时间：2023-06-07 09:10:45
教师在上课时可以提问“：你可以举例说明你生活中所能感受到的经济全球化现象吗？”学生或许会说和自己切身相关的实例，比如麦当劳遍及全世界、汽车的生产更加高效化等。教师进一步提问“：那你赞成经济全球化吗？”赞同的学生会觉得它促进各国经济的发展，而反对的学生则会觉得它造成世界经济发展的不平衡。教师可以就此举行一场辩论赛，让学生找出论据证明自己的论点，思考如何反驳对方的论点，从而在不断地“拷问”中酝酿学习兴趣，也进一步加深了对经济全球化的了解，促进知识的融会贯通，应用于实际分析也就更加得心应手。
一、慎思明辨方法真
科技的迅猛发展带来多重信息的交杂冲击。政治学科是一个富有时代性的学科，需要联系生活适时跟进。在这期间根据社会的热点来审慎思考，分辨真伪。政治学习需要以犀利的眼光和独特的思维来分析书本上的理论，让“死”的知识“活”起来，让学生受限制的思维活跃起来，在仔细思考和分析辨别的过程中提升学习的方法，从而拥有高效的学习场域。学生是社会中的人，他不能脱离社会而存在。所以了解民主社会该有的特点是理所应当的，了解公民生活更是至关重要。在谈论公民的政治参与时，一定会谈论公民的政治论研讨权利和义务，选举权和被选举权，政治自由和监督权等，此时就可以让学生去调查周围人的政治参与，在调查之后举出实例来证明公民政治权利没有正常得到落实的情况。比如“买票“”黑幕选举”等，这并非倡导理念，而是让学生体验到理想和现实的差距，客观认识到我们社会还有很大的进步空间。还可以让学生设想如果自己是一个国家的领导人会如何提高公民的政治生活，如何引导公民参与政治生活等。从而了解民主选举、民主决策、民主管理和民主监督四个环节的注意要点，让学生体验担当领导人的职责，以主人翁的意识来辨析民主生活的问题。如此探究，是思维的锻炼，也是学习方法的进一步提升。
二、笃行行笃成效高
所谓实践出真知。从别人的实践中总结经验和教训，分析其成败背后的原因，进而总结经验以避免重蹈覆辙。再通过自己的实践进一步验证理论的正确性，努力践行自己所学的知识。知识是在理论层面上的，而实践则是要回归生活的，实践可以帮助学生将抽象的知识具体化，将平面的知识立体化。这不仅可以提高学生的学习成效，还可为社会的发展储存一定的能量。笃行是一个坚持实践的过程，行笃则是一个理念。坚持这二者需要教师在课堂和日常生活中不断推动，用具体的实践活动帮助学生领悟辩证唯物主义和历史唯物主义，帮助学生将理论与实践相结合。例如，在谈论创新对社会生产力发展的推动作用时，教师就可以提出问题“：你有过什么创新之举？”引导学生从自身角度出发来思考问题，进而说明日常生活中科学技术进步的原因。还可穿插科学家们创新的故事，一步步讲解创新的重要性。再提出“你认为在日常生活中要如何做到创新？”让学生设身处地思考创新的途径和践行创新的方法。日常生活是与学生最为紧密相关的，从中入手，就可大大提高实践的可行性和实效性。最后教师还可以提供一个模拟情境，例如公司因为创新能力不足而濒临破产的情况，身为负责人该如何挽回？设想一个具体的案例让学生的理念有地方可以落实和践行也是必要的。总之，营造高中政治高效学习场域在紧张的高中学习生活中势在必行，兴趣、方法、效能缺一不可，“博学审问兴趣来，慎思明辨方法真，笃行行笃成效高”是必须坚持的基本方略。相信通过此举，在提高学生的综合素质之时还可以帮助他们将来更好地融入社会生活，最为立竿见影的效果则是学习能力的提高和学习成绩的进步。
作者：杜珺 单位：江苏省泰州市第二中学
关键词：生物教学；兴趣能力；学习方式；授课技巧
中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2013）03-035-01
在高中生物学习过程中，认为生物“易学难记；知识点好掌握，题目不好做；知道的多，成绩并不高。”等已成为学习中普遍存在的突出问题，就其原因是多方面的，笔者认为主要是由于学习方法不当，对知识点的识记不够全面、准确；为识记而识记，对知识点的理解与掌握不够深刻，使活知识僵化，以致应用能力较差。为了准确识记知识，加深对知识的理解和提高运用能力；本文结合教学实际，谈点生物课中提高学习效率的体会，希望能给师生一些有益的启示。
一、听课中的不良学习习惯和方法
观察学生在生物课堂中的学习活动，有一部分同学确实存在一些不良学习习惯和方法，归纳起来大致可分为以下两种情况：（一）课前无准备，一无知识上的准备，没有预习习惯；二无物质上的准备，连教材、资料等都没有提前摆好；三无思想上的准备，思维的兴奋点没有转向课堂学习。
（二）课上不专心，一心二用，学习活动与教学活动没有互动，甚至背道而驰；机械记录，被动接受，教师写什么就抄什么，思维缺乏积极性和主动性；听评书型，上生物课没有动手的习惯。只有彻底改掉这些不良习惯和方法，才能具备改进学习方法的前提保证。
二、提高生物课学习效率的方法与策略
从生物的学科特点和生物规律出发，在生物课中学习的方法和策略应把握以下几点：
1、预习后再听课。“凡事预则立，不预则废”。做好课前预习是上好生物课的重要组成部分和前提条件，在教师围绕“四精”开展教研教学活动的要求下，预习显现出了更加重要的作用。为此，学生课前应根据教师安排的预习提纲和问题，认真预习。预习的重点对象是教材，做到预习后思考及课后练习，做到预习有笔记，带着预习疑问去听课。
2、学习活动与教学活动同步。在生物课中，学习活动是围绕教学活动的开展来进行的，学习方法体现在教法的设计中，而教法的实施又促进了学法的转变。因此，教学活动中，学生应在教师组织引导下，充分发挥主体意识，调动自己的一切积极因素主动参与教学活动，使自己的学习活动与整个班级教学活动保持同步。做学习的主人，不做局外人和旁观者，从而达到师生互动、和谐共鸣的效果。
3、学会听方法，提高解题能力。“十万个为什么？”，“问题是学习生物的心脏”。解决问题是生物学习的首要任务，通过解题巩固和检查了所学知识，一定程度上说，解题能力的高低是衡量一个学生生物能力高低的标准。学会生物解题，提高解题能力一般都要经历从简单模仿到反复练习及理论与实际相结合的长期过程。从解题能力形成发展过程分析，在新课、作业和测试讲评课中，学生应主动与教师配合，积极参与解题思路探索，积极完成课堂练习。学生要注意理解教师对例题中已知条件与设问间内在必然联系的分析，重视教师对解题思路和步骤的归纳，重视在讲解典型例题中对各种解题模式的归纳，就相当于增长了思考的时间，也就等于提高了学习的效率，重视养成解题的自觉领悟和自觉分析习惯，不搞“题海战术”，从而形成解题先易后难、“先死后活”。在解题学习活动中应区分例题的“分析过程”和“解题过程”的不同，既要学习怎样解题、更要理解教师为什么这样解题。不但要学习教师对例题解法的分析，而且要领悟教师对概念、定律的理解，实际应用过程中知识发生、发展、形成中所蕴含的生物思想方法。
关键词：小组；合作；帮扶；教学
随着课程改革的深入，新课标中提倡自主、探索与合作的学习方式无疑为我们教师指明了前进的方向。高效课堂离不开“小组合作”。小组合作具有使学生优势互补、形成良好人际关系、促进学生个性健全发展的优点。那么，教师在课堂上如何贯穿实施和控制小组活动呢？下面我就“小组合作学习方法”谈一点粗浅的看法。
在个体学习中，“小组合作学习方法”主要是说相关学生在团队与小组中为了更好地完成具体任务，进行十分明确的责任分工性学习。因为其不仅可以改善具体的课堂氛围，同时也逐渐帮助学生养成良好的品质，产生了较好的学习效果。在日常上课时，必须注重对学生的开导，逐渐开展小组合作学习，针对此项内容经镇中心小学早已经走在了威县改革的最前端，相应教师在具体的教学中已经逐渐开始注重在课堂上多讲多练，同时其练的形式也比较多，而进行小组练习的方式最多。在整个课堂交流和合作中，教师在相应职责中进行知识的传授也变得越来越少，反而进行激励思考也变得较多，逐渐成为彼此的参与人员。所以，相应教师在进行交流和具体的合作中，就要时刻进行身份的转换，可以是一个合作人，也可以是一个促进人，是一个激励者，也是一个帮助者。在具体的课堂学习中，直接以小组合作的方式进行教学，一直以来都受益匪浅，其已经逐渐成为教改小组中教学倡导人员之一。尽管如此，在一些具体教学实践中想要让小组的合作学习得到十分有效地开展，也不是一件难事。
一、合理分组
合理的分组是小组活动成败的前提所在。如果分组合理，将会为学生提供一个心情舒畅的学习环境，反之，他们就会感到自卑、胆怯而不敢参与活动。我认为，教师应根据学生的学习成绩、能力倾向、个性特征、性别及社会和家庭背景等方面进行合理的人员搭配。
以我们班为例，班内48人，小组人数一般以8人一组为宜，组建的原则应做到组间同质、组内异质，做到每组的优等生、中等生、学困生的比例相当，力求均衡，无明显差异。小组成员间的座位以面对面形式为好，小组中学生结对帮扶，每两个或三个学生结成一个“对子”，“对子”中一个优等生带一个或两个后进生，“学习对子”是指学习小组内相邻层次学生相互结成对子，进行学习帮扶，对子帮扶，真正实现“兵教兵、兵强兵、兵练兵”。在组内形成一个相对稳定的学习共同体，更有利于帮扶学习、讨论，达到充分交流的目的。很好的开展合作学习，能积极地相互支持、配合，特别是面对面的互动，使所有学生能进行有效的沟通，建立并维护小组成员之间的相互信任，有效地解决组内冲突。让学生在宽松、和谐、合作、民主的课堂氛围中主动学习，相互快乐交流、快乐合作、快乐竞争，在快乐中创造奇迹，既培养了学生的合作意识，又培养了主动学习的能力。这样就形成了组间同质，有利于班级小组间公平竞争，组内异质有利于组内学生相互合作。
二、组内分工明确
要确定每个成员的角色，如组长、记录员、报告员、纪律员等。组长负责本组学习活动的组织、分工等，记录员要负责将小组的得分情况记录下来便于向全班交流汇报，纪律员维护小组纪律等。每个学生都要成为任务的承担者、监督者、完成者，要建构学生主体意识，培养小组成员之间的对话与交流。让学生学会尊重，帮助别人，乐于倾听别人的意见，但不盲从。角色分工不是长期固定的，组内成员要轮流担任，实现小组角色的互换。每个学生在任务的完成过程中要不断地认识自我、提高自我。
三、采用积分制激励法
1.进行组中任务的积分激励方式
以学习任务为基础，充分落实到各个小组中，相应的小组成员可以进行分工合作。针对这种课堂教学和学习活动来说，其任务具有紧密性，只有在具体的合作学习中更好地完成任务。如果具体目标得以实现，其全组人员也会受到奖赏，从而来共同承担成功的喜悦。
在具体的交流和合作中来积极调动学生的积极性，进行相互之间的提问，相互之间进行商讨和启发，经过彼此的鼓励来共同完成任务，而让他们最终成为学习的主人。
2.有关个人积分的激励方式
进行个人积分的方式有两个方面，一方面进行的是绿色环保积分，其主要包括有：废品的回收、个人的卫生以及好人好事等多个方面。另一个方面是要在课堂上表现的积分，比如说，课堂的检测、课堂上的提问以及课堂纪律与平时的考试等。针对这些活动均融入小组积分制的具体活动中，而针对那些具有创意的学生来说要给予嘉奖分。这样不仅进一步激发了学生学习的主动性和积极性，同时也相应活跃了教学氛围，不仅如此也逐渐开阔了学生的视野，在很大程度上提高了教学效果，同时也对学生进行了品德教育。
我班级采用小组教学，每节课都成了欢乐的海洋，提升了我们的教学成绩，两年来各科成绩均学区第一。
四、及时化解小组内矛盾
在具体的小组教学实施中也存在很多问题。比如，很多学生将积分制度看得非常重要，一些学生由于加分彼此之间闹矛盾，还有一些学生只是自私地顾及自己的小组，还有一些学生因为受到减分，思想不是很稳定等。相应的，教师必须时刻知晓学生的动态，并及时解决和发现小组之间与学生之间存在的问题，并及时将矛盾化解，让其更加高效地运行。
这是我采用小组教学的一点拙见，让我们共同探讨共同完善这一方法，为我们探索高效课堂贡献一份力量。
参考文献：
[1]王坦.合作学习的理念与实施[M].中国人事出版社，2002-07.
关键词 应用型本科;职校生源;英语学习策略
中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）32-0033-04
当前应用型本科院校职校生源学生的英语基础普遍较为薄弱，语音、词汇、语法等方面都存在较大问题，严重制约其英语能力的提高[1]。这些问题存在的深层原因，与其英语学习策略不足大有关系[2]。
一、应用型本科院校职校生源学生英语学习策略问卷调查
学习策略是指学习者在学习活动中进行有效学习的程序、规则、方法、技巧以及对学习过程的调控方式。学习策略具有主动性、有效性、过程性和程序性[3]。
为了解应用型本科院校职校生源学生的英语学习策略运用情况，以语言学习策略理论为指导编制问卷，以普高生源学生的英语学习策略情况作为参照，对职校生源学生实施问卷调查并对调查结果进行分析。
（一）问卷调查的目的
调查旨在了解和解决三方面问题：职校生源学生的英语学习策略运用情况以及存在的问题;职校生源学生与普高生源学生相比，英语学习策略上是否存在差异，差异是否具有显著性;应采取什么方法和途径，提高职校生源学生的英语学习策略运用能力。
（二）问卷调查的实施
从认知策略、元认知策略、社会/情感策略三个维度考查应用型本科院校职、普两类生源的英语学习策略运用状况，编制问卷时借鉴了陈冰冰（2010）[4] 问卷调查的题项并作了适当调整。调查对象为笔者所在应用型本科院校各二级学院、各年级中抽取，职校生源学生305人，普高生源学生496人，共计收回有效问卷801份。问卷采用利克特五点量表（5=频繁;4=较频繁;3=一般;2=较少;1=没有），共20项。第1～9项考查“认知策略”，第10～14项考查“元认知策略”，第15～20项考查社会情感策略。用SPSS19.0对问卷进行四次内部一致性检验。问卷第1～9项的Cronbach’s α值为0.833，问卷第10～14项的Cronbach’s α值为0.755，问卷第15～20项的Cronbach’s α值为0.725，整个问卷的Cronbach’s α值为0.912。内部一致性检验结果表明学习策略问卷的信度很好。问卷的效度检验采用探索因子法（EFA），三个潜变量（认知策略、元认知策略、社会/情感策略）由相应题项测得，与理论设计相符;且绝大多数因子负荷大于0.50，最低为0.341，数据显示，这三个潜变量的结构效度良好。数据的统计分析采用SPSS19.0进行。
（三）问卷调查的结果分析
表1中的描述统计结果显示，职校生源学生英语学习策略的均值（M）低于3（3=一般），且认知策略、元认知策略、社会/情感策略各项的均值都低于3，这表明职校生源学生的英语学习策略意识不强，英语学习策略的运用十分缺乏。而普高生源学生的英语学习策略各项均值都高于职校生源学生，尽管其各项均值亦低于3。职校生源学生英语学习策略各项的标准差（SD）均大于普高生源学生，这表明职校生源学生群体在英语学习策略方面内部差异较大，存在两级分化的倾向。
根据职校生源学生、普高生源学生英语学习策略问卷调查独立样本t-检验结果，见表1。在学习策略总体情况上，职校生源学生、普高生源学生存在显著差异（P=.042<.05， MD=-.10046）。观察可知，这一差异主要由元认知策略和社会/情感策略引起。职校生源学生的元认知策略、社会/情感策略显著低于普高生源学生（P=.002<.05，MD=-.17828;P=-.011<.05，MD=-.13602）;而在认知策略上，职校生源学生、普高生源学生之间不存在显著差异（P=.211>.05）。这一结果表明，应用型本科院校职校生源学生、普高生源学生英语学习策略上的差异主要由元认知策略和社会/情感策略引起。
二、英语学习策略培训及其效果检验
众多研究表明，学习策略培训能够提高学生的学习策略意识以及学习策略运用能力[5]，但国内学术界对应用型本科院校职校生源学生英语学习策略培训的研究甚少。基于这种现状，学校大学外语部通过集中短期培训的方式，对职校生源学生展开英语学习策略培训并对培训效果进行检验。作为参照，普高生源学生也接受相同的策略培训。培训的实施情况及培训效果如下。
（一）培训的实施
培训对象是2014级学生。培训时间为两周（8个课时）。培训材料是《大学英语学习方法和策略》[6]。培训内容及课时安排如下：第1～2课时，主要解决4个问题：为什么要学习“大学英语”;“大学英语”与“中学英语”的区别;如何制定学习目标、学习计划等;如何利用第二课堂、网络资源进行英语学习;英语学习方法介绍，如SQ3R法。第3～6课时，介绍英语听力、口语、词汇、阅读、写作、翻译学习中常用的方法和策略。第7～8课时，介绍国内外影响较大的英语测试，为英语测试做准备的方法和策略。
（二）培训效果检验
本次英语学习策略短期集中培训的效果通过问卷调查的方式进行检验。调查对象是接受英语学习策略培训的2014级学生，其中职校生源学生106人，普高生源学生153人。调查时间是学习策略培训结束后1个月。问卷除了包含英语学习策略的20个题项外，新增了英语学习策略培训效果信息反馈题（选择题）。共收回有效问卷259份，数据分析采用SPSS19.0进行。
描述统计结果显示，职校生源学生、普高生源学生经过英语学习策略培训后，各项（包括认知策略 、元认知策略、社会/情感策略）得分的均值接近或超出3，都高于表1中的相应数值，见表2。可见，培训有效提高了学习者的英语学习策略意识和学习策略应用能力。
独立样本t-检验结果显示，经过培训，尽管职校生源学生在学习策略上的各项均值略低于普高生源学生（MD<0），但职校生源学生、普高生源学生在学习策略上已不存在显著差异（P>.05）。结合表1的结果，英语学习策略培训对职校生源学生产生了显著效果。
为了检验英语学习策略培训对职校生源学生的具体效果，现将未接受培训的职校生源学生的英语学习策略问卷调查结果与接受过培训的职校生源学生的问卷调查结果进行比较。统计检验结果显示，接受过培训的职校生源学生，其英语学习策略各项得分的均值都高于未接受过培训的职校生源学生。未受过英语学习策略培训的职校生源学生与受过培训的职校生源学生相比，两者在英语学习策略的各项上都存在差异（MD=-.44040; MD=-.44688; MD=-.38618; MD=-.53141），且差异都具有显著性（P=.000<.05）。未受过培训的职校生源学生，其英语学习策略状况明显不如受过培训的职校生源学生，详见表3。可见，英语学习策略培训对职校生源学生具有显著效果。
根据职校生源学生英语学习策略培训评价感受的调查结果，50.2%的职校生源学生认为《大学英语学习方法和策略》一书很有用，67.9%的职校生源学生认为英语学习策略培训很有必要，56.8%的职校生源学生认为英语学习策略培训效果良好，58.3%的职校生源学生认为培训的方式方法较合理。由这一结果可知，职校生源学生总体上认可英语学习策略集中培训的效果，但期望能进一步改进和完善针对职校生源学生的英语学习策略的培训。
三、解决职校生源学生英语学习策略欠缺问题的途径及举措
（一）应用型本科院校应深化与职业学校的交流与合作，加强对职校生源学生的英语学习策略培训
应用型本科院校应加强与职业学校的沟通，建立交流机制，互派教师进行教学管理活动，就教材、教学内容、知识体系、教学时数、教学方法、评价体系、管理模式等展开广泛的合作与交流。应用型本科院校应发挥其理论研究的优势，支持、推动职业学校的教学实践。在交流与合作的过程中使职业学校重视英语学习策略教学。另外，应用型本科院校可对与之合作的职业学校的人才培养过程进行有效监控和评价，对尚未进入应用型本科院校的职业学校学生的英语学习策略意识和学习策略应用能力进行跟踪调查，及时发现存在的问题，并且采取相应措施，切实提高职业学校英语教师英语学习策略训练的水平，提升职校生的英语学习策略运用能力。
一是集中训练法。通过邀请英语学习策略方面的专家或有经验的教师给学习者作专题讲座或报告，使学习者了解英语学习策略的内涵、类别、意义，以及如何在学习中灵活运用英语学习策略。二是课堂渗透法。教师可以先让学生意识到自己已经使用的英语学习策略，向他们介绍和示范某些英语学习策略并给予学生练习策略的机会，教师应在教学活动中隐藏式地渗透英语学习策略，学生对运用英语学习策略的效果进行评价。三是个别指导法。教师根据学生的具体情况，采用多种学习策略培训方式进行专门的策略指导与训练，增强其策略意识，改善其学习效果[7]。应用型本科院校教师应积极开展英语学习策略培训实践，加强与学生的交流，对培训的内容、时间、形式等作适当调整，探索更符合职校生源学生的英语学习策略培训方案。
（二）职业学校应重视英语学习策略教学
职业学校的英语教学不仅应包括对英语语言知识、技能、文化等的教学。英语学习策略既是教学内容，又是完成英语教学目标可以借助的手段。学生可以采用不同的学习策略完成对信息的处理，教师也能根据学习策略了解学生如何去理解、学习或记忆、内化新信息。
职业学校的英语教师应加强自身理论素养，掌握训练学生英语学习策略的方法途径，在课堂教学中，采用多种方式，有意识地向学生提供应用英语学习策略的机会，鼓励其监控并调节学习过程，使其获得运用策略的效能感和自信心，从而促进英语学习。在培养学生的认知策略时，教师应指导其对信息进行编码、组织、加工和复述，使其在需要时能对信息进行提取，真正内化所学的知识[8]。在培养学生元认知策略时，教师应指导学生确立学习目标、制定学习计划、确定学习内容、控制学习时间和进度、评估学习效果[9]。在培养学生的社会/情感策略时，教师应为学生营造使用求助、合作等社会策略的氛围，引导其开展互助、合作式学习，促进社会/情感策略的运用。根据问卷调查的结果，职校生源学生更需要提高元认知策略和社会/情感策略意识，教师应加强对学生这两方面学习策略的指导和训练。同时，职业学校的英语教师应充分利用第二课堂，尤其是微课、慕课等优质网络资源，使在线教学和传统的课堂教学有机结合，指导学生进行个性化学习，增强学生运用英语学习策略的能力。
职业学校的教务处等教学管理部门应加强教学管理，把了解学生的英语学习策略应用情况作为教学检查的一项内容，通过听课、学生座谈、问卷调查等方式，了解学生使用英语学习策略的情况，及时向教师反馈，为教师制定英语学习策略培训计划、实施策略培训、评估培训效果、修正培训方案等提供参考依据。职业学校的教学质量监控部门在评价英语教师的教学时，可将学习策略教学，即教师指导学生如何学习作为评价其教学效果和教学质量的标准之一，使职校教师更加重视英语学习策略教学。
（三）政府职能部门应在政策上鼓励职业学校重视英语学习策略教学
政府职能部门在进行顶层设计、制定有关政策时，应从人才培养的高度为职业学校和应用型本科院校的衔接做好配合、协调工作，为其搭建有效合作平台。如笔者所在应用型本科院校的当地政府部门（常州市），就已推动建立英语、计算机、语文公共课程的联考制度，在一定区域范围内统一标准，明确准入门槛，保证了职校升本学生的公共课基础知识水平。鉴于考核方式对学习策略的反拨作用，政府部门应与职业学校、应用型本科院校协商，改革联考制度的考核评价方式，促使职业学校更新人才培养模式、调整师资配备、改变课程设置、转变教学模式，提升教学质量和教学效果。倘若确立以英语交际能力考核为主的评价方式，必将促使职校生改变英语学习方法，自觉运用学习策略（尤其是社会/情感策略），增强运用英语进行交际的能力，提高自身的英语语言水平和语言应用能力。
参 考 文 献
[1]陈晶晶. “三校”和“普高”生源高职高专学生英语学习策略的对比研究[J]. 湖北经济学院学报：人文社会科学版，2009（6）： 197-198.
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[3]Oxford.R. Language Learning Strategies： What Every Teacher Should Know[M]. NewYork： NewburyHouse，1990： 14-16.
[4]陈冰冰. 大学英语需求分析模型的理论构建[J]. 外语学刊，2010（2）： 120-123.
[5]沈翠萍. 国内外二语学习策略培训研究综述[J]. 外语界，2012（6）： 10-17.
[6]吴鼎民. 大学英语学习方法与策略[M]. 北京： 外语教学与研究出版社，2014： 2-8.
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Study on English Learning Strategies of Applied University Students with Vocational School Backgrounds
Wang Liyuan
Abstract A survey is made to investigate the awareness and abilities of English learning strategies of applied university students with vocational school backgrounds of one of the applied universities in Jiangsu Province. It is found that applied university students with vocational school backgrounds are in lacking in English learning strategies， especially meta-cognitive strategies and social / affective strategies. English learning strategy training needs to be carried out. The results of English learning strategy training show that the short-term intensive strategy training for applied university students with vocational school backgrounds has a significant effect. Applied universities， vocational schools， related government departments should work together to take concrete and effective measures to improve the awareness and abilities of English learning strategies of applied university students with vocational school backgrounds.
关键词：培训；听力策略；网络；自主学习
0 前言
从2004年教育部颁布新的《大学英语课程教学要求》开始，到2005年大学英语教学改革进入全面实施阶段，直至2年后的2007年，许多高校都积累了部分网络自主环境下教学的经验和教训。尤其在听说教学中，由于教学改革提供了丰富的网络资源，生动的授课方式，优越的教学环境，使得几乎所有的高校都在探索如何在这种全新的环境中发挥好教师的主导作用和学生的主体作用，进而真正提高学生的英语能力。在这种情况下，策略培训开始受到了关注。
1 策略培训的必要性
1.1 听力策略重要性
2006年至2007年，李清华、王达金（2006），林莉兰（2006），聂玉红、危鸣辉（2007），肖婧（2006）、左年念，韦建辉（2006）对分别对各自学校的学生进行了听力策略调查。结果显示，听力学习策略的使用与学生的学习成绩有着紧密的联系，高分组的学生比中分组、低分组的学生更能广泛地使用各类策略。可见，听力策略使用极大程度上影响着学生的学习效果。
1.2 学生自主学习效果现状
近年一些实证研究表明，与传统的大学英语授课模式相比较，网络自主学习环境下的学习效果往往更好，但是学习效果却并不完全尽人意。聂玉红，危鸣辉（2007）为了解听力自主学习模式的效果，于2005年12月至2006年2月对湖北省部分试点学校2005级部分学生进行了调查，结果表明，虽然学生对这种学习模式表示了充分的肯定，但有近一半被调查者对此模式的学习效果并不满意，认为听力水平提高不明显，甚至有1/3的学生认为其听力水平有所下降。肖婧，左年念（2006）通过试卷和问卷的方式，对中国地质大学理工科一年级120名学生进行了调查，访谈结果显示：自主学习班46%学生觉得还不能完全适应自主学习模式；辅导老师对策略的指导相对滞后，且是个别指导；许多学生未意识到听力中选择性策略的重要性；65%学生希望得到听力策略的集中训练或一段时间的分散训练。由此可见，对于一种全新、先进的学习环境和模式，大量学生急待有效的学习方法，即策略上的指导。
2 策略培训研究
目前基于网络的大学英语自主学习仍处于起步的尝试阶段，因此对于听力策略培训方面的研究和探索仍然比较少，所有研究结果一致表明教师的策略培训对提高学生听力自主学习的效果起着非常重要的作用。其中，聂玉红，危鸣辉（2007）选取三峡大学新视野大学英语2个班，一班为控制组，采用传统的教学方法进行教学；另一班为实验组，进行听力学习策略培训。实验结果表明，实验组的学生在经过8周的听力策略培训之后，对于听力策略的理解和使用比控制组有较大的进步，学生的听力水平也有了较大的提高。李慧，由立发（2007）对国防科技大学的60名非英语专业的一年级学生，通过实验方法对听力学习策略训练在促进非英语专业本科生英语听力水平的效果方面进行了研究。测试结果表明：接受听力策略训练的学生的听力水平明显高于未接受听力策略训练的学生。
笔者针对湖北经济学院部分2005级本科参与大学英语教学改革的学生进行了调查。其中一部分学生为控制组，采用传统的教学方法进行教学；另外一部分学生为实验组，进行听力学习策略培训。其中听力策略的使用涉及元认知策略（自我评价策略、自我管理策略、归纳应考策略）、认知策略（预测策略、作笔记策略、联想发挥策略、听读策略、话题复述策略、推断策略、背景知识策略）、社会/情感策略（合作学习策略、互动策略）等。听力训练材料的类型包括影视片段、新闻、小故事和日常生活对话等；训练的形式包括短对话、长对话、短文和判断等题型。在培训过程中，教师还不定期地进行网上监控（包括学习进度、学习时间、学习效率、测验成绩等），对学生进行个别指导。最终的学习效果评定由学期末的考试成绩判定。研究结果显示，实验组的学习情况和学习效果明显好于控制组：
（1）在平时学习的过程中，差异最大的是学生按时完成教学进度的比例。试验组只有3.4%的学生没有按时完成教师所布置的作业，而控制组却有26.58%的学生未按时完成作业，这个比例远远高于实验组。
（2）在平时学习过程中，控制组和实验组的任务完成总量并无任何区别。两组学生都能在培训结束时完成所有的作业任务。
（3）在平时学习过程中，控制组和实验组的网上学习时间总量并无显著区别。尽管实验组的学习时间较控制组略长1个多小时，但试验组的学习任务较控制组多（即quiz）。因此总体来看，两组学生的学习时间差不多，但试验组的效率更高。
（4）从两组的期末成绩来看，控制组的及格率为33.13％，而试验组的及格率为65.54％，试验组的均分比控制组的均分高10.64分，差异显著。
3 结论
由两组的对比结果，我们可以得到以下启示：
（1）教师的持续性介入、监控和指导对于学生的学习进度影响极大。由于控制组的教师只是在培训结束后才查看学生的总体学习完成情况，因此学生作业拖拉现象出现相当严重。随之带来的学习末期赶齐作业的情况也就变得十分普遍，导致未达到教学计划制定之初的目的：即给学生提供轻松、高效的学习环境，通过根据个人实际情况进行长期性不间断的学习，达到提高英语听力的目的。而试验组的教师不间断的检查，询问和指导学生在学习中所遇到的困难，迫使学生不得不调整元认知策略，从而达到了使学生在无意识之间的元认知策略运用。因此试验组更能达到教学目的。
（2）听力学习策略的介入对学生学习效果的影响十分显著。试验组在经过9周的听力策略培训后，能够有意识地在网上自主学习的过程中运用各种策略；而多数控制组的学生没有系统运用策略的理论指导，缺乏策略运用训练，因此只有少数学生能够用到部分常见的策略。总的来说，控制组策略使用频率偏低。期末考试的结果显示，有意识运用听力策略的试验组组成绩明显好于没有受过策略培训的控制组。
从我们以上的讨论中可以发现，听力学习策略的使用对于网络自主学习环境下的学习效果有着尤为重要的影响，而许多学生却缺乏这方面的知识和指导。可见策略培训是十分有必要和有效的。
参考文献
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[3]林莉兰. 网络自主学习环境下学习策略与学习效果研究――英语听力教学改革实验[J]. 外语研究, 2006, (2).
[4]聂玉红，危鸣辉. 听力自主学习环境下的听力策略培训实证研究[J]. 保定师范专科学校学报, 2007, (1).
关键词：学习策略；自主学习能力；大学生
知识经济时代的到来使人类迈入了“学习化”社会，传统意义上的学习已无法使个体应对科学技术与社会迅猛发展带来的挑战，“学会学习”、“终身学习”成为一个人毕生面临的发展任务。教会学生学习，培养具有创新精神和实践能力以适应时代要求和未来挑战的“主动”学习者则成为高等教育改革的主要目标。因此，加强大学生学习策略的培养，促进大学生自主学习能力的提高应成为对高等学校培养全面发展人才的要求，也是高等学校提高教育教学质量的有效途径。
一、大学生学习策略应用的现状及问题
大学生经过了中小学阶段的学习，基本上形成了独立学习的能力，掌握了一些学习策略，但是，大学生的学习能力仍然处于不断发展之中。而且有关研究表明，目前大学生的整体学习策略水平不高。在学习策略应用上表现为心理学习策略维度和行为学习策略维度的使用水平较高，自我调节策略维度的使用水平较低，说明大学生更擅长运用复述、阐述、组织加工、积极反思、寻求人际帮助、文献求助和实践应用等心理或行为策略。这些策略使用水平较高是因为大学生受过良好的基础和中等教育，这些已有的教育经验较为强调这些策略的教学和运用，对学生的学习态度和行为影响较大。但这种不全面的教学模式过分强调了学生在学习过程中对知识的学习，却很少关注学生在学习过程中对自我的调节问题，使得学生情感控制、动机控制和理解控制等策略的使用水平相对较低，不利于学生快乐学习和全面发展。从成长的角度来看，自我调节策略的培养显得越来越重要，这些策略可以使大学生在学习过程中对自己的进步程度进行监控、管理朝向目标的前进过程并评价达到学习目标的程度，在必要时做出修正行为，还可消除焦虑，防止因焦虑而产生的注意分散并维持一定的动机水平。
二、影响大学生学习策略的因素
学习策略是指学习者依据元认知，使学习方法与学习的调控活动有机地结合在一起，从而获得最佳学习效率的一系列计策或谋略。学习策略可以表现为外显行为，即外显的操作程序与步骤；也可以是内隐的心理过程；既可以是一般性的通用策略，如监控策略，也可以是具体的，与特定学科有关的策略；既可以是有意识的，需要意志努力，也可以是自动化的，无需意志努力。
1.学习动机
学习动机的类型、强度影响学习策略择用的类型、水平和有效性。一般说来，表面的、低水平的学习动机将会导致表面型的、消极的学习策略；而具有深层次学习动机的学生所采用的学习策略也往往是高水平的、积极的、主动的。而学习过程是一个运用学习策略的过程，学习策略运用水平高就会取得学习上的成功，增强学生的信心，进而提高学习动机。Ames（1998）研究表明，能力水平相同的学生在面对困难时，具有良好动机水平的学生表现出积极的自我监控策略指导，产生更有效的学习策略；而动机水平差的学生有效策略的使用较少。
2.自我效能感
所谓自我效能感是指人对自己是否能成功进行某项活动并取得成功的主观判断，即人对自己行为能力的推测。自我效能感的强弱影响着学习策略的掌握速度或者择用策略的优劣。自我效能感高的学生比自我效能感低的学生更多地使用学习策略。当人确信自己有能力进行某一活动时，就会产生高效度的自我效能感，并会去进行相应的活动，会运用更多的认知和元认知策略，不管原先取得何种成绩，他们的学习都会更加努力、更为有效地监控自己的学习时间，面临困难时更能持之以恒。
3.教师的教学方法
学习策略是一种内隐性学习技能。在教学过程中，教师教学方法的恰当使用，对学生学习策略的掌握以及运用程度有重要的作用。恰当地使用教学方法，能使教师在教学关键时候和关键环节给学生授以必要的策略，能使教师有效展示内隐学习策略，压缩思考过程，能使教师把抽象的内容具体化、形象化，把连续的思考过程步骤化，使学生有实例可仿，有程序可依，便于学习与掌握。
4.归因
学生的成就归因、学习策略之间具有相关关系。学习成败的归因会影响学习策略的运用。如果学生将成败原因指向努力和学习方法，他们就会积极地寻找适当的技能和策略，会在后续的学习中灵活调整学习方法，或自我激发学习动机，端正学习态度，或寻求外部条件的帮助，或调整自己的学习计划，表现出较高的学习策略。而将落后、失败归因于能力不良的学生，往往缺乏合适的学习策略，因为他们认为努力也无用。
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三、加强大学生学习策略与提高自主学习能力
1.加强大学生元认知策略的培养
元认知策略培养是学生自主学习能力提高的关键。自主学习主要通过个体自己来完成对学习计划的拟定、监控和调节，因此，元认知策略的培养是个体自主学习能力提高必不可少的条件，是学习策略培养的核心。元认知能力的培养要着眼于元认知的认识功能和监控功能的提高，即教会学生根据自己的智力特点、学习材料的特点、学习任务与要求灵活地制定学习计划，并学会对自己的学习情况进行自我监控的手段，如自我记录技术、自我记分技术、自我提问技术等，鼓励学生及时、准确、经常地对学习进展情况做记录，同时，教师还要教给大学生自我调节的手段，即如何通过反馈等方法来对不适当的学习步骤和学习策略进行调整，使之沿着正确的轨道进行。此外，在学习过程中，教师应帮助学生增加调节监控方法的储备，这样，学生就能够拥有足够的工具以便在需要时去对付各种不同的学习任务，去达到各式各样的目的，促进自主学习能力的提高。
2.加强大学生资源管理策略培养
资源管理策略是学习策略之一，是大学生自主学习能力提高的保障。学习的时间、付出的努力、学习的物质条件和他人的帮助都属于学习资源。自主学习者所具有的一个重要特征就是能够有效地管理好这些资源。（1）训练大学生掌握时间管理策略。帮助学生意识到时间计划的重要性、并优先考虑时间的运用。（2）对大学生进行成败归因训练。引导大学生将学习成绩的取得主要归功于自身的努力和不断发展的能力，这样有利于学生以更积极的方式去接近学习目标，使大学生更为经常地使用自己已经习得的策略。（3）引导大学生主动寻求学业帮助。在自主学习过程中，学生总会或多或少地遇到一些学习困难，遇到一些自己不能解决的的问题，这时就要求个体主动寻求他人的帮助以克服自身的学习困难，交给大学生一些工具性求助策略，使大学生知道何时、何地、如何主动寻求他人的帮助。
3.加强大学生自我效能感的培养
大学生自我效能感的培养，有助于增强他们掌握和运用学习策略的意识，提高学习兴趣，确立掌握知识的深层学习动机和目标。根据班杜拉的自我效能理论，提高大学生自我效能感主要有三种方式：（1）增加学习者的成功经验。学习者的亲身经验对效能感的影响是非常大的，不断的成功会使人建立起稳定的自我效能感，这种效能感不会因为一时的挫折而降低，而且还会泛化到类似情境中。（2）积极的自我强化。使学生进行积极的自我强化，关键是使学生建立合适的可以达到的目标，使其能在较近的目标达到后看到自己的进步。（3）言语说服。这是一种极为常用的方法，就是凭借说服性的建议、劝告、解释和自我引导来改变人们的自我效能感。
4.提高高校教师学习策略教学素养
学生的学习策略大多是在学校的学习活动中不断形成和发展起来的。教学是学生学习策略习得的重要途径之一，这就决定了在学习策略的形成过程中教师策略指导的重要性。教师作为学习的引导者和知识的传授者，在课堂中的表现对学生的学术思想、学习行为以及学业成绩都有着重要的影响。教师对于学习策略内容的关注会对学生的心理产生积极的暗示作用，他们会认为所学知识相当重要而给予高度重视。因此，提高高校教师的学习策略教学素养将有助于促进或加速大学生获得和运用学习策略。
5.教学方法应灵活多样
学习策略教学应采取多种多样方法，如发现法、模仿法、讨论法、观察法等，但无论采用何种方法都应该做到：（1）激发学习策略的认识需要。因为这种需要在策略学习中是一种重要而稳定的动机因素，对学习策略的学习起推动作用。（2）提供学习策略的具体详尽步骤。（3）提供丰富的恰当方式。使学生能够形成概括化的知识以便于知识的迁移，在恰当场合加以运用。
参考文献
[1]刘电芝，黄希庭.学习策略研究概述[J].教育研究，2002，（2）：78-82.
[2]邢强等.大学生学习策略的结构特征研究[J].中山大学学报论丛，2006，（3）.
关键词： 英语专业学生英语学习自我效能感词汇学习策略
一、引言
词汇是语言及其意义的基本构成单元。长期以来，词汇学习的研究一直都是二语习得研究的重点。如Schmitt（1997）曾集中对词汇的学习策略进行了研究，认为词汇学习策略的使用受多种变量的影响，包括任务难度、语言模式、背景知识及学习者的自身特点［1］。本研究旨在分析一重要的学习者自身特点，即英语学习者的学习自我效能感，对词汇学习策略的预测作用。
二、文献研究
1.基本概念
自我效能感是由班杜拉（1997）提出的，是指某人对自己能否成功从事某项活动或某种任务的能力判断［2］。在英语学习领域中，英语学习自我效能感是指对英语学习或对从事与英语相关的活动任务所产生的能力感知，是个体对控制学习行为和学习成绩的一种主观判断［3］。心理学家Zimmerman（2001）曾经指出，高成就感的学习者在学习过程中，有更高的自我效能感，而有高自我效能感水平的学习者通常能对自己诸如使用学习策略等的学习过程负责［4］。众多研究表明，自我效能感在学生的学习结果及个性品格方面都有极其重要的影响，在认知活动中自我效能感通常起到一个中介或“助进器”的作用，自我效能感可以促进策略的运用，提高学业成就［5］。
二语学习策略是为促进对目标语的内化、储存、提取和使用而有意识地采用的具体行为、步骤、技巧、方法。徒有语言知识是不够的，只有妥善运用策略，语言知识才能在正常场合被有效运用。二语学习策略的领军人物O’Malley，Chamot（2001）把二语学习策略分为三大维度：元认知策略、认知策略及社会情感策略［6］。在我国，文秋芳系统研究英语学习策略，分析了学习动机、观念、策略变化规律［7］。吴霞、王蔷（1998）专门研究了词汇策略的使用，并发现英语学习策略的使用对英语学习情况有着一定的预测力［8］。
2.前期研究
在英语学习中引入自我效能感概念的研究并不少见，并且证实了自我效能感水平对于英语学习的重要作用及相关性。张日昇、袁丽敏（2004）在研究中发现，大学生外语自我效能感水平与外语学习焦虑程度呈显著负相关，并且与外语学习成绩呈显著正相关［9］。吴喜艳和张庆宗（2009）发现自我效能感对自主学习能力的回归效应显著，学生的自我效能水平通过自主学习能力间接影响学业成就［10］。
3.本研究意义与创新点
纵观先前研究可以发现：学生在语言学习过程中的效能和策略都是取得学业成功必不可少的重要条件。而两者的相关性研究具体到英语词汇学习上面就具有重大的研究意义。但是，对自我效能感与学习策略两者关系的研究具体到英语词汇学习策略上却相对匮乏。本研究旨在将心理学理论运用于语言学习，目的是更全面地考虑英语学习者的学习及心理特点，为英语专业教学与学习的提高寻求更多的途径。
三、研究设计
1.研究问题
研究者对英语专业学生自我效能感和词汇学习策略的相关性进行调查分析，研究内容包括：
（1）英语专业大一年级、大三年级学生自我效能感高低的整体情况是什么？
（2）自我效能感和词汇学习策略是否具有相关性？如果显著相关，那么会产生怎样的影响？
（3）高、低自我效能感的学生在词汇学习策略的使用上是否各存在着偏好？如果存在，那么具体是怎么样的？
2.研究对象
选取的学校是北京师范大学英语专业生大一年级本科生（以下称大一）和大三年级本科生（以下称大三）全体学生。这是考虑到两个年级各自的特点。大一年级学生是从高中转入大学刚开始系统地学习英语，其英语学习策略与观念会变高中学习的影响，也有大学新环境的冲击，目前正处于成型阶段。而大三年级学生则是经过了两年多的英语学习，大部分都形成了自己的词汇学习策略体系，而他们英语学习的自我效能感也可能会随着时间的推移发生变化。
3.研究手段
本次研究主要采用英语学习自我效能感量表、英语词汇学习策略问卷，以及访谈相结合的方法进行调查。
英语学习自我效能感量表是参考李力（2006）《策略，风格，归因》中的自我效能感量表［11］，共20个题项，其中第8、11、12、17为反向题。英语词汇学习策略的问卷是依照吴霞、王蔷（1998）在论文《非英语专业本科生英语词汇学习策略》［12］的模板。问卷共27个题项，其中元认知策略5题，认知策略（包括死记硬背、联系上下文、查单词、猜词、分类、联系、做笔记、翻译）19题，以及情感策略3题。
英语学习自我效能感量表和词汇学习策略问卷都具有很高的信效度。首先，英语自我效能感20个题的内部一致性系数α=0.871；其次，对于英语词汇学习策略问卷的27个题α值也达到0.890。
访谈是根据量表和问卷得出数据后出现的问题设置的，主要是辅助分析调查结果，并且进一步了解英语学生词汇学习现状。研究者制定了访谈提纲，抽取大一低自我效能感学生、高自我效能感学生与大三低自我效能感学生、高自我效能感学生各1名，共4名学生进行。
4.数据收集及分析
研究者于2012年学生开学的第二周，利用其课间的10分钟时间，分别对英语专业大三年级学生83人，大一年级107人，共190人发放正式问卷，回收问卷190份，剔除无效问卷，其中有效问卷为大一年级95份，大三年级77份，共172份，有效回收率达到90.5%。
四、调查结果与讨论
1.大一、大三学生自我效能感水平情况及年级差异
表1英语专业学生自我效能感分布情况及年级差异
我们首先对大一年级和大三年级学生进行了自我效能感平均值和方差的描述性统计，结果见表1可知。首先，大一年级同学的自我效能感量表平均值略高于大三年级同学，高出数值5.6234。其次，大一年级标准差为11.10630，大三年级标准差为9.89401。由以上数据可以说明，大一学生自我效能感整体水平高于大三学生，但波动较大。相比于大一学生，大三学生自我效能感水平整体处于低水平的稳定状态。
关键词：听力教学；学习者策略；策略训练
1 引言
从上个世纪70年代开始，随着认知心理学研究的迅速发展，外语教学领域研究的重点从研究教师的“教”转向了研究学生的“学”。在对学习者个体进行研究的过程中，成功语言学习者的特征很快引起了研究者们的注意，他们发现成功的外语学习者无论是在心理特征，还是在学习方法和技巧上，都具备了一些共同的特点——使用相似的外语学习者策略，由此，对外语学习者个体特征的研究很快发展成为语言学习者策略的研究。同时，我们发现在如今的外语教学中，听力教学成为一个薄弱的环节，而同时听力学习者策略的研究训练及在教学中的运用都远远滞后于外语学习中其他方面策略的研究和运用。
2 学习者策略的定义和分类
英语学习者策略是指学生为了更有效地学习和使用外语而做出的各种选择和采取的各种措施，它既包括学习者的心理过程，也包括其具体行动。有效的学习者策略是学会学习的前提。
根据不同的标准和目的，学习者策略有不同的分类方法R.M.加涅等人将学习者策略分为复述策略、精加工策略、组织策略、理解监控策略和情感策略。文秋芳将学习者策略分为形式操练策略、功能操练策略和母语策略，而王立非根据学习者策略对外语学习的作用把学习策略分为两大类：正确策略和错误策略。目前在认知心理学文献中普遍采用的分类法则是将学习者策略分为三类，即元认知策略(metacognitive strategy)、认知策略(eongnitive strategy)和社会情感策略(soeio-affective strategy)。
3 国内外的相关研究
1)国内的相关研究
作为学习者策略训练的组成部分，听力学习者策略训练的有效性研究从一开始就受到较大的关注，国外在这方面的研究起步较早。Rubin、Quinn、和Enos首先对听力策略教法进行实验研究。通过此实验，国外对于听力学习者策略训练的有效性大多持肯定态度。研究的对象设计了不同层次、不同水平的学习者。其中，既有高中生，也有大学生；既有大学生中水平较低的，也有水平相对较高的：既有以西班牙语为第二语言的学习者，又有以其他语种如法语、俄语等为第二语言的学习者；同时，研究者们在选择研究对象时，包含了不同文化背景的被试。国外有关听力学习策略的实证性研究起步较早，积累了丰富的理论和实践经验，所有这些都为国内开展相关的研究提供了有力的支持。
2)国内的相关研究
国内有关听力学习者策略的研究始于90年代，最初多以介绍性的文章以及通过调查、访谈等方法而开展的描述性研究为主。从2001年至今，国内在听力学习者策略训练的实证研究上也取得了不少成果。
吕长竑在两个非英语专业的自然班中，根据成绩随即挑选了20名学生，分成实验组和控制组。实验组接受了一学期的听力策略训练。结果显示：实验组的听力成绩明显高于控制组。策略训练对优等生效果不显著，但对于中、差生的帮助比较显著。苏远连在对169名外语职业中学的一年级学生做了学习策略问卷调查的基础上，选取了其中66名作为被试，就15项听力学习策略对实验组进行了为期4个月的训练。结果表明：策略训练有助于提高被试的听力成绩、策略使用意识以及学习自信心：同时，策略训练对普通学生的影响比对优秀学习者的影响大。杨坚定对某高校非英语专业83名学生进行了为期15周的听力策略训练，得出的结论与苏远连的研究很接近：此外，该研究考察了性别影响，认为女生由于学习更努力的缘故，在训练中较男生进步得快。
从上述试验中可以看出，国内有关听力学习策略的实证性研究虽然起步较晚，但在研究的深度和广度上较国外研究有进一步的提高。然而，我们也应该看到，国内对于听力学习策略训练的研究无论在数量上，还是在质量上还有上升的空间。
4 教学中听力策略的应用
在教学中策略的训练确实能够提高学习效率，培养确实能够提高学习效率，培养学生自主学习的能力；而另一方面也发现学生策略使用水平不高、频率低，学习比较被动。英语听力教师可从以下几点切入培养学生的听力学习者策略。
1)教师在进行策略训练时要对听力理解策略进行充分的认识和了解，要积极主动地拓宽自己对于策略的知识面，这样才能使自己胜任培训者、协调者、监督者、诊断研究者等多种角色。
2)理论与实践之间总有差距，要使训练成功，真正使学生受益，通过策略的训练提高听力理解能力，教师在策略训练前需要做大量的准备工作，教师在指导学生的策略训练之前，一定要通过问卷调查、面谈和观察等方法来了解学生的策略使用情况，做到心中有数才能有的放矢地给学生提供策略的指导。
3)教师应把学习者策略的培养纳入到自己的教学范畴中去，这一前提是教师要领会策略的重要性，认可策略的可教性。在她的一本如何训练策略的专著中指出，教授学习策略是为了使学习者“具有一双更加实际的眼睛，一对接受能力更强的耳朵，一条更加灵活饿舌头，一颗更加专注的心和一个反应更加灵敏的头脑。”
4)提高教师的学习者策略水平。学生使用意识的观念不强也反映出教师的策略水平意识不高。当先生先得当学生，外语师资培训应增加学习策略作为培训内容，以加强教师策略方面的修养这样才能有资格和水平去指导和训练学生。在课程改革中教师要有强烈的参与意识，应该主动了解和学习有关策略研究的最新成果，才能适应课改的要求。
5)策略指导和训练要特别注意调动学生的主动性和积极性。在教学过程中要时常关注学生的感受，培养学生良好的动机和信心。
6)听力学习策略训练应该注重差异性和阶段性。学生经常使用的策略因人而异，学习风格的不同、语言知识水平的高低、学习的动机等都影响着学生对于策略的选择与运用，教师可以组织学生开展使用策略的讨论，鼓励他们相互交流相互学习。“善学者与不善学者的根本区别不是使用策略的数量和频率，而是使用策略的适当性，即善学者懂得何时、何地、完成何种任务、使用何种策略最合适”。因此，教师要充分了解个体的策略使用及需求，针对不同的学生教授合适的策略，提高他们使用学习策略的质量。其次，对于策略培训的不同阶段，应该采取不同的训练方法。
7)尽管策略训练对提高学习者的听力理解能力有相当的帮助，但是不可忽视的是，策略终究是补偿性的，它不可能代替语言知识，建立在丰富的语言知识基础上的策略训练才能全面提高学习者的英语综合能力。
1 对象与方法
1.1 研究对象 采用便利抽样法，于2013年4月抽取某医学院护理学院240名护生作为研究对象。其中，男生15人，女生225人;年龄19岁～24岁(21.2岁1.1岁);本科122人，专科118人。
1.2 调查工具及方法 本研究采用问卷调查法。调查工具包括：①护生一般资料(包括性别、年龄、学历层次等);②大学生学习时间管理策略问卷，由崔冠宇研制，共30个条目，分为时间计划、时间态度、时间效率、规律性和适用性5个分量表，采用Likert 5级评分法，均为正向计分，从不使用=1分，很少使用=2分，有时使用=3分，时常使用=4分，总是使用=5分。该问卷内部一致性系数为0.912。
发放调查问卷时间为某课程学习结束后，以班级为单位集体施测。问卷采用匿名方式，统一发放，由被调查者独立填写完成后现场收回。共发放问卷244份。
1.3 统计学方法 剔除无效问卷后将所得有效数据录入SPSS 13.0统计软件，采用均数标准差(xs)进行统计描述，采用t检验进行统计分析，检验水准=0.05。
2 结果
本次调查共发放问卷240份，回收240份。其中有效问卷238份，有效回收率99.2%。
2.1 护生时间管理策略水平 护生学习时间管理策略总分为104.82分18.46分，均分3.49分0.62分，高于中间值3分。说明护生运用学习时间管理策略的总体水平为中等偏上。但在时间效率和时间计划维度上得分均低于中间值，说明护生时间利用缺乏有效计划，时间效率低下。
2.2 本科与专科护生学习时间管理策略水平比较 本科、专科护生学习时间管理策略得分最高的均为适用性维度，最低的均为时间效率和时间计划，且本科护生时间计划和时间效率得分低于中间值3分;与专科护生相比，本科护生时间管理策略各项得分均较低。
3 讨论
作为学习策略的重要组成部分，时间管理策略是护生为了有效达成学习目标，依据自身特点和任务性质，在学习过程中对学习时间进行合理安排和自我监控所采取的行之有效的方案。培养、掌握学习时间管理策略，养成良好的时间管理行为，能够帮助护生提高学习效率，充分利用时间，发挥时间效益最大化，对于护生适应学习型社会和终身学习时代的工作、学习和生活具有重要的意义。教育者已对时间管理的重要性引起充分的重视，从不同的侧面进行了研究。范秀珍主要从时间分配和时间监控两个方面进行了对时间管理的策略研究;而崔冠宇则从时间计划、时间态度、时间效率、规律性和适用性5个方面对1200名不同年级、专业的大学生进行了大样本取样调查。
本研究结果显示，护生学习时间管理策略水平总体居于中等水平以上，在各维度中，得分最高的是适用性和规律性，最低的为时间效率和时间计划。说明护生总体上能够充分认识到学习时间的重要性，对时间管理有好的态度和倾向，并且能够根据生物钟较合理安排时间，但对学习时间的各种计划和安排不够合理，在目标和计划执行过程中的自我监控和反馈不足。结果还显示，本科护生在学习时间管理策略及其各维度得分方面均低于专科护生，时间效率得分最低，位于中等水平以下。表明本科护生有关时间效率方面的学习策略存在不足，他们虽有较好的时间态度，能根据生物钟安排和运用时间，但时间计划可行性低，或者存在影响时间计划执行的内、外部因素，时间利用效率低下，此结果与董朝辉等的研究结果相似。与崔冠宇的研究相比，本科护生时间管理策略水平较低。原因可能为：①本科护生学制为5年，学习时间跨度长，学习环境复杂，尤其进入4年级后，各专业课程学习任务加重，各项课外活动减少，可能通过各种途径获得了有关护理学专业的负面信息，个人又不能正确、客观地分析、判断，导致学习进入倦怠，在个人时间管理方面相对放松;部分学生对新的学习环境适应不良，学习过程盲目，同学之间、师生之间缺少有效交流和沟通，缺乏完善的计划，时间效率低下;②专科护生学制短、学习任务重，与本科护生相比，升学、就业压力更大，危机意识强，时间紧迫感迫切，能积极主动地安排、管理时间。另一可能原因是调查时间为护生备考专科升本科考试后，时间管理策略运用水平较高，但时间效率仍是最薄弱的环节。
根据本研究结果，建议护理教育者和管理者重视、加强护生的时间管理，充分肯定护生(尤其是专科护生)中优秀的时间管理方法，针对本科生的学习特点和心理特点，合理、积极地引导，通过主题班会、个别座谈等形式，积极寻找影响护生时间管理和利用的内部和外部因素，做到有的放矢，树立其正确的时间观。在学生管理工作中增加时间管理策略方面的指导，可开展丰富多样的学习交流活动，展示护生中优秀的时间管理方法，提高时间利用效率;渗透时间意识，增强时间观念，鼓励护生进行适宜的个人职业生涯规划和近、远期学习计划，采取措施确保计划的落实和执行，纠正学习中拖沓之风，提高护生学习投入和时间利用水平，提高自主学习能力;此外，教师在教学过程中针对不同学科的特点积极进行学习策略的培养和训练也是行之有效的方法。在学习过程中充分发挥护生的主观能动性，做到自我监督、自我监控，及时反馈，提高时间利用效率，最终达到更好地掌握、运用学习策略，为自主学习提供时间的现实保障，提高学业成就，促进护生的成才和成长。
【关键词】佤族 中学生 学习策略
【中图分类号】G632.0 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）11-0091-03
一 引言
研究报告《学无止境》中指出：“一个不容忽视的事实是：当代学习的不足，导致了人类状态的恶化和人类差距的扩大，我们的学习方法是令人震惊的落后……学习的失败从根本上说是我们一切问题的问题，这是因为这种失败限制了我们对付很多全球性问题中的其他每个问题的能力。”可见，如何学习已成为人类面临的一个重要社会问题，这种现象在中国学生英语学习过程中显得尤为突出，甚至严重地影响到部分学生外语学习成效和自信心。
从20世纪70年代起，西方学者就开始关注第二语言学习过程中的学习策略问题。语言学习策略是学习者为了使语言学习取得更好的效果而采取的各种策略，包括宏观策略和微观策略。Rubin和Stern认为学习策略是学习的具体方法或手段，也有的学者将学习策略看作是学习者为顺利达到某一学习目标而采取的步骤或技巧，是选择、整合、应用学习技巧的一套操作过程。简言之，所谓学习策略就是学习者在整个学习过程中对学习的看法，以及所采用的规则、步骤、方法和技巧等。
国外学者深入地研究了第二语言学习策略的分类及影响因素。如O’Malley和Chamot认为学习策略包括三大类：即元认知策略；社交、情感策略；认知策略。而Oxford把学习策略分为六大类，即记忆策略、补偿性策略、元认知策略、认知策略、情感策略、社交策略。我国学术界关于外语学习策略的研究始于20世纪80年代末，有的学者从宏观视角对外语学习策略进行了分类，将学习策略分为自主学习、自选学习，研究型学习、探究式学习，体验式学习、交互学习。也有的学者从微观视角对英语学习策略进行分类，将学习策略分为阅读策略、词汇学习策略、听力策略、写作策略等。然而，国内学术界对于少数民族学生特别是跨境民族学生的英语学习策略研究甚少，因此，国内关于三语习得理论及实践的研究尚处于起步阶段。
本研究以云南佤族中学生为调查对象，试图借鉴西方二语习得理论、多元文化理论及社会心理学理论，分析少数民族中学生英语学习策略类型及基本状况，为少数民族地区的英语教学提供有益的理论与实证支持。
二 研究方法
本次调查研究对象为云南省西盟佤族自治县和沧源佤族自治县3所中学的437名佤族中学生，共发放问卷450份，回收有效问卷437份，有效率为97.11%，其中男女比例及城乡生源的比例都比较均衡。
本研究借鉴西方二语习得量表及原一川等学者的相关研究中使用的问卷，结合我国边疆少数民族学生英语学习特点，自行编制了《佤族中学生英语学习策略调查问卷》，采用了从“1=完全不符合”到“5=完全符合”的李克特五级量表形式。研究结果表明，该问卷整体信度较高（Cronbach α=0.956），并采用了SPSS（18.0）统计软件对数据进行整理和分析。
三 研究结果与分析
1.佤族中学生英语学习策略的总体状况
Oxford（1990）的研究结果显示，群体人均分值可以解释策略使用的频度：“均值为4.5～5.0，总是或几乎总是使用；均值为3.5～4.5，经常使用；均值为2.5～3.4，有时使用；均值为1.0～2.4，从来或几乎从来不使用。”因子分析结果显示，本研究的学习策略所有项目可归纳为五个动机因子，即资源管理策略、认知策略、情感型策略、元认知策略和记忆策略。
对这五个因子进行描写性统计分析显示，五种学习策略的均值都在3.028～3.274之间，可见佤族中学生在英语学习过程中使用学习策略的意识偏低。从均值来看，情感型策略的均值得分最高（M=3.274），而认知策略的均值得分最低（M=3.028），其他三种学习策略的均值得分从高到低依次是元认知策略、记忆策略和资源管理策略。根据上述分析结果可知，佤族中学生在英语学习过程中很少使用学习策略来提高英语学习成绩，这也是少数民族地区中学生英语成绩总体偏低的一个重要原因。
2.英语学习策略的各维度分析
为了进一步分析佤族中学生英语学习策略的总体状况，本文从学习策略的五个维度进行具体的分析，以探索佤族中学生英语学习策略的整体水平及差异性。
第一，资源管理策略。资源管理策略是指管理外语学习的认知和情感过程的策略，包括确立目标、制定计划、选择策略、自我监控、自我评价、自我调整。管理策略既管理认知过程，又管理情感过程。资源管理策略是指辅助学生管理可用的环境和资源的策略，对学生的动机有重要的作用，主要包括时间管理策略、学习环境管理策略、努力管理策略、寻求支持策略等。
研究结果表明，佤族中学生的资源管理策略均值偏低（M=3.054），缺乏制定学习目标、学习计划的自我意识。统计分析结果显示，仅有27%的学生“积极参与课内外英语学习活动”，36.9%的学生“尽量通过多种渠道学习英语”，表明佤族学生利用各种资源进行学习的自我意识较低，学习英语的积极性和主动性未能得到有效激发。
第二，认知策略。认知策略用于学习语言的实际活动之中，与语言学习直接联系，侧重于使用参考资料（如词典、百科全书等）、重复记忆、分类、推理等学习方法，以及利用图像、听觉再现、联系、推断和笔记等学习技巧。认知策略是直接作用于作为学习内容之英语信息加工的编码、保持、提取和运用的学习方法，即学生为了完成具体学习任务而采取的步骤和方法，它是学习者最常用的策略之一。
研究结果显示，佤族中学生的认知策略均值得分是最低的（M=3.028），表明佤族中学生对于如何有效学习英语仍缺乏清晰的认知，不能有效地利用各种学习资料进行学习。数据分析表明，仅有32%的学生课后“对所学习内容主动复习并加以整理和归纳”，37.5%的学生“经常评价自己学习的效果，总结学习方法”。这一研究结果表明，佤族中学生英语学习的方式主要依靠课堂填鸭式教学，自主学习能力较差。仅有29.5%学生“善于利用图画等非语言信息理解和归纳”，32%的学生“经常借助手势、表情等进行表达”，由此可见，大部分佤族中学生在英语学习过程中缺乏利用重复记忆、学结、词汇分类、推理等学习方法来提升英语成绩，仅有少部分学生掌握了一些学习规律和有效的学习方法。
第三，情感型策略。情感型策略是学习者利用社会资源，有效调节情感，为自身提供更多接触语言的机会，克服学习焦虑，鼓励自我，并在学习过程中控制情绪，以达到提升学习效果的目的。学习者通过规范和管理情绪、情感等方法，有效地培养学习者积极参与语言学习活动中所需的动机、自信和毅力，所以情感型策略在语言学习过程中发挥着重要的作用。本研究结果显示，佤族中学生的情感型策略均值得分最高（M=3.274），这一研究结果表明佤族中学生整体上比较擅长调整、控制自我情绪，采用各种方式克服学习困难和学习焦虑。
数据分析结果显示，45.1%的学生“注意调整英语学习中的情绪”，46.7%的学生“逐步树立学习英语的信心”，这表明佤族中学生在英语学习过程中运用情感型策略的频率较高，有助于防止厌学情绪。同时，55.4%的学生“注意了解自己在英语学习中的进步与不足”，49.5%的学生“有意识地培养英语学习的兴趣”，这也对提升英语成绩起到了关键的作用。
第四，元认知策略。元认知策略用于对认知策略的评价、管理和监控，侧重于事先计划、集中注意力、自我管理、自我监控和自我评估。大部分学者认为，元认知策略是学生对自己认知过程的策略，包括对自己认知过程的了解和控制策略，有助于学生有效地安排和调节学习过程。
本研究结果表明，佤族中学生的元认知策略均值得分为3.229，整体上处于良好状况。数据分析显示，43.7%的学生能够“在学习中集中注意力”，41.7%的学生“在学习中积极思考”，这一研究结果表明佤族中学生在英语学习中积极地运用了自我管理、自我监控等策略，有助于达到良好的学习效果。同时，43.4%的学生“总是根据需要进行预习”，并且有36.2%的学生“注意利用记忆规律提高记忆效果”，因此，整体上而言，佤族中学生在一定程度上能对自己的学习活动进行较好的自我管理、自我监控及自我评估。
第五，记忆策略。记忆策略是利用记忆规律来学习外语，主要通过信息的创建与整理、运用形象和声音、有计划地复习和利用动作记忆等学习方法来学习外语。本研究结果显示，佤族中学生的记忆策略均值得分为3.127，相对较低，这一研究结果与以往研究结论趋于一致。由于中国学生受传统文化和学习环境的影响，往往将“记忆”作为英语学习的重要方法，普遍重视记忆策略的运用，而其他学习策略反而很少使用。
表6的统计结果显示，仅有35.2%的学生“经常使用工具书”，35%的学生“注意通过音像资料丰富自己的学习”，这一研究结果表明，佤族中学生在英语学习过程中对英语工具书和音像资料的利用率较低。造成这一结果的主要原因，或许是佤族中学生相对落后的家庭经济条件制约了其购买英语学习资料（工具书或音像资料）的可能性，导致较少地接触相关的学习资料。值得一提的是，佤族中学生在英语学习过程中更多地使用了其他记忆规律，例如借助母语知识来理解英语，或者借助情景对英语单词进行学习。
四 结论
本研究发现，佤族中学生的英语学习策略可以划分为资源管理策略、认知策略、情感型策略、元认知策略和记忆策略五种类型，其中情感型策略的均值得分最高，而认知策略的均值得分最低，其他三种学习策略的均值得分从高到低依次是元认知策略、记忆策略和资源管理策略。从五种学习策略维度来看，佤族中学生在资源管理策略、认知策略方面的运用频率较高，而在情感型策略、元认知策略和记忆策略方面的使用频率更高。
本研究对少数民族地区的英语教学具有一定的理论与实践意义，即：（1）英语学习策略是影响少数民族学生英语学习成绩和教学效果的重要方面，有必要在实际教学中强化资源管理策略和认知策略的训练与运用。（2）英语教师要有针对性地加强元认知策略中自我评估、自我监控和自我管理方面的培训，最终达到提升英语学习成绩的目的。
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关键词： 英语课堂教学 学习策略 策略培训
教育的根本目标是使学生成为独立、自主、有效的学习者。20世纪70年代以来，人们对教与学的认识发生了很大变化，使用何种行之有效的学习策略已成为教育研究的重点。培养学生的学习策略，不仅能提高学生在校期间的学习效果，更重要的是促使他们由学会学习――自立学习――终生学习的能力转变。《大学英语教学大纲（修订本）（高等学校本科用）》（以下简称《大纲》）［1］明确指出大学英语教学的目的之一是帮助学生“掌握良好的语言学习方法”，这里的语言学习方法指的就是语言学习策略。教育部办公厅2004年印发的《大学英语课程教学要求（试行）》也将英语学习策略作为大学英语教学的主要内容之一。英语学习策略的重要性不言而喻。《大纲》还指出“教师有责任在日常教学中有意识地培养学生的语感，帮助他们养成良好的语言学习习惯，提高自学能力”。［2］由此可见，帮助学生掌握有效的英语学习策略已经成为高校广大英语教师的一项重要任务。
一、学习策略
随着二语习得理论的不断发展与日趋完善，语言学界和教育界人士逐渐认识到过去只重视外语教学法研究而忽视学习主体研究的片面性和危害性，于是将研究重心从教师的教法转向学生的学法，从如何教移至如何学。与学习主体密切相关的学习策略（learning strategy）正是在这一背景下成为了外语教学研究中的热门话题。国外语言学界对学习策略的研究始于二十世纪七十年代中期，发展于八九十年代，Oxford给学习策略下的定义是：“学习策略是学习者从事的一些特定的活动，目的是为了使学习更加容易、更加快捷、更加有乐趣、更加自主、更加能适应新的情况。”［3］Cohen认为，“语言学习策略是学习者有意识的想法和行为，他们有着明确的目标，就是要提高他们对目标语言的理解和认识能力”。［4］O’Malley和Chamot给学习策略下了这样的定义：“学习策略是个体学习者用来理解、学习或者记住新信息的想法或行为。”［5］Nunan的定义是：“策略是学习者为了学习使用语言而采取的心理上的和可交流的程序。”［6］无论学习策略的定义有多大差别，但有一点是公认的：“学习策略有助于新信息的储存、修正和使用。”［7］“有助于学习者增强学习责任感、提高学习自主能力、独立能力和自我指导能力，也有益于学习者的终身学习”［8］。因此，深入了解学习策略，加强课堂教学中的学习策略培训，将对于提高学习者的学习效率和自主学习能力具有特别重要的意义，也必将对学习者的终身学习产生积极的影响。
二、学习策略培训的意义
学习者是自主使用策略还是需要训练来使用策略呢？国内外外语教学界看法不一，有些专家不赞成培训，Keuerman的理由是学习者在学习母语时已经获得了一套策略，只要他们的二语水平达到一定的程度，那些策略就会自动迁移［9］。Rees―Miner指出，没有充分的证据来证明哪些因素能够决定策略训练的成功。实际上策略训练非常复杂，它受到学生所处的学习阶段、语言水平、教育背景、对策略训练的观念、对教师的看法、不同的认知风格、不同的文化背景等一系列因素的影响。［10］学习策略培训的有效性研究（如Thompson & Rubin，Oxford Nunan等）表明，学习策略不仅具有可传授性，而且有利于提高二语或外语的成绩与水平，也有利于促进学习者语言学习能力的发展。Cottrell［11］认为，接受过策略训练的学习者会在日后的语言学习过程中自觉运用学习策略。Kohler，Brian对第二语言为英语的低学业成绩学生进行英语学习策略训练，结果发现，学生在阅读、词汇和语法方面有了很大进步［12］。文秋芳、王立非的研究表明：策略培训对提高英语学习策略有明显的效果，对中等水平或中等偏下水平的学生帮助更加明显。［13］成绩优秀的学生在英语学习中往往高频率地使用了有效策略，而成绩一般的学生往往是缺乏策略或策略使用不当。因此对学生进行英语学习策略的训练干预，可以在一定程度上促进中下水平学生学习策略的发展。
学习策略训练不但可以帮助学生找到通往成功之路，从而达到他们的语言学习目标，而且可以提高学习者的学习自主性和自我调控能力。学习策略训练就是要通过明确教会学生怎样形成他们有个人特色的学习策略体系，帮助他们探寻有效学习目标语言的方法。Cohen指出：“策略训练的目的是要明确教给学生什么时候、为什么而且怎样运用策略来减轻他们学习和使用一门外语的困难。”［14］Oxford也进一步强调：“策略训练的目的是要使语言学习更有意义，要在学习者和教师之间发展一种合作精神，要了解一些语言学习的想法以及学会并运用能够促进学习者独立性的策略。”［15］因为策略的不可穷尽，策略训练的目标不在掌握策略本身，而在于提高学习者的策略意识、增加他们策略的选择范围、锻炼和培养他们自我监控和自我调控的能力，锻造终身学习的素养。
三、培训框架
就外语学习策略培训实施的步骤，西方研究者提供了不少的框架，下面介绍几种有代表性的策略培训框架：
Oxford提出了策略训练的八步骤：前五步为计划和准备步骤，后三步为实施、评价和矫正。这个模式侧重培养学习者的独立思维能力和学习的自主性。［16］O’Malley和Chamot的五步框架把策略培训融入到课堂的准备、介绍、练习、评价和扩展五个环节，可操作性强。［17］另外，Brown等认为策略训练应包括三个步骤：一是学习策略及巩固练习；二是自我执行及监控策略的使用；三是了解策略的价值及其使用的范畴。Grenfell和Harris运用“六步”策略培训的框架对初学者进行了听力、阅读、记忆和交际策略及检查书面作业策略的训练。［18］外语学习策略培训框架主要来自西方学者对二外学习者的研究，因而，我们在具体实施时，必须针对中国学习者的特定学习环境、学习需要、学习风格等因素，制定合适的培训方案。
针对我国学生英语学习的特点，本人认为培训框架如下：
（一）了解学生情况
策略训练必须以“我要学外语”为前提，其次才是学习策略。学生原本就不喜欢学英语，怎么会愿意花费时间学习策略呢?因此设计策略训练课程时，教师首先要充分了解学生的性格特点、学习特点，调动学生学习英语的积极性，激发他们学习策略的强烈欲望。教师可采用问卷、访谈、实地观察等方法了解学生和他们已经掌握了的学习策略，做到有的放矢。
（二）决定策略培训内容
在众多英语学习策略中，要根据学生目前学习策略的使用情况以及所学课程的类型、教学内容、教学计划等，找出与学生的学习任务、学习目标、学习风格最相关的学习策略，确定需要培训或加强的学习策略。在决定培训内容应该遵循以下原则：一是训练内容符合学生的需要。训练内容解决学生在策略上存在的主要问题，帮助学生达到教学要求。二是所选训练内容具有较强的迁移性和整合性。三是安排训练内容时难易相结合。充分调动学生的学习积极性。一般情况下，要优先选择用途广泛并且直观、容易操作的学习策略进行培训。
（三）准备培训材料
根据学生所要学习的策略内容，要准备有系统的策略培训材料，还要准备与策略有关的各项语言活动和与此相关的各类练习，以拓展和强化策略应用。
（四）选择培训形式
国外学者Andrew Cohen提出语境化的学习策略训练模式。O’Malley和Chamot在他们的专著《第二语言习得的学习策略》一书中提到了融入性训练（integrated instruction）和分散训练（separated instruction）；直接训练（direct instruction）和隐藏式（embedded instruction）训练方式。国内学者文秋芳提出了集中训练、分散训练和个别指导三种训练方法。Cohen提出语境化的学习策略训练模式，该模式将策略训练与日常的课堂语言学习活动紧密结合，教师可以对不同语言水平层次的学习者进行针对性的策略训练，并在完成日常课程教学内容的同时强化所学策略。这种学习策略培训模式给研究者和外语教师们极大启示，在学习策略的培训中实行融合教学法，即教师结合日常教学内容，设计多种类型的学习任务、活动，让学生结合自身实际，选择适合自己的学习策略，有效完成任务并写出或说出自己使用的策略。融合教学法有助于促进学习策略的迁移。［19］外语教学中，将学习策略培训与外语教学融为一体，使其“成为外语教学课程的一个组成部分”［20］，这是一种比较务实的学习策略培训途径。考虑到我国英语教学班大、人多等特点，以教学融入型培训为主，课外集中培训为辅的学习策略培训应是英语学习策略培训的理想形式。
课外集中培训有讲座式和研讨式两种。讲座式学习策略培训其实不是具体地训练如何使用学习策略，而是培养策略意识。一般是邀请学习策略方面的专家或有经验的教师给学习者作专题讲座或报告。这些讲座或报告可在常规的课堂语言教学开始之前，有时也可穿插于其中。通过讲座或报告，学习者能够大致了解或熟悉是什么语言学习策略等的基本知识。研讨式学习策略训练是一种短期的集中训练，其主要目的也是培养学习者的策略意识。与讲座式训练不同的是，研讨式学习策略把讲座、研讨和实际操作有机集合起来。本文主要探讨的是教学融入型策略培训。
（五）实施培训计划
教学融入型策略培训强调把学习策略融入到日常的课堂教学材料中。通常的做法是：教师可以从教材入手确定在何处融入何种策略；也可以从策略入手，围绕所要教授的策略设计课堂活动；教师还可以在认为恰当的时候随时将策略训练插入课文的讲授之中。无论课本中是否渗透了学习策略的训练，授课教师总是力求做到学习策略训练与常规的语言课程相结合，二者并驾齐驱。课堂策略训练的目标是要让语言学习者更清楚自己如何能最有效地学习，如何提高对目的语的理解和应用，如何在他们离开语言课堂之后能继续学习并用目的语进行交流。课堂策略训练模式的优点在于将学习者的日常学习内容与学习策略紧密相连，使语言课程教材成为学习者更直接、更熟悉的策略训练的材料来源，使学习者对使用学习策略的体会更深切、更直接。具体方式有两种：
相对于方法1，方法2更具有操纵性，更科学。让学生通过思考总结出自己常用的方法，并与教师的策略相对比，从而找出自身方法的不足，比教师直接教授策略，学生的体会更深，更容易找到改进的突破口。
（六）评价培训结果
学生自己对系统使用学习策略的有效性的态度和评论对于学习策略训练是很关键的。在教给学生某些学习策略以后，教师应组织一些活动或讨论来对学习策略训练的效果进行评价，学生就策略的使用互评、自评；教师也可参与评价，引导学生反思和监控自己的学习。学生们可以针对在语言学习任务中使用学习策略的有效性进行交流，对于没有较好运用的策略，找出原因。对于用得成功的策略，教师要及时予以表扬，增加学生的成就感，这样有助于他们今后更积极地参加类似活动。同时教师还可以引导学生讨论、向学生解释、说明学习策略使用的理论依据，等等。
（七）练习和扩展
为强化所学策略，要为学生提供一定的学习任务，边解决问题边进行有声思维；同时提供额外的练习，布置可促使学生运用学习策略的作业，使学到的策略得到巩固并扩展。
四、英语学习策略的教学原则
（一）练习性原则
教给了学生各种英语学习策略，并非意味着他们就会在以后的学习活动中使用。学习策略的训练必须和情景练习结合起来，即在进行策略训练时，必须有意识地创设一些相应的情景，让学生去选择和尝试刚获得的学习策略并取得成功的体验。
（二）指导性原则
在进行学习策略训练时，要注重对学生的指导。富有经验的教师适时、适当地指导，可以使学生的策略学习达到事半功倍的效果。特别是针对大学生来说，他们已经掌握了相当程度的英语知识，形成了一定的语言技能，并且已经掌握了一定的英语学习方法，在此基础上，教师有针对性地进行学习策略指导，可以切实帮助他们形成和发展符合其年龄和学习特点的英语学习策略。
（三）过程性原则
英语学习策略的形成是一个动态的、开放的、不断发展变化的过程。学习者这一主体会不断发展变化。同一个学习主体，在大一和大二时的学习状态就会有很大的不同。即便是在同一个学习阶段，在不同的情绪状态下，他采用的学习策略可能也有很大差别。因此在进行策略训练时，不能以僵化的、固定的模式进行，而应根据不同学生的特点有针对性地指导，循序渐进。
（四）迁移性原则
迁移是学习中的重要环节，也是由知识、技能的掌握过渡到能力形成的重要环节。进行英语学习策略训练时，要注意讲清策略运用的条件和程序。否则策略就必然僵死在背景知识上而无法迁移，达不到策略训练的初衷。
（五）多样性原则
“多样性”主要体现在三个方面：一是手段的多样性。教师要善于把内隐而概括的学习策略外显化、展开化，采用多种教学方法和手段使学生真正透彻理解各种学习策略的内涵。二是学习策略类型的多样性。学生的类型是多种多样的，其学习风格各不相同，教师在进行策略培训时，不应以单一的所谓“成功学习者”使用的策略作为训练模式，而要根据不同学习者的学习风格，进行多样化的学习策略培训。三是教学资源的多样性。除了在课堂教学这个主渠道上注意培养和发展学生的学习策略外，还要在其他学习活动中培养和提高（或优化）学生的学习策略，使所有的学习活动都成为提高学生学习策略水平的可开发的资源。
五、在课堂教学中进行学习策略训练的注意点
（一）教师是学习者与合作者
在以策略培训为基础的教学模式中，学习策略培训对教师的素质有更高的要求，课堂融入型策略教学强调把策略教学与课堂教学融为一体，教师首先要成为学习者，教师对语言学习策略培训认识得越深刻、对策略了解得越多、素质越高，越能胜任由传统的知识“灌输者”转换为语言学习策略培训的施动者。教师可以自己创造条件阅读有关学习策略的“学”或“教”的经验和问题的书籍或摘录；参加观摩课，向已经实现以学习策略为基础进行教学的教师学习；参加互动式座谈会/讲座等。当然除需英语教师自身努力外，学校的有关方面也应积极创造条件，做好“培训者培训”工作。教师的自我提高和培训是一方面，但目前国内还没有哪一部教材将学习策略系统地融入教学活动，教师要对学生进行培训，不但要熟悉英语学习策略，而且要设计适当的任务，将学习策略融入其中，指导学生反思、评价学习策略，这使得自主学习策略培训操作起来难度很大，所以教师还要成为合作者。教师间资源的分享，教学思路的碰撞，都会更加丰富教学材料，使策略学习操作性更强。在课堂融入性策略教学中集体备课是必需，教师学习是关键。
（二）防止应用缺陷
在教学中教师常会发现在一段时间的策略教学后，学生虽已具备相应的学习策略，但还是不能应用或错误运用的应用性缺陷。出现应用性缺陷的主要原因首先是策略巩固程度不高，其次是主体策略运用意识不强。由于主体未真正体会到策略的有效性，虽有策略，但却缺乏策略运用的意识与愿望，一旦缺乏外界的提示与引导就难以自觉运用。针对应用性缺陷，在策略培训时要注重学生主体性的强化和内容内化性的操练的培养。主体性原则既是学习策略训练的目的，又是必要的方法和途径，要给学生以充分地运用学习策略的机会，并指导其分析和反思策略使用的过程与效果，以帮助其进行有效的监控。内化过程是需要学生将所学的新策略与头脑中已有的有关策略的知识整合在一起，形成新的认识和能力。强化策略意识，并根据遗忘规律，加强巩固练习是防止应用性缺陷的有效手段。
（三）坚持学习策略培训与语言技能培养并重
注重策略教学与常规教学的有机结合，切忌顾此失彼或厚此薄彼。学习策略培训与常规教学中的语言技能培养是外语教学中目标不同的两个方面，也是侧重点有别的两种教学理念。前者旨在培养学生如何有效运用学习策略促进外语学习，后者的目的是通过语言教学发展听、说、读、写、译等语言能力。前者注重学习策略的传授，后者偏重语言知识的讲解。然而，二者看似对立，其实质是统一的，其关系是相互依存、相辅相成的。一方面，策略培训有助于语言技能的培养，另一方面，要搞好策略培训，必须将其融入语言技能的培养之中。否则，策略培训不仅会变得枯燥乏味，而且将失去实际意义。因此，英语教师在组织策略培训时，必须处理好二者的关系，切忌厚此薄彼，更不能顾此失彼。
（四）培训的系统性和目标
策略训练是系统工程，因此每次训练的内容必须放在整个系统中去考虑，不可孤立地训练某个策略。同时学习英语的策略多种多样，严格说来没有穷尽。即便研究者有可能把所有的策略都罗列出来，我们也不可能把时间都花在学习策略上。策略训练要从“管理策略入手”，以培养学生的自主意识为目标。从管理策略入手，把培养学生的独立学习能力作为最终目标，就能达到事半功倍的效果。
六、结语
以策略培训为基础的外语教学方法为全面提高我国外语教学水平，从根本上扭转我国外语教学中普遍存在的“费时低效”的尴尬局面开辟了一条新路。有效运用学习策略不仅可以帮助促进外语的习得，更能提高学习者的学习责任感，在外语课堂教学中组织策略培训，培养学生独立、自觉、有效运用学习策略的能力，十分必要。学习策略的培训，不应该是权宜之计，而要长期坚持下去。不仅如此，策略培训对教师的教学也会产生有益的影响。在培训学生运用学习策略的同时，教师会注意和审视自己的教学策略和教学风格，自觉尝试和运用与学生学习策略取向相一致的教学策略，逐渐改变以往以教师为中心的“填鸭式”教学模式。英语学习策略训练的更长远的目标还在于学习策略培训可以帮助学生掌握自主学习的方法和技巧，培养他们自我管理、自我调控、自我评估学习过程的能力，逐步走向自我学习、终身学习，最终达到我国素质教育与终身学习的教育目标。
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关键词： 元认知策略 元认知策略培训 英语教学
随着中国对外开放的进一步深化，英语已渐渐成为就业求职必不可少的一项技能。但是对于相当一部分学习者而言，英语学习是一件令他们颇为头疼的事情。这部分学习者通常有以下特点：没有良好的学习习惯，没有形成有效的学习方法，缺乏学习自觉性。研究表明，运用元认知策略能显著提高学习者的自主学习能力，因此教师在教学过程中可以通过提高学生使用元认知策略的频率来帮助他们改善学习习惯和学习方法，提高学习主动性，进而提高英语水平。问题是很多教师和学生对元认知策略了解甚少，本文通过对元认知策略知识的梳理整合，提高人们对元认知策略的重视，并指引研究者在此方面作更深一步的研究。
一、元认知策略的概念和地位
O’Malley和Chamot认为元认知策略是一种评估学习过程的高级管理技巧，高于其他学习策略，有助于学习者成功习得语言，对增强学习效果起着核心作用［1］。学习者如果没有掌握元认知策略，就没有能力评估自己的进步和成绩，也不能确定自己未来的发展方向［2］。可见，语言学习者很有必要通过掌握元认知策略，对自己的能力正确定位，明确学习目标，以提高学习效率。
二、元认知策略的组成部分
不同研究者对于元认知策略的组成有不同的观点。根据O’Malley和Chamot的观点，元认知策略包括提前准备（对学习活动事先有所规划）、集中注意（决定集中精力从总体上把握学习任务）、功能计划（事先筹划语言结构，应对即将来临的学习任务）、选择注意（决定留意语言输入和语言情境中有助于学习的具体点）、自我管理（尽力创造有利于学习的各种条件）、自我监控（监督语言表达的情况，保证表达正确、得体）和自我评估（根据自己设置的标准衡量自己的表现）［1］。Brown和Palinscart提出元认知策略涉及关于认知过程的知识，以及通过计划、监控和评价等过程对认知进行调整的行为［3］。国内有语言学家认为元认知策略包括确定和调整学习目标、选择学习方法和技巧、对学习结果进行评价和反思等［4］。
我认为元认知策略是通过主动掌握元认知知识，了解并利用认知过程的一般规律以提高认知效率的一种学习策略。对于英语学习者而言，元认知策略主要包括两个方面：其一是对于英语学习这一认知过程的了解和掌握，其二是对英语学习过程的管理。元认知策略大致可分为三种:第一，计划策略。学习者在分析自身特点和能力的基础上，确定学习目标，制订学习计划。第二，监控策略。学习者通过多种途径对自己的学习进程、方法、效果进行监控，保证学习自觉性，及时调整学习策略以改善学习效果。第三，评估策略。学习者审视自己的学习进程，反思自己的进步和不足，设法做得更好。
三、元认知策略培训
上述对于元认知策略的阐述在一定程度上表明元认知策略的运用有助于语言学习。Graham总结指出，因为元认知策略可以帮助语言学习者计划、控制和评价自己的学习，所以它对提高学习成绩有着非常重要的作用［5］。正是鉴于元认知策略对语言学习的正面作用，很多学者试图通过对学习者进行元认知培训来改善他们的语言学习状况。接下来就简要回顾国内外在元认知策略培训方面的研究。
1.元认知策略培训与具体的语言技能
元认知策略培训大多同听、说、读、写等语言技能相结合，旨在优化学习者在某项技能中的表现。在阅读、口语、听力、写作等语言技能的教学中，均有一些研究者利用元认知策略开展培训。以下从语言学习的各个侧面分别选取代表性的研究结果对元认知策略培训情况作详细的阐述。
在阅读方面，Cubukcu为了检测元认知策略对英语阅读理解能力的作用，在130名大三学生中展开了调查，其中65名学生被随机分配到实验组，接受了持续五周的元认知策略培训，研究发现接受培训的实验组学生比没有接受培训的控制组学生在阅读理解能力方面有显著提高［6］。
在词汇方面，Zhao通过对134名中国大学生的调查研究发现，这些大学生在学习词汇时很少使用元认知策略。在此基础上，Zhao对其中的68名受试者进行了元认知培训，培训围绕元认知策略的三个组成部分（计划、监控和评估）展开。培训结果显示元认知策略培训有助于学生的词汇学习，接受持续五周元认知策略培训的学生在词汇学习方面比未接受培训的学生有明显的进步［7］。
在口语方面，Lam研究了元认知策略教学对ESL学习者在小组讨论中表现的影响。实验在40名香港中学生中展开，其中20名实验组学生接受了七项元认知策略的培训，培训结果反映接受训练后的实验组学生在小组讨论任务中的总体表现优于对照组的学生［8］。
在听力方面，杨坚定通过实验探讨了元认知策略培训和英语学习者听力理解能力之间的关系。培训内容涉及计划策略、监控策略和评估策略。持续一学期的培训得出的结论是元认知策略培训能够帮助学生提高听力理解能力；培训对于听力差但语音还算标准的学生效果最佳，对于语音差的学生培训效果不显著［9］。
在写作方面，杜爱红用实证研究的方法检验了元认知策略对学生英语写作的作用。研究对象为269名大一新生，杜将受试对象分为三组：一组在课堂上接受计划、监控和评估三项元认知策略的培训，一组接受没有元认知因素的策略培训，还有一组接受正常的写作教学，不接受任何策略培训。研究结果表明接受为期一学期元认知策略培训的一组在培训后英语写作成绩提升最快，接受普通策略培训的一组成绩略有提高，没有接受任何策略培训的一组成绩变化不明显，这说明元认知策略培训有助于提高学生的英语写作水平［10］。
上述研究表明，元认知策略培训对英语学习的各个方面都有着积极的作用，上述研究都设置了实验组和对照组来检测培训的效果，这样能够在一定程度上保证培训结果的可靠性。但是培训的持续时间均不长，以后的研究可以考虑把元认知策略培训融入到平时的课堂教学中，长期坚持。由于元认知策略培训的目的在于帮助学习者树立良好的学习习惯，较长时间地培训将更有助于良好学习习惯的养成。
2.元认知策略培训与语言学习整体
以上研究是从分项技能训练的角度对元认知策略与具体语言技能之间关系进行的探讨，还有一些研究从宏观上探讨了元认知策略培训与语言学习整体之间的关系。纪康丽就曾在2002年对大学一年级学生进行了元认知策略培训，培训内容有提高学生对学习过程的元认知意识，帮助学生做自我评估、确立学习目标、制订学习计划四个方面。结果发现元认知策略培训能促进学生的英语学习，提高学生对自己学习的宏观调控能力，此外研究还发现允许学生参与选材是增强元认知意识的可取方法［11］。
当然元认知培训结果并不总是符合预期。Wenden曾对哥伦比亚大学二语水平很高的学生进行语言学习各个方面的意识培养，但是经过七周的培训，多数接受培训的学生认为这种培训没有用处。Wenden提出造成这种结果的原因在于单纯培养元认知意识效果不佳［12］。
除了这些只针对元认知策略方面的培训外，还有一些研究在进行各种学习策略培训时也涉及了元认知策略的培训，这里不再赘述。上述各种涉及元认知策略培训方面的研究绝大多数都表明元认知策略与语言学习结果有着密切的关系，元认知策略培训有助于提高学生管理自己学习的能力，但是我通过阅读大量的文献发现培训涉及口语学习的研究比较少，以后的研究有必要在此方面做进一步的探讨。
3.元认知策略培训的模式和步骤
元认知策略培训要达到一定的效果，有一定的模式和步骤可循。O’Malley和Chamot提出了两种策略训练方式，一种是直接的训练，学生了解所培训策略的意义价值，另一种是间接融入性培训，培训引导学生在学习任务中使用某些策略，但不直接告知学生培训的是哪些策略。O’Malley和Chamot认为间接融入性培训效果不佳［1］。元认知策略作为学习策略的一种，理应通过直接明显的方式培训更恰当。
关于策略培训的步骤，学者们也都提出了自己的看法。王笃勤的研究总结了各家之言，提出策略培养有五个过程：第一，通过展示交代要训练的策略；第二，示范策略的操作方式；第三，提供资料给学生进行策略专项训练；第四，检查学生对所学策略的掌握情况；第五，提供更多机会，让学生综合训练所学策略［13］。
需要注意的是关于元认知策略的培训不应仅局限于课堂时间，还要延伸到课外的学习中，让学生将元认知策略的应用真正转变为一种学习习惯，使之在英语学习中逐渐自觉地运用这一学习策略。
四、结语
我国各大学学院都很重视英语教学，英语学习同其他的语言学习一样，没有捷径可走，需要投入时间和精力，能否高效地利用时间精力是学习结果出现差异的重要原因。本文通过对于国内外元认知策略相关研究成果的梳理，认为元认知策略可以帮助英语学习者更好地管理学习过程，提高学习效率，因此在教学过程中，教师应加强对学习者进行元认知策略的培训，帮助学习者提高使用元认知策略的意识和技能，培养学习者将元认知策略的使用作为英语学习中的习惯。此外，研究者应对元认知策略培训做更深入广泛的研究，以提出更好的培训方案供教学使用。
参考文献：
［1］O’Malley，J M.，Chamot，A.U.Learning Strategies in Second Language Acquisition.Cambridge:Cambridge University Press，1990.
［2］O’Malley，J. M.，Chamot，A.U.，Stewner-Mazanares G.et al.Learning strategies used by beginning and intermediate ESL students.Language Learning，1985，35（1）:21-46.
［3］Brown，A.L.，Palinscar，A.S.Inducing strategic learning from texts by means of informed self control training.Topics in Learning and Learning Disabilities，1982，（2）.
［4］程晓堂，郑敏.英语学习策略.北京:外语教学与研究出版社，2002.
［5］Graham，S．Effective language learning.Clevedon，England:Multilingual Matters，1997:42-43.
［6］Cubukcu，F.Enhancing vocabulary development and reading comprehension through metacognitive strategies.Issues in Educational Research，2008，18（1）.
［7］Zhao Na.Metacognitive strategy training and vocabulary learning of Chinese college students.English Language Teaching，2009，2（4）.
［8］Lam，Wendy，Y.K.Examining the effects of metacognitive strategy instruction on ESL group discussions:A synthesis of approaches. Language Teaching Research，2009，13（2）.
［9］杨坚定.听力教学中的元认知策略培训.外语教学，2003，24（4）.
［10］杜爱红.元认知策略与大学英语写作.重庆大学学报（社会科学版），2004，10（3）:91-95.
［11］纪康丽.外语学习中元认知策略的培训.外语界，2002，（3）.
［12］Wenden，A.Incorporating learner training in the classroom.In:A.L.Wenden & J.Rubin，ed.Learner Strategies in Language Learning.Englewood Cliffs，NJ:Prentice Hall，1987.
