时间：2023-06-01 08:52:32
高校思想政治理论课培养方案策划高校思想政治理论课教师素质培养方案策划，是高校思想政治理论课教师素质培养环节中的重要一环。高校思想政治理论课教师素质培养环节，是指高校思想政治理论课教师素质培养过程相互关联的若干阶段，也就是高校思想政治理论课教师素质培养过程的具体工作程序，一般而言，这一过程可分为策划、实施、评估三个阶段，策划是这一过程的灵魂与核心。
一、确定目标
高校思想政治理论课教师素质培养过程是一种有目的、有计划、有组织的活动过程，这一过程的各个阶段的任务必须在明确的目标指引下完成，即高校思想政治理论课教师素质培养过程要坚持目标导向原则。“只有确定准确的目标，才能提出实现目标的教育内容、措施、方法，并根据目标的要求，选择教育的时机、人员。”具体而言，高校思想政治理论课教师素质培养目标要考虑以下三方面内容：
（1）高校思想政治理论课教师应具备相应的教学能力。一是注重教师自身知识结构的完备与和谐；二是注重教师授课内容的理论性与逻辑性；三是注重教师授课方法的灵活性与艺术性。
（2）高校思想政治理论课教师应具备相应的职业道德素质。思想政治理论课教师自身的人格魅力与敬业精神就是对学生最好的教育元素。“面对着大学生，思想政治理论课教师始终起着榜样的作用，是大学生的精神支柱与行为的楷模，思想政治理论课教师的一言一行始终成为大学生学习的标尺。”
（3）高校思想政治理论课教师应具备相应的科研能力。在科研工作中，教师对理论与实践的把握更加准确，思想更加深邃，而深邃的思想更能触动大学生的心灵。
二、制定方案
目标明确之后，策划者就要根据既定目标进行具体方案的设计。方案制定是一个动态过程，要经过以下几个阶段：
1.调查研究
调查研究是策划的准备阶段，是高校思想政治理论课教师素质培养方案策划的基础。在这一阶段，策划者必须运用科学的社会调查方法，根据培养目标，开展积极、详尽的社会调查。调查过程应分为信息搜集与信息处理两个阶段。
（1）信息搜集。这一过程应注意以下问题：一是全面。调查应涉及高校思想政治理论课教师素质培养过程的所有要素，即主体、客体、介体与环境要素。具体围绕以下几方面内容展开：高校思想政治理论课教师素质现状调查，高校思想政治理论课教师素质提升需求调查，高校思想政治理论课教师素质培养过程主体现状调查，高校思想政治理论课教师素质培养过程介体要素调查（包括现状调查与发展趋势调查），高校思想政治理论课教师素质培养环境要素调查（包括积极因素调查与消极因素调查）。二是发展。在现实生活中，高校思想政治理论课教师素质培养过程各要素的实际情况在不断发生变化，各种影响因素相互联系，相互作用，但各自又具有不同的发展趋势。因此，调查者应建立起信息搜集与监测的日常机制，密切关注调查对象实际状况的各种变化，确保信息的准确性与时效性。
（2）信息处理。在前期调查的基础上，策划者应依据科学的程序与方法对其掌握的信息进行认真仔细的分析与研究，得出调查结论，以此作为方案制定的可靠依据。调查结论应包括以下内容：一是关于高校思想政治理论课教师素质培养理论研究与实施现状的分析，具体包括关于理论研究现状，培养模式现状，相关各部门、机构、单位以及高校思想政治理论课一线教师对该问题的认知现状，培养条件现状等问题的分析和总结，分析中注意对问题的挖掘；二是关于高校思想政治理论课教师素质培养需求现状的分析，分析中注意从国家发展、高校发展，大学生发展以及高校思想政治理论课教师自身发展等方面加以总结。
2.方案拟定
方案拟定就是根据已掌握的信息资料及确认的目标，运用恰当的思维方法形成创意、制定计划的过程。这是整个策划过程中最为关键的一环，应包含以下几个步骤：
（1）目标的再次确认。这是在具体方案设计之前必须在头脑中再次确认与理清的一个问题。策划者对已确定的目标深刻研究，充分领会，严格以目标为导向，才能保证方案正确的方向，不至于在策划阶段出现偏差，影响高校思想政治理论课教师素质培养的最终效果。
（2）构思轮廓。方案策划是一个思维过程，构思轮廓是这一过程的起点。策划者在经过前期调查与目标确认、细化等充分的准备工作之后，要设计出方案的基本框架。这一阶段至少应完成两项工作。首先，设计主题。主题是策划的灵魂、核心，是对整个培养活动的高度概括，主题要独特新颖，但必须服务于目标，并准确反映需求。其次，确定方法。根据培养目标，培养方法应体现出以下特色：一是情感性。高校思想政治理论课教师素质培养活动不能是一种冷冰冰的、无视客体需要、甚至会使客体产生消极情感的培养模式，而应该是一种关注人性、满足人的爱与被爱的需要、充满情感的培养模式。这种模式中的各个要素都要体现出对受教育者的关爱，注入更多的情感因素，注重以情感人。二是开放性。一方面，策划者应该思路开放，勇于创新；另一方面，培养工作应通过广泛的人际交往、人际互动来展开。素质培养应走出灌输。灌输是一种传统的教育方法，其有效性已得到验证，而其弊端也逐渐暴露。克服灌输的弊端，素质培养应寻求人际互动。同时，素质培养不能仅仅依托课堂、讲座等教育途径，要放开思路，寻求和探索更为灵活有效的培养方式，建立起全面、立体的培养格局。
（3）设计细节。当方案的基本框架确定之后，需要进一步细化，确定方案的所有细节，并估计方案的实施结果。在这一阶段，应将所有细节工作确定并落实，包括培养活动的具体时间、地点、参与人员、基本步骤、经费预算与落实，这些问题在细节设计阶段都需要周全考虑，并认真落实，确保方案的有效性与可操作性。
3.方案确定
在方案拟定阶段，策划者已经设计出了具体而详尽的方案，但方案可能不只一个。基于开放的视角，策划过程应鼓励更多的人参与，让思路相近的策划人员组成一个创意团队。所有策划人员应解放思想，大胆创新，运用创造性的思维方法，尽其所能把一切可能的方案都列举出来，为最终方案的制定提供更广阔的思考与选择的空间。进入方案确定阶段后，方案的最终策划与决策者应组织相关人员对根据培养目标拟定出的各种备选方案进行讨论，评价，反复论证，选择出最优方案；如果各种方案均不理想，就应重新拟定，力争制定出符合高校思想政治理论课教师素质培养目标的最佳方案。
参考文献：
关键词：学案教学；学习方式；教学反思；学习效率
中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）05-108-01
随着课程改革的全面深入展开，特别强调学生是学习的主体，明确提出自主、合作、探究的学习方式，师生对教学内容、教学方式、评价办法都有了全新的认识和理解。相对于传统的教案，学案这种知识呈现方式应运而生，倍受推崇，得到广泛应用。笔者作为一名工作十几年的教师，更能深刻体会到在新的教学理念指导下，新的教学方式带给教学工作的影响。下面，我就谈谈应用学案这种教学模式在化学日常教学工作中的一些心得体会。
一、学案教学有利于提高课堂效率
学案教学是以学案为载体，学生的自主学习、合作探究为主体，教师的智力支持、资源补给为主导，通过学案的完成与拓展，师生共同合作完成教学任务的一种教学模式。这种教学模式一改过去“我讲你听、我强调你记下、我布置你完成”的被动学习状态，把教师的主导作用和学生的主体作用和谐统一，提高课堂 效率，使教学效益达到最大化。
二、学案教学有利于加强教师之间的合作意识、提高业务水平
学案教学要求教师在编制学案之前广泛阅读相关资料，在全面把握教材标准和考纲要求的基础上，结合每个人的教学经验，集思广益，精心编制学案，把授课的重点、难点，知识应用的易错点、强化点都集中体现在学案上，使学案成为易学好用的助学工具。这就要求教师们要深入钻研教材、熟悉教法、了解学情，更要致力于在合作的基础上提高自己的业务水平。
三、学案教学有利于调动学生学习积极性，提高学生自主学习的能力
学案教学将课堂教学中心由“教”转到“学”上来。学生真正成为学习的主体，他们在课堂上通过讨论、展示、小结得到教师的肯定和赞扬，在思维辨析的碰撞、体验成功的共鸣中激发了他们学习的动机，调动了他们的学习积极性。 同时学生也学会了交流表达，提高了学生之间合作能力和团队精神。
一套成功的学案固然有诸多优势，但通过不同校、多学科的学案分析，发现在学案编制过程中还有以下两方面误区需要避免：
1、学案编写教案化，很多老师在学案编写时往往受到教学经验中思维定势的影响，把教案的提纲条框详细化，就变成了所谓的“学案”。试想，这样的学案，怎能摆脱“教授化”的影子，怎能在课堂上体现“以学生为中心”的教学理念？教案的着眼点在于教师讲什么和怎样讲，它是以教师为中心，强调的是“教”；学案的落脚点则在于学生学什么和如何学，它是以学生为中心，强调的是“学”。编写学案的过程本身就是一个探究活动，不是教案的翻版，需要教师从帮助学生学会学习出发，按照从易到难，从表面到本质，从一般到特殊的认识规律，有层次安排学习内容。学案编写还要求教师有创新精神，提出的问题要从课程标准出发，但又不拘泥于标准，要有助于学生突破常规思维局限，有助于学生发现问题，有助于挖掘学生的潜能。
关键词：案例教学 调查分析 能力的培养 《保险学》
一、案例教学的定义及其必要性
《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》中指出要“保持高等院校招生合理增长，注重增强学生的实践能力、创造能力和就业能力、创业能力”。
2011年7月国家《教育部、财政部关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》中提出：“实施‘本科教学工程’旨在针对高等教育人才培养还不完全适应经济社会发展需要的突出问题，特别是要在高校专业结构不尽合理、办学特色不够鲜明、教师队伍建设与培养培训薄弱、大学生实践能力和创新创业能力不强等关键领域和薄弱环节上，通过一段时间的改革建设，力争取得明显成效，更好地满足经济社会发展对应用型人才、复合型人才和拔尖创新人才的需要。”
无论是培养“应用型人才”还是学生“四种能力”的培养，其实都是要求培养的学生必须要有扎实的基础理论知识，具备较强的实践能力，要在教育中突出学生实践能力的培养。案例教学法重在对学生的分析能力和决策能力的培养，能将理论知识转化为智能发展，提高学生运用已有的知识分析和解决实际问题的能力，提高学生综合解决问题的能力（参王世卿，2004）。
杨丽佳（2008）、刘国旌（2010）指出，案例教学是在教师的指导下，根据教学目的要求，组织学生对案例开展调查、阅读、思考、分析、讨论和交流等活动，教给他们分析问题和解决问题的方法或道理，进而提高学生的能力，加深学生对基本原理和概念的理解的一种特定的教学方法。孙全治（2004）等指出，运用案例教学可以培养学生多方面的能力，诸如运用知识解决问题的能力，独立思考分析问题的能力，勇于发言善于争辩的语言和文字表达能力，协作学习互相交流的人际交往能力等等。这些能力都是学生将来走向社会必备的能力。
下面我们就某高校商学院中的《保险学》案例教学进行分析，得出相应的调查结论，以便为人们进一步认识案例教学提供参考。
二、某高校商学院《保险学》案例调查题目
本次调查以专业学生问卷调查主，了解某高校商学院《保险学》案例教学的现状。调查题目如下：
三、某高校商学院《保险学》案例调查结论
我们的调查对象包括某高校商学院《保险学》2个班，2012年11月4日发放问卷120份，收回115份。从我们所收集到的调查问卷来看，某高校商学院《保险学》学科案例教学主要存在以下的几个问题：
1.教师和学生大部分喜欢案例教学。
有89%的教师和学生认为案例教学使课堂内容十分生动而且又十分形象，能调动教师和学生的学习积极性，但是使用案例教学的教师的数量不是很多，我们探询过其中的原因。一方面是案例比较难查找，另一方面，案例有的能说明问题，但有的还需要自己去思索、思考，去分析。有10%的学生不太喜欢，原因是他们认为这种案例教学就类似于小时候学的举例教学，用这样的例子来分析就显得过于简单。
2.教师和学生对案例教学的认识不是十分精准。
有78%以上的教师认为“案例教学就是在教学中举例说明”，有89%的学生也是这样认为的。这样案例教学的目的就造成了教师在案例教学中扮演“统治者”的角色，课堂依然是教师“一言堂”的局面；没有形成教学相长的氛围。因为没有达到教学中应该突出主体性、探究性、创造性的教学理念，没有突出强调知识的生成性和创造性、教学过程的开放性、教学氛围的情景性以及与其他教学模式相交融的教学原则。
3.教师案例选取存在问题。
我们的调查显示，如今教师教学中使用的案例多为外来品、“舶来品”，自己编、自己写的案例极少，这样就缺乏创造性。有的教师在我们调查时坦言：在选择时考虑不充分，案例内容与课程相关章节的教学目标与要求不相符合；有些案例真实性程度不大，其情节设计与现实情况不相符。我们在调查某学院时还注意到，有些教师选择的案例离学生的知识、阅历距离较大，虽能从一个方面反映典型问题，但是学生感觉陌生，不能启发学生思考，达不到案例教学的目的。我们在某学院调查时还发现，教师在案例的选择上缺乏新颖性，多数案例是重复使用过的；这样就很难激发学生的学习兴趣。
4.教师对案例教学准备不足。
我们在某学院听课时发现，有的教师在教学前没有安排学生准备，教学中对学生讨论没有组织好，结果并没有科学的评价，这样的案例教学在课堂教学中的实效。
有学者曾经指出过，在案例教学法的实施过程中，学生是案例教学法的主角，教师是案例教学法的导演，所以，在开展案例教学法前，教师要将“剧本”或主题交给学生，让学生进行充分的准备；在教学中，教师要把握案例教学法的进展，保证在有限的时间里完成教学任务；教师要抓住关键性的问题，保证案例教学法重点突出脉络清楚；教师要在学生讨论后做好总结，保证发挥案例教学法的启发作用（刘国旌，2010）。我们以为，这样的看法是正确的。教师在上课前应该做到对案例教学中的内容胸有成竹。
5.从实际效果上来看，学生从案例教学中获益甚少。
我们在案例教学中发现，学生参与案例教学的积极性虽然较高，但是他们真正能够从案例教学中获得东西并不多。我们试着寻找其原因，在调查中发现，由于学生习惯了应试教育，能自己去思考、自己去分析的能力欠缺，另一方面，与教师不善于引导有关。
堪章俊（2008）、刘国旌（2010）指出，案例教学是以案例为基本教学材料，将学生引入教育实践的情境中，通过师生之间、生生之间的多向互动、平等对话和积极研究等形式实现教学目标的一种教学方式。但是在实际的调查中，案例教学却很难达到培养学生的创新能力、解决问题的能力、理论与实践相结合的能力的目的，这表明，我们的案例教学还有进一步研究的必要，还需要更多的教师和学生去继续努力。
参考文献：
[1]杨丽佳.市场营销案例与实训[J].北京：高等教育出版社，2008（9）.
[2]孙全治.市场营销案例分析[J].南京：东南大学出版社，2004.
[3]堪章俊.试论“行为引导型”教学法的开展[J].职业教育研究，2008（3）.
[4]胡喜丽.案例教学法在刑事化验课程中的应用[J].管理观察，2009（18）.
关键词：案例教学法 项目驱动教学法 应用研究
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1007-3973（2013）002-178-02
1 在《市场调查与预测》教学中使用案例教学法的必要性
案例教学法，是一种以案例为基础的教学方法（case-based teaching），案例本质上是创设一种教育的两难情境，没有特定的解决之道，教师在教学中扮演着设计者和激励者的角色，鼓励学生积极参与讨论，不像传统的教学方法，教师扮演着传授知识的角色。
《市场调查与预测》是我国工商管理类专业的主干课程。课程教学内容围绕市场调查方法、问卷设计、测量设计、市场调查数据的搜集、整理和分析过程等来展开，是通用的方法论科学。它是一门以市场为客体，以各类社会经济信息为主体，研究如何做好市场调查与预测的科学。该课程的最显著的特点是实践性强，其中，市场调查的立项、方案的制定、问卷的设计、抽样方法的选取以及资料整理、市场预测方法的采用等内容都具有很强的操作性。学生只有实际参与到调查的整个流程中来，才能真正掌握这门课程的内涵，为企业解决实际问题。其次，它还具有综合性的特点，其内容涉及统计学、经济学、管理学、社会学、心理学等多门学科。
总之，《市场调查与预测》课程是一门具有较强的实践性、可操作性、综合性的应用型经济课程。但是，传统的教学方法过分强调教师的主体地位，不注重调动学生学习的积极性和主动性。这样做的结果就是台上老师讲得津津有味、台下学生听得昏昏欲睡，走上社会之后什么都不会。而通过生动、形象的案例讲解和讨论，给学生以身临其境的感觉，就可以弥补传统教学法的不足，大大调动学生学习的热情。
2 《市场调查与预测》案例教学法实施现状
2.1 系统性案例教材匮乏，案例筛选缺乏科学标准
案例教学法实施效果的好坏在很大程度上取决于案例质量的高低。而在目前的本科教材，过分强调基本知识与学科认知结构的协调性，教学内容与职业岗位技能严重脱节。与《市场调查与预测》课程相关的系统性案例教材基本没有。教师只有通过收听国内外相关资讯、新闻，广泛阅读管理咨询类杂志，利用自己周围的资源，把身边的案例直接搬上讲台。固然这些素材比教材中的案例更贴近生活，但教师在选取这些素材时有可能搜集不到与理论知识相匹配的合适案例，在案例的筛选过程中也无明确、科学的标准可循。
2.2 案例教学与传统教学理念冲突，学生角色转换困难
讲授法从古至今历来作为第一授课方式，且随着时展，也在不断发展中。从传统的单纯讲授到结合使用板书、幻灯片、挂图到现在的多媒体教学，其形式经历了多种蜕变。但不可否认的是，教师的主体地位从未发生变化。整个教学环节，学生可以完全不动脑筋，不提出任何质疑。案例教学法的出现，完全颠覆了传统教学方式，学生需要在课前、课中和课后投入更多时间和精力。而已经习惯了被动接受知识的学生感觉上课很累，甚至认为老师在偷懒。
2.3 教学任务不合理，案例教学流于形式
案例教学的组织与实施是一个非常完整的过程。教学任务的设置并没有根据案例教学法的特殊要求做出针对性的修改。按照教学计划安排，《市场调查与预测》课程每学期都有规定的课时数，一般是48节。传统教材的知识点非常多，教师采用传统教授法想要完成教学任务都不容易。如果采用案例教学法，学生的讨论就会占用大量的时间，在学期结束时，课程内容可能还没有讲完，教学任务也无法完成。因此，在实际的操作过程中，案例教学法就成了举例说明。
2.4 应用型师资短缺，案例教学优势不明显
应用型教师应该具有把成熟理论和技术应用到实际生产、生活中的能力。案例教学急需应用型师资，有丰富的社会实践经验，能够不断地向学生提出实践中可能面临的问题。而我国大部分的经管类教师都是直接研究生毕业，或博士毕业就走上工作岗位，企业的实战经验严重缺乏，造成很多时候依葫芦画瓢，案例教学优势难以发挥。
2.5 课程考核方式单一， 学生成绩评估欠科学
《市场调查与预测》课程的考核方式是考试，其中卷面成绩占80%，平时成绩占 20%。平时成绩由教师自由考核，一般从学生的课堂表现和课后作业完成情况两方面打分，平时成绩对总分影响不大。学校教务部门对教师出题也有明确要求，如考试题型不能少于5个，其中案例分析题1个。以上考核方式不利于教师组织案例教学，学生认为课堂表现不重要，只要期末考试前一周好好看书就可以拿到好成绩。
3 《市场调查与预测》案例教学法改进措施
3.1 加强校企合作，加快本土化案例库建设
中国的市场经济正处在飞速发展阶段，我们在现实中遇到的许多营销问题都与国外的不大相同，本土化的案例更能反映中国国情和企业实际。由企业提供实习基地，并指派专业人员参与学校的专业教学，同时学校教师给企业员工进行培训。常德市25家企业与省内外高校、科研院所的27个创新团队签订23项产学研协同创新项目协议。在校企合作过程中，既为企业解决了实际问题，也为学校案例库的建设提供了丰富的本土化资源。
3.2 引入项目驱动教学法，帮助学生完成角色转换
项目驱动教学法，是指将学生所学知识的掌握程度作为教学关注的重点，根据学生目前掌握的知识和技能，与实际工作相结合选取合适的项目，通过完成一个具体的项目来达到掌握知识点的目的。例如，关于市场调查方案策划的知识点教学，教师可以确定一个具体的调查方案策划项目，让5到7个学生一组，共同完成该项目。这样明确的项目可以激发学生独立思考，合作完成项目的兴趣，提高学生主动参与意识。
3.3 制定合理的教学任务，满足案例教学要求
教学任务的修订由教师到系、部、教务处，由下到上，层层实施。首先，教师把案例教学中教学任务的完成情况向教研室主任汇报；然后，本专业教研室根据教师意见和学校人才培养方案，制定（或修订）专业教学任务草案；接着，系、部召集有关专家对本系各专业教学任务进行审查、调整。最后，学校教务处组织校内外专家对制定或修订的各专业教学任务进行审定。审定通过后，汇编新的教学任务，满足案例教学要求。
3.4 强化应用型师资建设，发挥案例教学优势
对专业教师进行职业培训是应用型师资建设的重点，具体有以下几种途径：（1）有计划的安排专业教师尤其是青年教师到企业、科研单位进行专业实践；（2）加强实践教学环节，提高教师的专业实践技能；（3）委派教师到专业对口的师资培训基地进行培训；（4）实施“产学研”结合，提高教师科技开发能力和创新实践能力。培养应用型教师面临的重要难题是教师深入企业实践和教学时间冲突。因此，可以利用周末或寒暑假时间开展此类培训。
3.5 推进考核方式多元化，科学评估学生成绩
《市场调查与预测》课程考核应由理论考试、课堂表现和课后作业三部分构成。其中期末成绩占60%，主要由理论基础和案例分析组成，各占30%；平时成绩占40%，包括课堂表现和课后作业。各占20%。其中，课堂表现由学习态度、平时出勤和课堂提问三部分构成。以上成绩综合就是每位学生所学课程的最终成绩。
（基金项目：2011年湖南文理学院芙蓉学院教学改革研究一般项目（FRjg1110））
参考文献：
[1] 陈成栋，刘晓云.“市场调查与预测”课程教学改革实证研究[J].中国市场，2012（35）：26-28.
[2] 王沛.案例教学法改进[J].南阳师范学院学报，2011（6）：112.
[3] 喻问琼.案例教学法在实践运用中的问题及对策[J].教育理论与实践，2011（7）：46-47.
关键词：化学案例教学；教师角色定位；探析
中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2013）01-042-01
新课程改革，是推动我国基础教育由“应试教育”向“素质教育”转变的重要里程碑。案例教学作为一种新课程改革中新颖的化学教学手段方法，不但可以缩短教学内容与实际应用两者的距离和丰富学生对化学原理的认识，而且可以调动能够有效激发学生学习的主体性，提升学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。化学案例教学在付诸于教学实践中充满了复杂性，从而也决定了教师角色在其中的多样性。
一、案例教学中案例设计者的定位
案例是案例教学的核心要素。教师除了应当具备渊博的化学专业理论知识、丰富的教学实践经验外，还要善于准备合适的案例。一方面要当好采写员。对案例的重要性人们认识都很清楚，对教师扮演好案例采写员这个角色也进行了较为广泛的探讨，这里不再赘述。另一方面要当好调研员。在案例准备上，教师往往把精力聚焦在案例自身的研究上，如强调案例的动态性、相关性和动态性等方面，这还不足以全面反映准备环节的工作。教师在编写案例前可以采取课题调研、备课组座谈了解等方式，了解学生掌握的理论水平、知识结构、能力层次，紧密联系教学纲要合理确定案例的难度系数，做到既不超越学生的接受能力，也不滞后学生的已有能力，最大限度地帮助学生激发灵感、激发思维、探索原理，掌握方法。
二、案例教学中预习辅导者的定位
舞台上“台上十分钟，台下十年功”的道理在案例教学的课堂上同样适用。案例是指对具有一定代表性的典型事件的内容、情节、过程和处理方法所进行的客观描述，以备查询和再现，是一个或多个疑难问题的有形载体，显性现象和隐性信息的交织叠加。学习案例是在接受信息的基础上通过化学原理和规则的运用形成创造性的思维成果。这个过程耗时耗力，只靠课堂的事件很难让学生把案例理解深、分析透。因此课前预习对搞好案例教学具有至关重要的意义。由于学生认知水平、学习能力参差不齐，跟着案例情节走、就问题回答问题的现象在预习过程中时常出现，在一定程度上影响了案例教学的整体效果。学生预习时教师要从案例研究的重点、分析方法的选择、原理规则的运用、理论与现实的关联等方面进行必要的辅导，帮助学生理思路、找方法，掌握原理，为课堂教学顺利进行奠定基础。
三、案例教学中主动参与者的定位
在化学课堂的案例教学中，教师为了凸显学生的主体地位，让学生做课堂的主人，把自己的身份拘泥于普通的学生，混同于“一般群众”，发挥作用停留在与学生全面平等的对话交流上，有的教师甚至有意作些低水平的发言。这些作秀式的教学，弱化了教师的引领带动的功能，曲解了平等参与的真正内涵。显而易见，教师在课堂中主动参与的角色带有一定的特殊性，应当嬗变为共同学习体的带头人、原理疑惑的破解人和创新思维的培养人，与学生构建互教、互学、互助、互动的师生关系。一是做共同学习体的带头人。二是做原理疑惑的破解人。三是做创新思维的启发人。
四、案例教学中氛围调节者
从实际教学情况看，在课堂案例教学氛围上主要存在学生参与程度低、分析讨论浅、容易脱离主题的不足。对此，教师在课堂进行中要及时加以调控。一方面要当好热情调动者。这个问题教师界探讨得也比较多，大多围绕催化学生学习的热情和兴趣来展开研究，在激发学生求知欲望和求新动力方面对教学帮助很大。另一方面要当好把关定向者。课堂有时会出现发言脱离主题、争吵、发表钻牛角尖言论等失序状态，教师要及时加以引导，防止因消极性地讨论引发负面影响。在引导的过程要理性巧妙地进行，对学生涉及的尖锐问题要冷静解答不可避而不谈，始终坚持以理服人，不用过激的语言批评学生，防止学生出现抵触情绪导致冷场。需要注意的是把关定向的目的是促使课堂秩序的正常回归，不是对案例结果或问题答案的一种诱导。
一、案例教学法的内涵与发展
案例教学法主要是指“教学者使用案例，以团队和小组讨论、角色扮演与撰写案例等方式来增进成员间的交流，引发学习者思考，并给予成员真实状况学习的一种教学方法。”[1]该方法起源于19世纪末哈佛大学法学院将真实“案件”引入法学课堂的教学实践，这种实践使学生能够运用所学理论知识开展分析研究，从而培养学生的实践能力。其后，哈佛商学院开始将工商业管理方面的实例整理成管理案例并应用于教学实践，通过将具体案例呈现给学生，使学生以企业的真实情境为背景，以企业管理者的身份来分析企业状况，解决企业问题。这既有助于提高学生发现问题、分析问题的能力，更有助于锻炼学生解决问题的能力，从而实现对学生管理能力的培养。案例教学的出色教学效果使得这种方法被大量采用并迅速推广至世界发达国家的高等教育中，20世纪80年代初，案例教学法进入中国，被广泛应用于MBA教学过程中。
二、案例教学法应用于管理学课程教学的积极意义
1、案例教学法实现了理论与实际的结合，有助于学生掌握管理知识。
“学”以致“用”，而“用”又能促进“学”的巩固与深入，“学”与“用”的紧密结合，能强化知识的掌握与灵活运用。传统“教师讲、学生听”的模式下，教师的举例解释只能使学生对知识有一定的感性认识，对学生而言，知识只是老师讲授的内容，而不是直观的、有效的解决问题的工具，学生缺乏学习的主动性，知识缺乏真实性，学习效果不理想。案例教学模式下，教师给定具体真实的管理情境之后即退出，学生成为主体，他既需要思考运用什么知识来解决问题，又通过最终的结果来验证所学知识，同时在这一过程中可以对所学知识与教师进行交流，从而在分析、选择、运用知识的过程中增强对管理知识的认识与理解，实现对管理知识的掌握。
2、案例教学法实现了问题与对策的结合，有助于培养学生管理能力。
“管理学”课程不仅讲授知识，更要培养能力。传统教学模式下，教师既是“出题人”，又是“解题者”，通过提问与解答实现知识的传授，这一过程无法充分调动学生的主动性，学生缺乏深入分析思考问题并解决问题的机会。案例教学模式下，教师、学生的身份都发生改变，教师成为组织者，而学生成为真正的参与者，他必须开始分析思考问题并尝试提出解决问题的办法，随着案例教学的持续开展，学生的参与性由被动变主动，分析问题、解决问题的能力逐步锻炼并增强。同时，在案例教学过程中，学生在总结、归纳自己的观点后还需要恰当的语言组织以将其呈现表达出来，从而客观上培养了学生的沟通能力。
3、案例教学法实现了“课内”与“课外”的结合，有助于学生形成一系列良好的品质。
课程教学不仅要传授知识，还要注意培养学生的优秀品质。在案例教学过程中，学生逐步学会主动思考、主动学习、主动承担责任，其主动性得以锻炼，而依据阿吉里斯的“不成熟-成熟”理论，主动性是一个人成熟与否的重要特征，这就使得通过案例教学的方式一定程度上促成了学生向成熟的“社会人”的转变;另一方面，在案例教学过程中，各个小组在分析给定材料、提出解决问题的过程中，既要面对组与组之间的竞争，又需要小组内部成员间的合作，这就一定程度上锻炼了学生的竞争合作意识。同时，学生需要依据小组内的分工开展工作，有助于学生发觉自身的特长与潜能，锻炼了学生的自信与勇气。
三、本科管理学教学应用案例教学法存在的问题与原因分析
随着本科管理学课程改革的开展，案例教学法被引用到日常教学过程中，这种方法打破了传统的“讲-听”的师生课堂形式，提升了教学效果，受到了师生的欢迎，但受一系列因素影响，案例教学法在管理学教学中的应用存在着一些问题。
(一)本科管理学教学应用案例教学法存在的问题
1、管理学案例教学缺乏有效互动
管理学案例教学要求改变传统的“讲-听”的师生单向沟通模式，转变为“师生间、生生间”的多渠道互动沟通模式，但在很多案例教学实践过程中，教师依然是绝对的主体，只是在传统授课模式的基础上增加了案例工具，学生的主体地位缺失，“师生间、生生间”缺乏有效互动，从而不能充分调动学生参与课堂教学的积极性，影响案例教学的效果。
2、管理学案例教学缺乏恰当素材
达到理想的管理学案例教学效果，不仅要求给定具体案例，更要求学生能够进入案例情境中，以案例中的角色展开相关分析，这就表明只有符合学生实际的案例才是恰当的案例，才能导致有效的教学结果。但在当前的案例教学实践中，案例素材的来源主要包括两种：成型的国外教学案例和国内著名企业的相关案例。这两种案例尽管具体明确，但却存在影响教学效果的重要缺陷——与MBA学员的经验背景不同，作为尚未进入社会的本科学生，其缺乏相关的社会经验，很难清楚理解案例背景，游离于案例之外的学生在展开相应决策时要么凭空想象，要么敷衍了事，缺乏恰当的案例成为制约案例教学效果的重要问题。
3、管理学案例教学缺乏充分开展
实现管理学案例教学的效果，需要管理学案例教学的充分开展，而案例教学的充分开展，需要学生在了解案例情境的基础上，充分查阅相关资料与知识，然后以小组合作的形式针对案例反映的问题展开相关决策，其后在课堂上各小组陈述各自观点并展开讨论，最终由教师加以点评总结的完整过程。但在大部分本科管理学教学过程中，案例教学通常都被作为某一次的课堂任务在教室中加以完成，团队成员间、团队间既缺乏充分资料的收集更缺乏有效的讨论与辩论，“搭便车”现象较为普遍，这就严重影响了管理学案例教学的效果。
(二)本科管理学教学应用案例教学法存在问题的原因分析
案例教学法作为有效的教学方法却在本科管理学课程的教学实践中存在如上问题，究其原因，既有教学参与者的原因，更包括现行本科教学管理制度方面的原因。
(1)案例教学参与者原因
作为教学活动的参与主体，其对案例教学法的认知和开展案例教学的能力会深刻影响案例教学活动的开展，成为导致管理学案例教学存在问题的直接原因。
首先，案例教学参与者的认知方面，无论是教师还是学生都在开展案例教学活动方面存在认识偏差。教师方面，部分教师将案例教学方法等同于举例讲授法，而实际上两者存在着根本的区别：举例讲授法强调运用列举实例的方法来向学生阐释知识，以便于学生对知识的认识与理解，在这种讲授过程中，教师的主体地位显著，学生处于被动地位;而案例教学法则是强调学生主体，教师的主体地位被弱化，其更多的是案例的阐述者、相关知识的咨询者以及必要的纪律维护者。两种方式的认知混淆使得教师在开展案例教学中不能明晰自身定位，从而影响教学互动性;学生方面，作为专业基础课程，管理学的教学大多开设于学生的第一、二学年，而这一时期的学生大部分尚未从高中学习情境中转换出来，被动学习倾向明显，这就使得其很难正确认识案例教学这种更加强调学生主动性的教学方式，从而影响其课堂参与度，造成案例教学过程缺乏互动性。
其次，案例教学参与者开展案例教学的能力是导致管理学案例教学存在问题的另一重要原因。从教师方面来说，虽然随着本科教学水平评估工作的开展，高校教师学历水平显著提高，但教师队伍的急剧扩展也使得教师教学经验少、实践能力弱的缺点日益凸显，教师缺乏引导学生分析案例的能力以及编写案例的能力，从而直接影响管理学案例教学的开展;而学生方面，一方面传统的填充式教学直接导致学生主动学习的能力低下，另一方面，与MBA学员相比，本科学生缺乏社会经验，其对案例情境的认知与理解能力以及知识运用的能力等方面明显不足，从而影响其参与案例教学的效果。
(2)案例教学实践的相关管理制度原因
本科教学过程受一系列诸如学时、班制等管理制度制约，而这些制度在一定程度上成为影响案例教学法教学效果的重要原因。管理学课程的学时通常在50-70学时之间，尽管案例教学环节在教学设计上存在一定比例，但基础理论知识依然构成本科课程教学的主体，而案例教学的开展是一个过程，包括案例介绍、相关资料与知识的收集、讨论决策、观点阐述、教师点评等一系列环节，因而，案例教学的充分开展必然耗费一定数量的学时，这就使得教师在既定的学时内做出保证基础理论教学与开展案例教学的抉择，前者常常被优先选择，从而影响案例教学的开展。同时，本科教学活动的班级规模较大，学生人数较多，这就使得一方面教师很难充分调动学生，另一方面可能还会有学生没有参与表达的机会，降低了学生的参与度，影响了教学效果。另外，班级规模较大的情况下开展课堂讨论，很容易导致课堂秩序混乱，同时，传统的教室教学环境也不利于学生的充分沟通交流以及进入管理情境，从而影响教学效果。
四、案例教学法在本科管理学教学中的有效运用
案例教学法对培养学生的管理知识与能力具有积极的意义，因而在本科管理学教学活动中恰当地开展案例教学显得尤为重要。
(一)转变教师观念，提升教学能力
1.转变教师观念，实现正确定位。观念与认知指导行为，因而转变教师对案例教学法的认识尤为重要。在案例教学过程中，教师应明确自身的职能主要是协调与引导，在课堂上应充分调动学生的积极性，鼓励每个学生都参与发言，并努力引导学生拓展思维，深入讨论，对不同观点给予必要的指导与提示，而不能轻易的批评否定。在教学过程中逐步树立起学生的主体地位以及自身的咨询者、点评者和纪律维护者的地位。
2.增加实践经验，提升案例教学能力。案例教学法对教师的知识结构、教学能力提出了比传统讲授方法更高的要求，既要求教师具有深厚的理论知识，又要求教师具备优良的课程组织与调动能力甚至是一系列相关的管理实践经验。因此，学校应积极创造条件，在强化教师理论知识、提升教学能力的同时，鼓励教师参与社会组织的管理实践，增强教师的理论水平与实践能力，从而有助于教师能够根据实际情况编制出恰当的管理案例。
(二)创新教学制度，科学开展案例教学
1、创新管理学案例教学制度
(1)科学合理的安排案例教学的时间。
案例教学法的有效开展需要材料的收集、研讨等一系列环节，必然要充分的学时保障。传统的教学改革往往强调调整理论教学与案例教学的学时比例，但这种改变依然没有改变教师在两者之间抉择的境况，因而应当创新管理学案例学时制度，在基础理论课程结束之后将案例教学环节单独作为独立课程开展，独立考核，这样就使得两者学时分配更清晰，还有助于培养专门的案例教学教师。
(2)科学合理的安排教学规模与场景。
教学规模上，应当打破传统的行政班模式，减小班级规模，组成4-5人团队，3-4个团队即构成班级独立开展案例教学课程，这样有助于增强学生的参与度与积极性，避免“搭便车”或“挤不上车”的现象。教学场景既能影响团队成员的交流沟通，又会影响学生对管理情境的进入，因而应当改变传统的教室教学模式，尝试建立案例教学实验室，保证成员间充分交流的同时，增强了学生对案例中管理角色的认知。
2、科学开展管理学案例教学
(1)有序开展案例教学
所谓有序开展案例教学是指基于上述独立的案例教学课程的整个过程中，教师依据学生的实际情况由浅入深的逐步增强案例难度，随着学生学习主动性和学习能力的增强，教师工作重点由最开始的引导启发甚至是点名提问逐渐转移到纪律维护、咨询与点评方面，从而保证教学效果。
(2)精心组织案例教学
精心组织案例教学主要是指每一次案例教学课程的开展都应当有着严密的流程与要求，案例布置阅读、材料的收集、团队成员的交流讨论、课堂讨论、教师点评、形成书面作业考核，一系列环节都应有明确的要求、记录与严格的分工，这样就能保证学生在整个过程中有着明确的任务角色，从而其参与度更高，增强其教学效果。
总之，在提高本科教学水平的背景下，管理学课程中积极应用案例教学法有着重要的现实意义，只有转变教师观念，提升教学能力，创新制度，科学开展本科管理学案例教学，才能克服当前存在的问题，实现其积极的教学效果。
本研究为沈阳体育学院院管课题《“管理学”课程案例教学模式的实验研究》研究成果。
参考文献：
[1]应丽芬，许莹.管理学案例教学法实践与思考[J].高等工程教育研究，2010(S1)：114-116.
[2]张建三.管理学案例教学法实践探索[J].中国轻工教育，2010(4)：62-64.
[3]杨海钦.管理学案例教学有效性反思[J].安阳师范学院学报，2010(1)：142-145.
案例教学在20世纪20年代以来因其独特的互动性与多元性等特征，被广泛应用于商业、法律和医学领域，是职业技能领域培养的最基本的教学模式之一。后来也逐渐地在教育学领域中所运用，“是指在教师的指导下，根据教学目的的要求，通过组织学生对案例进行观察、分析、讨论和交流等，交给他们分析问题和解决问题的方法，进而提高分析问题和解决问题的能力，加深对基本原理和概念的理解的一种特定的教学方法[1]。
师范生的音乐课堂教学能力是高等师范院校音乐教育专业的的一个重要目标，也是区别于其他综合类高校的一个显著特点。案例教学在高师音教专业中对培养师范生适应音乐教育实习和满足将来进行的音乐教学工作需要来说是十分必要的。
一、案例教学是连系高师音乐教育与基础音乐教育的桥梁
《音乐新课程标准》的改革实验对基础中小学音乐师资队伍建设、课堂教学方法、音乐教学思想等提出了更高要求的同时，也是对高师音乐教育人才培养模式提出了新的挑战。如何协调衔接好中小学校音乐教育与高师音乐教育的关系，如何能够使高师的音乐教育专业师范生毕业后能更好地为中小学校音乐教育服务，成为高师音乐教育专业所面临的一个严峻的课题。通过案例教学搭建起连系中小学校音乐教学的桥梁，为学生提供有关中小学校音乐教育现状的丰富信息，使学生能够在高等院校学习期间，即可对将要接触的基础音乐教育实际工作有一个基本的了解，以便及时调整音乐教育学习方式和策略，以适应未来的中小学校音乐教育及教学工作的需要。例如，在高师音乐教育课程中通过对“第五届、第六届全国中小学音乐课现场评选活动”的优秀教学案例获奖案例进行分析，师范生能够获得来自全国各地中小学校音乐课堂教学的信息，是帮助师范生了解中小学校音乐教学现状的有利渠道。
二、案例教学是音乐教育理论与音乐教学实践相互联系的有效方式
笔者在师范生实习调研中发现，越来越多的师范生在中小学校实习中感到：“站在音乐课堂中不知所措，不知道如何设计一堂音乐课，如何上好一堂音乐课，如何管理好学生”，出现不能将在高校中所学的音乐教育理论如何运用到中小学校的音乐教学实践中，造成了音乐教育理论与音乐教学实践“脱轨”的现象。而案例教学是一种对实际教学问题进行研究性的学习过程，它从鲜活的案例出发，要求学生综合已经拥有的经验和相关的理论与原理，对案例进行具体的实践实例的诊断与分析，最终形成结论或达到锻炼能力的目的[2]。例如，笔者在音乐教育学课堂中讲到音乐教学方法的理论知识时，通过借助“第五届全国中小学音乐课现场评选活动中《永远的莫扎特》这一优秀教学案例，要求师范生仔细观察并分析授课教师的设计理念与意图，研究课堂中所采用的教学方法。
三、案例教学能够提高师范生学习音乐教育的兴趣
笔者身为高师音乐院校音乐教育学的教师，在课程讲授中感到师范生学习音乐教育积极主动性严重欠缺，缺乏对本课程的学习兴趣。音乐院校的大部分师范生在其主观态度上偏重于音乐专业技能的学习，而对于音乐教育理论的学习主观认识上比较欠缺，采取的主要学习方式主要是以专业技能练习为主，缺乏音乐教育学习的兴趣。 通过采取案例教学，让学生参与教学案例的分析与讨论，甚至可以模仿教学案例中教师的上课方式，深入到案例中体验教学实践，使师范生对音乐教育理论知识的真正掌握形成的自我实现感，充分调动学生学习的主动参与性，师范生在参与案例教学过程中与同学、教师产生思维碰撞，充分调动学生的主观能动性与参与性，有效提高师范生学习音乐教育的兴趣和积极性。
四、案例教学是培养师范生音乐教育研究能力的有效途径
《音乐新课程标准》对音乐教师的专业素质提出更高要求的同时，也是对师范生的培养提出了更高的培养目标：不仅要求师范生毕业后具有基本的音乐教学能力和音乐专业知识，还要求师范生必须具备对音乐教育理论和音乐教学实践过程进行自我分析和自我反思，进行音乐教育研究及音乐教学创新设计的能力。案例教学模式主要是以师范生为主体，要求师范生在教师的引导下对实际的音乐教学问题进行研究性学习的一个动态过程，是从鲜活的教学案例出发，在综合已经拥有的音乐教学经验和相关的音乐教育理论与原理，对教学案例进行观察、分析、讨论与评价，最终形成结论或达到音乐教学锻炼能力的目的，在一系列的研究过程中全方位地激发师范生的创新思维，加强对师范生音乐教育及音乐教学实践研究能力的提高，因而对于高师音乐专业的师范生来说，案例教学是培养师范生具备音乐教学研究素质的一个重要的有效途径。
关键词 高等职业教育；课程教学；任务驱动；教学方案；PDCA循环
中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）14-0024-03
任务驱动式教学能为学生提供体验实践的情境和感悟问题的情境，围绕任务展开学习，以任务的完成结果检验和总结学习过程，改变学生的学习状态，使学生建构起“探究―实践―思考―运用―解决”的自主学习体系。
一、高职课程任务驱动式教学方案设计
（一）课程教学方案设计
教学方案又称为教学计划，是教师在制定全面的具体的教学工作计划时，经常使用的一种应用文样式。教学方案可以把一些教学问题系统化、条理化，为教师制定教学进程表和填写教案提供依据。实践证明，制定一个好的教学方案，是顺利开展课堂教学的有效措施。
要做好教学方案设计，教师首先要熟悉教学业务，包括培养目标、学制、课程设置、教学实践、时间安排等。同时，还要掌握教学方案的结构。教学方案设计内容包括：教学目标、教学重点、教学难点、课型、课时安排、教学器具、教学方式、教学过程、板书设计、课后小结（或布置作业）等。
（二）驱动任务设计
任务驱动教学是以学生完成一个个具体的任务为线索，把教学内容巧妙地隐含在每个任务之中，学生自己或者在教师的指导下提出解决问题的思路和方法，再进行具体操作。“任务驱动”主要结构是：呈现任务―明确任务―完成任务―任务评价。
在任务驱动教学中，“任务”的提出是最重要的，将决定这节课学生是主动学习还是被动学习。首先，任务的提出要具有综合性。应该把学过的知识和即将要学的知识综合进去，这样学生既能学到新知识又能复习旧知识，同时学会综合运用知识。其次，任务要具有实践性。任务必须能够通过实践来完成，应尽量避免抽象和完全理论化的任务出现。再次，任务要有吸引力。兴趣对学生来说是最重要的，如果学生对教师提出的任务没有兴趣，那任务也是失败的。最后，要有创新性。在设计任务时要考虑留给学生一定的创新空间，这样才会有利于培养学生的创新意识。
二、任务驱动式课程教学方案的PDCA优化
（一）PDCA的原理与特点
PDCA循环也称戴明循环。其是一个由“计划-执行-检查-处理（Plan-Do-Check/Study-Action）”四环节构成的质量持续改进模型。
PDCA循环可以使思想方法和工作步骤更加条理化、系统化、图像化和科学化。具有如下特点：其一，大环套小环，小环保大环，互相促进，推动大循环；其二，PDCA循环是爬楼梯上升式的循环，每转动一周，质量就提高一步；其三，PDCA循环是综合性循环，四个阶段是相对的，之间不是截然分开的；其四，推动PDCA循环的关键是处理阶段。在处理阶段，对总结检查的结果进行处理，对成功的经验加以肯定并适当推广、标准化；对失败的教训加以总结，并把未解决的问题放到下一个PDCA循环里。以上四个过程不是运行一次就结束，而是周而复始的进行。一个循环结束，解决一些问题，未解决的问题进入下一个循环，如此阶梯式上升。
（二）课程教学方案的PDCA优化
以《信息资料统计分析》课程任务驱动式教学方案为例，简述在教学循环过程中如何不断优化教学方案和教学过程。
PDCA优化过程可分8个步骤：
步骤一，分析现状，找出问题。强调对现状的把握和发现问题的意识、能力，发掘问题是解决问题的第一步，是分析问题的条件。以《信息资料统计分析》课程教学方案的前期实施效果看，教学效果并不理想。为此，教学团队开展调研活动。调研总体方案由课程教学团队拟定，其他部门协调配合。采用问卷调查、面对面调查、自由式调查方法。
步骤二，分析产生问题的原因。从教师方面看，存在的问题主要包括：现有教师队伍人员素质不高，选拔不出更优秀的教师；没有教师选拔任用的合理通道；学校没有对教师进行专业化培训；没有对教师的授课质量做出客观有效的评价；对教师授课中发现的问题没有给予及时反馈与修正等。从学生方面看，存在的问题主要包括：学生基础较差；学生学习兴趣不浓厚；学生对该课程重视程度不够。从教学条件方面看，存在的问题主要是教学设施不完备等。
步骤三，要因确认。区分主因和次因是最有效解决问题的关键。经过调研分析，《信息资料统计分析》课程教学效果较差的主要原因是：学生学习兴趣不浓厚、学生基础较差和教师教学方法不当。
步骤四，拟定措施、制定计划（5W1H）。包括：为什么制定该措施（Why），达到什么目标（What），在何处执行（Where），由谁负责完成（Who），什么时间完成（when），如何完成（How）。措施和计划是执行力的基础，要尽可能使其具有可操性。一是更新教育观念。教师必须重新认识高职教育的性质和特征，树立正确的人才观、质量观和教学观。二是改革教学内容和课程结构。在《信息资料统计分析》课程教学内容改革时，重点考虑教学内容的前沿性和实用性。随着调研的深入，结合调研结果，更新教学内容。三是改善教学条件，应用现代教学技术。《信息资料统计分析》课程教学一改过去在普通教室上课的做法，改到多媒体教室上课，教师运用现代教学手段实施教学，取得了良好的教学效果。四是优化教师素质结构。高职院校教师应成为教育观念新、创新意识强、师德高尚、教学水平高超的“双师型”人才。这就要求原来的专业理论教师要最大限度地提高自身的实践技能，取得相应的职业资格证书，成为“双师型”教师。五是改革教学方法，引入任务驱动教学法。“任务驱动”教学法最根本的特点就是“以任务为主线、教师为主导、学生为主体”，以学定教，学生主动参与、自主协作、探索创新。实践表明，“任务驱动”教学法有利于激发学生的学习兴趣，培养学生分析问题、解决问题的能力，提高学生自主学习及与他人协作的能力。
步骤五，执行措施、执行计划。高效的执行力是组织完成目标的重要一环。
步骤六，检查验证、评估效果。经过新一轮的循环，根据学校数字化教学平台中的学生评教和教师评学结果，《信息资料统计分析》课程教学效果较以前都有了明显提高。
步骤七，标准化，固定成绩。标准化是维持组织治理现状不下滑，积累、沉淀经验的最好方法，也是组织治理水平不断提升的基础。
步骤八，处理遗留问题。所有问题不可能在一个PDCA循环中全部解决，遗留的问题会自动转入下一个PDCA循环，如此，周而复始，螺旋上升。
总之，高职课程教学中任务驱动式教学方案的PDCA优化是一个循环往复的过程，每一次循环都会有新的收获和提升，从而使教育教学水平和质量不断得到提高。
参考文献：
[1]郭鹤兰.PDCA循环法在工程质量控制中的应用[J].中国市政工程，2006（3）：78-79，96.
关键词：铁路货运组织 教学方法 能力 创新
铁路货运组织是中职铁道运输专业的一门必修课，集理论性、系统性、操作性为一体，是学生从事铁路货运工作所必需的专业知识和专业技能。通过本课程的学习，使学生熟悉铁路货运设备、铁路货运工作组织、业务流程和作业方法，要求学生具备较为深厚的专业理论知识和较为熟练的实际操作技能。该课程多是规章条文和硬性规定，逻辑性较差，趣味不多。笔者在教学方法上进行了有益探索，采用多种不同的教学方法，以利于课程内容学习、学生兴趣的提高、学习积极性和主动性的调动。在铁路货运组织教学中，笔者在传统教学方法的基础上，尝试了启发式、探究式、案例式、参与式等多种教学方法，来提高学生的学习能力、实践能力、创新能力。
一、启发式教学
启发式教学法是指教师在教学过程中根据教学任务和学习的客观规律，从学生的实际出发，以启发学生的思维为核心，调动学生学习的积极性和主动性，引导学生自觉掌握知识的学习方法。在进行启发式教学过程中，要正确处理教与学的关系，学生是教学过程的主体。对铁路货运组织课来说，就是要激发学生的学习兴趣，挖掘学生内在的学习潜能，培养学生的思维能力、逻辑推理能力和动手实操能力。教师在课堂教学中，要根据教学内容创设良好的教学情境，多实施一些有效的方法；要有助于集中学生的注意力，使学生学习兴趣浓厚，敢于思考，敢于提出问题，敢于回答问题。学生对教师提出的问题反映强烈，课堂气氛生机勃勃。枯燥的货运作业程序和标准，会使学生感到厌倦，通过教师对教学情境、课堂氛围的创设可以使枯燥的内容变得有趣，内容不再单调，课堂不再乏味。教师引导到位，提问恰到好处，与所学内容密切联系。教师绝不能轻率地回答问题的结果，要吸引学生的注意，诱导学生的思维，唤起学生的求知欲望，一环扣一环，一层层逐步深入，有条不紊。课堂秩序活而不乱，学生思维宽而不泛，一切尽在教师的掌控、引导之中，紧密围绕教学内容进行，其结果自然是水到渠成。在学习过程中，学生自己思考、判断、选择，学到了知识、学会了思维、学会了方法。
二、参与式教学
参与式教学法就是根据学生的实际需要和愿望，以主体性为内核，以自主性、选择性为特征的学习。在教学过程中，学生是学习的主人。教师以学生为中心，充分发挥学生的主体作用，采用灵活多样、直观形象的教学方法和手段，引导和鼓励学生积极主动地学习，参与教学全过程。让学生充分享受主人的角色和学习乐趣，参与学习目标和学习进度的制定，自主学习，自主解决问题，自主决策学习方式，可以讨论，可以请教，可以独立思考，分析、归纳、总结等等。学生在学习过程中实现自我约束、自我监控和自我调节。加强教师与学生、学生与学生间的沟通、交流和信息反馈。学习过程是学生自主、合作、探究的过程。师生双方在教与学之间相互激励、相互协调、相互促进和相互统一，并在互动过程中顺利完成教学任务，掌握所学内容。这一方法可以充分调动师生两方面的积极性，营造师生之间的平等、和谐、愉快、健康的学习氛围，是教师教学方法和学生学习方法的融合和统一。参与式教学法旨在激发学生的学习兴趣，引导学生主动学习，自觉地探索与思考，培养学生独立求知、独立思考、相互学习、独立解决问题和共同解决问题的能力。
教师是课堂氛围的设计者，一切从学生学习的角度考虑，从学生的心理特点出发，学生是第一位的。教师以平等的身份帮助学生选择问题、设计方案、讨论问题，给学生以启发诱导，给学生以平等和认同感，充分体现学生的价值。在实施过程中，可采用师生换位、模拟情境教学、角色扮演等方式进行。教师利用角色扮演法教学时，自己经常把学生置身于模拟工作岗位的不同位置，要求学生按工作岗位要求的方式和态度行事，以增进其对不同岗位角色及自身角色的理解，从而学会更有效地履行自己的职责。在铁路货运组织课程“车站货运基本作业”教学中，教师利用学校货运实训室，按照货运作业标准进行角色扮演教学，让学生分别扮演托运人、货运员、货运值班员等角色，完成货物运输作业的全过程。
三、探究式教学
探究学习是从学科领域或现实生活中选择、确立主题，在教学中创设类似学术研究的学习情境。学生通过观察、分析、思考、实践等活动主动发现问题，寻求真理，寻求问题的解决，培养探索意识。探究式教学法又称发现法、研究法，是指学生在学习概念和原理时，教师给出一些事例和问题，让学生通过阅读、观察、实验、思考、讨论、操作、调查、收集处理信息、表达、交流等途径去独立探究，自行发现并掌握相应的原理和结论的一种方法。教师应创设情境，提出探究的问题。在进行“货物的装车作业”章节教学时，教师把学生分成两组，一组模拟整车货物装车标准作业工况，货运员的装车作业；另一组观察在装车作业过程中存在的问题，提出解决方案。两组同学通过积极认真的探究过程，熟悉了货物装车作业的流程及作业标准。在“创设情境提出问题交流讨论汇报成果深化结果”的全过程中，教师是引导者，学生是探究者，掌握学习的主动权。学生通过自己的探究，发现问题、解决问题，获得了知识，学会了探究式的学习方法。
四、案例式教学
案例式教学法，即在教师指导下，根据教学目标和内容的需要，组织学生进行学习、研究、锻炼能力的教学方法。在教学过程中，案例作为被剖析的对象，师生共同参与案例的分析、讨论、评价及寻找对策的全过程。在“货运事故处理”这一章节的教学中，教师以货物被盗、丢失、损坏等典型事故案例，按发现货运事故编制货运记录货运事故调查处理相关程序，进行全班讨论和分组讨论，对案例进行分析和总结。课前，教师把案例材料分发给学生，让学生阅读案例，查阅资料，搜集信息，积极探索，初步形成关于案例中问题的原因分析和解决方案。案例教学法中，学生是中心，强调学生在教学中的能动作用。教师要注重学生学习自觉性和主动性的调动，侧重于学生理解问题和解决问题能力的培养。
五、小结
[关键词] 商务英语案例教学模式
一部英语电影就好比是一个案例，通过对若干英文电影的宏观思考，提炼出大学商务英语案例教学这一理论。
一、大学商务英语的教学重点在于“学”
大学商务英语学习是学生在教师的指导下，积极主动地学习，逐步掌握系统的商务英语语言极其文化基础知识和基本技能，形成相关能力的活动。这一定义强调“教”和“学”两方面的统一，但更加强调了“学”，因为教学的目的和归宿都在于“学”。影响教学活动的因素主要有教师、学生、教材、环境。其中前两者属于“人”的因素，后两者属于“物”的因素。教材主要属于内容的因素，而形式则是指在一定环境下教师对学生采用什么方法进行教学，充分发挥“人”和“物”这两个因素的作用。进行大学商务英语教学，必须改进教学方法。教学方法是指教师为完成教学任务所采取的手段和技巧。教师可以根据不同的教学内容、对象和要求实施不同的教学方法，但不管采用何种教学方法，都是力求让学生学得好。
二、大学商务英语案例教学确实有效
案例往往包含较高深的道理。大学商务英语案例教学就是指从中外无数的国际贸易实务中，精选出具有一定代表性的范例，在英语教师的指导下，通过对这些范例进行分析研究，弄清其中奥妙，来调动学生学习积极性，从而充分掌握有关商务英语知识，并通过这一办法来培养和锻炼学生思维和记忆能力和培养对国际商务案例的处理能力。它具有如下特点：首先，它是一种具体的教学方法，有别于把商务英语作为一门学科的教学法。其次，它强调传授给学生的重点内容在于要求学生掌握国际商务实务中的案例的形式、内容及处理方法。再次，它是多种具体教学方法的综合运用。最后，它更强调了学生的主体作用。因此，在教学过程中，它会想尽一切办法充分调动学生的主动性和积极性。学生不是单纯、被动的接受者，一切教学活动都要通过学生这个内因而起作用。教学的效果如何，也要通过学生来检验。
三、大学商务英语案例教学实质上是一种启发式教学
首先，它强调了学生的主体地位和教师的主导作用。在大学商务英语案例教学活动中，整个教学活动以学生为中心，教学的目标、要求和手段都是围绕学生而进行，体现了学生在这一活动中的主体地位。同时也强调了教师的主导作用。主导就是引导，不是包办。在教学活动中，教师引导学生运用有关商务英语单词、语法、结构等认识、分析和解决范例中的问题，培养他们独立理解、记忆和应用的能力。其次，它不仅教给学生国际商务中最重要的一些知识，而且还教会学生如何思考，不仅“授人以鱼”，而且“授人以渔”。
四、大学商务英语案例教学不同于举例式教学
举例式教学指在大学商务英语课堂上，教师采用举例式方法进行教学。举例式教学是指教师在讲授有关大学商务英语知识时，采取讲解式的方法；同时，为了使学生理解、明白课文，举出一些例子加以说明、解释。但是这些仍然停留在理解上，不能培养学生独立思考、理解记忆的能力，更谈不上培养学生的应用能力和创新精神。
举例式教学和案例教学都是通过通俗易懂的事例来帮助学生理解、领会和掌握知识，都具有一定的形象性和生动性。但是，它们也有明显的区别，主要表现在：第一、重点不同。前者主要传授知识，没有或很少传授给学生运用英语知识分析和解决现实生活中间题的方法；后者不仅传授知识，而且教会学生思考。第二、目的不同。前者举例是为了帮助学生理解、消化知识，起催化作用：而后者通过案例来启发学生如何思考，起培养和锻炼思维能力的作用。第三、对待学生的态度不同。前者属于“满堂灌”教学，忽视学生在教学中的主体地位：而后者属于启发式教学，把学生当作一个生机勃勃的人，充分调动其学习的积极性和主动性。第四、形式不同。前者教师讲、学生听，教学形式单一、呆板，是教师和学生的单向交流；而后者灵活多样，可以是讲述法、讲解法、讲谈法、谈话法、讨论法和讲演法的教学方法的综合，是教师和学生之间的多向交流。
五、大学商务英语案例教学与传统教学方法既对立又统一
首先是相互区别。主要表现在：第一、教学互动性不同。传统教学方法主要是单向或至多是双向的思想交流，而大学商务英语案例教学则是多向的交流，既有教师与学生之间的双向交流，又有学生与学生之间的交流。传统的教学方法只是单向或至多是双向的思想交流，学生的学习压力不大，学习的自主性不高，只能依靠教师的“传道，授业，解惑”。第二、对待学生的态度不同。大学商务英语案例教学突出“学生”，重视学生在其中的主体地位和作用。而其他教学法除讨论法外，突出“教师”，忽视学生在教学活动中的地位和作用。第三、教学重点不同。大学商务英语案例教学强调对知识的消化和运用，而其他教学法则过多强调知识的消化，在于获得知识量的多少。
一、尴尬：学案导学中的“走学案”现象
在“学案导学”课堂中，学生按照教师提供的学案，在教师未开讲、未引导之前，就主动、自觉地进行相关问题的自我实践、自我探究、自我学习，力争发现、分析、解决问题。教师针对学生自学中暴露出的问题及练习中出现的错误，引导学生讨论，并作评定、补充、更正。但在实际课堂中，不少教师基本遵照学案一步一步进行教学，存在“走学案”现象。
1.忽视学生学习起点，教学内容缺少取舍
“学案导学”课堂中，学生先行自主学习，他们的学习起点存在变数，有的老师却忽视了这一点。主要表现在两个方面：一是重复学习，学生通过课前预习，已基本掌握预习内容，解决了一些基础的问题，课堂上老师带着学生再学一遍，依然讨论、交流；二是夹生学习，学生因为没有良好的预习习惯和自主学习能力，预习内容掌握不好，教师依然按照流程直接进入下一环节的教学。
2.忽视学生学习情况，内容难度缺少梯度
学生的学习是一个动态过程，其进程不是固定的，有的老师一厢情愿地预订学生学习进程，没有对学习内容进行梯度设计，导致课堂效率低下。主要表现为两个方面：一是学力过剩，教师设计的教学内容过于简单，学生很短时间就学会了，在课堂上无所事事；二是学力不足，教师设计的教学内容难度太大，学生无从下手，在课堂上不知所措。
3.忽视学生学习兴趣，教学内容缺少整合
“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”当一个人对某种事物产生浓厚兴趣时，就会积极思索，大胆探究。学习兴趣是学习积极性中很现实、很活跃的心理成分，它在学习活动中起着十分重要的作用。在“学案导学”课堂小组讨论环节中，有的教师只关注问题讨论结果，却很少注意学生对不同内容的兴趣，不能发现学生学习的兴趣点，交流反馈时也就没有最佳切入点，只是根据学案按部就班交流。
4.忽视学生学习状态，拓展延伸缺少幅度
受各种因素的影响，学生的学习状态会有起伏变化，有的老师没有关注学生的思维状态，不能适当调整拓展延伸的幅度。主要表现为两个方面：一是吃不饱，学生思维处于活跃状态，教师拓展延伸的度却不能及时提升，课堂上重复着浅层次思维；二是吃不了，学生思维处于低迷状态，教师拓展延伸的度却不能及时降低，学生无话可说，教师只能包办代替。
5.忽视学生学习效果，课后作业缺少变化
课堂教学是师生双边互动的动态过程，其教学效果是无法预先确定的，有的老师主观地认为教学环节结束了，目标也就达成了，课后作业缺少针对性。主要表现为两个方面：一是机械练习，学生基本上达到了教学目标要求，教师仍让他们抄写词语、背诵课文、做练习；二是好高骛远，学生还没有达到教学目标要求，教学内容还没有内化，教师就布置课外阅读、实践活动等。
二、探析：“学案导学”中依然偏重教的过程
“学案导学”的创新点在于释放学生的学习力，课堂由关注教师的教转移到关注学生的学。但上述“走学案”现象显然没有达到这一点，是穿着学案这双新鞋走着教案这条老路，教师更多的注意力依然偏重自己教的过程。
1.以教定学
在教学前，教师钻研教材，查阅资料，补充新的知识，精心设计学案，但学案只是教案的翻版，“学路”实际上是“教路”。教学中，教师觉得是重点、难点的地方就反复学、用力讲，学生被动地在老师预定的范围内活动。教师必须转变角色观念，定好自己的位置，在学案教学中扮演好组织者、引领者的角色。教师在教学过程中要一切从学生的“学”出发，整合学生的学习思路，更新、调整教学内容，确定完全适合学生发展的教学思路，并相机实施。
2.单层预设
教学的预设只有一个层次，缺少阶梯性和梯度，不管学生理解不理解、能不能学会，都是一条路走到底。为了增强教学的有效性，应从所教学生现有的知识水平和基本能力的实际出发，设计出有层次的、阶梯性的、符合学生认知规律的教学方案，并且根据学生的学习进程，适时提高或降低学习要求。让每一个学生都能借助学案持续有效学习，从而调动学生主动学习的积极性，提高学生学习的自信心，发挥学案导学应有的价值。
3.一次备课
教学中，教师按照设计好的教学流程，过分拘泥于学案的设计内容，僵死地固守预设的学案，不能根据学生学习过程中的具体情况而变化，缺乏一种智慧生成的意识，结果一些可贵的生成内容得不到重视。这样的课堂，教师只在课前进行了一次备课，教学中没有根据学情和生成及时地进行二次备课，忽略了学生“学”的情况，很多时候出现该教的不教、不该教的却反复教现象，导致高耗低效。
三、探索：据情调控，让学案鲜活起来
教学前必须准确了解三个问题：“学生已经知道了什么？学生还想知道什么？学生自己能够解决什么？”这些就需要随时进行学情调查。在小学语文“学案导学”课堂中，要准确把握学生的“已知”“想知”“能知”，进而调控教学内容。
1.课前自主学习调查，增减教学内容
（1）调查课前自主学习情况，确定学生的学习起点。小学语文“学案导学”要求教师提前把学案发给学生，利用上一节课的最后几分钟或者其他可利用时间简单地作学前指导。学生根据学案在课前自主预习，教师在上课前要对学生的预习情况进行调查，以确定上课时的教学起点。调查的方式一般是在课前查看部分，特别是学习自觉性比较差的学生的学案或者课本；要是没有时间，则在上课一开始进行学情调查，指名优、中、差生反馈一两点学案内容，以确定全班学生的学习起点。
以《生命桥》为例，学案上呈现的课前预习要求是：一读课文，借助生字表和字典读准字音；二读课文，把课文读通顺，联系上下文理解课文中的新词；三读课文，把课文读流利，提出不理解的问题。课前调查主要看课本上作的读书记号。课堂调查可以指名中下等生认读易错的生字、新词：“狩猎、山涧、坠入、眼花缭乱、目瞪口呆”，读课文中的长句子、难句子：“顿时，山涧上空划出了一道道令人眼花缭乱的弧线，那弧线是一座以老羚羊的死亡作桥墩的生命桥。”如果学生认读准确、朗读流利，说明预习效果很好，反之则说明预习效果不好。
（2）根据学生的学习起点增减教学内容。学习起点是指学习者在从事新的学习活动时，原有的知识水平、心理发展水平对新的学习的适应度。只有根据学生的已有认知水平，正确地、适当地、最大限度地激发学生的学习潜能，才能促进学生最大化地发展。在“学案导学”课堂中，教师只有依据课前自主学习情况调查中确定的学习起点，大刀阔斧地增减教学内容，才能引导学生进行有效的学习活动，才能使课堂真正彰显生命活力，才能把孩子们引领到我们真正想让他们去的地方。
2.课堂自主学习调查，调节难易程度
（1）调查课堂自主学习情况，了解学生的学习进展。罗杰斯曾说：“自由度愈高的学习，身心投入程度就愈高。”小学语文“学案导学”中，教材的重点、难点一般安排在课堂上让学生自主学习。课堂上，教师可以通过听其言、观其行、察其色来调查学情，运用巡视中与个别学生交流、察看学生表情、查看学案或者课本批注情况等方式方法了解学生的学习情况。
（2）根据学生的学习进展调节难易程度。维果茨基的研究表明，教育对儿童的发展能起到主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平；另一种是儿童可能达到的发展水平。教师应该在这两种水平之间为学生搭一把梯子，让学生走向成功。在学生自主学习的过程中，教师应该根据学生的学习进展适当提高或降低学习内容难度，引导学生从已经达到的发展水平一步一步登向可能达到的发展水平，不过于困难，也不过于简单，从而让学生有信心、有决心去探索、去学习。
3.小组合作学习调查，调整教学顺序
（1）调查学生小组合作学习情况，确定学习兴趣点。学生在个体自主学习中解决不了的问题是小组合作学习的内容。小组合作学习是学生自主学习的最后一步。这时需要对整个学习情况进行调查，为下面的交流展示做好准备。调查方式主要是教师巡视指导和学的反馈。首先要调查小组内较好的、已经学会的学生帮扶较差的、还没有学会的学生的情况，如有学生讲不清的共同问题则要在交流展示时相机点拨；还要找出小组合作学习不能解决的问题，以便在后面的全班交流中有的放矢；最主要的是发现学生讨论最深入、最感兴趣的内容，确定学习兴趣点。
（2）根据学生的学习兴趣点调整教学顺序。著名教育家皮亚杰曾说过：“儿童是有主动性的人，他的活动受兴趣和需要的支配，一切有成效的活动都须有某种兴趣作先决条件。”兴趣是学生最好的老师，学生只有对学习有兴趣，才能取得好的效果。在小学语文“学案导学”课堂上交流展示环节，选择学生最感兴趣的那个点为线索，根据学生的现实表现来及时调整教学顺序，使学生在最惬意的活动中，投入最主动的学习，真正做到“以学定教”。
4.展示交流状态调查，把握拓展层次
（1）分析展示交流状态，确定学生的思维状态。小学语文“学案导学”的一个重要环节是交流展示。合作小组把自己小组有价值的问题、创造性的思考和围绕教师提问讨论的结果派代表汇报，其他小组在倾听的基础上提出疑问，自由发表不同意见。课堂上，教师通过对学生发言情况观察、分析，确定学生的思维状态处于活跃还是低迷状态。
（2）根据学生的思维状态把握拓展层次。外国学者斯托曼在《情绪心理学》中指出：在心情良好的状态下工作，思路开阔，思维敏捷，解决问题迅速；而心情低沉或郁闷时，则思路阻塞，操作迟缓，无创造性可言。在小学语文“学案导学”课堂中，教师应该根据学生的思维状态把握拓展延伸的层次：当学生思维处于活跃状态，就提升拓展延伸的度；当学生思维处于低迷状态，就降低拓展延伸的度。
5.达标检测情况调查，设计课外作业
（1）调查达标检测情况，确定学生的目标达成度。小学语文学案导学的最后一个环节是达标检测，目的是了解整堂课学生的目标达成度，分析不同层次学生存在的薄弱方面，为巩固练习的设置提供依据。检测的内容可以是朗读、说话、背诵、练笔以及相关练习。有的内容在教学过程中检测，如朗读、说话等；有的内容在最后几分钟检测，让学生做相关练习。教师根据课堂反馈、查看检测情况等方法，确定学生的目标达成度。
本研究以新疆农业大学所有开设了社会保障课程的班级为调查对象，共发放调查问卷143份，回收有效问卷143份，回收率100%。样本分布：本科生128份，研究生15份。这些有效回答的143名学生就构成了本次调查研究的分析样本（以下简称为“样本”）。
二、调查结果与分析
（一）案例教学法运用情况的调查与分析
1.最有效案例分析。
调查结果显示，案例教学法中的有效案例程度，从大到小依次为：现实新闻中案例（有效程度为3.71）、身边的亲戚朋友关于社保的真实故事（有效程度3.59）、政策法规中的明文规定中案例（有效程度3.29）、其他教材案例（有效程度3.27）。这表明现实新闻中案例在学生的感受中有效程度最高。这也是因为现实新闻中案例相对于其他案例而言，具有更显著的两个特点：第一，更具有宏观上的代表性，关注人群多，社会效应明显，使得案例具有针对性和启发性，符合现代社会保障学案例教学的需要；第二，与政策法规中的明文规定中的案例相比，更加生动和现实，更容易激发学生的学习兴趣。
2.案例库建设分析。
案例教学的重点还在于依托一个丰富、系统、规范的案例库，这包括：（1）沿用一些在国内外有影响的、能突出反映教学内容的、现实而生动的案例；（2）有计划地向在校生和毕业工作的学生收集教学案例，可以通过问卷调查、个别访问、教学实习以及对毕业生的追踪调查获取案例；（3）收集学校所在地的一些有使用价值的案例，如企业在管理活动中遇到的形形的社会保障问题，涉及不同群体的养老、医疗、失业等方面的典型事件等；（4）通过项目申报、立项、结项的方式，在教师的指导下，由学生自主撰写案例。据此，我们对学生认为最值得借鉴的案例进行了调查。从调查结果可知，在构建案例库时，应重点选择沿用一些在国内外有影响的、能突出反映教学内容的、现实而生动的案例（借鉴程度为3.61），这部分应占到案例库的一半以上。其次是有计划地向在校生和毕业工作的学生收集教学案例（借鉴程度为3.5）、收集学校所在地的一些有使用价值的案例（借鉴程度为3.29）、自主撰写案例（借鉴程度为3.19）。
3.案例教学法存在的问题分析。
从目前案例教学法运用于实践中的效果来看，学生认为案例教学法在新疆农业大学的实践中最严重的问题是教师授课不够生动形象（严重程度为3.63）。通过与其他选项如案例的针对性、启发性、实用性和规范性不强（严重程度为3.59）；师资力量不充实以及学生配合不积极（严重程度为3.56）；案例的选择、编排和问题设置不够成熟（严重程度为3.325）这三个选项相对比，可以发现，一方面说明了教师的教学水平不够生动，这与教师的年龄以及授课方式有很大关系，年龄大以及“一言堂”的授课方式都会造成教师授课不够生动形象；但另一方面说明新疆农业大学学生的学习思想深受“填鸭式”教育影响，认为教师的授课水平是课程学习好坏的决定因素，学生是被动接受学习的主体。对授课内容的选择反而不是最需考虑的问题。
（二）实践教学法运用情况的调查与分析
1.实践教学法最有效模式分析。
调查结果显示，学生认为政策导向的实践模式为实践教学法中最有效模式，其有效程度为3.56。其次是项目导向的实践模式，其有效程度为3.49；问题导向的实践教学模式、自主实践模式的有效程度均为3.45。这说明，在实践教学中，学生对社会保障制度和政策的学习需求度更大，学生更希望通过参加项目来把握我国当前的社会保障制度和政策实施情况。而问题导向的实践教学与自主实践模式对学生来说，难以激发兴趣以及过于空洞，因此有效程度最低。
2.实践教学法中最可行的方法分析。
从调查结果可知，采用情景模拟教学法可行程度最高（有效程度为3.56）。采用情景模拟教学法，可以让学生在一种近乎真实的环境和条件中学习社会保障课程所需的知识技能和能力。与组织学生到企业实习（有效程度为3.27）相比，成本小、效率高；而理论中穿插小案例（有效程度为3.36）实践性不高；通过团队研讨来培养学生的团队意识和创新精神（有效程度为2.71）则与社会保障课程的学习无关，因此可行程度最低。
3.角色扮演法中最有效的方式分析。
作为实践教学法其中的一种教学方法，角色扮演法在社会保障教学中很受欢迎，提高了学生深入学习社会保障知识的兴趣。因此如何更好地发挥角色扮演法的作用就显得尤为重要。调查结果显示，参与老师的课题研究，作为助手在参与过程中渐进学习这种方式在学生的心目中最为有效（有效程度为3.66）。其次是头脑风暴法（有效程度为3.54）、人人参与试讲法（有效程度为3.48）以及一对一授课（有效程度为3.18）。这说明学生还是更希望能跟着老师一起做课题研究，参与整个过程。
（三）多媒体教学情况的调查与分析
1.多媒体教学的创新方式分析。
由调查结果可知，在多媒体教学中，“经常播放视频短片”这种创新方式最受学生的喜爱（创新程度为3.66），而赞同“看PPT谈感想、相互学习”这种方式的次之（创新程度为3.47）。在多媒体应用相当普遍的当代课堂，不论是针对本科生，还是研究生的社会保障课程的教学，生动华丽的PPT展示和简洁的文字叙述（创新程度为3.27）已经成为一种必备的教学方式之一，因此创新程度较低。
2.多媒体教学的主要优点分析。
多媒体教学与现代信息技术相结合，操作更加灵活，控制更加方便，教师可以精选课堂教学内容，突出重点，实现课堂与课外形式互补，占绝对优势的样本数量证明这两项是多媒体教学的价值所在，而能突出课堂教学内容重点成为最主要优点（有效程度为3.19），而非因为“特别适合知识更新和多媒体教学可以随时补充学术前沿内容”（有效程度为2.98）。这说明，多媒体与传统的板书和课堂讲解来进行教学活动相比，直观又醒目地表现出教学内容重点，是最受学生接受的优点。
（四）教学中存在的问题及解决方式的调查与分析
调查结果显示，有55名学生认为是“实践教学环节资源有限”，占样本的38%；“实践教学未受重视”次之，共有42名学生选择，占样本的29%；“社保政策变动频繁与教学内容相对滞后之间的矛盾”有26人，占18%；仅有20人认为“师资力量不够雄厚”，占14%。这说明，新疆农业大学在社会保障课程教学方式上，最主要的问题是课程设置往往重视理论教学或课堂教学的环节，轻视实践教学过程，导致学生们认为学校实践教学环节资源有限、实践教学不受重视。
三、结语
