍很盛行
“教书育人”是教师的神圣职责。问题是应有一个怎样的育人观、如何育人？在现实的教育过程中，教师以权威者的身份，以训诫的口吻、变相的体罚等，要求学生服从、忍让，遵守各种规章制度。这种唯他律的育人观，忽略了学生在德育中的主体性，怎么能达到育人的目的呢？
二、邀请型学校德育构建的理论依据
1.德育的含义、性质
学校德育是指教育者按照一定的社会或阶级要求，有目的、有计划、有系统地对受教育者施加思想、政治和道德等方面的影响，并通过受教育者积极的认识、体验与实践，使其形成一定社会与阶级所需要的品德的教育活动。
德育是各个社会共有的教育现象，具有社会性；德育随着社会发展变化而发展变化，具有历史性；德育在阶级和民族存在的社会具有阶级性和民族性；在德育历史发展过程中，其原理、原则和内容、方法等存在一定的共同性，因此德育具有继承性。
2.邀请教育理论
邀请教育是1968年美国的威廉姆和贝蒂首先提出的。它是一种基于知觉心理学、自我概念理论和人本主义教育观的教育理论。
邀请教育认为，学生是有能力、有价值和有责任感的，学校应相信并尊重学生的能力和价值。
邀请教育从人本主义教育观出发提出了四个基本理念：（1）尊重――受教育者应受到尊重，这种尊重是通过教育者的关爱行为以及教育者创建的教育环境、教育方针、教育计划和教育过程体现出来的。（2）信任――教育是各方面共同协作的活动，教育管理者、教育者、家长和学生应互相尊重各自在教育活动中的意见和态度。（3）乐观――教育者积极乐观地对待每个学生将有助于学生潜能的发挥。（4）有意性――教育者必须有意识地对教育环境、教育政策及教育过程进行专门的设计，使教育环境和教育活动具有亲和力。
三、我校邀请型德育工作的实践
针对学校德育工作低效的状况，几年来我校以邀请教育为指导，扎实进行了学校德育工作的优化实践，初步形成了“邀请型”学校德育工作新模式。
1.确立了邀请型学校德育工作的新理念
理念一：不让一个孩子落伍。
理念二：让学校成为最有亲和力的地方。
理念三：让学生的潜能得到充分发挥。
理念四：让教师成为最受欢迎的人。
2.提出了邀请型学校德育工作的原则
原则一：教师应尊重每一位学生，师生在人格上是平等的。
原则二：教师要信任学生是有能力、有价值和有责任感的。
原则三：教师应关爱每一位学生，积极乐观地对待每一位学生。
原则四：教师应具备有意邀请的工作态度。
3.开展了以“双主”为核心的系列德育实践活动
（1）每学年利用教师节举行全校教师“爱生誓词”宣誓活动以及全校师生参加的“红烛颂”演讲比赛活动。
（2）变“他律”为“自律”的学生自主管理已形成制度。每周一学生自主举行升旗仪式；住校生自我管理模式；“学习、健体、纪律、卫生”四项评比的值周班检查制；“校园十佳”竞评制；校园环境卫生学生保洁制；校园绿地班级维护制等，有效地落实了学生在德育活动中的主体地位。
（3）开展了各类结对帮扶活动。①师生结对帮扶――邀生备课、邀生作业、德育导师制；②生生结对帮扶――学优生与学困生结对、文明生与规范欠缺生结对。
（4）深入开展了以“让学校成为最有亲和力”为主题的校园文化建设。校园的显性文化彰显邀请特色，形成了以“关爱、合作、进取、创新”为特点的良好校风。
（5）搭建了弘扬学生个性的“学生成长平台”。每月举行一次“星级学生”“学习进步之星”“行为规范进步之星”评选活动；每月开展一次“卫生红旗”评选活动；每学年举办一次“两室（教室、寝室）文化”评比活动；每学年的艺术节、校运会已成制度；每学年举办体育、美术、音乐等兴趣班活动等。
（6）开展并实施了“邀请型课堂教学模式”，使课堂成为学生喜爱的场所，变“苦学”为“乐学”。
四、邀请型学校德育工作所取得的成效
1.实现了由“应试教育”向“素质教育”的转变，提升了学校办学内涵
学校先后被评为兰溪市素质教育达标学校、金华市减负工作先进单位、金华市文明单位、浙江省示范初中等。
2.克服了“重智轻德”现象，学校的办学质量逐年上台阶
学校多次被评为兰溪市教育系统先进单位；近几年在学校综合考评中位居全市前列；连续多年获市中小学田径运动会团体总分第一名；被评为金华市学校体育工作先进单位；成为首批浙江省体育特色学校；学校已成为兰溪市窗口学校。
五、对邀请型学校德育工作实践的思考
1.通过邀请型学校德育工作的实践，我们认识到：（1）做好学校德育工作是学校工作的首要任务，是学校一切工作的重中之重。（2）要做好学校德育工作，一定要体现学生的主体性作用，同时发挥教师在德育工作中的主导地位。
2.通过邀请型学校德育工作的实践，让我们明白，德育与智育两者是相辅相成、互相促进的，德是一个人的灵魂，它能促进智的发展，而智力低下的人，往往德也会出问题。
3.我们今后的努力方向是要进一步加强德育队伍建设，进一步落实教师在德育工作中的主导地位，充分体现学生的主体性作用，使学校的德育工作开展得更有成效。
参考文献：
【关键词】 高校；德育；美育；关系
高等教育是一种特殊的社会活动，由德育和美育组成，他们既相互联系又相对独立，既是高等教育的内容，又是实现高等教育目的的途径。
一、德育和美育的内涵
德育的内涵是国内德育界长期争论的一个问题，从不同的范畴进行具体的理解以及从不同的角度去界定可以得出不同的结论。在西方的教育理论中对德育的理解是“moral education”，即狭义的理解，把德育的概念理解为道德教育。在我国许多人认为德育必须包含更多的内容，即广义的德育概念，包括培养学生的思想品质、政治品质和道德品质。甚至更大范围的内容包含在内。我们对德育外延的界定可以遵循“守一而望多”原则，“守一”即是强调道德教育作为德育概念范畴的最基本的内涵。[1]强调德育应从最基本的道德品质培养做起；“望多”是指德育主要包括思想，政治教育等基本的教育内容。即我们把德育理解为“以道德教育为主，思想和政治教育为辅”。从情感方面讲德育我们还可以把它理解为培养学生的道德情感。
美育，又称审美教育，是按照美的标准培养人的形象化情感教育。教育者通过美育培养出具有敏锐的感受力，丰富的个性，高尚的审美情趣和道德修养的人。美育以形象为手段，以情感为核心，这种教育可以陶冶人的情操、丰富人的感情、开阔人的视野，可以使人具有一定的美的理想、美的品格、美的素养以及欣赏美、创造美的能力。
二、德育与美育的关系
1、德育与美育的相通之处
德育和美育是两种不同方式的教育，是我国全面发展教育的两个不同方面，一个是培养学生的道德情感，一个是培养学生的审美情感，两者有不同的出发点，却有着一致的教育目的。德育的目的是为社会培育出有利于社会发展的“四有”新人，使他们拥有健全的思想和道德。德育的实施过程其实就是对人心灵的洗礼，通过教育对人的心灵的净化，从而使人们拥有完美的人格。美育则是对人进行思想上的影响，促使他们提高思想觉悟，形成优良的思想道德品质。由此可见，德育和美育在教育目的上都有着相同点，他们的最终目的都是培养真善美的人格。
（1）在内容上，德育和美育具有融合互补的内容。德育的目的是为了培养学生善，美育的目的则是为了培养学生发现善，他们都属于人的精神活动的范畴，判断真真假假、善恶是非，是德育和美育的共同行为准则和教育目的。从教育内容上讲，美和善是一致的，虽然美的事物不一定就善的，但是善的事物从某种意义上讲一定是美的。以往的美学理论也谈到，美和善在本质上具有相互融合的根本属性，由此也就造就了德育和美育有着一种相互融合的关系。
（2）在心理上，德育和美育有着相通之处。他们都是通过使学生的心理状态的改变来得以实现的。德育的心理状态是一个以一定的方式组成的系统，它包括了道德认知、情感、意志以及行为习惯。然而美育的心理状态是一个感悟系统，它包括了审美感知、情感、理解和评价等。在教育过程中，以上两种心理状态在感知和体验上具有显然的交融。
2、德育与美育的区别之处
德育和美育作为我国全面教育的两个不同的方面存在着相通之处，很明显它们之间也存在着区别，这样两者才会融合互补达到更好的教育目的。
（1）从概念上区分，德育主要以塑造学生良好的思想品德为主，是为了使学生遵守以社会思想为准的行为规范，并且使他们养成相对应的品德的一种活动，是思想政治教育、法律教育、心理健康教育的总称。它的主要任务是培养学生的良好道德品质，使学生成为具有良好社会公德，文明行为习惯的遵纪守法的好公民。美育即培养学生正确的审美观点，又称审美教育，主要是培养学生的审美情感，以美引善。
（2）从教育性质上区分，德育是一种规范性的教育，它侧重于人们对社会行为的判断，注重培养学生的社会人格。而美育则注重于创新，注重于发展学生的个性。美育和德育在实现学生全面发展方面发挥着各自不同的作用，两者在教学性质上的不同恰恰可以相互补充。美育可以通过培养学生正确的审美观点，使他们具有感受美、理解美以及鉴赏美的知识和能力，把他们通过德育获得的道德品质内化为心灵美。两者的相互融合促进学生的内在美与外在美的统一。
（3）从教育方法上区分，德育重点在于培养学生的自我控制能力，通过思想道德理论对学生进行教育。而美育则是通过开展一系列的审美活动，使学生在实践过程中潜移默化的得到感知和教化。他们在实施方法上的不同使得美育在实施过程中具有自己独特的特点：生动形象、愉悦情感、潜移默化、主动自由。美育在实施过程中的特点恰恰可以弥补德育在实施过程中的缺陷。德育中所树立的道德形象相对之下就比较抽象。美育是通过具体生动的形象来感染人、教育人，寓教育于美的形象当中。美育是以情感活动为中介具有一定的深邃的教育，它常常使学生身心处于愉悦的状态之中，潜移默化地接受教育效果是深刻而久远的，愉悦情感、潜移默化中树立正确的审美观，提高审美能力，从而塑造高尚的人格，这是美育的主要任务，高尚人格的塑造自然也就是德育所要表达的主要目的。德育由于学科本身的严肃性、逻辑性，决定了学生必须克服自己的情感，接受与适应理性思维的训练。美育则是不带任何的强制性，它是靠美的事物本身所具有的魅力打动人。
通过上述对德育和美育内涵的阐述以及两者的联系的分析，我们不难得出，德育和美育是社会主义教育体系的两个重要的组成部分，他们之间是相互区别又相互联系、相互影响的辨证关系。“德”是“美”的灵魂，“美”能促进“德”的养成。因此，加强两者的相互融合，对于培养学生完整的人格，使学生获得幸福感，成为真善美的人有着重要的作用。
【注 释】
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关 键 词 文化自觉；大生；大生德育；共生
中图分类号 G41
文献编码 A
文章编号 2095-1183（2015）06-0040-04
学校德育是一种高层次的文化活动，这种文化活动与学校的个性特征密切相容，同时，体现着学校的文化气质。成熟的学校德育时时体现着德育的文化自觉，传承着学校的历史元素，同时，又能与时俱进，不断吸纳社会发展的要求，根植厚重的文化底蕴，不断散发新的时代气息。南通高等师范学校附属小学自建校伊始，就开始了大生德育的文化建设之旅。
一、追根、寻绎――大生德育的源起
南通高等师范学校附属小学是依托中国第一所师范――南通高等师范学校新建的现代化小学，而走过110年历史的南通高等师范学校由清末状元、教育家张謇先生一手创办。为此，学校将德育文化构建的视角投向百余年前张謇先生的教育思想。张謇先生“父教育 母实业”的实践从创办大生纱厂开始，几乎将纱厂的收入全部用于创办教育事业。大生纱厂由张謇先生亲自命名，“大生”源自《周易・系辞传》，“天地之大德曰生”意即“天下最伟大的道德是珍爱生命”，寄托着张謇先生实业救国、教育救国、服务于芸芸众生的哲学思想。
张謇先生的思想可追溯至宋代。以中华易理为其主干的关学宗祖张载，是最早把《周易》理路归纳为“天人合一”的学者，其“民胞物与”（人民都是我同胞兄弟，万物是我的伙伴朋友）的光辉思想，将自然环境中的一切看成与自己平等的存在，视为伙伴朋友。这既是超越“人道主义”、经济人的“仁及万物”的生态哲学，也是“生态”人的催化剂。张謇先生曾有过类似论述：“天下一家，中国一人，民吾同胞，物吾与也。”
美国“过程哲学家”怀特海认为：最高概念不再是抽象的本体和实体，而是具有生成和变化特性的过程，“现实实体”与“永恒客体”不是主客二分的。自然界的发展是作为潜在可能性的“永恒客体”不断与“现实实体”的共生过程，强调人与自然共生共长的伙伴关系。中华哲理中的“道”包含着丰富的过程思想，《周易》强调生生之道，而怀特海强也调过程，他们的思想存在明显的契合。
共生（Symbiosis）是生物科学的一个重要基本概念，涉及众多生物学分支学科，由德国微生物学家Anton・deBary1879年首次提出。[1]在全球化背景下，生物共生学已被赋予超出生物学领域的更深刻的社会意义。例如，生态伦理、环境哲学对人与自然共生的探讨，城市设计思想对人与社会共生的探索，传统哲学对共生理论的兼容和拓展等，无不昭示着共生哲学在现代社会的意义和价值。共生，强调向异质者开放的共存和谐的社会结合方式，它不限于内部和谐的共存共荣，更主张拥有不同生活方式的人们之间建立起相互依存和结合的关系。共生，意味着作为心灵的不同自我之间的相见相遇，需要深入人的心灵世界，求得彼此的沟通、悦纳、宽容、滋养、协同和共识，建造充满生命诗意的心灵家园。共生是人类社会生活中普遍的文化现象和基本的交往准则。“己所不欲，勿施于人”“你不愿意别人怎样对待你，你就不该怎样对待别人”“勿维护自我甚于维护他人，要关怀他人恰如关怀自我”等，所指都是共生。共生被认为是值得普遍遵守和保持的伦理“黄金规则”。
基于上述思考，学校探索的“大生德育”，以共生为核心主张，以文化生根为底色，以当下生活为场域，以儿童情感为纽带，以和谐生态为师生关系要义，以生动有趣为德育活动要求；通过创设和优化具有“真”“情”“思”“美”等文化意蕴和内涵的生活，充分发挥儿童生活的濡染、浸润、启迪、诱导、整合、弥散、激励等巨大功能，促进儿童的道德生命成长。
二、推论、建构――大生德育的原则
儿童德性的习得和成长是道德潜能实现的过程，是儿童个体在自我德性经验和新的德性目标之间充满戏剧性冲突的情境中，逐渐生成、悦纳和内化的一种生命经历。因此，我们应当最大限度地强化教育过程对儿童本性的适应性，防止教育的低效、无效甚至反效，建立起充分反映儿童道德生命成长内在轨迹的“道德谱系”。在实施教育过程中，应当充分理解并切实遵循下列原则：
1.生活性原则。“大生德育”主张通过具体的道德生活而学习道德，主张德育从生活出发、在生活中并回到生活，强调生活是道德的“基础事实”和“沃土”，德育应基于学生现实的生活世界；强调生活本身就是德育最好的途径，德育应在生活过程中展开，并高于生活，影响和引领学生的可能生活世界；强调生活还是德育的目的，德育是为了使学生更好地建构生活意义，促进人生幸福和生活美好。
因此，以陶行知“给生活以教育，用生活来教育，为生活的向前向上而教育”“是好生活就是好教育，是坏生活就是坏教育”等思想精髓为指导，我们通过对学生当下亲历其间的学校生活给予充分关注和改善，努力为学生营造“愉快的生活”，让学生过“主动地生活”，引导学生追求“理想的生活”，从而促进学生感性生命的自我成长，促进学生社会性规则的形成。
2.社会性原则。儿童的德性成长与其人际社会，尤其是伙伴关系有着十分密切的联系。大生德育应当充分考虑儿童的人际关系发展，尤其是同伴关系发展的特点。儿童人际关系主要有两种类型，一是与成人之间的“垂直关系”，一是儿童之间的同伴关系或“水平关系”。儿童在同伴群体中会出现竞争和合作行为，它会对儿童社会化会产生不同的作用。在整个儿童阶段，同伴群体主要有两类形式：一是自发群体，一是有组织的群体。有组织的群体是按一定的规范、制度建立起来的目标一致、规范严格、结构严谨、组织有序的群体。
我们认识到，同伴关系和同伴群体对儿童变得愈来愈重要，它能满足儿童的社交需要，使之获得安全感和归属感；有利于其情绪的社会化，培养儿童对社会环境进行积极探索的精神；有助于儿童获得对社会更广阔的认知视野，掌握社会交往技能，获得平等互惠观念；同时，促进儿童自我概念和道德人格的发展。
3.情感性原则。朱谦之在研究《周易》时，强调本体的“变”，并认定这个千变万化的本体是“情”。“‘真情之流’就是这绝对无二的一动”，天地万物的变化起于“情”之动：“因为天地万物的本体――情――是永远在那里变化，没有间断的，好像滔滔不绝的流水一般；所以我特别立一个表记，叫做‘真情之流’。”情感作为人们精神生活的一种特殊体验，给人以铭心刻骨之情、荡气回肠之感。情感在本真意义上具有生命价值，反映着人的精神面貌。从这一意义上说，人的本质正是其情感的质量及表达。若没有情感的参与，道德就无法完整地表现，更无法发挥其真正功能。道德转化为人的德性必须要有情感上的认同与接纳，否则道德就不会真正内化为个人品德。正所谓“行道而得之于心谓之德”。
因此，大生德育一定要以人的情感体验为中介，通过体验将道德教育内容带进人的生活情境，与个体的生活经验及其感受联系起来，从而不仅理解价值，而且体验价值、力行价值，最终落实到人的行为。我们要努力将情与理结合，真与善、美结合，自爱与他爱结合，受爱与创爱结合，用真挚的爱，播在每一个学生的心田。让学生在道德情感教育的哺育中去感受、体验人间的温馨，创造人生的幸福和追求美好的理想。
4.内在化原则。儿童是一个道德哲学家。儿童的道德成长伴随其在具体的道德情景中所作出的积极的道德判断。正是由于这些道德判断的参与，儿童的道德呈现为一条由他律道德向自律道德不断内化和演进的轨迹，大生德育同样要顺应这一轨迹。
儿童的道德发展要经历“前道德阶段”“前习俗水平”“习俗水平”和“后习俗水平”的发展行程，其中，每个水平又经过两个阶段。“前习俗水平”，包括以惩罚、奖赏和服从为定向（他律）的道德和以工具主义、相对主义为定向（个人主义、实用目标和交换）的道德两个阶段；“习俗水平”，含有以人际和谐为定向（双边的人际期望、人际关系以及人际协调）的道德和以法、法律和权威为定向（社会系统和良心）的道德两个阶段；“后习俗水平”，则有以社会契约和较高的法则为定向（社会契约或社会功利和个人权利）和以普遍的伦理原则为定向的道德阶段。遵循儿童的道德发展规律，大生德育过程应当循序渐进、有针对性地促进儿童道德的自我建构。
5.差异性原则。“一花一世界”，每一朵花都是一种独特的风景。尊重儿童不同成长阶段的角色：探索者、游戏者、梦想者、哲学家、艺术家……视好奇、探索、游戏、涂鸦、幻想、歌唱、表达为逐步展开的童年世界的应有之义。儿童的德性差异有非常复杂的原因和机理，表现形式也各有不同。仅与道德发展有关的儿童就有所谓弹性儿童（能在恶劣的环境中经受考验，而且各方面发展良好的儿童）、亲社会儿童、受欢迎儿童、有争议儿童、受忽视儿童、被拒斥儿童、文化剥夺儿童、欲求不满儿童、品行不端儿童、冲动儿童、儿童、失调儿童等。所有这些还会因儿童具体的气质、性格等不同而表现出千差万别的独特性。这虽然增加了教育难度，但仍然应当在教育过程中得到高度关注与重视，以免因忽视差异而造成教育的失误和失效。
三、落地、铺展――大生德育的范畴
张謇先生尝言，“天之生人也，与草木无异。若遗留一二有用事业，与草木同生，即不与草木同腐。故踊跃从公者，做一分便是一分，做一寸便是一寸。”先生所言对于今天的我们，依然具有重要的教育意义。大生德育应该真正落实到学校文化中，落实到学校实践中，铺展出其具有共生思想个性的范畴。
1.健全儿童人格，培养独立与自由意识
我们落实“享受童年的幸福”的办学宗旨，让德育文化焕发儿童天性，充满童年的色彩。认真学习、大力宣传并积极遵行《未成年人保护法》《儿童权利公约》等国内国际规约，通过制度设计与安排，保障儿童的尊严和权利不受侵害；通过品生课、品社课以及各种渠道的教育活动，培养学生的自尊、自爱、自护、自理、自信等自我意识、相关能力，以及健康、和谐的个性心理品质。同时，我们通过充满活力的大生课堂教学、个性化的大生课程学习、丰富多彩的大生文化教育实践活动以及发展性评价，为儿童个性的自由全面发展积极创造并拓展广阔空间。让学校、家庭和社区成为挥洒自我的舞台，培养学生自主独立、自由能动和自我创造的精神，鼓励学生追求卓越，伸展个性，实现自我，获得成长的幸福与快乐。
2.遵守生活规范，培养尊重与平等意识
我们充分尊重儿童的特点，牢牢把握习惯培养这一根本，从小处入手，细节育人，点滴育人。以“不妨碍别人”为底线伦理（即公共领域“勿伤害”的行为规则为基准），围绕“不伤己”“不损人”“不害物”“不坏事”“不违法”的基本原则，加强《小学生守则》《中小学日常行为规范》和本校《日常生活中的N个文明细节》的公德养成教育。严格要求，系统规训，通过行之有效的途径、策略和方法，帮助学生牢固树立公德心，养成高度自觉的文明意识和公德习性。
3.投身公益服务，培养博爱与互助意识
张謇先生堪称“开华人自办盲哑教育之先河”。借鉴他的慈善文化传统和先进思想经验，我们全面设计学校公益服务目标体系，鼓励师生和家长成立各类义工社团，扶持各种义工组织，积极参与和申请公益基金项目，建立健全学生公益积分制度。学校常年开展“教师志愿者”“学生志愿者”“家长志愿者”系列公益慈善活动，涉及交通协管、扶贫助弱、阅读推广、科学普及、群众健身等领域，足迹遍及家庭、社区、校园乃至边远贫困地区；建立有效的促进与评价体系，鼓励学生从小事琐事做起，日日积德行善，向“陌生他者”，尤其是社会弱势群体表达仁爱之心，培养无私奉献、不求回报的社会责任感和公益服务精神。我们以自觉自愿为原则，努力实现学生、教师、家长义工全覆盖，让人间温情弥漫校园与社区。
4.参与事务管理，培养民主与法规意识
学校努力为学生拓展更加广阔的参加学校公共事务的空间：建立以学生红领巾自主委员会为核心的协商参与治理学校公共事务的自主机制，通过开展“年度竞选”“联席会议”“一月一辩”“自主社团”“红领巾为你点赞”等活动，鼓励学生积极关注和投身干部选举、民主协商、集体议事、舆论监督、公共服务、社团建设等公共事务，培养其参与意识、自主意识、责任意识、民主法治意识、初步的社会治理能力，以及积极主动、合乎情理、冷静节制、宽容大度等政治伦理；引领学生积极参与学校治理，开展丰富多彩的自主管理活动，培养学生的社群意识、自主意识，以及参与社会活动的热情和技能。
5.认同公理世界，增强国际与和平意识
“一个人办一县事，要有一省的眼光，办一省事，要有一国之眼光，办一国事，要有世界的眼光。”张謇先生的眼光与胸怀，实为百代仅见。“万国之上，犹有人类在。”在全球化趋势不可阻挡的今天，尊重多元文化，捍卫人类尊严，努力培养热爱和平，拥有世界眼光的地球人，是大生德育的应有之义。
学校通过学科渗透、团队活动、主题教育、国际理解课程学习、国际文化交流等多种途径和方式，在培养学生坚定的爱国主义精神、弘扬祖国优秀传统文化的同时，教育学生树立大国公民的宽阔胸襟，尊重异质文化，促进国际理解，倡导人类博爱，祈求世界和平。
张謇先生用一生的实践追求大生梦想。高师附小自当传承先生的教育思想，以德育文化自觉为指导，不断探索以“共生”为思想核心的“大生德育”，真正提升学校德育品位。
参考文献
【关键词】品德教育情感教育美育
【中图分类号】G632【文献标识码】A【文章编号】1674－4810（2012）08－0133－01
新课程标准将德育放在了十分重要的地位，这也是数学学科的一个重要任务。教师应有强烈的德育意识，在教学中充分发掘学科的德育因素，不失时机地进行德育教育，力争做到教书育人双丰收。
一 数学教学中实施德育的误区
有些教师为了进行思想教育而不顾与教材的实际内容有无联系，生拉硬扯地对学生进行思想教育。从整体结构上肢解了数学课堂，影响了教学效果，造成学生接受上的障碍，无论是学科知识的传授还是德育都没有达到良好的效果。
数学教材中，讲生产总是增产的；讲成本、物价总是下降的；讲用电、用媒总是节约的等，这是一厢情愿的、片面的，是对社会认识的错觉。世界上的事物是极其复杂的，产量总是有增有减的，物价总是有涨有降的，节约与浪费是同时存在的。教师在教学中，如不注意纠正，便容易使学生形成片面的形而上学的观念。
二 数学教学中实施德育的方法
1．充分发挥教师的人格魅力，寓德育于情感教育中
教育家陶行知先生说：“真的教育是心心相映的活动。唯独从心里发出来的，才能打到心的深处。”离开了情感，一切教育都无从谈起。德育过程既是说理训练的过程，也是情感陶冶和潜移默化的过程。如果我们在教学过程中适时以感情赢得感情，以心灵感受心灵，就能使整个数学教学过程成为师生情理互动的愉快过程，同时收到良好的育人效果。
教师自身的形象和体现出来的精神对学生的影响也是巨大的、直接的。教师的板书设计、语言的表达、仪表等都可以在无形中给学生以美的感受，从而陶冶学生的情操。而一堂好的数学课，教师充分的准备，课堂上采用的灵活多样的教学手段，幽默的数学教学语言，既能使学生体会数学学习的乐趣，又能让学生在心里产生一种对教师的敬佩之情，并从教师身上体会到一种责任感，这样对学生以后的工作学习有很大的推动作用。
2．充分挖掘教材教参，从中发现德育的素材
笔者从毕业走上讲台开始，就知道教授学生知识的同时，要教会他们做人。但当时的想法是自己所教的是数学，整天和数字及x、y、z，三角形等打交道，不像别的学科，可以给他们讲古代的爱国英雄、现代模范的先进事迹，就算教音乐，还可以教他们唱爱国歌曲。大概在2005年，笔者听了一位老教师的数学课后这种观念彻底改变了。教师讲噪音影响的问题。当他和同学们运用数学知识把这道题解决后，没有往下进行，而是问学生：“在自习课时你制造过噪音吗（好多学生都点头表示同意）？当你讨论问题时是否考虑过会影响其他同学？咱们现在还不能治理社会上的一些噪音问题，但咱们可以杜绝咱们班上的噪音问题。”当时同学们都低下头进入沉思状态。当时笔者的思想观念也发生了变化，在课下整理这节课的体会时，就彻底改变了想法：教授数学知识的同时也可以育人。学生思想品德端正了，成绩也会提高。
3．充分利用数学中的美育开展德育
“生活到处都是美，对于我们的眼睛，不是缺少美，而是缺少发现。”数学是美的，这门学科的正确性、简洁性、和谐性就是它的美学特征。
数学中概念（包括定义、公理、定理、法则、公式）的产生与发展，都具有高度的严密性与准确性。数学中的简洁美无处不在。如一切空间图形都可以简化抽象为点、线、面、体，这充分显示出数学统一与和谐的美的规范。再如，黄金数0.618是现实世界中美的表现，许多著名的建筑，广泛采用0.618的比例，好给人以舒适的感觉。美术作品的高雅风格，音乐作品的优美节奏，交融于数学的对称美与和谐美之中。
“真即美，美即真。”在学习与追求真理的过程中，会使人深刻领悟到理性的美感。因此，数学教育能使学生获得对数学美的审美能力，这既有利于激发学生对数学的爱好，也有助于增强学生的创造能力。
三 数学教学中进行德育的原则
1．潜移默化原则
数学有其自身的学科特点，其德育因素以隐性内容为主。因此，数学中的德育应以潜移默化为主，避免口号式的说教，不能将数学课上成思想政治课，这样将有失数学课的本质。数学中的德育大多是“润物细无声”的。
2．因材施教原则
数学教学中的德育应针对学生的状况因材施教，对于不同的学生要区别对待。此外，还应根据教学内容，选择适当的德育因素，要防止牵强附会，生搬硬套，贴形式主义标签。
3．持之以恒原则
俗话说：“十年树木，百年树人。”教育是一个长期的过程，在数学中渗透德育也应持之以恒，切忌一曝十寒，这样才能取得很好的效果。
4．合作原则
一、特色德育的内涵
一般说来，德育有广义和狭义之分。狭义的德育是指提高受教育者的道德品质，即为道德教育。从广义上说，德育不仅包括道德教育，思想教育、政治教育等也是其重要内容。教育的真正意义不在于语词的形式中，而在于它所寄托的文化语境中。因此，学校德育的价值体现在文化自觉的高度、文化品格的层次，相应地使高校德育具有了文化品行，进而在原有文化体系中不断的选择、创新、来推动文化的发展，实现我国道德思想文化的延续。特色德育的内涵就是指德育教育的规定性，是在鲜明的个性的基础上形成具有独特、创新、科学和广泛影响力的学校的特有德育风格。因此，德育特色的本质是在学校教育管理者用心追求下的学校德育工作的自主创新过程。
二、特色德育的基本属性与特征
德育特色是绝对性和相对性的辩证统一，也是稳定性与发展性的统一。它的形成是一个动态发展的过程，因此，教育管理者要用辩证统一的观点来看特色德育教育，要围绕德育特色发展的环境，不断吸收新的元素来发展特色，把特色推向更高层面。德育特色的特点主要有独特性、优质性、示范性、整体性和稳定性等。对于特色德育的认识，不能仅仅停留在具体的事物和过程上，更加应该注重的是精神层面的内容和特点。
三、特色德育的创建原则
首先，中学特色德育的创建需要科学地认识中学生思想品德形成的过程和特点、确定中学阶段德育工作的内容、选择适合中学生成长规律的思想教育原则和方法等诸多方面。其次，特色德育的创建应以学校为基础、在学校的基础上进行发展、从学校的实际情况出发来设计德育特色，并选择创建特色德育项目的具体措施。最后，特色德育的创建必需要以提高学校德育的实效性为目标，遵循实效性原则。这就要求教育管理者在创建特色德育项目的过程中，必须树立实效性意识，在保证质量的基础上提高效率。
四、特色德育创建的具体措施
德育建设肩负着促进学生品德发展的光荣使命，在推崇素质教育的现如今，它应该在学校工作的首要位置。因此，在社会经济不断发展的今天，各学校应大胆实践、创新，推进新时代特色德育的发展，
增强德育工作的科学性和实效性。通过特色德育的建设，改善我国学校德育现状，切实提高德育实效，全面提高学生思想品德及素质教育，促进学生“德、智、体、美、劳”全面发展。特色德育的创建措施是建立在特色德育及其理论的基础之上的，为实现学校特色德育的发展目标而采用的总体实施方法。无论如何，任何的措施与方法都必须遵循实事求是、从实际出发、具体问题具体分析的原则。学校特色德育的实施也不例外，必须根据每个学校的具体情况来制定和实施方案。
因而，学校特色德育的创建必须是在遵循科学性、客观性、循序渐进原则的基础上制定方案，这样才能保证方案的可实施性，计划的可落实性，最终才能创建出符合学校实际情况的特色德育。
