时间：2023-06-12 14:48:01
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇关于早期教育的问题，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
【关键词】 早期婴幼儿启蒙教育 早教机构 师资培训
【中图分类号】 G610 【文献标识码】 A 【文章编号】 1006-5962（2012）07（b）-0163-01
随着当今社会经济的飞速发展，科学技术和文化知识有了更大的进步与繁荣，尤其是世界各国脑科学研究成果引起了对（0-3）岁婴幼儿早期教育的普遍关注。大量的有关于对婴幼儿认知能力和脑科学的研究成果使得我们对于婴幼儿早期启蒙教育的理解正在逐步走向深入。
1 国际婴幼儿早期教育
从二十世纪七十年代以来，脑科学研究出现了爆炸性发展，由美国率先开始提出了“脑的十年计划”，目的在于推进基础临床神经学科的发展，而最终却波及世界各国。而脑科学研究成果对早期教育的发展也带来空前的意义。例如：心理学家平特纳（R.Pintnes）研究认为，"出生到3岁是智力发展的最快时期，"也是教育的最佳期。教育学家马卡连柯指出教育的基础主要是在3岁前奠基的，它占整个教育过程的80%。"从脑量来看，新生儿的脑量约为成人的1/3，三四岁时可达成人的2/3。这个时期是孩子脑发育最快的时期，同时说明婴幼儿具备了接受早期教育的生理基础。这些都说明0-3岁前是儿童接受教育的最佳期。因此，许多欧美国家都将婴幼儿早期教育作为主要研究课题，并受到越来越多的重视。
秘鲁、加纳等国家，已经将0-3岁幼儿教育，列入国家行动计划。他们认为：3岁以前是大脑发育的黄金期，是早期教育的关键期，也是婴幼儿心理发展最迅速地时期，是口语、数字、逻辑感念掌握的关键期，更是行为、性格、人格发展的奠定期。
2 我国婴幼儿早期教育
我国的婴幼儿早期教育，与发达国家相比，起步较晚。但在十余年的时间内，发展迅速 ，目前，国内从事早期教育的行业主要是以各类早教中心为主，例如以东方爱婴早期教育机构为例：它在1998年首次在国内第一个明确提出0～3岁早期教育概念。随后十余年间，在全国90余个城市已拥有200多家早教中心。据权威数据显示，目前我国0～6岁的婴幼儿有1.08亿，其中0～3岁婴幼儿保守估计有7000万。城市0～3岁婴幼儿人数为1090万人。而目前从事专业的早期教育机构是远远不能满足早期教育市场的需求。特别是在广大的农村，婴幼儿早期教育还基本处于盲区。
这些状况与我国日益强大的国际地位、与我国飞速发展的经济水平、与我国对各方面人才的大力需求，极不相称。在这样一种历史发展大背景下，必须对婴幼儿实施良好教育，这是一个国家和民族富强的根本。
3 我国早期音乐教育的问题与对策
3.1 加强政府监管与支持
在我国，婴幼儿教育行业是一个新兴的行业，但由于缺乏监管和行业标准，一些问题也开始显现收费差距悬殊是最明显的问题。目前，就早教市场收费尚无标准可依。物价管理部门对于婴幼儿早教机构的教学收费还没有相关的标准，因此市场是敞开的，收费价格由各机构自定。因此，价格差异相当大。不同机构每课时收费从几十元到百多元不等。
我国提出到2020年基本普及学前教育，基本普及学前教育的具体目标包括：学前三年毛入园率达到70%，学前一年毛入园率达到95%；增加城市公办幼儿园数量，农村每个乡镇建立并办好公办中心幼儿园和村幼儿园。而这主要指3-6岁儿童学前教育，在国外，好多国家都已将学前教育的年龄阶段扩展到（0—8）岁，我国将（0—3）岁婴幼儿教育纳入学前教育阶段也只是时间问题，学前教育正在走向多元化，我们期待看到政府出台政策支持这样的多元化发展。
3.2 完善早期教育机构体系
目前国内市场几个较大早教专业机构有金宝贝、红黄蓝、东方爱婴等等，但是这些机构都没有冠上早教的名称，而是以教育资讯、咨询公司、教育培训中心的名称出现。也就是说，不能算严格意义上的早教机构，没有处于一个完整的早教体系中。华南师范大学教育科学院教授袁爱玲表示，目前早教企业以商业机构的名义在工商局注册登记，因此市场上究竟有多少早教机构也难以统计。这是从整体上来说。从细节出入手，我们不难发现这些早教机构所教授的内容也是缺乏统一的标准。因此，完善早期教育机构体系已刻不容缓，这也需要社会多方力量的支持。
3.3 加强学前教育改革与师资培训
现有的学前教育专业，它的课程内容主要针对3—6岁的幼儿教师的培训课程，因此，在课程设置上应当进行相应的调整，建立包括文化基础课程、专业基础课程、专业应用课程和专业实践课程四大类的课程体系。其中，专业基础课程可主要包括幼儿心理学、幼儿教育学、幼儿家庭教育、幼儿行为管理（针对注意分散、攻击性强、淘闹、胆怯退缩等各类行为）等与（0—3）岁婴幼儿身心发展与教育密切有关的专业基础知识。加强婴幼儿学科专业教育，还应与早期教育机构建立联系，为学生提供教育见习和实习的时间，为学生提供大量观察婴幼儿、观摩教育活动，以及调查研究、改革实验、社会咨询、组织早教机构教育活动等教育实践的机会。使课程既利于学生构建合理的知识结构，又能提高实际工作能力，为婴幼儿教师可能从事的早期教育专业奠定良好的基础。
因此，我们要呼吁各方力量来关注和支持早期婴幼儿教育，尽快改变我国婴幼儿启蒙教育的落后状况，成为我国的幼教工作者、学前教育工作者、早教机构所肩负的重大而艰巨的任务。
参考文献
[1] 蒋振声.著.婴幼儿早期音乐启蒙教育.[M].复旦大学出版社.2011.2.
摘 要
本文综合运用文献检索、问卷调查、深度访谈、课堂观察等研究方法，了解南京市早期教育师资的现状。结果发现南京市早教师资学历总体合格、教师队伍年轻化，存在的主要问题是：缺乏专业的早教教师，大多数从业教师缺乏0-3岁婴儿幼教育理论知识，不能很好地开展个性化的早教指导；教师任职资格不统一，资格认证类型多但专业化程度低；教师流动性大，教师队伍不稳定；培训体系不健全，培训内容不科学，职后培训匮乏。最后，提出了改善当前早教师资现状的对策与建议。
关键词
早期教育 师资 现状 亲子园
一、问题提出
近几年，国内各种0-3岁婴幼儿的早期教育机构如雨后春笋般建立起来。特别是上海、北京、广州等经济发达城市率先开展了0-3岁早期教育的相关研究，并出台了一系列管理政策与操作方案。随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的颁布，国家将“重视0-3岁婴幼儿教育”列入了中长期教育改革和发展规划中，这进一步推动了早教事业在全国各地的开展。在理论与实践的探索中，早教师资的匮乏和不合格问题引起了人们的普遍关注。2011年底我国新出台的《幼儿园教师专业标准（试行）》在幼儿教师的专业知识要求中也明确提出幼儿教师要“了解0-3岁婴幼儿保教的有关知识与基本方法”。这是政策对实践问题的及时回应，进一步表明幼儿园在托幼一体化实践中需要合理解决亲子园的师资问题，各类早教机构也需要有合格的师资来保障其办学质量。因此，研究0-3岁早期教育的师资问题具有重要的理论和实践价值。
二、研究方法
本研究以南京市区10所早教机构的早教教师为研究对象，所调查的10所早教机构中其中4所为附设在公立幼儿园内的亲子班，3所为全国连锁加盟早教机构，3所为私人自办早教中心。发放问卷86份，其中有效问卷82份，有效回收率为95.34%。调查中还对10名教师和5名早教机构负责人进行了个别深度访谈，观察早教活动10次，并对活动内容进行了详细观察记录。
三、结果与分析
（一）教师的基本情况
从表1可见，早教教师以女性为主，74.39%的教师年龄分布在25岁以下，教师队伍年轻化。教师学历总体合格，85.36%以上的教师学历在大专以上。但教师专业背景多样，63.41%的教师所学专业与教育无关，只有36.59%的教师是教育专业（含学前教育）背景，而这些教师大部分来自于公立幼儿园附设的亲子班；私立早教机构中的大部分教师是美术、舞蹈、音乐、英语等专业，甚至还有化学、财会等其他专业。从教师从教时间来看，教龄五年以上的教师只占12.20%，大部分教师从教时间短。
（二）教师的专业资格
根据2008年江苏省《关于进一步推进0-3岁婴幼儿早期教育工作的意见》中对0-3岁婴幼儿教师资格的规定，基本要求“从事该领域工作的教师有幼儿园教师资格证或育婴师资格证” 。但在被调查的早教老师中，只有31.25%的教师持有教师资格证，40.24%的教师持有育婴师资格证，公立亲子园的大部分教师同时具备教师资格证和育婴师资格证。私立早教机构的教师大部分只具有机构内部培训的亲子教师结业证，或是参加个别课程培训后获得的蒙台梭利教师证或奥尔夫音乐教师证。
（三）教师的培训情况
1. 职前培训情况。
不同性质的早教机构，教师的职前培训情况也有所不同。表3显示：公立幼儿园中的亲子教师在上岗前大部分经过了育婴师职业资格证书的培训，并获得了相关的证书；部分教师在寒暑假时间被派到一些培训机构参加亲子教师培训或蒙氏、感统训练、奥尔夫音乐等相关课程的培训。
连锁加盟类早教机构的教师在上岗前都要被送到总部进行为期1-3个月的短期培训，培训方案由总部自定，自由度较大。培训内容集中为加盟园自己设计的课程内容，如蒙台梭利感官课程、奥尔夫音乐课程、福禄贝尔课程、感觉统合运动课程、思维训练、珠心算等等。培训方法以理论讲授为主，观摩实践为辅。结业评价相对简单，只要不缺席，参培教师人人都能获得结业证书。培训过程中除了重点了解加盟机构的课程实施方法和相关理念外，还有一个重要内容就是进行课程推销的策略培训，使每一个早教老师都要具备向家长推销早教机构课程的能力。
私人自办早教中心的教师由本中心从教时间长、教学经验丰富的教师进行岗前培训，培训时间从1周到1个月不等，培训方法主要是跟班实习，辅助教学。通常实习结束后让新教师试上课来评估其教学能力，同时考察其育儿知识的学习情况，如果合格就可以正式上课了。
2. 职后培训情况。
早教机构教师普遍欠缺职后培训。虽然公立亲子园的教师有时会到其他亲子园观摩学习，或者由相关部门组织起来进行早教研讨活动，但这样的机会毕竟很少，有时一年都不举办一次。加盟早教机构每年会选派1-2名优秀教师去总部继续培训，但有时总部顾及经济利益，加之早教行业教师流动率高，职后培训往往流于形式，没有职前培训到位。
（四）教师欠缺的专业素质
图1 教师欠缺的专业素质（%）
通过对部分教师的访谈得知，52%的教师感觉自己在实践教学中缺乏0-3岁婴幼儿身心发展的相关知识，无法从容解答家长提出的婴幼儿身体养护、心理发展方面的困惑；28%的教师期望自己有较好的亲和力，能让婴儿尽快和自己亲近起来。在实地观察中，笔者发现约16%的教师在组织早教活动中缺乏敏锐的观察力，不能及时地对婴儿的不良情绪和行为表现做出反应，并给与个别化的指导。
通过调查、访谈和对早教活动的观察，我们发现目前南京市早教师资队伍存在的主要问题是：缺乏专业的早教教师，大多数从业教师缺乏0-3岁婴儿教育理论知识，不能很好地开展个性化的早教指导；教师任职资格不统一，资格认证类型多但专业化程度低；教师流动性大，教师队伍不稳定；培训体系不健全，培训内容不科学，职后培训匮乏。
四、对策与建议
（一）师范院校要改革人才培养模式，加快托幼双师型人才的培养
面对0-3岁婴幼儿教师紧缺的现象和双师型教师在亲子园中的独特优势，师范院校要尽快培养了解0-6岁婴幼儿教养特点并能针对不同年龄段幼儿科学组织教养活动的托幼双师型人才，解决当前0-3岁早期教育师资匮乏和专业化水平不高的问题，从而满足家长与社会对优质早期教育服务的实践需求。要实现这一目标，各地师范院校可以根据自身现有的办学条件，采用3+2或3+1的人才培养模式，在有效利用现有师资培养资源的基础上，增设早期教育或亲子教育方向。让幼师生在系统学习幼儿教育相关知识和技能之后，根据自己的兴趣选修早期教育方向的知识和技能，进一步学习0-3岁早期教育基础理论、早期教养与护理、早期教育课程与教法、早期教育家庭指导等模块的课程。并鼓励早期教育方向的学生在毕业之前获得育婴师资格证书，争取持有“双证”上岗。
（二）教育主管部门应进一步规范早教师资入职标准和培训标准
虽然很多省市教育主管部门在关于0-3岁婴幼儿教养意见中已经提出0-3岁婴幼儿教师应持教师资格证和育婴师资格证上岗，但早教机构的实际情况是同时拥有“双证”的教师寥寥无几，大部分教师无证上岗，或持有五花八门的所谓早教课程培训结业证，难以对0-3岁婴幼儿开展科学的教养活动。因此，教育主管部门应借鉴其他地区的一些先进经验，如，我国香港地区就规定“所有欲从事婴幼儿和幼儿教育工作的人，必须要在教育学院和公开大学等开设相关课程的院校接受培训，并取得政府许可的资格证明，才能任教”。教育局要对婴幼儿教师入职的职业资格提出要求并予以监管。
除此之外，针对目前早教市场培训标准杂乱，培训内容不系统、不科学等现象，教育主管部门还应统筹调度，不仅制定明确的培训细则，而且要联合各部门力量，出资成立0-3岁婴幼儿教育师资培训点，对相关从业人员进行有计划、有目的的系统化培训。聘请婴儿病理专家、学前教育专家、婴幼儿心理学专家、家庭教育专家等组成培训讲师团，从婴儿心理、生理、家庭教育与指导等多方面开展业务培训与指导。鼓励和吸纳有0-3岁婴幼儿教育经验的社会人士从事社区0-3岁早期教育指导工作，“走进社区，服务家庭”，一定程度上缓减早教师资短缺问题。
（三）办学主体资源共享，加强早教师资职后培训
不管是公立的亲子园还是私立的早教机构，教师普遍欠缺职后培训。因此，教育主管部门应定期开展早教师资培训或组织早教研讨活动，鼓励各种形式的办学主体资源共享，互相观摩研讨。也可以采用校企合作方式，充分利用当地师范院校的教育资源，加强早教教师的职后培训。
（四）适当提高教师待遇，稳定早教师资队伍
有研究发现比较稳定的照看者，在照料中会经常与婴幼儿互动，更适合婴幼儿发展。当前早教师资流动性大，教师队伍不稳定，很大程度上影响了早教机构的办学质量。而地位、工资和工作条件是教养机构招聘和留住教师的重要决定因素，因此，早教机构管理者应尽一切可能稳定教师队伍，包括以丰厚的薪金、保险福利吸引教师，组织各种培训提高教师的能力，让教师有机会外出交流学习等。政府相关部门也应成立专门的早教管理中心，对质量较好的早教机构给予资金补贴，出台早期教育教师进修培训、评先晋升等相关文件，稳定师资队伍，不断提高师资队伍专业化水平。
[本文系江苏省教育科学“十二五”规划课题（课题批准号C-c/2011/01/65）“托幼一体化背景下早期教育师资培养模式的理论与实践研究”的阶段性研究成果。]
参考文献
[1] 教育部. 幼儿园教师专业标准（试行）（征求意见稿）.2011-12-12
资料与方法
方法：2006年1月~2007年4月对广州市的22家省级幼儿园和广州市的10家三甲医院目前开展0~3岁婴幼儿早期教育情况进行调查。资料显示：广州市0~3岁孩子的早期教育是真空或薄弱环节。
方法：直接问卷或电话问卷，问卷内容自己设定。
结果
22家省级幼儿园调查显示：这22家幼儿园主要招收3~6岁孩子，按幼儿园教育指导纲要进行管理。也招收部分2~3岁儿童，主要是照顾其生活起居，解决父母无法看管的局面。对广州市的10家三甲保健院调查显示：有2家保健院，正摸索着对0~1儿童进行早期教育，余10家未开展。资料显示：广州市0~3岁孩子的早期教育是真空或薄弱环节。
讨论
生命早期神经系统有着较大的可塑性，最容易接受外界刺激和影响。而大脑发育最重要的条件，就是丰富而适宜的教育环境刺激，这种刺激，将从根本上改变大脑微观结构和整个大脑的性能，也就是说，正是婴幼儿在不断地感知和运动，才刺激大脑相应区域的生长，从而促进神经心理发育，提高智力［1］。
成熟脑在结构和功能上有很强的适应性和重组的能力，易受环境的影响已经证明这些影响可改变神经元的大小，脑结构总体重量和个别突触的数目和结构，增加或减少神经元间的连接和神经通路。因此在两岁前，儿童的脑在结构和功能上都是未成熟的，证明了早期教育的可行性。
早期教育的有效性:鲍秀兰科研组1997年6月至1998年1月对北京市方庄社区出生的79名正常新生儿为早期教育组，另外86名健康常规育儿的儿童为对照组。智力测查结果显示：早教组的智力发育指数和精神发育指数分别比对照组高19.6分和10.1分，统计学分析有意义。早期教育组家长普遍反映，孩子健康、活泼、爱学爱问、社会交往能力好，有爱心、生活自理能力强。
早期教育的现状和发展：发达国家状况：美、日等发达国家已开始把儿童生命最初3年的发展，作为本国21世纪争雄世界的第一战略。 国内状况：
协和医院儿科在2001年1月成立了“协和贝贝俱乐部”，从新生儿期即开始进行早期教育，系统地、全面地定期进行体格生长发育监测和神经系统检查；喂养和营养指导；定期给予早期教育的指导提纲，并逐次落实指导提纲的完成情况；早期发现和早期干预问题儿童。
知名品牌金宝贝公司通过音乐、艺术、宝宝手语、瑜珈音乐、“环球旅行”、运动乐、母婴健身坊等系列内容开展早期教育。
北京海淀儿童早期发展中心通过将营养咨询、保健指导、个体指导、集体教育融为一体开展工作。
广州市早期早期教育发展建议：政府可将国务院2003年的《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》落到实处，把0~3岁婴幼儿早期养育和教育指导纳入了政府的工作范畴。
完善社区早期儿童发展服务为切入口的综合性社会改造计划。可通过政府的投资来保证胎儿期和早期儿童的健康和教育，提高所有儿童保育的有效性，促进其身体、智力、社会和情感的发展。
特别强调家庭积极参与早期教育，支持家长在家庭中担当起父母职责，使家长能够与早教中心配合，积极参与到对儿童的早期教育中来，特别是在生活节奏和职场压力越来越大的今天，家长们与孩子在一起的时间越来越少，尤其是父亲，更是难得在孩子受教育的时候出现在身旁。教育研究表明，由父亲带大或参与带大的孩子独立性比较强。父爱可为男孩找到性别认同的榜样，父亲果断、坚毅的气质会给孩子带来积极的影响。如果缺乏父爱，孩子则往往表现得比较柔弱、独立性差。
早教中心可具体从以下方面进行指导：①让婴幼儿感受到爱和关心。著名人格心理学家Eril Erikson强调:在孩子出生的头两年中,主要为孩子建立信任感. 可参照心理发展动力学理论，儿童与他们的照看人之间依恋关系形成在早期干预的任何计划中均具有十分重要的地位。②根据婴幼儿神经心理的发育规律,对孩子的大动作、精细动作、适应能力、语言、社交行为这五大能区进行科学训练,全面提高孩子的能力。③培养孩子养成好习惯。包括卫生习惯、与人交往习惯、劳动习惯、助人习惯、思考习惯等等，这些好习惯会让孩子受益终身。④帮助家长为孩子建立一套坚定而有效的纪律,让孩子学会遵守规则。低年龄孩子采取分散其注意力办法,对稍大的孩子采用人性化的纪律约束。世界著名早教专家Burton L.White认为不必要对7个月以下婴儿进行约束。医生定期对家长进行营养和保健指导：①对孩子创造性的启迪和好奇心的保护。参照建构主义的理论,它是对早期儿童教育实践进行指导的基石,为年幼儿童设计课程。对儿童在不同领域的认识以及在不同环境中的自发行为给予肯定，和家长一道培养孩子探索世界的兴趣。② 给孩子创造丰富多彩的环境.可参照生态学理论，布朗芬布伦纳的生态系统理论是最有影响力的,这一理论强调多因素参与进行早期教育。这一理论， 强调儿童参加的各种不同场景，及其之间的互动。③早期教育在我国和广州起步较晚, 与英美等发达国家存在很大差距。这是关系到国民素质的重大问题,我们任重而道远.早期教育的教育体制，实施模式，具体方法以及效果的评价方面应向英美等发达国家学习,取其精华,并且将其进一步的发展壮大。
【关键词】社会期待；美国早期保育与教育；儿童发展；学成就
【中图分类号】G619 【文献标识码】A 【文章编号】 1004－4604(2012)03－0040－05
近年来，“入学准备”“早期学习标准”“学成就差距”等成了美国早期教育领域频繁出现的词汇。这些词汇的频繁出现反映了当今美国社会对早期保育和教育的新的期待。新的期待向美国传统的幼教价值观和幼教系统提出了哪些挑战?在应对这些挑战的过程中，美国早期教育领域坚持了什么?又在哪些方面做出了调整?未来发展趋势如何?本文拟对这些问题进行梳理和分析，并借鉴美国的经验对我国的学前教育发展作一些讨论。
一、当代美国社会对早期保育与教育的主要期待
1.缩小社会分层造成的儿童学成就差距
20世纪六十年代，不同种族、经济地位儿童间的学成就差距引起了美国社会的广泛关注。政府开始出资举办针对处境不利儿童的早期干预项目，逐渐承担起发展早期教育的相关职责。2001年，《不让一个孩子落伍》法案(No Child LeftBehind)颁布，美国政府开始通过问责制来督促学校解决长期存在的不同种族、经济地位儿童间的学成就差距问题。问责制包括建立阅读和数学学习标准，考评每所公立学校三至八年级学生的达标情况。如果学校达不到年度进步指标，就面临整改甚至关停。这种压力不知不觉传递到了学前教育。美国政府非常坚定地认为，早期教育是缩小儿童将来学成就出现巨大差距的起点。2010年3月，奥巴马政府公布的《不让一个孩子落伍》修订蓝图更是将早期教育纳入“出生一大学一职”日程表，计划增加幼儿的学习时间，包括延长在园时间，增加课后项目、暑期项目，等等。
2.提升未来劳动力素质以应对日益激烈的全球化竞争
1983年，美国教育部了题为《国家处在风险中》(A Nation at Risk)的报告，报告明确指出，“日益加剧的平庸正在侵蚀我们社会的教育基础，威胁着我们国家和人民的未来”。这份报告影响力很大，美国商界开始积极、大力支持教育改革，希望培养出高素质的劳动力以保持美国在全球化竞争中的地位。“教育强国”成为推动美国中小学教育改革的主要动力。
奥巴马在2011年1月的国情咨文中指出：“这是我们这代人的史普尼克时刻①，只有像中国、印度那样更早、更长时间地教育儿童，才能在当今世界拥有竞争力。”
3.开发儿童早期发展潜力，让儿童为学成功做好准备
20世纪六七十年代，美国兴起了一系列主要针对经济地位处境不利幼儿的早期干预项目及追踪研究，在改善儿童发展状况方面取得了积极成效。美国公众对早期保育和教育的定位从为工作的家长提供托幼服务逐渐转变为确保儿童做好必需的入学准备。1994年，《2000年目标：美国教育法》正式将“做好入学准备”列为早期教育十分重要的教育目标，此后，“入学准备”在美国国家层面成为了“早期保育与教育”的同义词。
自上而下、集中贯彻的教育改革和各类早期学习方面的研究对美国传统的自然主义育儿观念产生了冲击。近期的研究显示，美国有越来越多的幼儿家长表现出对前学能力的关注，这种关注在低收入家长和教育水平偏低的家长身上尤其明显。m2011年初，华裔教授蔡美儿出版了《虎妈战歌》一书，在美国引起了不小的轰动，虽说不少人对书中严厉的“中国式”教育提出了批评和质疑，但举国热议一本家庭教育读物本身，恰恰反映出当代美国人日益萌发的危机感和对下一代学成功的日益关注。
二、社会期待之下的美国早期保育与教育的复杂变化
1.学前班的普及和演变――在内容和学时上向小学一年级靠拢
学前班教育在美国专指5岁或6岁儿童在读小学一年级前所接受的一年学前教育，它不是义务教育，但几乎所有适龄的美国儿童都会接受这一阶段的教育。“在被纳入公立教育系统的初期。学前班在理念、目标、教育方法上还保持着自己的独立性，与小学其他年级有着明显的不同。”到了20世纪八十年代末，由于社会、政治和现实的压力，学前班教育的重心从过去关注社会情感发展，转变为强调学能力尤其是早期读写、数学、科学学科的学习能力。为此，全教协会于1996年了《好的学前班课堂的十个标志》的声明，呼吁建立发展适宜性学前班教育的政策，并指出，“学前班为小学做好准备并不意味着用学来代替游戏时间，也不意味着要求儿童掌握一年级的学习技能或者用标准化的测试来评估儿童的成功。”然而，美国公众对学前班儿童学能力的期待依然不断提升，这在一定程度上导致了原来学前班儿童的学习内容不断被小学一年级的学习内容所取代。
在学时安排上，美国学前班也不断地与小学趋同，全日制的学前班(一般为6小时)数量不断增加。20世纪七十年代，还只有10％的学前班儿童参加全天的学习活动，到了2008年这一比率上升到近60％。比如俄克拉何马州、路易斯安那州等一些州已经开始明令下属学区必须提供全日制的学前班教育服务。政策制定者认为，全日制将使教师有更多的时间来满足儿童的学习需求，进而提升儿童的学成就。虽然对于“全日制学前班的教育效果是否优于半日制学前班”仍存有争议，但是“提供全日制的学前班教育已成为一种趋势”。
2.早期学习标准的广泛建立――对语言和认知领域内容的偏重
历史上，美国早期保育与教育领域并没有关于儿童学习预期的标准，儿童应该学什么通常是由他们的兴趣决定的。问责制的出台使这一传统受到了空前的挑战。2002年，小布什政府启动了“良好开端，聪明成长”(Good Start Grow Smart)行动，要求各州在语言和读写方面“自觉地建立早期学习标准”，作为获得“儿童保育发展专款”的条件。至此，一场由政府推动的自上而下的早期教育标准化运动拉开了帷幕，到2008年，美国50个州及哥伦比亚特区全部制定了早期儿童学习和发展标准，清晰地描述了在进入学前班之前儿童应该学什么、教师应该教什么。
早期学习标准的支持者认为，儿童学习和发展标准的出台有助于增强早期教育的针对性和有效性。而另一些学者则指出，早期学习标准将教育的起点从儿童转向了内容，一些教师因此开展了互相割裂的学科教育。此外，由于建立早期学习标准的动因之一是要让学前班至小学12年
级(下文简称K－12)的学习标准保持连贯，而K－12学习标准特别强调语文和数学这两门科目，因此，美国各州早期学习标准整体上也明显偏重语言和认知领域。2006年，有研究者对美国46个州的学习标准进行分析后发现，各州标准都包含了语言和认知领域，涉及这两个领域的内容远远多于涉及身体健康、社会情感、入学品质领域的内容。有些州的早期学习标准，指向认知和常识或语言领域的内容甚至占到了总内容的70％以上。
3.对儿童发展结果的标准化评估――将测试引入早期儿童教育
随着美国公共财政对早期教育项目投入的不断增加，政策制定者越来越关注儿童学和发展结果。联邦政府和一些州政府已经或正在针对幼儿开展标准化测试评估。但美国早期教育领域专家对此则大多持谨慎态度，一方面，他们认为幼儿不适合参加测试；另一方面，他们觉得早期儿童正经历着人生头八年的巨大变化，一次或几次测试结果说明不了什么问题。
以美国规模最大的幼儿标准化测试“提前开端全国报告系统”(National Reporting System)为例。2003年秋季，美国健康与公共服务部要求“提前开端计划”项目建立全国报告系统，对参与项目的儿童每年开展两次(一年期项目开始和结束时)标准化测试，测试项目涉及字母、词汇、计算能力等与学前班教学相关的内容。由于全国报告系统只考察与学前班教学相关的学内容，一些从事“提前开端计划”项目的教师开始“为测验而教”，但这一报告系统在250余名研究者的抗议中很快又被废止了。
三、美国早期保育与教育在坚持与调整中呈现出的发展趋势
新的社会期待对美国早期教育而言，是机遇也是挑战，美国早期教育一度面临“学成就”还是“发展适宜”“游戏本位”还是“学科本位”“非正规教育”还是“学校教育”的艰难抉择。而今，美国早期教育界开始打破二元论，尝试在保持早期教育核心价值和独特性的同时，积极回应新的社会需求和期待。
1.在促进儿童发展适宜性实践的框架里定义和提升儿童学成就
“提升学成就”是美国社会对早期教育各种期待的聚焦点。从政策制定者的角度看，提升学成就主要意味着儿童读写、数学知识的增加及其成绩的提高。这种对“学成就”的定位向美国早期教育传统价值观提出了挑战，1986年，全教协会公布《早期儿童项目的发展适宜性实践――为零至八岁儿童服务》(以下简称《发展适宜性实践》)，提出了尊重幼儿兴趣、以游戏为主要活动、回应不同儿童的发展速度和需求、重视儿童个性的发展等一系列价值观。为了坚持一些传统价值观，《发展适宜性实践》于2009年进行了修订，关于“提升学成就”，它是这样描述的：“即使是婴儿和学步儿，也已经开始通过游戏、关系、非正式的机会来发展一些学科的基础能力和初期形式(比如前读写能力)了，如果学被理解为这种基础能力和知识，那么学就是发展适宜性实践的一个重要部分。但是，当把‘学’狭义地界定为脱离情境来教授的一系列具体的知识和能力时，这种学显然不是适宜幼儿的活动。”可以看出，修订后的《发展适宜性实践》对于“学”的定义非常微妙，但有一点很明确，那就是以尊重幼儿学习和发展的特点作为“学”合法存在的前提，也即“儿童发展”优先于“学科知识学习”，这也显示出美国早期保育与教育领域对于传统价值观的坚持。
2.在保持早期教育独特性的前提下与初等教育有效合作
从“入学准备”角度探讨早期教育，有助于为早期教育争取更多的公众支持和财政投入。但纳入“入学准备”的框架后，早期教育不得不面对以下问题：如何保持自身独特性和独立价值?如何与初等教育有效合作及衔接?早期教育具有不同于其他年龄段教育的独特内涵，比如保教结合、寓教于乐、与家庭密切合作等。一味强调“入学准备”价值而忽略其独特性，早期教育最终会被小学教育重塑甚至吞并。然而，美国早期教育系统与初等教育系统的交集不断增大又是不争的事实。根据2010年的统计数据，已有40个州开展了先学前班项目。这些项目大多是在公立学校系统内开展的，未来美国将有更多的3～4岁幼儿在公立小学中接受早期教育和服务。因此，如何建立一个能联合早期教育和初等教育，并让这两方面的优势都得以发挥的教育系统是摆在美国早教领域面前的一个亟待解决的问题。庆幸的是，一些研究者已经开始了这方面的探索。比如，“提前开端计划”之父齐格勒(zigler)等学者建立的二十一世纪学校就是很受关注的一种模式。该模式依托公立学校为从出生到12岁的儿童提供连续和综合的服务。二十一世纪学校有三个主要目标。第一是提供高质量的保育和在入学前提供发展适宜的学前经验：第二是促进家长投入，因为家长投入可以促使儿童在校表现更好；第三是为家长提供身心健康、营养教育等方面的服务，这种服务可以改善家庭功能，最终会反映到儿童的学习进步上。这种“全儿童”的教育服务模式有利于儿童做好入学准备，也为早期教育和初等教育的有效合作提供了新的思路。
3.在提升早期教育质量中促进儿童学习机会的公平
实现教育公平、促进社会阶层流动是当今美国社会对教育的一个重要期待。制定学习标准、依据测试成绩奖惩学校，显然不是解决教育公平问题的最佳策略。如何持续有效地提高早期教育质量，特别是改善那些处境不利儿童接受的早期教育质量才是增加儿童学习机会、促进教育公平、发挥学前教育积极价值的真正关键。早期教育只有达到一定质量才有可能产生积极的效果，质量越高产生的积极成效越大。伯纳特(Barnett)比较了一系列不同教育质量的早期教育项目的长期效果差异，发现在减少特殊教育发生率上，卡罗莱纳初学者项目的效果是48％，提前开端项目是28％：在降低留级率上，初学者项目的效果是47％，提前开端项目是30％。初学者项目以高质量著称，提前开端项目虽然开展范围很大，质量却参差不齐。有鉴于此，近年来，美国政府一直致力于提升各类早期项目的质量与水平，通过制定规章、早期教育项目绩标准等措施以提升早期教育质量，并最终促进教育公平。
四、对我国学前教育发展的启示
第一，通过对话保持社会期待和儿童适宜发展间的平衡。来自政府、公众的社会期待是学前教育发展的巨大动力。然而，社会期待是一把双刃剑，它可能引发不适宜儿童发展的教育行为。按照全教协会的思路，理想的早期教育的目标应当在儿童教育的所有利益相关者的持续协商和对话中构建，这些利益相关者包括政府、教师、儿童教育与发展专人士、家长、社区成员等。虽然他们对早期教育的期待和理解不尽相同，但每种期待和理解都会直接或间接地影响教育实践。只有从儿童本位出发，通过协商对话形成恰当适宜的教育期待，早期教育利益相关者才有可能合作开展有利于儿童发展的适宜的早期教育。
不能让孩子输在起跑线上的说法如今已被社会各界广泛接受，比父辈们接受了更多的教育的年轻一现，再也不能按照自己父母们那—套老理儿培养教育下一代了，不科学不说，还容易让孩子在成才的路上走弯路。
但是，实际生活中早期教育的现状，却让多少位对子女寄予厚望的年轻父母的理想打了水漂。
小保姆和老人难以胜任孩子的早期教育
北京工运幼儿园和北京市第一幼儿园附属实验园，在京城均是有口皆碑的上好的幼儿园，能送孩子进这类幼儿园的父母学历、收入在社会上都不低。但据介绍，这两所幼儿园的孩子入园之前，绝大多数不是被来自农村的小保姆看管过，就是被爷爷奶奶照顾过，或是被小保姆和爷爷奶奶们共同养育过。
谁都说父母是孩子的第一任老师，但现实中却有多少有着大学文凭，甚至是带过硕士帽、博士帽的人，也不得不把自己第一任教师的位置，拱手让位于没有多少文化的小保姆以及自己的父母。许多女性在休息完国家或本单位规定的产假后，不得不上班去了，孩子小的三五个月，大的七八个月就被小保姆或爷爷奶奶们照顾了起来，直到两岁多才可能进入托幼园所，接受到正规的、科学的教育和保育。
被爷爷奶奶们和来自农村的小保姆带大的孩子，在成长的过程中容易出现什么问题呢？北京市东城区教委负责学前教育的有关人士介绍说，被小保姆看管的孩子，一般没有什么文明礼貌而言，小保姆进城后看什么都新鲜，喜欢上街，所以带上孩子哪儿都去，根本不管要去的地方适不适合这么小的孩子，吃饭也是自己饿了，才想起来做，并且常常和孩子混在一起你一口他一口地吃，卫生和营养很难考虑周全。
让爷爷奶奶带过的孩子绝大多数溺爱有加，科学养育不够，大人包办代替过多，孩子被惯得缺乏生活能力，上幼儿园后，不会自己吃饭，全凭老师喂，有的学会了拿勺，却不会找自己的嘴，而是拿勺子当玩具。尤其是被老人在家宠过的孩子，入园后适应集体生活慢，并且大多独处，不会和人交往，不喜欢和别的小朋友一起做游戏。而这些不会自己吃饭、穿衣服、不会和别的小朋友追逐嬉戏、只愿独处的孩子，由于运动少，自身动作难以协调，同时也影响了他们大脑及智力的发展。凡事也有例外的，据幼儿园反映，一些身为老知识分子的爷爷奶奶照顾过的孩子品行都不错，只是有这样条件的孩子太少了。
不言而喻，文明礼貌的灌输、良好习惯的教育、适应能力、自立意识的培养等等，这些在孩子刚刚迈进人生的门坎时，就不应该疏忽的做人、做事的教育，就这样被无情地错过了。
美国著名心理学家、芝加哥大学教授布鲁姆追踪1523名婴幼儿成长达20年，得出国际公认的结论：如果以17岁智力成熟作为100%的话，50%的智力是在4岁以前获得的。
显然，当今中国大多数婴儿在父母的怀抱中便丧失了生命最初几年开发潜能的黄金年华，有教育学者指出，这不仅对孩子本人、家庭，乃至国家和民族，都是对智力资源的极大浪费。
托幼园所大多不收3岁以下的孩子
既然，早期教育在家庭里的这条路走不稳，换个思路，另寻他途，是否可行？比如说送子女进托幼园所。
但目前得到的信息也不容乐观。北京市东城区1999年统计3岁以下幼儿入托率为16.31%，比1998年下降了4.95个百分点，该区2000年统计3岁以下幼儿入托率为15.44%，比1999年下降了0.87个百分点。
导致这一现状的原因是，以往我国对早期教育的界定为3-6岁儿童。这一观点使我国的早期教育机构，如托幼园所绝大多数接收的都是3岁，顶多是2岁多的孩子，尤其是目前师范教育中的早期教育即学前教育，教授的仍就是3-6岁的教学内容。换句话说，尽管如今有关部门出台了与世界接轨的早期教育的政策、法规，但是落实工作的机制以及学科体系的建立尚在摸索之中。
目前各地也出现了能接受任何年龄孩子的托幼机构，但是这种机构基本属于民办或私企性质，且不说这种机构在整个托幼园所中还形不成太大的气候，仅是收费高这一点就会把绝大多数父母吓跑了。
早期教育的路究竟该怎么走？广大父母不希望自己的孩子输在起跑线上的愿望如何才能不落空？这一问题正在困扰着许许多多的家庭，广大父母亟待早日找到孩子们早期教育的出路。
作者：郝卫江
关键词： 早教师资 现状 对策
一、问题提出
近年来，早教市场持续升温，家长重视对0到3岁孩子的科学培养，在鞍山这样的三线城市，大量亲子班、早教园频频开班，更有多个国外早教品牌迅速入驻，每到周末，各家早教机构人满为患。
2013年6月，鞍山市开始实行《鞍山市0-3岁早期教育机构审批管理办法（试行）》，该办法对于早教机构的师资提出以下要求：早期教育机构教师应具有早期教养专业知识和技能，熟练掌握婴幼儿心理特点，善于沟通，能根据婴幼儿自身特点实施个性化教养工作，指导家长制订教养方案，具有学前教育大专以上学历，取得育婴师资格证书或具有本科学历，经过学前教育专业培训，且取得育婴师资格证书。指导教师与儿童的比例必须达到1∶4到1∶5。
随后，中国标准化研究院于2014年出台了《早期教育服务规范》国家标准（征求意见稿），对早期教育机构的教学人员做出了明确规定。
为了解鞍山市早教师资队伍现状，参照《鞍山市0-3岁早期教育机构审批管理办法（试行）》及《早期教育服务规范》，进行调查分析。
本文所提出的早教师资指的是在早教机构中，以开发婴幼儿潜能、提升家长教养水平为目标，有计划地设计、组织、实施教育活动的教师。
二、鞍山市早教师资队伍现状
参照《鞍山市0-3岁早期教育机构审批管理办法（试行）》及《早期教育服务规范》，将早教师资队的调查分为两大部分，一是结构现状，二是专业能力现状。
（一）早教师资队伍结构现状
从性别结构来看，绝大部分为女性，男性教师的比例仅占到2%。从学历结构来看，大专学历占58.3%，本科为16.7%，中专占25%。早教师资的年龄结构呈现低龄化趋势，大部分教师为35周岁以下，更有很多教师是没有生育宝宝甚至没有结婚的年轻教师。从所学专业来看，学前教育专业占83.3%，另有教育学、音乐教育、英语教育等专业，没有早教专业的毕业生。从职业资格证书获得情况来看，91.7%的早教教师上岗前都考取了育婴师证书或者早教师资证书。
（二）早教师资队伍专业能力现状
由于亲子活动是教师、家长和宝宝多方参与的活动，教师担负着“提升家长教养水平、促进宝宝全面发展”的双重任务。早教教师的专业能力主要体现在活动的方案设计与组织、婴幼儿身心发展状况的了解与指导、对婴幼儿家长的指导等方面。
1.亲子教育活动的方案设计与组织能力
在亲子教育活动的方案设计方面，由于早教教师大部分都在职前教育阶段学习过早教理论与实践课程和参加过育婴师培训，对于活动方案的设计并不陌生。入职后，每个早教机构的活动方案模式都有自己的特点，因此早教师资在入职前又参加了本机构的内部培训。且很多机构都有一套现成的活动方案供教师上课时候用。调查发现，入职后的教师在活动方案的设计能力较强，体现在对现有方案的改编和根据不同年龄班婴幼儿的特点进行独立创编方面。
从活动的组织方面来看，早教教师的组织能力较强。大部分教师能够自如地按照既定方案进行活动。活动组织的形式体现了以游戏为主，并且能够兼顾对幼儿的教育和家长的指导两方面。比如，每个环节之后，教师都能够向家长说明这个环节的目的及在家庭中如何指导幼儿等。
2.对婴幼儿的身心发展状况的了解与指导能力
调查结果显示，早教教师对于婴幼儿的身心发展状况了解情况不尽相同。教龄较长、有过生育经验的早教教师对于婴幼儿的身体和心理发育特点掌握较好，也能够很好地把握婴幼儿不同年龄阶段常见的发育问题和应对策略，对于婴幼儿的指导比较到位。比如，18-24个月是婴幼儿语言发展的敏感期，能够听懂指令并能说出由两个词或三个词组合在一起的语句。教师能够很好地把握这个特点设计发展婴幼儿语言的活动，如教幼儿说唱三字儿歌，并结合不同孩子的个体特点进行有针对性的语言训练。
刚入职的年轻教师，尤其是没有养育宝宝经验的年轻教师，对于婴幼儿身心发育特点停留在学习过的纸面经验，经验的得来完全靠死记硬背。这些教师能够说出不同年龄段的发育特点，但在婴幼儿每个发展阶段中容易出现的问题及采取的教育策略这方面的能力还有待进一步提高。
另外，在活动中与婴幼儿的沟通能力方面，一些教师缺乏经验，往往只考虑到活动各环节的进程而忽视了婴幼儿的发展。比如，在鞍山市某早教中心调研听课时，在操作积木环节完成后，教师弹琴示意孩子们将积木物归原处，一个女宝宝没玩够，没有送积木，教师示意家长帮助孩子将积木送回，孩子仍旧坚持不送积木，这时老师过来强行将积木端走，留下孩子在原地哇哇大哭，后面的活动环节这个宝宝一直哭，不能配合教师的活动。这位教师为了保证活动的整齐划一和进程，没有考虑到婴幼儿发展的个体差异性，也没有掌握与宝宝沟通的方式方法，才导致如此尴尬的结局。
3.对婴幼儿家长的指导能力
调查显示，早教教师指导家长的能力较弱。在与早教教师的座谈中，很多教师表示组织活动没有问题，最担心家长问问题，尤其是有的家长提出几个月大的孩子该吃什么辅食，孩子在家里面常出现的教育问题等。面对家长提出的这些问题，一些教师手足无措，因此，上完课这些教师就有“想逃”的欲望。当问到这些教师，指导家长工作有没有必要时，她们都点头表示很有必要，只是苦于没有相关经验，不知道如何指导家长。在某亲子园听课时，走线环节，有一名20个月的宝宝不喜欢在线上走，而选择在地上爬，妈妈怎么拉也拉不起来，妈妈威胁孩子说：“快起来，再不起来妈妈不喜欢你了！”孩子有些不高兴了，但继续在地上爬，这时，教师走过来拉着孩子的胳膊说：“快起来，要不老师和妈妈都不喜欢你了。”听到这句话，孩子哇的一声哭了出来。在该案例中，家长不了解20个月的孩子语言理解发展特点――孩子听不懂反话。教师不仅没有指导家长如何针对孩子的语言发展特点进行教育，反而采取了与家长同样错误的教育方法，最终导致亲子教育活动的失败。
三、鞍山市早教师师资队伍建设的对策
（一）完善早教师资职前教育人才培养方案
1.调整早教师资培养相关课程
针对一些年轻教师缺乏对婴幼儿身心发展特点的了解和指导技能，高校学前教育专业在制订师资培养方案时，增加相关课程和实训课时。比如将现有的育婴师课程内容进行充实，对婴幼儿的营养这一内容进行丰富，学前卫生学和学前儿童发展心理学拓展讲义内容，将年龄段由原来的3-6岁为主向下延伸到0-3岁，详细讲述婴幼儿的身体发育及心理发育特点。增加亲子教育理论与实践课程的实训课时，并将早期教育活动中常见的问题抛给学生，让学生在讨论基础上找到解决策略。
2.修订见习任务书
修改学生到早教机构见习的任务书。在现有见习任务基础上，增加参加早教机构教研活动这一项。在教研活动中，参与讨论亲子教育活动中各年龄段婴幼儿常出现的问题及如何指导家长的教养观念和教养行为等问题，进一步丰富学生的职前经验。
（二）建立早教机构之间的沟通与交流机制
目前，鞍山市的早教机构基本上是独立办学，各机构之间没有沟通和交流，更谈不上共同研讨教学。各机构的办学历史渊源、优势和特色各不相同，办学经验也不同，有互相借鉴和学习的地方。可以地方教育局或区教委牵头，定期组织各早教机构之间互相评鉴、互相沟通和交流办学经验，观摩骨干教师的优质活动，以此带动全市早教师资队伍的专业发展。
（三）沿用师徒制的传帮带制度
师徒制的传帮带制度是自古以来教育领域沿用至今的传统师资培养形式。针对刚入职的年轻教师经验少，对婴幼儿和家长指导能力较差的现状，机构给每位新入职的教师配备一位资深的老教师，年轻教师由听课开始，逐步过渡到助课，由一个环节的助课过渡到一半活动的助课，进而发展为能够独立承担课程的熟手。
参考文献：
[1]服务标准化研究所.关于对《早期教育服务规范》国家标准（征求意见稿）征求意见的函中国标准化研究院网，http：///wzgg/201407/t20140721_19422.shtml.2014.4.
[2]鞍山市0-3岁早期教育机构审批管理办法（试行）.辽宁省人民政府网，http：///，2013.6.
关于家长以及社区成员如何参与到幼儿的早期教育中来的课题，近年来受到一些人士的关注。大家都认为这是件好事，但操作时又会出现这样或那样的问题。如受时间限制无法出席例会或相关的活动，文化水平较低没有在公开场合讨论问题的能力，以及缺乏学前教育的知识等。因此，很多人就会裹足不前。
即使是勉强参加，也会感到无所适从。
解决这个问题，有人建议，幼儿早期教育机构在制定目标时要紧密联系实际，认真分析不同地域的价值取向、风俗习惯、特殊的社区资源、孩子的生活经历……做哪些工作、为什么要这样做，要同家长进行很好的沟通，以在最大程度上得到他们的理解和支持。而这一切，都要从孩子的利益出发，让他们能够在一个良好的社会环境中健康成长。
为了鼓励家长和社区成员积极参与幼儿的早期教育，让他们感到自己是有价值的，就要有相应的措施。包括：
给予有志者参加的机会 如果某项活动希望家长或社区成员参加，就应该广而告之，让那些有兴趣的人(无论是不是孩子的父母)都可以申请加入。
有组织地提供各种信息 每个家长都有权知道相关的信息，如果确有某件事是不宜通报的，那么所有的人都不应该被告之。否则，对活动的参与者就是不公平的，得出的结论也会不具有代表性。
尽可能避免议而不决 有太多的会议是以意见不统一，无法做出决定而草草收场。遇到这种情况，可以用限时的强制选择设备来保证做出决定。如果与会者在会前就得到足够多的信息并就此程序进行过咨询，这种方法应该不会损害任何人的利益。
尽可能听取每个人的意见 参加活动的人有的羞于表达自己的观点，为了使每个人都能发表自己的意见和倾听别人的意见，可以采取分组的形式，每组一般不超过4人。
总之，公开邀请社区成员参加，提供适当的信息，以及会前组织和采取强制选择方法、小组设施的完备等都有助于克服公众参与幼儿早期教育的困难，这些都是为儿童赢得更大利益所必需的。
学前特殊教育是为满足0—6、7岁特殊儿童的发展需要而提供的特殊帮助和支持。改革开放以来，我国普通学前教育得到快速发展，普及程度逐步提高，但仍不完善。因此全面分析我国学前特殊教育存在的问题、总结经验、提出对策对发展学前特殊教育具有重大的理论意义与实践意义。
一、我国学前特殊教育政策
政策导向是发展学前特殊教育的根本保证。《中华人民共和国宪法》规定：“发展学前教育”，确立了学前教育的战略地位，为特殊教育发展学前教育指明了方向。《中华人民共和国残疾人保障法》首次从法律上规定要“积极开展学前教育。”《残疾人教育条例》专门设置学前教育内容，明确规定“残疾幼儿的学前教育，通过下列机构实施……”。
《国务院办公厅转发教育部等部门关于进一步加快特殊教育事业发展的意见》明确提出要“因地制宜发展残疾儿童学前教育。”《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》 中也明确指出要“发展残疾儿童学前康复教育”并“建立学前教育资助制度，资助家庭经济困难儿童、孤儿和残疾儿童接受普惠性学前教育。”《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中再一次重申要“因地制宜发展残疾儿童学前教育”。这些法律法规都充分体现了党和国家把学前特殊教育摆到了重要的位置，体现了国家对于学前特殊教育的关注。
二、我国学前特殊教育存在的问题
(一)学前特殊教育机构不健全
《中华人民共和国残疾人教育条例》规定“残疾幼儿的学前教育，通过下列机构实施：残疾幼儿教育机构;普通幼儿教育机构;残疾儿童福利机构;残疾儿童康复机构;普通小学的学前班和残疾儿童、少年特殊教育学校的学前班。”但目前我国学前特殊教育机构还很有限，并且以服务聋儿为主。
视力残疾幼儿学前教育仍处于空白状态，招收智力残疾儿童的幼儿园也屈指可数，更不用说针对肢体残疾、精神残疾、多重残疾等残疾幼儿的学前教育机构了。而且普通学前教育机构缺少接纳残疾儿童的师资和适合残疾儿童活动的必要设施，一般不愿接收残疾儿童入学。在许多农村和边远地区，残疾儿童学前教育的形势更加严峻。这些地方没有专门的特殊教育学校，残疾儿童没有办法入学。即使在寥寥可数的几所学校，由于缺少专门的老师，也难以进行有效的教育。
(二)学前特殊儿童入园率不高
据2006年第二次全国残疾人抽样调查数据推算，我国0-6岁学前残疾儿童为141万人。面对如此巨大的数量，目前可以为其提供特殊教育服务的机构数量还远不能满足其需要。中国残联与卫生部、公安部、国家统计局、联合国儿童基金会共同组织的中国0-6岁残疾儿童抽样调查果显示“我国3-6 岁残疾儿童接受学前教育率仅为43.92%”，[1]而“我国正常儿童幼儿园入园率70.55%。”
[2]可见，残疾儿童学前教育入学率偏低，与正常学前儿童入学率相差较大。另一方面，不同类型学前特殊儿童的教育存在不平衡现象。以聋儿语训开展得最多，智障儿童的早期教育次之，盲童的早期教育最少。因此如何让更多的残疾儿童接受早期教育是学前特殊教育面临的挑战。
(三)我国学前特殊教育师资缺乏
合格的师资是发展学前特殊教育的基础。从我国目前的学前特殊教育师资来看，首先在数量上无法满足学前特殊教育的需要。调查显示，我国上海地区学前特殊教育教师在20个开展学前特殊教育工作的公立幼儿园中，特殊儿童总数有417名，而学前特殊教育专任教师只有72 名，学前特殊教育的师生比约为1∶5.8，较日本学前特殊学校师生比(1∶1.7 )差距很大。虽然目前从普通幼儿专业转过来大部分特殊教育教师，但总体数量仍然不足。而且这些教师缺乏系统的专业知识及扎实的执教能力，极大地限制了我国学前特殊教育的发展。
三、完善我国学前特殊教育的对策
(一)完善学前特殊教育政策法规
政策法规是学前特殊儿童受教育权利的根本保障。国家有关部门应加快立法进程，制定相关政策和法规，明确各个部门的职责和义务，对人员编制、课程内容、教育管理等一系列问题作出详细的规定，突出法律条款的指导性，避免部门执行时相互推诿。
更重要的是建立严格的评估机制，将学前特殊教育纳入到普通学前教育验收中，作为评估各地区普通学前教育的重要指标之一。这样既可以有效促进普通教育与特殊教育的融合，又可以兼顾普通教育与特殊教育的协调发展。
(二)加大学前特殊教育经费投入
经费是制约残疾儿童学前教育的首要问题。建立完善的经费投入和保障机制是改变残疾儿童学前教育机构不健全和入园率不高的首要措施。
各地应根据学前特殊教育的实际需要，建立以政府投入为主、公共财政为支撑、社会广泛参与、多渠道投入和家长合理付费分担教育成本的投入机制，积极建设学前特殊教育机构并购进必要活动设施。
尤其要权衡各类特殊儿童的早期教育，使其均衡发展，不能失之偏颇。在此基础上，鼓励各类学前特殊儿童入园，提高入园率，使之受到满足其特殊教育需要的学前儿童早期教育。
(三)加强学前特殊教育教师专业化建设
目前我国学前特殊教育师资数量明显不足，专业化水平不高，无法满足学前特殊教育扩充的需要。因此必须扩大特殊教育师资队伍，同时抓好特教师资的专业化建设。
一方面，在聘任教师时，要制订专业准入制度，最好是来自特殊教育专业及其相关学科，提高学前特教师资的专业化水平。
另一方面，要加强对普通幼儿园教师的专业培训。让更多的教师掌握特殊教育的专业知识和技能，这样才能使她们更愿意接纳特殊儿童，也才能让更多的特殊儿童有机会进入普通幼儿教育机构受教育。
【摘要】目的了解本地区婴幼儿发育商水平及其影响因素，为早教指导提供依据。方法采用首都儿科研究所编制的《0~6岁小儿神经心理发育检查表》对736例儿童进行发育商检测，同时进行相关问卷调查。结果梧州市婴幼儿平均发育商为（9953±1379），父母文化程度、父亲职业对婴幼儿发育商有重要影响（P005）。结论梧州市婴幼儿发育商水平总体良好，进一步加强婴幼儿早期教育，提高父母文化素质，对促进婴幼儿发育水平具有重要意义。【关键词】婴幼儿；发育商；分析doi:10.3969/j.issn.1674-4985.2012.01.057随着生活水平的提高，儿童体格发育问题已逐渐减少，儿童智力发育愈来愈受到家长重视。为了给家长进行正确早教提供依据，笔者所在医院采用首都儿科研究所编制的《0~6岁小儿神经心理发育检查表》，对0~36个月婴幼儿进行发育商评估、相关问卷调查分析，现报道如下。1资料与方法
11一般资料2008年1月~2010年12月在本院儿保门诊进行健康体检和智力测评的婴幼儿736例，年龄0~36个月，男485例，女251例。
12方法采用首都儿科研究所编制的《0~6岁小儿神经心理发育检查表》，对0～36个月婴幼儿进行发育商评估。检测人员参加过首都儿科研究所专题学习班培训，有3年以上智力测定工作经验，严格按指导语进行测试，并进行性别、分娩方式、父母文化程度、父母职业等相关问卷调查。
13发育商的分级标准按照首都儿科研究所标准：≥130为优秀，115~129为中上，85~114为中等，70~84为中下，≤69为智能低下。
14统计学处理采用χ2检验进行统计学处理。2结果
24父母文化程度与婴幼儿发育商的关系父母文化程度对婴幼儿发育商影响极大，父母不同文化程度，婴儿发育商之间差异均有统计学意义（P
3讨论
31加大普及早期教育是今后近段时期的工作要点资料显示，梧州市婴幼儿的平均发育商为（9953±1379），总体状况良好，优秀的比例占122%，与国内报道［1］相近，智能低下的比例占340%，高于国内一些报道［1～3］。考虑与地域间经济发展不平衡，尚有部分家长对婴幼儿早期教育的意识和重视度不够有关。这也给儿保指出了今后近段时期的工作方向和要点，要加大普及早期教育理念的力度，有意识地引导家长重视婴幼儿不同阶段的发育特点，有的放矢，充分利用婴幼儿早期神经系统可塑性强的时机，加强综合教育训练，促进其更全面地发展。
32性别和分娩方式与婴幼儿发育商的关系由表1、表2可看出，不同性别和分娩方式的婴幼儿其发育商的差异无统计学意义。关于性别、分娩方式对儿童智力发展究竟有无差异，国内外学者一直有争论。有部分学者认为，不同性别、不同分娩方式婴幼儿的发育商存在差异［3~5］。也有部分学者认为不同性别、分娩方式婴幼儿的发育商无差异［1,6］。笔者认为，以上报道的结果不同，可能与地域间经济、文化、教育等综合因素的差异有关。
33父母文化程度对婴幼儿的发育商影响极大本文资料显示，在智能低下、中下、中等、中上、优秀组的小儿中，父亲文化在大学及以上的比例分别为28%、3030%、4069%、7333%、3333%，而母亲文化在大学及以上的比例分别为24%、2121%，4085%、7333%、8889%，提示父母文化程度对婴幼儿的发育商影响极大。文化程度高的父母，较容易接受优生优育的科学理念，注重生殖健康保健，注重对子女的智能开发以及教育的方式方法，家庭结构也较稳定，对小儿的全面发展有促进作用。同时由于照料小儿的多是母亲，因此母亲的文化修养越高，获得的科学育儿知识越多，就更关注孩子身心健康的全面发展。从本文资料也可看出，优秀组高文化层次父母中，母亲的比例（8889%）远高于父亲的比例（3333%）。
34父母职业对婴幼儿发育商的影响父母职业在一定程度上反映了家庭的社会经济地位。收入相对稳定的家庭，可给小儿提供较多早教及早期干预的机会，避免发育偏差，促进全面发展。与相关报道［3］不同的是，本文资料中，父亲职业对小儿发育商有极大影响作用，而母亲职业对小儿发育商的差异无显著意义，考虑可能与父亲仍是家庭经济的主体有关。综上，进一步加强婴幼儿早期教育，提高父母文化素质，对促进婴幼儿发育水平具有重要意义。参 考 文 献
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［5］ 张冀莉，李荣萍，王娅娜.分娩方式对婴幼儿智能发育的影响［J］. 中国生育健康杂志，2007,18（2）：86-88.
解决入园难、入园贵问题，不仅是家长们的呼声，更是对公共财政公益性和普惠性的考量。
进入6月，家长们迎来了幼儿园报名入学的高峰时段，而正在这个风口浪尖上，赞助费涨价的消息又纷至沓来。“入园难”、“入园贵”，不免有人要刨根问底：到底谁该来“供养”幼儿园？学前教育发展体制的藩篱又该如何跨越？公共财政能否保证学前教育的普惠性和公益性？怎样才能让我们的下一代不输在“起跑线”上？为此，记者采访了中国学前教育研究会理事长、北京师范大学教授冯晓霞。
公共财政需加码
“中国学前教育体系的建立，应当在很大程度上借鉴西方国家的政策。”冯晓霞开门见山地说。据了解，美国联邦政府已把5岁儿童的早期教育纳入义务教育范畴。只要家长愿意，政府就有义务为5岁儿童提供免费的早期教育。此外，美国政府还率先实施了面向贫困家庭3~4岁儿童的早期教育补偿计划，称为“提前开端计划”。“近几年美国政府正有逐步将免费学前教育服务普及到全体3~4岁儿童的趋势。”冯晓霞说，“可见，美国政府越来越重视学前教育，这些也逐渐被纳入公共服务体系，由政府来承担主要责任。”
“然而我们现在必须认识到，目前我国幼儿教育经费还很匮乏，一时很难与西方国家达到同样水平。”冯晓霞补充道。与此同时，北京大学幼教中心一位负责人士向记者透露，以北京市为例，财政对公办园的投入占各类教育总投入的比例呈逐年下降趋势，目前水平不到2%。“这些有限的财政资金，主要投向了公办‘示范园’和机关幼儿园。”该人士称。相比之下，美国联邦政府下拨的发展社会服务事业的经费中，大约有20%被用于支持早期保育和教育。尽管学前教育经费匮乏，但冯晓霞一直坚持推动学前教育义务化、普惠化，“如果我们一味强调幼儿教育的非义务性，一味强调家庭义务而推卸政府责任，那么，输在起跑线上的或许就不是某一个或某一些儿童，而是整个中华民族!”
2010年11月21日国务院颁布了《关于当前发展学前教育的若干意见》（下称《意见》），其中明确指出：大力发展公办幼儿园，提供“广覆盖、保基本”的学前教育公共服务。加大政府财政投入，新建、改建、扩建一批安全、适用的幼儿园。此外，出于对我国目前幼儿教育经费不足的考虑，《意见》中也提出了“采取政府购买服务、减免租金、以奖代补、派驻公办教师等方式，引导和支持民办幼儿园提供普惠”的一系列建议。
冯晓霞表示，在政府加大投入的基础上，可以采取“存量不变，增量盘活”的方式，维持原有的投入力度，增量的部分更倾向于弱势群体，尤其是广大农村、城市的外来务工人员子女，以推进教育的公平进程。
“普惠”首先要公平
最近一项调查结果显示，在基础教育领域最需要解决的问题中，超过三成以上的受访人群表示，其最关注的就是优质资源分布不平衡的问题。因此，在加强政府财政投入的同时，必须考虑到财政资金的投向。
在此前广东“财政养园”的争议中，公众舆论“一边倒”地认为：政府应该加强对学前教育的投入，但不能仅仅投向机关幼儿园。而这其中就存在一个公共财政如何配置，公共财政的投入如何体现普惠、公平原则的问题，其中也蕴含着政府工作人员利益与一般公众利益的关系问题。
南京师范大学教育科学学院教授虞永平曾公开表示，在大力发展学前教育、进一步加大对学前教育投入的今天，政府财政的投入必须建立新的机制，必须打破学前教育发展过程中的体制束缚，必须考虑大多数群众的利益，必须考虑普惠和公平的原则。
将学前教育纳入免费的义务教育范畴则可视为一种促进机会平等的制度性措施，在一定程度上抑制了金钱对教育资源的支配。但从目前我国九年义务制教育体系来看，公平的制度安排，在范围和力度上都远不尽如人意。“就近入学”的政策本来是一种公平措施，而由于优秀师资的地理分布不均，导致对所谓“学区房”价格飞涨，各种名目的赞助费和“内部关系”更成为了普遍的“游戏规则”。优秀的公立学校也就变相地成为商品。同样的弊端也在幼儿园入园过程中体现得淋漓尽致，挤入优质的公立“示范园”成为了对家长“水平”的考核，所谓“输在起跑线上”其实反映出了贫富代际转移在加重。
“目前我国幼儿教育总体水平还不高，地区之间、城乡之间发展不平衡，而这在很大层面上体现出学前教育经费不足。一些地方学前教育行政管理薄弱，教师的编制、工资、医疗、培训等缺乏应有的基本保障。”冯晓霞说：“我认为，下一步财政应尽快加大学前教育投入，并且考虑从缩减差距入手，让社会处境不利的儿童与其他儿童拥有一个相对一致的起点。”
法律保障是根本
据有关机构调查显示，许多欧洲国家和美国政府颁布的有关学前教育的法律、法规对政府的责任都有实质性的规定。例如，美国的“提前开端计划”就是“经济机会法”的一项重要内容，项目资金也被纳邦政府的财政预算。到2008年，这项预算已经达到了73.5亿美元，比1965年计划刚开始实施时的预算数额增加了76倍。此外《儿童保育法》、《儿童早期教育法》和《儿童保育和发展固定拨款法》也都明确界定了联邦政府与州政府在学前教育财政投入上的责任，甚至明确规定了联邦政府每年向州政府拨款这一守则，以此来弥补州政府在发展学前教育方面的经费不足。
冯晓霞指出：“我国目前学前教育立法层次偏低，现有相关的最高立法层次仅处于我国法律中的第四层次，即部门规章。比较而言，义务教育、高等教育、职业教育等都有全国性、专门性的法律。缺乏有效法律造成不少地方在学前教育领导体制、办园体制、经费投入、教师待遇和办园条件改善等方面，存在许多难以解决的矛盾和问题，严重制约了学前教育的健康发展。”
可以预见，下一步在加强学前教育立法的过程中，无疑会涉及到更多的问题，例如，幼儿园的性质到底是什么？它属于教育机构、企业、还是事业单位？再如，何谓公办园？公办园的经费是否应由财政全额“埋单”？幼儿园教师的身份和待遇如何保障？而这些问题的答案还需有关部门尽快给予明确的界定。
问：那么您觉得作为一个管理者需要具备哪些？在现阶段的课程推进中有遇到了困难吗？
答个人觉得应该必须具备以下八个方面的管理意识。①角色意识②目标意识③素质意识④服务意识⑤民主意识⑥法制意识⑦经济意识⑧创新意识。在管理中，刚性管理与柔性管理两者相辅相成、缺一不可。刚性管理是“骨架”，柔性管理则是“灵魂”，在全是女性的早教中心更是如此。所以，我们要求管理者正确处理日常管理中的刚柔关系，尝试以柔克刚、刚柔并济的管理模式。
现阶段遇到的主要问题有师资和内部管理两大问题。
1.相比幼儿园，早教中心对师资的要求相对比较高。需要学前教育专业大专及以上学历并具备幼儿园教师从业资格、育婴师从业资格证书。所以中心聘教师比较困难。在润州区教育局的帮助下，鼓励热爱早教事业的幼儿园老师参加转岗培训，获取育婴师从业资格证书及考核合格方可成为早教老师。
而且，早教老师必须具备以下几点素质①具有高尚的职业道德素质。热爱早教事业，对宝宝充满爱心，对教育充满热情，是教师首先必备的职业行为准则。
②具有专业能力。要有03早教相关的理论基础：有清楚、流畅、生动、简明、富于感染力的语言表达能力：有创造性地设计各项活动的教育、教学能力有驾驶与管理班组集体生活的组织能力有随机教育的应变能力有处理偶发事件的能力有不断完善与提高自身的学习能力有协调园内外关系的实际能力。
③具有沟通与合作能力。善于倾听、和蔼可亲、与宝宝进行有效的沟通与同事合作交流，分享经验和资源，共同发展与家长进行有效沟通合作，共同促进宝宝发展。
④具有反思与发展能力。《基础教育课程改革纲要》提出了新一轮课程改革的六项具体目标。在关于评价改革中，尤其强调教师对自己教学行为的分析与反思，要求教师在具体的教育教学行为中贯彻新的教育理念，要有反思的意识、反思的能力和反思的习惯。
2.相比幼儿园，早教中心面对的是0-3岁的宝宝。由于月龄小，宝宝在适应能力、自理能力、语言表达能力等方面都相对比较弱。这就需要我们老师更加细致地做好保教工作。我们中心的课程有亲子班和半托班两种形式。我们亲子班严格按照宝宝月龄进行分班。每班不超过12名宝宝，配备一名固定的亲子老师和一名配班老师以便宝宝更好的适应。主班老师组织宝宝和家长进行活动。配班老师配合主班老师进行一些互动，针对突发状况进行及时的引导及帮助。课前保育员做好通风、课后保育员及时按规范清理、消毒亲子教室。亲子教具都是由教育局装备中心提供或教师自制的安全、无毒的。半托班每班不超过20名宝宝，按标准配备两名专职教师和一名保育员。根据《江苏省0-3婴儿教养方案》及《指南》合理安排和组织半日生活的各个环节，严把晨检、消毒关。注重宝宝良好生活习惯的培养。将教育灵活地渗透到半日活动中。
不知不觉，记者在史卫华主任的详细介绍下，逐步深入了解了早教的相关内容。没有个人付出的铺陈，没有华丽功绩的渲染，简简单单，全部都是早教课程的安排、开展以及对未来的计划。可是，不言而喻，镇江市润州区早教中心对于辖区内家长和幼儿开展科学指导和教育的意义非凡，它的存在，完善了0-6岁学前教育良好发展格局，弥补了0-6岁的教育一体化空白，改革了0-3岁早期教育传统附属于幼儿园的格局和现状。这样一张漂亮的成绩单，正是她以及她的团队不断努力，不断实现自我价值并超越自我的最好凭证。
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家长该如何选择适合孩子的早教机构？
家长选择早教机构的时候，首先想想自己为什么要选这些机构，你对孩子有什么期望？因为每个人的需求和期望不一样，所以不同的家长会有不同的选择。另外，选择早教机构时，家长应该注意以下几点：
①课程设计
家长要了解早教机构的教育理念是否尊重孩子个性的发展，是否有扎实的理论功底和长期的教育实践经验。一个专业的早教机构不但要有其自身的科学系统的课程体系，同时还要有专业的课程评估体系和课程研发系统。家长可以与老师进行交谈，向老师了解教学内容及安排，考察课程编排是否考虑了孩子个性化发展的需要，是否适合孩子的月龄发展。家长要根据宝宝的年龄、技能水平、智力评测状况选择适合的早教课程。
②活动环境
正规的早教机构要有基本的安全通道和针对孩子的安全措施，玩具、教具要安全、卫生，环境要舒适、明快、整洁、通风。场地合理、环保健康。包括教具放在孩子可以自由取放的地方，教室里的图画等挂在孩子视线所及的地方。教室面积的大小、布置的温馨与否也是早教机构实力的表现。家长最好选择那些充满家的气息，桌椅圆角无毛边，电源设置在安全位置的早教机构。
【关键词】早期教育；游戏；教学；儿童；教师
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2011）05-0010-04
许多研究证明，游戏对儿童的学习与发展有利，如游戏有利于儿童概念的形成，对儿童社交能力的发展也有促进作用等。〔1〕正因为许多关于游戏的研究都聚焦于游戏的教育与发展功能，〔2〕导致一些相关人士总是将游戏与幼儿园课程联系在一起，并对游戏进行教育解读。然而，在早期教育领域，不论是研究界还是实践界，对这种做法一直存在争议。笔者认为，产生争议的源头在于早期教育中一直存在着两种截然不同的游戏取向，一种是文化传播或文化定位取向，另一种是生成式或响应式取向。文化传播或文化定位取向强调成人对游戏的预设以及成人对游戏和教育成果的解读。与此相反，生成式或响应式取向强调儿童游戏的意图与目的。笔者拟从这两个取向出发，分析当前早期教育领域存在的儿童自由与教师掌控之间的矛盾，探析游戏与教学的关系。
一、文化传播或文化定位取向
由于研究者看待游戏的视野不同，对诸如什么是游戏、游戏会对游戏者产生何种影响等问题的答案也会有所差异。文化传播或文化定位取向将教育视为受教育者适应某种文化的过程。主流文化信仰与社会期望决定了教育的目的与实施途径。教师的作用在于向儿童传授被社会认为有价值的知识。文化传播或文化定位取向强调教师对儿童游戏的预设。虽然儿童可以在游戏中享有一定程度的自与控制权，但游戏的时间、资源与空间都会受到教师的限制。教师对游戏的预设有利于教师对游戏作出教育意义的解释，因为教师必须通过教育评价手段证明游戏是符合教育目标的，以此表明游戏会对儿童发展产生有益影响，从而获得更多的政策支持。
文化传播或文化定位取向的理论基础是隐喻学习理论。〔3〕隐喻学习理论将学习喻为习得，把学习看作是个别化的知识逐渐积累的过程。利用符合社会期待的预设游戏，教师控制着儿童学习的情境。通过诸多微妙的细节，如允许或不允许儿童玩某类游戏、教师对儿童发起的游戏的评价等，使文化的传播成为现实。在家庭和社区环境中，游戏往往是传递文化信息的重要手段。〔4〕通过充当儿童的玩伴，教师可以在游戏环境的创设中发挥创造性和灵活性。然而，局限也是显而易见的，即当由教师发起的活动占主导地位时，儿童的自肯定会受到诸多限制。
二、生成式或响应式取向
在更为广阔的以儿童为中心的教育情境中，生成式或响应式取向更接近游戏的本质，强调教师对儿童的选择、兴趣及生成知识的回应。与上文将学习隐喻为习得不同，这一取向将学习隐喻为参与。〔5〕儿童享有参与社会生活的决定权，他们主动参与社会文化活动，与他人一同建构知识。〔6〕这些社会活动体现出社会群体共同的信念、规则、期望、行为模式、语言模式和互动模式。
生成式或响应式取向的理论基础是社会文化理论。这一理论把研究重心从对个别化发展的关注转移到对游戏的社会特征的分析上来，并对成人和儿童发起的活动中的权力和控制等潜台词加以批判性反思。〔7〕生成式或响应式取向承认游戏可以让儿童挑战现有的由成人控制的权力结构（指成人拥有特权，儿童必须遵守成人制订的规则）。游戏的即时性和自发性特征对儿童的社会交往技能与想象提出了特殊要求。随着时间的推移，儿童变得更有技巧，能力更强，知识更丰富，他们可以参与到更深层次的活动中，主动承担活动的管理与发展责任。假如教师能为儿童提供充分的游戏时间与支持，那儿童就有可能逐渐提高自身的参与技能，可以参与到形式更为复杂的游戏中去。
三、儿童自由与教师掌控的矛盾
不同文化背景中的人对以儿童为中心的教育观念的看法不同。不得不承认，儿童自由与教师掌控之间的矛盾是早期教育中难以解决的问题。〔8〕许多幼儿园的课程其实是文化传播或文化定位取向与生成式或响应式取向的混合体。由于种种原因，教师可能并不愿意平等参与儿童的游戏，儿童也并不总是会接纳教师作为他们的玩伴，而且他们往往对工作（由教师主导或控制）和游戏之间自有划分。关于角色游戏的研究发现，教师为儿童提供了游戏指导，但却破坏或阻碍了游戏的发展。〔9〕不过与此相反，另一些研究证明，若教师采用有效方法指导儿童游戏，可以使儿童更乐于游戏。〔10〕当然关键是教师要敏锐地观察和积极参与由儿童控制的游戏，如此才能保证教师的参与是符合儿童的意愿的。
知识创造（knowledge creation）是指学习者理解世界的意义并对已有思维方式和行事方法进行再创造，从而创造新的知识。〔11〕不同形式的游戏恰恰为儿童提供了创造性学习的机会。可以说，要解决儿童自由与教师掌控之间的矛盾，关键之一是理解游戏对儿童的独特意义。
四、游戏对儿童的意义
从生成式或响应式取向看，儿童成长为成功的游戏者需要经历复杂的过程。游戏是一种集体性、社会性的活动。儿童要成功参与游戏，必须学会如何游戏，即学习如何去想象和表征假设，与同伴协商，推动游戏发展等。儿童必须同时考虑自己与同伴的需要。通过对游戏规则和游戏进程的掌控，儿童提高了与同伴共享游戏的技能。儿童从游戏的角度看世界，创建属于他们自己的游戏的意义、符号和玩法，而这就带有文化的意义。〔12〕通过在不同情境中和利用不同资源开展的与同伴共享的游戏，儿童可以获得更多知识，能力也会得到提高。
在游戏中，儿童需要运用多种方法与游戏同伴交流，如使用经同伴认可的符号、绘画和动作等。每一种交流都需要交流双方对接收到的信息进行解读，引发对信息意义的进一步协商，而这会激发儿童的知识创造。可见，成功的交流需要深层次的主体交互性，因为游戏者必须对与推动游戏发展相关的信息保持高度敏感。任何游戏活动（尤其是角色游戏）都不是独立的活动，而是包含了许多个别事件，可以促进儿童认知和元认知能力的发展，如受到已有知识的启发创建假想的世界，探索物体、工具、符号的潜在意义，定义想象或现实中的角色，维持游戏的发展并根据正在发生的游戏事件调整自己的行为，表达个人意愿和彼此协商等。要有效指导游戏，使儿童更乐于游戏并在游戏中得到发展，教师有必要了解游戏对儿童的独特意义。
五、倡导综合教学法
笔者建议教师采用结合了教师主导活动和儿童主导活动的综合教学法，以增加教师与儿童共同建构知识的可能性。儿童在幼儿园开展的游戏总是会不同程度地受到幼儿园环境、课程、师幼比、可资利用的资源、成人的价值观等的影响。综合教学法是教师根据对儿童的观察和与儿童的互动，参与儿童的游戏计划制订并参与由儿童发起的活动，注重观察、记录和对儿童学习的反思，充分考虑儿童的兴趣、能力和知识，以此保证由教师发起的活动和由儿童发起的活动互为补充，共同促进儿童发展。
由儿童自主发起的活动最接近纯粹的游戏。游戏中的儿童极少受到教师的直接干预。儿童可以自由选择是否把教师当作玩伴，是否向教师求助。当然，由教师发起的活动也能吸引儿童投入其中并获得游戏乐趣，但儿童的选择权和控制权毕竟是有限的。例如，教师可能要求儿童操纵木偶来表演故事，或者创设想象性情境引导儿童解决数学问题。在认真观察儿童活动的基础上，教师可以通过设计丰富的活动、制作游戏道具或提出新的挑战等来回应儿童的游戏需要。可见，综合教学法的灵活性强，教师可以平衡由教师发起的活动和由儿童发起的活动之间的关系，回应儿童的兴趣和需要，并在课程目标与儿童自己的游戏目标间建立联系。事实上，采用综合教学法，教师需要在许多方面具备创新精神和娴熟技能，以此帮助儿童将儿童自我建构的知识整合成更加正规的概念结构。
以笔者收集的一个案例为例。方案主题是“帮助我们的人”。儿童参观了警察局、消防队、诊所和宠物医院。在角色游戏区，儿童根据参观获得的经验，穿上特别的服装，使用各种工具进行游戏。在教师的帮助下，儿童利用废旧材料制作玩具，补充游戏材料，如制作患病宠物的病床、大型的硬纸板消防车等。随着相关知识的增加，儿童开始整合不同角色进行游戏，如消防员打电话给兽医，让兽医带上担架来救一只小猫等。看上去，除非儿童想在游戏时用到新的玩具，否则他们不想让教师介入游戏。而教师做得最多的就是观察儿童。一段时间观察下来，教师注意到Jamie、Simeon、Khalid和Liam等相对年长的男孩子都在忙着玩许多冒险游戏，如救援、追捕、摔跤等。年纪最小的Will虽然很愿意和这些年长的男孩子一起玩，但却总是被拒绝，因为他“太小了”。Max则喜欢独自一人游戏，或者和小年龄的孩子一起玩。他一直都在玩一些照顾类的游戏，特别喜欢当护士或者医生，照顾充当“病人”的玩具娃娃或小年龄的孩子。女孩子们则通常在和其他人聊天、写东西或者制作食品，她们不参加男孩子玩的这些运动型游戏。教师应该帮助Max和Will参与到Jamie等人的角色游戏中吗？如果要帮助，那应该运用哪些策略呢？教师应该始终尊重儿童的选择吗？教师是否应该鼓励儿童在游戏中尝试不同的角色？在儿童自由选择游戏的时候，儿童个体与群体的参与模式如何？这些模式在何种程度上影响儿童的身份和对玩伴及游戏技能的偏好？诸如此类的问题值得教师深入思考。
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On Play and Teaching in Early Childhood Education
Elizabeth Wood
(University of Exeter, UK)
