时间：2023-06-01 08:51:17
论文关键词：学科教学知识；发展；来源
一、学科教学知识的界定
20世纪80年代早期，由于美国大众对教育研究现状的不满逐渐增加，促使教育研究者进行反思。在一系列的文章中，美国斯坦福大学的舒尔曼(leeshulman)提出一个新的关于教师知识的模式和系列假设范畴。他指出教师对学科知识的认识理解和这种理解与教师提供给学生的教学之间关系的研究可能是教育研究中所缺少的。他区分和提倡三种制式理解类型(学科知识、一般性教学法知识和课程知识)及其对课堂实践影响的研究。后来他做了一系列有关教师知识的教学研究，归纳结果则建议教师除了具备学科知识与一般教学知识，必须在教学中发展另一种新的知识。即学科教学知识(pedagogicalcontentknowledge，简称pck)。pck是教师个人独一无二的教学经验。教师独特领域学科内容和教育学的特殊整合。是教师自己对专业理解的特定形式。此外。pck也是区分学科教师与学者的一种知识体系，学者去创造某一学科领域上的新知识，教师则是帮助学生去理解这些新知识。pck也是优秀教师与新任教师的差别所在。
同时也是学科专家和经验丰富教师的区别所在。可惜的是该领域研究被长期遗漏，曾被舒尔曼(1986)称为“缺失的范式”。此后。他把教师知识又修正为：学科知识、课程知识和pck。
舒尔曼的名字常常与研究教师的pck联系在一起，是因为pck是由舒尔曼发起的研究项目，该项目主要研究教师把自己的学科内容知识转化为与学生原有知识相联的知识的教学方法。舒尔曼把pck描述为：最有用的知识代表形式；最强大的类推、阐述、示范和解释。1987年pck被舒尔曼列为七个教学知识基础之一，除pck之外。还有学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学生知识、教育情景知识和教育目的、价值等知识。pck的提出。引起人们对理论和实践两方面的极大兴趣。随后。舒尔曼及其同事继续探讨pck。尽管有时pck被包含在学科内容知识里面。但是它被认为对教师的课堂行为影响最大。而且在其他形式知识的综合及转化中起着重要的作用。
二、学科教学知识的发展来源
教师是怎样发展他们的pck，换句话说，他们是如何获得pck的?诚然。发展pck的来源很多。我把这些来源按照其重要性的不同分为三个层次。即最重要的来源、重要的来源和一般的来源。
(一)学科教学知识的最重要来源
pck发展的最重要来源包括“教师自身的教学经验和反思”以及“和同事的日常交流”两方面。
1．教师自身的教学经验和反思
20世纪80年代以来。“反思”(relfection)一词在美国、英国、加拿大、澳大利亚及欧洲大陆被人们越来越多地加以引用。并很快影响到了西方世界以外的各国教育。现已成为国际教师教育领域广泛流行的时代性语言。成为凝聚教育改革力量的标识或口号。可以说。“反思性教学”、“反思性实践”和“反思型教师教育”现已成为国际教师教育改革的一个重要方向。近年来，我国教育学术界也开始对“反思性教学”(erflcetiveteaching)或“反思型教师教育”(erlfectiveteachereducaiton)展开了探讨，如熊川武教授的《反思性教学》一书就对反思性教学进行了深入的研究，并尝试构建符合我国实际的反思性教学理论体系和实践模型。
反思是心灵对自己的活动及活动方式的关注和反省，是产生“内部经验”与知识的途径。黑格尔把反思看作是一种反复思考的过程，一种思想的自我运动，一种把握事物内在本质的方式。以此看来，反思是以自我及自我的思想、活动为意识的对象，通过不断地内省、反省，去获得知识，把握客观规律的一种途径或方式。可以说，反思是一种自我观照、自我扬弃、自我确认和自我追求。大凡人的进步，都需要自我的反思。美国学者波斯纳(g．j．posner)指出：“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么他的教学水平的发展将大受限制，甚至会有所滑坡。”为此，波斯纳提出了一个教师成长公式：经验+反思=教师的成长。该公式体现了教师成长的过程应该是一个总结经验，捕捉问题，反思实践的过程。无独有偶，我国心理学家林崇德教授也提出：优秀教师：教学过程+反思。全国特级教师袁蓉从自己的教学实践和成功经验中总结出：教学成功=教学过程+反思。更有学者指出，21世纪教师最重要的能力之一是自我反思能力。可见，教学经验和反思对教师成长具有极其重要的作用。一个教师如果不能自觉地把教育实践作为自己认识和监控的对象，不会从自己的亲身经验中获得感受与提高，那么只能像澳大利亚学者斯坦托姆所说的“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复。”教师通过对自己的教学观念、教学方法、教学过程、-教学效果等方面的反思，就能正确地认识和把握教学活动中的种种本质特征，由此才能更好地促进pck的发展，并能成为一名清醒的、理智的教学实践者。
教学经验和反思是教师pck发展的最重要来源之一。在教师教育中，一定要培养教师的反思意识和能力，使他们学会反思，并养成反思的习惯。
2．和同事的日常交流
pck是一个不断积累的过程，尤其对于新任教师而言，更应注意与同事特别是老教师的交流和合作。同事或老教师的一个轻轻点拨，可能会使你在某个问题上茅塞顿开。许多相关研究也指出，当新任教师在教学过程中受挫时，最愿意也最常请教的对象是同校有经验的同事，其原因是因为学校同事与新任教师身处类似情境，因此成为新任教师仿效与请教的对象。
单纯的自我反思，有时难以深入，不够周全，因而还需要交流反思。交流反思不仅是个体行为，还是群体之间反思火花的碰撞。“教师个体通过语言，将自己对某一问题的思考与解决过程展现给小组的其他成员，在充分交流，相互诘同的基础上，反观自己的意识与行为，可以加深对自己的了解，并了解不同的观念。”当然，交流反思要以自我反思为基础，而交流反思又能使自我反思更深刻、更敏锐。所以我们应该充分重视和同事日常交流在教师成长中所起的重要作用，它不但促进了教师pck的发展，而且使教师在教学工作中越来越成熟。
(二)学科教学知识的重要来源
pck发展的重要来源大致有“作为学生时的经验”、“有组织的专业活动”、“教科书与教学参考书”、“在职培训”和“阅读专业书刊”等几个方面，下面分别加以阐述。
1．作为学生时的经验
教师从小到大经历过许多不同教师的教学，观察他人的教学过程，对其学科教学知识的影响颇为深远，此即所谓的“旁观学艺”(apprenticeshipofobservaiton)o在“旁观学艺”的历程中，新任教师所习得的，不仅是pck，还包括教学态度。例如考尔德黑德和米勒(calderheadandmiller，1986)的研究即指出，新任教师会从他们昔el教师的教学态度中，评判出何种行为是属于正面的，哪些是属于负面的，并向正面者学习。
除了受教经验外，早年的生活经验也对学科教学知识的发展影响颇深。教师许多根深蒂固的想法，有时是在进入师范教育前即因某种原因而形成，其力量与师范教育相较起来，实有过之而无不及。
教师的pck，具有个人化的特质，并且和教师个人的情意及个性有相当大的关系。克兰丁宁(clnadinin，1986)曾指出，教师个人的独特风格与人格特质不仅对其课堂行为影响极为深远，甚至左右教师对pck的选择。凡此种种，皆显示出教师的个人特质对其pck发展的影响至为深远。
2．有组织的专业活动
教育改革中人们一直不断地呼吁强化教师的专业地位，教师作为一种专业，可以通过有组织的专业活动来提高他们的教学知识和促进他们的pck发展。
教育机构、社区或学校及时适当地组织一些必要的教师专业活动，如专题讲座、课程研讨、学术报告等，对于促进教师掌握新的教育教学理念，优化教师的知识结构是一种有效的方法。尤其在飞速发展的新世纪，这—做法更加必要。
另外，还可以组织教师进行教育教学经验交流，就一些教育的热点问题组织讨论，就教育教学活动中的普遍问题、有代表性的重要问题组织大家进行诊断分析等，这既有助于教育教学工作，又有助于pck的优化和提高。
3．在职培训
在职培训也是教师pck的一个重要来源。教师在职培训受到重视之初，其目的只是帮助教师胜任教学工作，使师资水平得以达标。但现在远远超出这一目标。现在的目标是多样的，如对新任教师的培训，目标就是帮助他们尽快熟悉教育教学工作，掌握课堂教学的技巧，提高教学能力；对所教的学科进修培训，目标是帮助教师补充相关知识，提高专业知识水平，掌握新的教育教学理论与方法；通过基础教育教学专家的培训，能帮助他们总结经验，把他们的经验上升到理论高度，以便推广。而且这些目标对培训过程来说更为重要，表现为教学技艺的增进、相互协作精神的培养、专业知识的更新、思想素质的进步等。通过在职培训，可以提高教师的认识，丰富教师的知识，改进教师的教学技能，从而促进其pck的快速发展。
4．教科书及教学参考书
教科书是各科专家、教育家、心理学家和有经验的教师精心编写而成的，是人类文化遗产的精华，是学生学习的材料之一，是教师教学的依据，在学校教育的历史上占着重要地位，对人类文化遗产的继承和社会的文明进步具有重要作用。教科书不仅提供了一定的文化科学知识，还为教师的教学提供了指导。有了教科书，教师就不必每一科目、每一节都自编教材，可以节省相当的精力和时间做其他方面的教学准备及更好地辅导学生学习。教师认真阅读教科书，能加强对知识的理解，把握知识的逻辑联系，并可以获得一定的教学组织、形式和方法等的知识，从而丰富pck。
教学参考书是供教师备课时参考用的辅助读物，有的叫“教学指导书”，有的叫“教师教学用书”。叫什么名字并不重要，重要的是怎样认识它。对于编者来说，他所关心的是要研究编入哪些内容，才能对老师备课时确实有“参考”价值，教学中确实“管用”。而对于使用者来说，则要对教学参考书的性质和作用有个正确而清醒的认识。我们认为，各科教学参考书的作用仅仅在于“参考”，它只是对课本内容的编排意图作一点说明，对有关内容作一点分析，对练习题的命题意图和解题思路加以提示，在教法上提一些建议，提供一些备课资料而已，不能任意夸大它的作用。教学参考书只是教师钻研教材、设计教学方案的“向导”，而不应该成为束缚教师手脚的“紧箍咒”。所以，我们应从正反两面来看待教学参考书，好的教学参考书的确能为教师的教学提供支持与帮助，并能丰富其pck，但另一方面，又不能过分迷信于教师教学参考书，以至于“销蚀”了自己的教学个性。
5．阅读专业书刊
教师是具有自我教育能力的人，他们可阅读专业书刊，或与同事讨论有关问题，并对新的教学策略进行试验。无疑，当教师养成了自定目标和选择实现目标的活动方式的习惯时，他们的专业水平会得以提高，因此，阅读专业书刊是值得在教师知识发展中提倡和推行的。教师应尽量抽出一些学习时间，用来阅读专业书刊，以便促进pck的发展。
在现实生活中，不少教师对教学业务缺少钻研精神，过于依赖现成的教学参考书，不肯花功夫去研究教材、研究学生、研究教法，不去学习先进的教育教学理论，不注意吸取别人教学改革的先进经验，教学缺乏时代性、灵活性、创造性。很多学科教师没有发表过学术文章，平时不去阅读专业书刊，知识陈旧，知识面狭窄，对课文内容理解缺少真知灼见，激发不起学生求知的欲望、学习的兴趣，这又怎么能形成具有鲜明个性和特色的pck呢?
阅读专业书刊可以使教师获得多方面的知识，它能全面提高教师的自身素质和教育教学业务水平。阅读是教师从自己的实际出发而进行的一种求知活动，阅读是教育由过程升华为艺术的阶梯，是教育者放射人生光华的必需储备。阅读专业书刊也是发展pck的重要来源之一，教师在教学工作中，应重视它所起的作用。
(三)学科教学知识的一般来源
职前知识对教师的学科教学知识的丰富和发展也起着一定的作用，所以它是pck的一般来源。
就目前的现状而言，欲从事教师职业的大学生，皆须接受师资培育课程，学习教学的专业知识。许多相关研究指出，新任教师的教学知识来源，的确与在学校期间所接受的专业训练有关，但由于师资训练课程较偏重学理的探讨而缺乏实际的运作，以至于新任教师往往不知如何具体运用以前所学的教学知识，因而慨叹“当了老师之后，才开始学习如何当老师”。
欲从事教师职业的大学生的学科知识背景和专业教育课程，同样对教师的pck的形成产生一定的影响。
一些研究表明，新任教师的学科知识背景影响着他对某一特定学科的概念理解。比如，在物理方面是专家的教师不能识别生物课本里的中心概念；而生物教师不能纠正物理章节里的错误概念。
论文关键词：科学知识社会学；历史背景；科学哲学；科学史
20世纪70年代中期出现的科学知识社会学，其发展脱离了以默顿为代表的科学社会学的研究传统，它不再把科学看成是具有独特精神气质的社会体制来加以分析，而着重对科学知识本身进行考察。科学知识社会学的转向不仅造就了欧洲知识社会学在科学社会研究领域的复兴，而且从研究内容和研究方法上都脱离了传统的科学社会学。
事实上，70年代中期以后，在科学社会学日趋成熟的同时，它所遭受的批评和挑战也日渐增多。一方面是对默顿学派的两个基本理论：四条科学规范和科学奖励系统进行批评；另一方面，对整个传统科学社会学的研究模式，也就是对默顿模式提出了批评。科学社会学所遭遇的困难并不是孤立的，这有着深刻的哲学和历史背景，也正是这种哲学和历史背景导致了科学知识社会学的产生。
一、科学知识社会学产生的科学史背景
科学史是最早出现的研究科学的学科，因此科学史的研究方向自然极大地影响科学社会学的研究。20世纪近大半个世纪，在科学史研究领域中，30年代是“外在论”占据优势，而二战期间和战后20多年，占主导地位的却是“内在论”。“内在论”者更多关注的构筑一幅前后一致的科学进步图像，而较少考虑，或即便是注意到了科学演进中的争论，也只是先人为主地肯定或否定了争论的某一方。虽然库恩提醒内在论者，“在重构历史的过程中‘科学家应当特别留意他的对象的明显错误，这不是因为错误本身而是因为这些错误揭示了更多的实际思想，而不只是给出科学家如何记录下现代科学家依然保留的那些结论和论据’。但实际情况仍然难尽人意。”从60年代末到70年代初，新的“外在论”浪潮又重新占据优势。70年代以后复兴的“外在论”决不意味着简单“返回”30年代的“外在论”，而是对过去全部争论中所蕴含的概念意义进行一次彻底再思考，这个再思考导致了新型研究方法迅速进入“科学”(确切地说是进入“自然知识”)。默顿学派的科学社会学家在科学史的研究中，虽然对科学发现中的“优先权”之争进行了解释，也在一定程度上通过科学争论来理解科学的运行过程，但其过多地诉诸于心理因素，而忽略了更深层次的分析。这时，科学的重心发生了变化，从“内部”的思想史转向复杂文化整体的社会学和人类学研究。英国科学哲学家海斯也谈论到这个问题，她认为，科学史界关于内史和外史的传统争论或严格界限是不存在的，或者说正在消失，科学史的研究注意到了科学理论信念体系的社会条件。
与科学史戚戚相关的科学社会学正是在这种情况下，在70年代中期开始了深刻的变化，如布鲁尔、巴恩斯、夏平等人都做了大量的研究。科学知识社会学的研究发现：在人们以为最纯粹的理论科学领域，如数学、物理学领域仍然是社会力量在起作用，科学发展并不完全是靠它本身的理性力量，科学工作也与非科学工作一样是从无序到有序，科学并不先验地比其它知识形式更优越，科学的思维模式也可以与传统的思维模式进行比较。因此，着重对科学知识进行研究的科学知识社会学正是在这种科学史发展背景中滋生蔓延。同时，科学知识社会学也化解了科学史研究中内外史的矛盾，因为对科学知识进行社会学研究，不仅关注科学理性对知识的影响，也强调社会因素对科学知识的作用。当然，科学知识社会学的产生也离不开更大范围的科学哲学背景。
二、科学知识社会学产生的科学哲学背景
实际上，默顿学派科学社会学的哲学“搭档”是统治科学哲学领域40多年的逻辑经验主义。逻辑经验主义遵循l8一l9世纪理性主义传统，坚持知识“二分法”，认为科学知识是实证的、客观的和线性积累的。理论的选择有统一的客观标准，判断知识是否科学应诉诸于经验证实。这种哲学观点主张对科学进行纯粹的理性重建，完全排除各种非理性因素，把科学认识论或方法论加以高度逻辑化和形式化，把对科学的研究局限在认识论的范围内，似乎科学只是个别科学家从事的工作，而不是一项集体的或社会的事业。这不但使社会学家从一开始便假定科学知识是“纯理性”、“纯客观”的，而且使科学社会学限于研究科学的“合乎理性”的社会关系，使科学社会学不过是“纯理性”科学家的社会学和科学职业的社会学。正是实证哲学的影响，使人们排除了对科学知识过程进行社会学研究的可能性。可以这么说，科学哲学中逻辑学派的基本观点，渗入到以默顿为代表的科学社会学的基本假设中来。
科学知识社会学的产生最初并非从社会学理论本身，而是从科学哲学的争论中引发的，更确切地说，是从打破传统科学哲学中科学知识的实证主义“标准”观点而开始的。
60年代初，库恩发表了《科学革命的结构》，代表了科学哲学历史学派的出现，随着波普一库恩的争论，库恩的著作在60年代末70年代初开始产生重大影响。库恩学说的核心——“范式”学说超过了传统的哲学概念的范围，除了理论学说和概念以外，它还包括了科学家使用工具、在科学活动中范例的选择等等内容，特别是他把“范式”概念与“科学共同体”联系起来，范式的内容包括了科学团体从事科学活动的一切内容。也有人认为库恩的观点是与英国科学哲学家波朗依的观点一脉相承，因为波朗依早在1942年就提出了“科学家共同体”的概念，他有一个很重要的思想，就是认为科学不是开始于观察和实验，而是开始于进入科学家集体，进入科学家组织。然而，无论怎样，库恩理论的影响结束了逻辑学派在科学哲学中的统治地位，以逻辑经验主义为科学哲学背景的默顿学派当然也就难逃厄运。
库恩理论认为：所有科学知识都是由科学活动的特定“范式”决定的。离开了“范式”，科学的评价本性不可能得到理解。库恩同时还提出了常规科学和科学革命交替的发展模式，常规科学就是在范式指导下解决难题，而科学革命则是以一种新范式取代原有的旧范式。库恩的范式学说、费耶阿本德的多元主义方法论、汉森的观察渗透理论以及其它相关的科学哲学思想与知识社会学的传统有紧密的关系，它们直接影响了70年代中期的科学知识社会学的产生，这种科学知识社会学力图突破以默顿为代表的科学社会学的局限，坚持把社会学的分析应用于自然科学的知识本身，并且倡导了某些经验研究的方法。
应当提出的是，以后出现的后经验主义科学哲学家(如拉卡托斯和劳丹)的工作，他们确有区别于逻辑经验主义的地方：他们受到库恩的常规科学传统以及“范式”思想的鼓舞，提出了“方法论纲领”和“研究传统”理论。但他们认为科学家选择一种“进步”理论是理性行为，无须进一步解释这些行为，而那些依赖着“退化”理论的科学家是无理性的，解释这类无理性行为是社会学家和心理学家的任务。后经验主义的这一基本立场和逻辑经验主义如出一辙，因此，后经验主义科学哲学与科学知识社会学有较大的冲突。
总之，科学知识社会学在70年代中期首先是在英国出现，这与英国的研究传统和研究者的知识背景有关，其中影响最大的是爱丁堡学派，如巴恩斯、布鲁尔、埃奇等人。另外，巴斯大学的柯林斯、约克大学的马尔凯，他们的研究重点也都是对科学知识进行社会学说明，如柯林斯提出了“相对主义的实证纲领”。他们通过著书立说和学术交流互相影响、互相补充，形成了英国的科学知识社会学学派。而法国的拉图尔在70年代后期运用人类学方法，对美国一个科学实验室进行实地考察，对在实验室进行的科学知识生产过程作了社会学的分析，著有《实验室生活》，在欧洲联盟和美国都产生了很大的影响。
三、结束语
目前，在幼儿园早期阅读教育中，幼儿阅读的大部分是故事、散文和诗歌（包括儿歌、韵文）类图画书，较少阅读科学知识类图画书。什么是科学知识类图画书？科学知识类图画书有什么特别的价值？教师应该怎么引导幼儿阅读科学知识类图画书？科学探究活动和科学知识类图画书阅读活动有什么区别？这些都是幼儿园教师所关心的问题，也正是我们课题研究的重点。
一、科学知识类图画书的特点〔1〕〔2〕〔3〕
科学知识类图画书（information picture book/nonfiction picture book），在内容、结构、语言和图画等方面，与故事、散文和诗歌等文学体裁的图画书有明显不同的特点。
1.科学知识类图画书的内容主要是在传递信息，也就是以介绍颜色、形状、数字等概念或动物、植物等自然物和社会生活、科技、历史、文化等知识为主。例如，《长长的》通过动物的身体特征、自然界的事物让幼儿认识“长”的概念；《小机械立大功》介绍各种工具和它们的功用。科学知识类图画书的内容是在传递自然界或社会的真实信息和知识，而非虚构，而绝大多数故事类图画书的内容都是作者想象或者根据看到和听到的一点小事情渲染编织而成的。例如，科学知识类图画书《好吃的水果》介绍的是各种水果的外观和生长方式；而故事类图画书《爱吃水果的牛》则拟人化地描述了一只喜欢吃水果的牛，所有的人都感冒了，只有它不感冒，以鼓励小读者吃水果。
2.科学知识类图画书大多为非叙事性结构。每本科学知识类图画书基本上都有一个明确的主题。这类图画书常常围绕主题，以描述、对比、比喻等手法来说明、解释自然或社会现象和道理。它们对主题信息的传递有内在的逻辑联系，但不一定像故事类图画书那样按照时间或事件发展的顺序展开叙述。
3.科学知识类图画书的文字大多以说明性语言的句式呈现，并含有较多的科学性词汇或专业术语。这些说明性语言常用来解说事物的状态、性质和功能，如“长长的嘴像吸管，可以吸取花蜜”（摘自《长长的》）；或者用来解释或定义科学性词汇，如“把水果剖开来，就是水果的剖面”（摘自《好吃的水果》）；或者用来阐述事物的道理、规律、步骤等，如《纸真好玩》提供了制作纸玩具需要的材料清单、制作步骤和操作指南。
4.科学知识类图画书中图画的作用在于说明知识、传递信息。因此，这类图画书大多采用摄影照片或写实的绘画风格。为了凸显主题，背景都比较单纯，甚至会去掉背景，直接把一幅幅照片或图画编排在白色的页面上。
二、科学知识类图画书的价值〔4〕〔5〕
由于科学知识类图画书具有以上特点，幼儿阅读这类图画书不但能像阅读其他类型图画书一样获得一些语言与阅读经验，还能积累一些阅读其他类型图画书不能获得的经验。
1.研究发现，儿童能否较好地理解及使用学术语言（academic language，指学习学科内容时使用的语言）和他在学校的成绩有紧密的关系。而说明性语言和科学性词汇正是学术语言的重要组成部分。幼儿通过阅读科学知识类图画书，可以接触说明性语言和科学性词汇，并有机会在讨论学习内容时使用它们，为学术语言的发展打下良好的基础。
2.科学知识类图画书的内容是在传递自然和社会中有科学根据的概念和知识，因此它为幼儿的认知和社会性发展提供了有效的支撑。
3.阅读科学知识类图画书不仅能激发幼儿对特定科学主题的探究兴趣，帮助幼儿获得相关的概念和知识，更重要的是，幼儿需要根据其已有经验或文图线索，通过观察、比较、预测、推理和归纳等方法来理解图画书的内容，并借由图画、符号、表格等方式来记录和表达对图画书内容的理解。而观察、比较、预测、推理、记录和表征等科学探究方法，正是《3～6岁儿童学习与发展指南》科学领域所强调的。
三、科学知识类图画书的读本分析
由于市场上科学知识类图画书比较少，因此，不但幼儿缺乏阅读这类图画书的经验，就连一般的幼儿园教师对这类图画书也比较陌生。教师们有必要自己先理解科学知识类图画书传递的主要概念或知识、说明性语言、科学性词汇和非叙事性文图结构。教师只有通过读本分析，提炼出能提供给幼儿的核心经验，才能决定教学活动的安排和指导策略，包括活动组织形式（集体活动、区域活动或日常活动的系列安排）、活动类型（以书本阅读为主、探究操作为辅的活动，还是以探究操作为主、书本阅读为辅的活动）、活动设计（每一个活动的目标、过程、交流语言和引导策略等）。因此，科学知识类图画书的读本分析是教师自身成长和进行教学准备不可或缺的环节。
那么，教师面对一本科学知识类图画书时，需要探究哪些问题呢？
1.知识点。一本科学知识类图画书一定会涉及一个主要的知识点或概念，也就是所谓的主题。而这个主题往往涵盖了几方面的知识，我们称这些围绕主题、能帮助幼儿理解和掌握主题的知识为次主题。例如，从《好吃的水果》封面的书名和图画，很容易看出“认识水果”就是本书的主题。书的内容主要是介绍各种水果的名称、外观、剖面、种子、生长方式和味道，因此，有关水果这些方面的知识就是次主题。我们可以通过适宜的系列活动，帮助幼儿初步理解这些次主题，进而使他们对水果有较全面的认识。
2.结构。一本科学知识类图画书虽然不一定有时间顺序或前因后果的叙事结构，但文图的呈现还是有其脉络的。例如，《好吃的水果》共有24页，就按着各种水果的“外观――剖面――种子――生长方式――味道”的顺序逐一呈现。因为它们彼此没有一定的因果关系或先后顺序，教师从何处切入介绍水果就没有一定的限制。但是《莲花》从介绍夏天池塘水面上的莲叶、莲花开始，到介绍秋天的莲蓬、莲子，然后介绍冬天水底下烂泥里的莲藕，最后以介绍莲花各部位做出来的美食结束，即以季节的变化和莲花生长的顺序逐一介绍莲花各个部位。教师若能引导幼儿依照文图的结构循序阅读、逐步猜测、判断和感知，有助于培养幼儿的阅读理解与科学探究能力。
3.语言。找出书本里的关键句式和科学性词汇，让幼儿在阅读与讨论过程中能听到、理解甚至使用，对幼儿理解书本内容和掌握书本传递的概念和知识至关重要。例如，《昆虫躲猫猫》中有这样一个句子：“平常尺蠖会一伸一缩地向前进，可是一遇到危险，它就会假装成树枝模样，一动也不动。”“尺蠖”可能是幼儿比较陌生的昆虫，作者借助图片和较长的陈述句，形象地说明了尺蠖前进的模样和如何伪装自己来躲避敌人。相信幼儿可以通过阅读来拓展生活经验并理解这一科学性词汇。“一伸一缩”往前走是许多昆虫的行动方式（如幼儿比较熟悉的毛毛虫），幼儿应该能联系他们的生活或阅读经验，用身体动作来表达自己对“一伸一缩”这个词语的理解，进而更好地理解尺蠖的行动方式。
4.图画。一本好的科学知识类图画书常常借着颜色、线条、形状、造型、光影、肌理等美术元素及文图编排来形成整体的图画风格，以便让幼儿能在阅读过程中感受图画的美，这也是培养幼儿审美能力的途径之一。一本好的科学知识类图画书的图画还能传递概念或知识。因此，事先了解图画中那些能帮助幼儿理解知识点的关键信息或重要细节，以便在阅读或活动过程中观察幼儿能否掌握并适时提供支架，就成为教师要做的非常重要的功课。
四、幼儿阅读科学知识类图画书可以获得的核心经验①
幼儿阅读一本图画书，能累积前阅读、前识字、前书写的阅读经验。对图画书内容的讨论，也能促进幼儿口语表达能力的发展。而对科学知识类图画书，我们当然也期望它能对落实《3～6岁儿童学习与发展指南》有关幼儿科学学习的目标有所帮助。例如，激发幼儿探究的兴趣；引导幼儿通过观察、比较、预测、推论、操作、实验、记录与表征等方法，在学习发现问题、分析问题和解决问题的过程中发展初步的探究能力。整体来说，科学知识类图画书的确具备三种功能：提供幼儿早期书面语言学习与运用经验、早期口头语言交流与运用经验、科学学习与运用经验。针对一本科学知识类图画书，教师需要根据读本内容的分析和幼儿的年龄特点与阅读经验，提炼出该书能带给幼儿最关键的一种、两种或三种核心经验，以便在规划系列活动的组织形式，制定活动目标，以及引导幼儿学习的活动环节中有所侧重。
五、科学知识类图画书阅读指导策略
有鉴于参与课题研究的老师们对于读本内容分析和活动设计如何结合有许多疑惑，我们扩大了早期阅读指导策略研究的范围，除了在理解读本内容和幼儿阅读经验的基础上，确定一本科学知识类图画书能带给幼儿的核心经验外，还探讨系列活动组织形式（集体活动、区域活动、日常生活活动或亲子活动）和活动设计（个别活动的活动目标制定、活动环节设计和教学策略等）。
1.安排系列活动，让幼儿的探究层层递进（结合读本特色和幼儿的经验来决定如何探究该书的概念或知识）。
哪个次主题作为探究重点，哪个次主题轻轻带过。
哪些次主题要独立探究，哪些次主题可以合并探究。
如何结合阅读与操作活动来进行探究。
探究顺序怎么安排。
采取哪些探究形式（集体活动、区域活动、生活活动或亲子活动）。
每一个活动的目标如何设定。
2.采用适宜的活动方式，激发幼儿的探究兴趣，培养幼儿的探究能力。
根据读本内容和幼儿的阅读经验，选择集体讲读、平行讲读或独立阅读的方式②，让幼儿通过阅读积累前阅读、前识字、前书写经验。
适时提供操作、参观或观赏视频的机会，让幼儿能拓展生活经验，或从操作中发现问题、解决问题，进而掌握概念或知识。
通过讨论（倾听同伴的想法/表达自己的想法）强化理解、思考、判断、推理和表达的能力。
3.活动过程中善用提问（包括反问、追问）。
提问要能帮助幼儿发现问题，产生探究兴趣。
提问要能增强幼儿进行阅读、思考、操作或讨论的意愿。
提问要能促使幼儿使用书中的语言（包括句式和词汇）。
提问可以直接运用书中的句式。
4.活动过程中善用书中的词句。
教师不但在集体讲读、平行讲读的过程中忠实地使用书中的科学性词汇和说明性句式，而且在讨论过程中也可以用这些词汇和句式，以便为幼儿提供充分模仿学习、运用的机会。
后记
笔者多年来一直参与华东师范大学周兢教授有关早期阅读的课题研究工作，也多能在第一时间看到周教授及其研究团队相关的研究论文。本文谈及的许多认识大多来自跟随周教授学习研究时的思考与积累。周教授作为“基于图画书类型分析的早期阅读指导研究”课题的总顾问，不但给予课题研究以理论支持，更坚持深入实践指导课题研究。宁谊幼儿教育研究发展中心的教师和参与课题研究的幼儿园教师们，及时分享读本分析、活动设计、教学实录案例等，研究者从教学活动观摩现场、资料研读及反复讨论中，逐渐梳理出科学知识类图画书早期阅读指导策略。
了解了科学知识类图画书的特点、价值以及内容分析重点、幼儿核心经验和阅读指导策略以后，教师也许还是对该从何处着手开展教学活动存在疑问。为此，本研究专辑特别选择了小班上学期的“好吃的水果”、小班下学期的“莲花”和大班下学期的“是谁留下的痕迹”三个教学案例，进一步展示我们的研究，希望对读者有所帮助。
参考文献：
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论文摘要：学科教学知识观为高职“双师型”教师教学能力的形成与发展提供了新的视角，为科学建设一支高素质的“双师型”教师队伍提供有益的启示。一是促进教育、劳动和科学领域知识的全面协调发展，二是加强对教师企业实践的管理和指导，三是通过教学和教育科研活动使教师形成技术与高技能教学知识，四是加强对从企业引进和聘请教师的培养。
在20世纪80年代西方教师专业化运动中，美国斯坦复大学的shulman教授，针对当时在对教师的资格认证中将教师的教学能力简单的理解为教师具备学科知识和教学知识的问题，提出了“学科教学知识”这一重要概念，为教师的专业化发展提供了理论基础。
学科教学知识是教师在教学中将特定的学科教学内容加工转化，形成的学生能够接受的知识。学科教学知识的形成需要教师对学科知识、教学知识、学生知识、情景知识等进行整合，并对教学经验不断归纳、总结与调整，因此，学科教学知识具有实践性、情景性和个体性。学科教学知识的形成揭示了教师教学能力发展的复杂过程，对教师教学能力的研究更为深入与科学。
高职学院是为生产、建设、服务与管理一线培养技术应用性人才和高技能人才，教师的知识结构与能力结构也不同于学科教学的教师，因此，本文把高职“双师型”教师的学科教学知识称为技术与高技能教学知识，高职“双师型”教师实际上就是具备技术与高技能教学知识的专业教师。
当前，在高职学院进行的“双师型”教师建设中，对“双师型”教师内涵的理解也存在简单化现象，认为“双师型”教师就是具有理论教学和实践能力的专业教师。学科教学知识观为我们认识“双师型”教师教学能力形成与发展提供了新的视角，对高职“双师型”教师建设也提供有益的启示。
一、促进教育、劳动和学科领域知识的全面协调发展
普通教师的学科教学知识的形成主要来源于学科——教育两个领域的知识，而高职专业教师的技术与高技能教学知识的形成至少来源于教育一劳动一学科三个领域，此外，还需要其他领域的知识，如文化知识、语言表达知识、语言交际知识等。
技术与高技能教学知识的形成与以上领域的知识都存在联系，特别是劳动领域的知识对高职专业教师来说显得尤其重要。因此，完善高职专业教师的知识结构，使不同领域知识协调发展，是“双师型”教师建设的基础。
目前高职学院的专业教师，无论是从生产一线引进的教师，还是直接从工科大学毕业的教师，他们的知识结构都存在一定问题。从生产一线引进的教师主要缺乏教育领域的各种知识，专业理论知识可能滞后，技术和工艺应用的知识也可能逐渐滞后；从工科大学毕业的教师，既缺乏教育领域的各种知识，又缺乏技术实践领域知识，而且专业领域知识往往也需要不断更新。这些不利因素都将制约专业教师技术与高技能教学知识的形成，影响到“双师型”教师队伍的建设。
因此，高职学院在培养“双师型”教师时，首先需要对不同专业、不同成长过程的教师的知识结构进行科学的诊断，确定培养内容，然后结合学校和专业实际，采取不同的培养模式和不同途径完善教师的知识结构，使不同领域的知识结构更加合理，为教师技术与高技能教学能力的形成与发展打下坚实的知识基础。
二、加强对教师企业实践的管理和指导
劳动领域的知识是高职业专业教师知识结构与学科教学教师的知识结构不同之处，也是高职教育职业性与技术性的体现。因此，参加企业实践，获取劳动领域的知识，是培养“双师型”教师的必由途径。
政府管理部门和学校都非常重视专业教师的企业实践培训，但从目前的情况来看，在教师参加企业实践的工作中，还存在一些问题，主要表现在对教师参加企业实践工作缺乏科学管理和指导，在一定程度上影响了培养效果。因此，应该加强对教师企业实践的管理和指导。
首先，要明确参加企业实践的目的和任务。专业教师参加一线生产与管理活动，其目的就在于提高自己的实践能力，最终提高自己技术与高技能教学能力。因此需要了解一线技术人才和高技能人才的素质、能力和人才成长规律等劳动领域的各种知识，避免只是把任务局限在提高专业教师的专业实践能力上，将企业实践的意义简单化。
其次，在参加企业实践前做好知识储备工作。在教师加企业实践之前，需要对专业教师的知识结构进行评估，针对性地完善其知识结构，特别是职业教育理论知识的学习和储备，以保证在企业实践活动中，能够用职业教育理论知识去整合实践知识，有效地提高教师的技术与高技能教学能力。
最后，加强对教师企业实践活动的指导与管理。一方面，需要学校和企业共同参加教师企业实践的管理。企业需要保证教师能够在生产一线获得尽可能多的生产技术信息、人才管理信息，并对操作能力进行考核；另一方面，学院应引导教师在实践活动中，要从职业教育的需要出发，学习实践知识、技术知识、技术人才成长的知识等有教育价值的知识，并转化为课程内容，形成良好的职业技术教学能力，并对教师的职业技术与高技能教学能力发展情况予以评估。
三、通过教学和教育科研活动使教师形成技术与高技能教学知识
技术与高技能教学知识的形成是基于教学实践，需要在教学活动中对教学内容不断改造，转化为有利于培养学生技术和高技能的内容，并以有利于学生接受的形式呈现。因此，专业教师具备完善的知识结构，并不意味着就具备良好是技术与高技能教学知识，还需要通过教学实践和教学科研活动，把不同领域的知识不断整合，在实践中不断反思，逐渐形成独特的具有自我经验的技术与高技能教学知识。
需要特别指出的是，教学科研是当前培养教师技术与高技能教育能力的重要途径，但也是当前高职学院科研管理工作比较薄弱的地方。高职学院应充分调动基层教研组开展教研活动的积极性，引导基层教研组以职业课程理论和教学理论为指导，结合学校专业、教师队伍现状、学生实际等情况，大力开展主题教育教学科研活动。
四、加强对从企业引进和聘请教师的培养
[关键词]学科教学知识；教师专业发展；教师培训 [中图分类号]G451.2
[文献标识码]A
[文章编号]1002-4808(2010)03-0050-04
舒尔曼(L S.Shulman)提出教师专业知识结构中处于核心地位的是学科教学知识。格罗斯曼(P.L.Grossman)将学科教学知识解析为一门学科的统领性观念，包括学生对某一学习内容理解和误解的知识，特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识，将特定学习内容显示给学生的策略的知识。此后，学科教学知识日益成为教师专业发展关注的焦点。本文试图从引领教师专业发展的视角，对教师学科教学知识的实质与发展阶段作进一步的深入探讨，以期为有效的教师培训提供可资借鉴的参考。
一、可传递性：学科教学知识特征的应有之义
学科教学知识可否传递，这是一个前提性的问题。它对于论证教师培训在教师学科教学知识发展中的作用具有至关重要的作用。就目前学术界关于学科教学知识特征的研究来看，个体性、缄默性与建构性等特征得到了学者们比较普遍一致的认同，而对于这种知识是否可以传递，学者们或是用默认的方式或是用言语的方式表明学科教学知识的不可传递性，有学者指出： “从教师发展的角度说，由于学科教学知识个体性、情境性特征，使得它不可能直接从他人那里‘移植’过来，所以它总能维持教师对自己的教学实践过程探究的倾向和欲望，进而成为自我研究、自我反思的前奏。”学科教学知识真的就因为其鲜明的个体性特征而不可传递吗?
(一)理论的视野
从实践哲学的视角看，这样的结论是不成立的。哲学实践论认为，个别地对待每一个别的事物，只能是一种审美的理想，即便在审美活动中，我们也很难做到个别地对待每一个别的事物，而只能是尽可能地追求这一点。那么，实践中的人们究竟是如何对待对象性活动呢?在哲学实践论看来，人们往往是以介乎于理论的普遍性方式和完全的个别性方式之间的方式，即“有限个别”或“准个别”的方式，从事日常实践活动。也就是说，在日常实践中，人们更习惯于把实践活动归结为各式各样或大或小的类，然后按照事物的类别，分类处理。
作为人类实践活动一部分的教学实践活动必然具备这种“准个别”的特征，模仿与借鉴即是这种特征的体现。对于教师而言，尤其是对于刚刚步入教学实践的新手教师而言，模仿与借鉴是其安身立命的根基，是其在专业方面迅速成长的关键。“初任教师多是通过个人‘试误’，独自应对‘现实的冲击’，这种‘单干’的形式，可能造成初任教师对教学产生一种‘畸形’的、窄化的理解，并对自己教学的成功与失败做出错误的诠释。”而在教师这种模仿与借鉴中，一个重要的部分就是习得学科教学知识。因为，学科教学知识是教学知识中的核心部分，是教师与非教师、新手教师与专家教师的区别性所在，也是教师专业发展的重心所在，甚至在某种程度上，学科教学知识水平的高低，决定了一个教师专业发展程度的高低。
(二)实践的调查
从学者们对一线教师的调查研究看，“学科教学知识是可传递”这一命题也是成立的。学者范良火把对教师学科教学知识的研究集中在教学的课程知识、教学的内容知识、教学的方法知识三个方面，研究教师获得学科教学知识的来源途径。研究的结论见表1。
从表1中我们可以发现，与同事的日常交流、在职教师培训以及有组织的专业活动对教师的学科教学知识发展具有不可忽视的影响，这种影响的程度，从最重要到第二重要，却极少有教师表示上述实践活动对其学科教学知识发展的不重要。这些事实表明，学科教学知识是可以传递的，而且，教师也确实从这种学科教学知识传递中受益。而国内其他学者关于教师学科教学知识的研究也指出，观摩、研修、向同行学习、专业指引、一定的环境压力是教师学科教学知识获得的重要途径。
如此来看，无论是理论层面的研究还是实践层面的调查都显示，学科教学知识不完全是动态、个体建构的，学科教学知识也具有“准个别性”“公共性”。正是由于学科教学知识所具有的这种“准个别性”与“公共性”，传递学科教学知识在一定的程度上才是现实的，也是必然和必要的。
二、阶段性：学科教学知识发展的过程之在
学科教学知识的可传递性论证，仅仅是为提升教师学科教学知识提供了一个方向，而进一步探讨教师学科教学知识是如何形成的，则是我们提升教师学科教学知识的基础。
(一)学科教学知识发展的过程
研究教师的学科教学知识形成过程，离不开对教师成长阶段的关注，而教师成长一个最为明显的特征，就是在不同的发展阶段教师的关注点是不一样的。同样，在教师专业发展的不同阶段教师学科教学知识的形成与建构也呈现出明显的阶段性特征。
1 学科教学知识形成的初始阶段
处于这一阶段的教师，往往是那些刚刚踏入教师行业不久的新手教师。对他们而言，其关注点首先是学科内容本身，因为对他们来说，课程教材大部分是陌生的。“大学中师范生学习的‘专业学科知识’与中学生所用教材中所蕴含的知识不存在对应关系，而且中学教材中的许多知识教师可能根本没有听说过，需要教师自己先学习然后教给学生。”其次，这一阶段的教师还关注一些基本的教学常规问题，如怎样确定教学目标、怎样写好教案、怎样进行常规课设计、怎样对课的内容进行分析等。总之，处于这一阶段的教师关注如何从“教师教”的视角出发把一堂课的知识讲明白、讲清楚，即“教会”学生。因而，对于这一层次的教师而言，他们往往更多的是用学科知识与一般教学法知识来构建自己的学科教学知识。而对于构成学科教学知识的其他成分，如关于学生的知识、学习策略知识、教育环境知识等，虽偶有涉及，但所占分量微乎其微。
2 学科教学知识形成的充实阶段
这一阶段的教师在教学方面的关注点逐渐从追求“教会”学生向“会教”学生转变，即开始从“学生学”的视角考虑教学的方式与方法。“教师原来的知识‘灌输’教学观，随着学生意识的增强也有所改变，变得不再仅强调‘灌’，而是要让学生理解教学内容。”同时，此阶段的教师开始关注整个学科知识体系结构，关注不同章节在学科知识体系中位置与作用。因而，对于他们而言，其学科教学知识的建构，逐步从学科知识与一般教学法知识的融合转向以“关于学生的知识”为主体的学
生的知识、学科知识、一般教学法知识的新融合。而且，这一阶段的学科知识与一般教学法知识相对于第一个阶段而言，不仅有量的积累，更有了质的飞跃。就学科知识而言，这一阶段的教师关注的是学科知识的结构体系而非基础知识，而教师对一般教学法的关注也从常规问题开始转向了对教学策略的关注。
3 学科教学知识形成的丰富阶段
处于这一阶段的教师，往往是那些对教育执著且善于独立思考的高水平教师，他们大部分已经步入各种层次的骨干教师行列，较强的业务能力使得他们对于学科知识已经能够驾轻就熟，因此，此阶段的教师更多的是从整体、全面的角度考虑教学安排。他们不仅能熟练驾驭知识，充分调动学生的积极性与主体性，更能灵活应对教学环境的变化，能够将学习环境、学校环境与整个社会环境有机整合起来。他们关注学生对知识的理解，更帮助学生去理解、构建知识的“意义”，引导学生在师生互动过程中获得多方面的发展。总之，对于这一阶段的教师而言，其学科教学知识的建构，在以关于学生的知识为主体的情况下，不仅融入了关于学生的知识、学科知识、一般教学法知识，更有关于评价的知识、情境的知识、环境的知识、课程的知识、社会文化的知识、课堂管理的知识等。
(二)学科教学知识形成的模型建构
上述关于教师学科知识发展过程的描述，我们可以用一个模型结构将它表示出来，如图1所示。
该模型在纵向上是教师学科教学知识的发展阶段，它揭示了教师学科教学知识随着教师实践的积累而呈现出一个螺旋上升的态势，即从教师学科教学知识形成的初始阶段逐步发展到教师学科教学知识形成的充实阶段，进而再到教师学科教学知识形成的丰富阶段。在每一阶段中，教师的学科教学知识的各个构成部分具有不同的比例分布，也就是说，在不同的发展阶段，教师学科教学知识的发展重点是不同的。如在学科教学知识形成的初始阶段，教师更关注学科内容知识以及一般教学法知识，对于学生、环境等这一阶段的教师关注极少；在教师学科教学知识形成的充实阶段，学生成为教师关注的重点，同时教师对学科知识与一般教学法知识的关注也表现出与前一阶段的不同；而在教师学科教学知识发展的丰富阶段，教师开始从更为广阔的视野考虑和安排自己的教学，他们能够从学校环境、学习环境以及更大的社区环境和社会环境考虑自己的教学，关注学生对知识的建构和意义的生成。
总之，教师学科教学知识的发展不仅仅是历时性的发展，也存在着共时性的发展，而且历时性发展与共时性发展交错进行，即在教师学科教学知识发展的过程中，首先是在共时性方面发生变化，进而每一维度在发展的速度上有快有慢，并非同步。但是在每一发展阶段，某种知识比例的下降，并非意味着其弱化，而是教师学科教学知识整体水平的提升。
三、差异性：学科教学知识培训的成人之策
学科教学知识的可传递性为教师培训的目标与功能定位提供可靠的依据，而学科教学知识发展过程的阶段性，则为教师培训中实现教师学科教学知识提升的目标提供了具体的操作之策。那么，如何通过教师培训有效提升教师的学科教学知识便是我们理论研究的目的之在。
(一)学科教学知识研究与教师培训目标定位
强调学科教学知识具有一定的可传递性，并不意味着教师培训可以完全解决教师学科教学知识的提升与建构的问题。学科教学知识的动态性、建构性与个体性在更大的层面上决定了大规模的教师培训无法、也不可能大量传递这种知识。究其原因有以下几点。首先，学科教学知识往往是针对学科教学中不同教学主题而形成的，没有逻辑上的连贯性，这就使得学科教学知识零散而量大，短时期的教师培训不可能对此进行全方位的涉及。其次，学科教学知识是多种知识在互动的过程中生成的，面对同一个主题，不同的教师可以建构不同的学科教学知识，其有效性并不是靠知识本身保证而是依赖特定的环境，也就是说，学科教学知识并没有一个统一的标准。再次，学科教学知识的发展与建构。更多的是需要教师自身大量的实践与反思，换言之，再多的知识灌输也代替不了教师个体的实践与反思。有鉴于此，笔者认为教师培训对教师学科教学知识的发展，更多的是发挥方法论的引导作用，如：引导教师明确学科教学知识的构成因素与建构的过程；引导教师了解在不同的发展阶段教师学科教学知识建构的过程与途径；引导教师学会追问与思考不同教师学科教学知识形成的原因与过程；引导教师学会反思自己的学科教学知识现状；引导教师学会借鉴与重构学科教学知识；等等。
(二)学科教学知识研究与教师培训课程设置
学科教学知识发展的过程表明，教师学科教学知识的发展是共时性与历时错进行的，而在这种交错的过程中，每一维度的变化并非同步进行，也就是说，在教师发展的不同阶段，其对学科教学知识构成的关注点是不同的。学科教学知识发展的阶段性要求我们在提升教师学科教学知识关注层次差异性。例如，就处于“生存关注”阶段的教师的学科教学知识改进而言，加强教学观摩与实践的课程应该占据一个比较重要的位置；同时，鉴于对教材重点和难点把握，设置有关教材分析的理论讲座也是十分必要的。就处于“任务关注”阶段的教师而言，设置从宏观的视角分析教材的结构以及学科之间的结构的课程是十分必要的。同时，鉴于此阶段的教师开始关注学生，关注学生的学，因此加强“关于学生的知识”方面的课程就显得尤为必要。
知识、科学和技术这三个基础性的概念大家都非常熟悉，但人们在对于这三个概念之间的关系却不甚了解。笔者首先阐明了这三个概念及其相互关系。同时，知识产权作为一种新型的民事权利，与这三个概念之间又存在着十分密切的关系，因此，笔者希望通过分析上述三个概念与知识产权制度的关系，进一步理解和深化知识产权制度的作用和意义，进而从这一侧面来说明知识产权制度的合理性。
[关键词]
知识；科学；技术；知识产权
一、知识、科学和技术的静态比较
（一）知识
知识的概念具有意义上的多重性。在哲学上，知识是一种经过证明的真信念，“正确”或者“真”是知识的必要条件。在教育学上，知识是一种经过学习和实践后获得的情感、技能、经验和理论，教育学家关注的是知识获得的过程。在经济学上，知识是对人类社会生活有用的一切理论、经验和技能等等，经济学家关注的是知识的经济价值。那么知识的含义到底是怎样的？
1、知识的内涵
现如今，学界对于知识的内涵主要有以下四种观点：
（1）认识成果说。这类观点试图从知识与认识之间的关系出发，将知识限定在主客二元理解框架中，突出了人的重要性，强调了人的参与。（2）工具说。这类观点从知识的价值出发，试图说明知识在不同的历史时期，具有不同的意义。（3）实践活动说。这类观点倾向于动态理解实践与个体知识产生的关系，认为知识是一种社会实践活动是关于知识产生和验证的活动。（4）信息发展说。这类观点从知识与信息的关系着手，突出知识和信息的密切关系。知识是“对信息的加工、吸收、提取、评价”，也可以说是“信息的蒸馏物”（美国信息资源管理公司IRBM）。
通过以上分析，我们不难发现，从单一的文化角度来定义，将很难领会知识丰富的内涵，同时我们也意识到给出一个普遍认同的知识定义的难度。所以，只有在尽量完善已有定义的基础上，依据“概念=种差+属”的逻辑结构模型，整合出最低限度的知识概念涵义：知识是人类正确的可以在不同背景下运用的认识和整体技巧。
这个概念表达了三层意义：第一，知识是一种正确的认识。“正确”两字表示知识意义下的认识具有真理性，准确规定了知识的本质，界定了知识的属性及其外延，从而把错误知识排除出知识概念。同时，从哲学的角度指出知识的产生正是主体对认识对象的一种客观反映，知识是由人构建创造的；第二，知识是有价值的认识。“有价值”指知识在一定范围内，“一定背景下”，还具有指导实践的作用，较为宽松地规定了实践层次知识的本质，揭示了知识的能动性，也充分展示了人的思想、个性及主观能动性，排除了那些不联系实际，非“合理使用”状态下造成的对知识本身正确性的怀疑；第三，知识是用以解决问题的认识和整体技巧，包含理论和应用。现在，知识已经突破了认识和经验的范畴，进入了实践、创造的领域，知识不仅是人类认识世界的过程和结晶，更是从事实践的思想、工具与手段，是创造未来的理想与设计。
2、知识的外延：显性知识和隐性知识
目前，中外学术界普遍认可的知识分类是波兰尼提出的显性知识和隐性知识。1958年，波兰尼在其著作《个体知识》一书中首次提出了隐性知识的概念。他认为“人类的知识有两种，通常被说成知识的东西，像用书面语言、图表或数字公式表达出的知识，仅仅是知识的一种形式，而不能系统阐述出来的知识，例如我们对正在做的某事所具有的知识，是知识的另一种形式。如果我们称前一种知识为言传的知识，后一种则为意会的知识。”这种言传的知识就被称为显性知识，而这种意会的知识则成为隐性知识。
自波兰尼提出该知识形态的分类之后，隐性知识的存在和意义逐渐引起世人的关注。1996年经济合作与发展组织（OECD）在《以知识为基础的经济》中肯定了这两种形式的存在。但该书颇为关注隐性知识，以至于在此基础上所作的知识分类存在某些牵强之处。该书认为知识可以分成know-what，know-why，know-how，know-who四种。信息一般是知识的know-what和know-why范畴。这也是最接近市场商品或适合于经济生产函数中的经济资源的知识类型。其他类型的知识特别是know-how和know-who方面的知识，是属于隐含经验类知识，更难于编码化和度量。
（二）科学与技术
对于科学与技术这两个概念，笔者希望更多的通过概念之间的对比来明确两者之间的关系，所以在此对其基本概念做简要介绍，而对其之间的区别与联系做深入的探讨。
1、基本概念
科学既是一种知识体系，又是一种社会活动，是知识体系和社会活动的有机统一。而技术是人们为了实现物质文明和精神文明的的知识体系。
2、科学与技术的区别与联系
（1）区别：两者之间的区别，目前学界比较一致的观点是：
第一，科学的基本任务是认识世界，技术的基本任务是改造世界。由于科学和技术的基本任务不同，决定了科学所要回答的主要是“是什么”、“为什么”的问题，技术主要回答的是“作什么”、“怎么做”的问题。
第二，科学的研究成果是发现，技术的研究成果是发明，科学和技术的成果表现形式不同。科学发现的对象是客观世界本来就存在的东西，它提供物化的可能，不需要经过操作创造出来；技术发明的对象是客观世界原来没有的东西，它提供物化的现实、需要经过有效手段把它创造出来。
第三、科学活动偏重于软性的管理，技术活动偏重于硬性管理。科学活动的管理，特别是基础科学研究的管理，具有较大的灵活性，它难于事先硬性做出规定，要求科学研究人员必须做出某个具体内容的发现，在什么时候完成，用什么方法完成等等。而技术活动，特别是工程技术设计活动则不同，它的管理具有较为严格的计划性和明确的规定性。
第四，科学活动和技术活动对于人才的要求也不相同。这是由两者的基本任务、成果表现和管理方式的不同所决定的。科学人才应该具有特有的好奇心、独到的想象力、捕捉信息的敏感程度、高度的理论思维能力等等；而技术人才在运用科学原理研究技术的时候，既要考虑这项技术在原理上的合理性，又要考虑它在实践中的可行性、造价上的经济性、操作上的安全性和社会上的适应性。总的来说，科学人才着重要求“从实到虚”的才智，技术人才则着重要求“从虚到实”的能力。
（2）联系：两者的联系，主要体现在以下几个方面：
第一，现代科学和技术的劳动性质基本相同。他们都是以脑力劳动为主的创造性的复杂劳动。科学工作者和技术工作者都属于知识分子的范畴，他们一般都必须经过专门的学习和训练，掌握有关的基础理论、专业知识和专业技能。
第二，在劳动成果上，科学成果和技术成果都可以用信息的方式进行储存，以知识的形式进行传授，它们的“产品”在本质上都是知识性的产品，并且这种知识性产品在交换过程中都会出现增殖效应。这是科学产品、技术产品与实物性产品的一个很明显的区别。
第三，现代科学和现代技术日益相互渗透、明显地出现科学技术化和技术科学化的趋势，使得它们原来的一些界限变得模糊起来，这一新的社会机制意味着，科学研究本身不得不包含其本身的应用和商业化，而现代技术却变成“科学的”了。
（三）静态分析的结论
通过上面的分析，笔者得出了关于知识、科学和技术的静态关系图，这一图形很直观的表现出了这三者之间的静态关系：
二、知识、科学和技术的动态分析
（一）知识科学技术的动态分析
1、19世纪中叶以前，科学和技术是脱节的
从科学和技术的发展过程来看，在19世纪中叶以前，科学和技术是分离的，它们各自独立发挥社会作用，它们都有自己独特的文化传统，它们的发展往往是脱节的。技术的进步往往依靠传统技术的提高和改进，只凭经验探索前进。科学理论也经常是跟在实践之后来概括和总结人们在生产技术活动过程中积累起来的经验材料。因此，常常出现这种情况：在科学理论上还没有搞得十分清楚的东西，在技术上却可以实现它，而科学上已经发现了的东西，在技术上却很久不能实现。关键性的技术突破常常同理论科学没有直接联系。
2、到了19世纪中叶，科学和技术形成了互相制约、相互捉进的关系
科学经过中间环节与技术相联系，技术则通过中介因素作用于科学。它们的相互作用是在时代的社会的环境中进行的。在现代社会的条件下，科学的基本目的是为技术提供理论原理，科学只有通过技术才能确定它在人类生产和生活中的应用。同时，现代技术也离不开科学的理论指导，在技术要有重大突破，如果不懂得它的理论原理是很难实现的。技术已在相当大约程度上变成了“科学的应用”。
3、20世纪中叶，科学、技术之间关系的根本性改变
科学和技术的关系在20世纪中叶发生了根本性的改变。这表现在：在技术发明过程中，许多方面都要用到科学，从“确定方向”的基础科研到科学研究的实际运用以及技术定型定级等等，建立了像链条那样串在一起的技术系统。这里面的“前因”和“后果”紧密地连接起来，技术的精髓少不了科学的介入。在技术发展无法向前推进一步而产品和生产方法显得陈旧的时候，人们就要向科学求援，求助于源于科学的、理论的“先决要素”。于是科学应用成了科学本身的一项内容，而技术源的设计则是技术研制的起点。这种科学与技术的新关系表明，一旦科学上有了新发现，就能较快地在技术上得到应用；而现代科学的发展也离不开技术的进步。在相当多的科技活动中，科学发现与技术发明以及创造已经融合为一体，成为一个不可分割的整体，成为一种活动的两个侧面。总之，科学技术作为一种新的社会机制已成为客观事实.并已在为人们所认识。
（二）结论
通过上面概念的动态分析，笔者认为知识、科学和技术之间的关系有以下几个结论：
1、从上面的动态分析我们可以直观的看出：不论是科学还是技术，两者均属于知识。
2、从科学、技术的发展历程来看：早期技术主要是在生产实践中摸索前进，与科学知识和科学活动的联系很不密切，它不是对科学知识的实际应用，它更多地体现为一种经验的传授，还没有上升到科学理论的高度；而现代技术与科学的关系极为密切，特别是现代的一些大型技术、突破性技术，无一不是建立在已经相对成熟的科学原理之上的。
3、从现如今的知识经济时代来看：在现有知识提供的背景下，知识更新的方式，或者是出现了天才式的新技术，随后通过科研人员的理论提炼，上升到一种新的科学理论的高度；或者是科研人员在原有科学理论的基础上，通过理论上的新的突破，通过这样一种方式达到指导技术发展的目的。
4、从广义上讲，知识存量包括人类所有知识在内的一切有形的和无形的知识存在形式，也就是编码化知识和隐含经验类知识的各种存在形式的总和。对于一个个体的人而言，更主要的是隐含经验类知识。这种种的发展，都离不开现有知识提供的智力支持，都是以一个社会的知识存量为基础的。
三、结论：从知识、科学和技术的概念辨析角度看知识产权制度
通过上文对于这三个概念的静态的比较和动态的分析，笔者推导出了以下几个结论，这些结论能够使这三个概念的辨析更加的完整并使这一辨析变得更加的有意义。
（一）在知识经济环境下，知识的价值越来越被人们所重视。
在知识经济的背景下，知识带给人们的更多的是一种经济上的价值，如何用知识创造价值是人们重点关注的问题之一。进一步说，如何在现有知识的基础上创造出不同于以往的新的科学和技术等一系列知识，然后以这种新的知识创造价值，这样的一种思维方式主导着人们的思想，也正是这样的一种思想推动着整个知识经济的发展。
（二）现有知识向新知识的转化是目的，科学、技术都是手段。
新知识的提出是以现有知识为基础的，因此现有知识的丰富与否决定了一个社会创造新知识的潜力。不论科学还是技术，都只是推动现有知识向新知识转化的一种手段和方式，并且在现如今的发展趋势下，科学、技术正在成为推动知识更新换代的主力军，其地位和作用越来越重要。
（三）知识产权制度对于新旧知识转化的意义
既然知识是具有价值的，那么如何处理现有知识与新知识之间的关系，如何才能平衡两者之间的利益，达到社会利益最大化？――答案就是构建知识产权制度，这实际上关系到知识产权制度的合理性问题――即知识产权制度能否处理好这两者的关系，并在此基础上推动新知识的创造，同时也暗合了知识产权制度的初衷――推动科学、技术和文化的发展繁荣。
（四）动态关系图
为了更直观的表现知识产权制度与这三个概念之间的关系，笔者将上文的内容整理成了一个图形，以期能够更好的彰显本文的主要内容和目的：
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[7]伍振华.知识与信息的定义及其关系新探.图书情报工作，2003，10
（一）研究方法与工具
本研究对幼儿园教师专业发展阶段的测量采用教龄这一指标，因为大量幼儿园教师专业发展阶段研究表明，教师的教龄与专业发展阶段存在紧密关联，随着教龄的延长，教师的专业发展水平不断提升。测量评价学科教学知识的方法大致可以分为两类：一类是通过自我报告量表、访谈、概念地图、图片排序等方法来进行内部认知的外化。[4]但是，学科教学知识是内隐性的实践性知识，使用这类方法进行测量可能会出现教师虽然已形成并能应用某些学科教学知识，但无法用言语清晰表述的现象；另一类是通过课堂观察由外在行为进行推论。这类方法虽然可以避免语言和言语的制约，但将学科教学知识与教学行为之间建立简单的线性关系，也可能会出现推论错误。本研究借鉴陈杰琦、仲杨等的研究，[5]综合基于视频的问卷调查和概念地图两种方法来测量教师的学科教学知识。概念地图绘制的目的在于考察教师对特定年龄段儿童应该学些什么数学知识/关键经验的全面理解和认识。在基于视频的问卷调查中，视频既是一种视觉形象刺激，可以帮助被试激活、提取、组织内隐的学科教学知识，同时又提供了话题，可以弥补单纯地开放性问题所导致的无从谈起的困难。本研究的视频为一位优秀年轻教师围绕按规律排序组织的中班数学教育活动。所有被试均在看完同一个视频之后立刻对相关问题进行作答。本研究的问卷在芝加哥埃里克森儿童研究所设计的9个题目基础上做了以下修改：（1）增加一道概念地图绘制的题目；（2）对题目的类别归属进行了调整，把了解儿童数学知识的发展轨迹（如果儿童要参与这个活动，需具备哪些数学准备知识？）归为儿童发展知识和能为儿童进一步的数学学习设计课程（如果是您在教这些儿童，同是这些概念（知识点），下一步您会如何教？为什么？）归为教学法知识。[6]需要说明的是，因为所调查的80名被试中有40%的被试在题目如果是您教这些儿童同样的概念（知识点），您会如何教？为什么？上都没有作答，同时，进一步的因素分析结果表明，这一题的因子负荷难以解释，可能的原因是缺失值过多，故在后续分析中删除该题。
（二）编码体系
1.编码方法问卷前八题采用等级赋分的方式编码，依据教师回答与学科、主题、活动、儿童之间的关联程度和具体程度划分为0、1、3、5四个层次，如表1所示第三题的编码方法。2.编码信度为保证编码评分的信度，本研究首先通过学前教育专家和三名学前教育硕士研究生共同讨论商定编码体系，然后随机挑选若干份问卷进行预评分，并对评分有分歧的题目进行讨论，最后确定评分标准。本研究所有被试的问卷均由两名研究生独立编码，在编码时依次完成同一教师所有题目的编码，尽量做到对该教师某个题目的编码不受其它题目的影响。由于数据性质的不同，所以采用等级相关分别计算前八道题上两名评分者评分的相关，用积差相关分别计算第九题五个维度上两名评分者评分的相关，作为评分一致性指标。如表3所示，两名评分者在每道题上的评分均在0.01水平上达到极其显著的相关，两名评分者评分具有一致性。
（三）对象选择
在北京城八区抽取一个教育发展较好和一个经济发展较好的区，在这2个城区的15所公立幼儿园，随机抽取了80名教师。
（四）统计方法
本研究采用SPSS19.0统计软件，综合使用描述性统计、方差分析、相关分析等方法对所收集的数据进行统计分析。
二、研究结果
（一）幼儿园教师数学学科教学知识结构的因素分析
根据因素分析适合度检验结果，KMO值为0.709，Bartlett球形检验达到极其显著的水平，说明原变量之间具有明显的结构性和相关关系，依据Kaiser给出的KMO度量标准，对这些变量做因素分析是可行的。采用最大方差法对9个题目进行因素分析，结果表明：4个因子可以解释66.266%的总变异，因素分析效果较好。根据题目考察内容，将4个因子分别命名为：儿童相关的学科内容知识（C-S）、活动中的学科内容知识（A-S）、学科相关的儿童发展知识（S-D）、教学法知识（P）。这与本研究对幼儿园教师数学学科教学知识构成维度的理论预设基本一致。其中，活动中的学科内容知识和儿童相关的学科内容知识的累积解释率达到41%，这两个因素对于教师的数学学科教学知识的形成具有重要意义。
（二）不同教龄幼儿园教师的数学学科教学知识的差异分析
1．维度上的差异单因素方差分析（ANOVA）结果表明，不同教龄的幼儿园教师只在儿童相关的学科内容知识、教学法知识两个维度上的表现存在显著差异。对这两个维度的差异显著性进行事后检验（LSD）结果表明，在儿童相关的学科内容知识方面，6年以上教龄的教师的水平显著高于0-2年和3-5年教龄的教师，工作2年以内和3-5年的教师之间没有显著差异；在教学法知识方面，3-5年教龄的教师的水平显著低于0-2年的教师和6年以上的教师。2．题目上的差异在活动相关的学科内容知识方面，不同教龄的教师之间没有显著差异。总体上，在各教龄段中，都有一半人能识别活动中蕴含的关键概念，但无法给出解释，另有近30%的教师不仅能识别还能给出意思相近的解释；都有40%左右的教师无法准确识别活动中蕴含的其它相关概念，或者仅能识别一般性认知经验，如观察能力，另有一半左右的教师能够识别2个左右的数学相关概念/经验，如分类、形状。在儿童相关的学科内容知识方面，不同教龄的教师之间在层次数量、领域数量上不存在显著差异。近三分之一的教师能够形成两个层级的知识结构，但有一半以上的教师只有一个层次的概念，存在不够细致、具体（如在数学之下仅列出数量、方位、形），或者缺乏组织结构（如上下、大小、颜色、方位、排序、左右、数量、比较，将不在同一层次的概念并列）的问题。多数教师列出的概念能够涉及数、量、形三个主要领域。60%以上的教师能够列出4-10个知识点，但只有3-5个知识点的层次关系和类别归属是完全正确的，且只有2-4个知识点具有年龄适宜性。其中，工作6年以上的教师平均能列出6-7个关系正确并符合年龄特征要求的知识点。在儿童发展知识方面，不同教龄的教师不存在显著差异。无论是初入职教师，还是有多年工作经验的老教师都集中在水平1和水平3上。总体来看，70%以上的教师不知道该根据怎样的行为线索来评价判断幼儿的经验掌握情况，例如给出根据幼儿反应或幼儿可以有规律地排序等笼统的解释；近一半教师无法说明幼儿的错误类型；近三分之一的教师只能笼统回答排序错误，而无法从从识别、描述、延伸等动作层面或规律结构角度做出更为具体的解释。在教学法知识上，6年以上教龄的教师显著优于5年以内的教师。总体上，40%左右的教师能够识别教师有效教学行为的一般性特征，如材料丰富多样、互动时间长，60%左右的教师只能给出笼统的一般性教学原则来说明如何适应能力不同的儿童的需求，如改变难度。相比较而言，6年以上教龄的教师中能够结合学科主题、活动、儿童来识别和调整教学行为的人数有所增加。其中有60%的人能够具体说明有效教学行为特征，如用魔法圈、正方框把规律圈出来帮助幼儿理解，有30%的人能够采取更为具体的措施来适应能力不同的幼儿，如材料增加，排序方式难度加大。
（三）不同教龄幼儿园教师的学科教学知识各维度的相关性分析
由于数据性质的不同，本研究采用斯皮尔曼相关系数分析儿童相关的学科内容知识与其它维度的相关，采用肯德尔相关系数分析了其它三个维度之间的两两相关。结果表明，在不区分教龄的情况下，总体样本在儿童相关的学科内容知识、活动相关的学科内容知识、学科相关的儿童发展知识均与教学法知识存在显著相关。但是，在区分教龄后，只有工作5年以上的教师在儿童相关的学科内容知识和学科相关的儿童发展知识上的掌握情况与教学法知识存在显著相关，其余教龄段各维度知识之间不存在显著相关。
三、讨论与建议
（一）有必要对数学学科内容知识做进一步划分，并加强教师对儿童相关的数学学科内容知识的反思与应用
本研究根据幼儿园教育的特点将学科内容知识进行了细致区分，划分为儿童相关的学科内容知识和活动中的学科内容知识。前者指向某一年龄段儿童应该学习哪些学科内容知识，后者指向某一活动能够帮助儿童学习哪些学科内容知识。对80个样本的分析结果表明，这两个因素对总变异的累积解释率达到41%，并且都与教师的教学法知识存在显著相关。这说明虽然这两个因素都是内容知识，但是属于相对独立的两个维度，幼儿园教师之间的差异很大一部分来自于这两个因素，对这两类内容知识的区分是恰当的、必要的。相比较而言，教师在活动相关的学科内容知识上的表现相对好于儿童相关的学科内容知识。就特定年龄的儿童应该学些什么，多数幼儿园教师的内容知识体系缺乏全面性、层次性和适宜性，甚至有教师提出中班幼儿需要学习曲线、射线、不等式等内容。这一结果为解释幼儿园数学教育内容组织无序、小学化倾向严重等现象提供了直接证据。由于教师缺乏儿童相关的学科内容知识，致使其无法适应儿童的学习能力和顺序来选择和组织教学内容。因此，为改善幼儿园数学教育，职前教育和职后培养必须加强教师对儿童相关的数学学科内容知识的反思与应用，帮助教师明确到底给不同年龄段的儿童教些什么、教到什么程度。
（二）教师重教不重学的现象明显，应重视引导教师加强对学与教的反思和整合
学科教学知识的本质是融合，强调学科内容知识、儿童发展知识与教学法知识的整合。仲杨（2010）的研究表明，幼儿园教师在关于内容的知识、关于学生的知识和关于教学法的知识之间存在显著相关。[7]但是，在本研究中，总体样本上只有教学法知识与其它维度之间存在显著相关，儿童发展知识与儿童相关的学科内容知识之间并不存在相关，这说明教师没有从儿童角度来审视到底应该教些什么。而且，只有儿童相关的学科内容知识和教学法知识存在显著教龄差异。教师的儿童发展知识并没有随着教龄的延长而有所提升，也就意味着教师在教学实践中并没有因为经验的积累而不断反思并改善对儿童的认识和理解。这些研究结果表明，幼儿园教师在数学教育过程中明显存在重教不重学，没有将学什么、如何学、如何教进行有效整合的现象。本研究所发现的这一现象在其它有关幼儿园和中小学教师数学学科教学知识的研究中也有出现。例如，黄俊的研究表明，教龄对幼儿园教师数学学科教学知识没有显著影响。[8]Rojas也发现，幼儿园教师的内容知识与儿童发展知识之间以及内容知识与教学法知识之间均不存在显著相关，并且经验并没有影响教师的学科教学知识得分。[9]彭爱辉（2007）总结指出，多数关于职前教师或新教师的研究都表明，职前教师或新教师不知道他们的学生是如何思考的，职前教师或新教师缺少学习者的知识。不过，也有研究表明，哪怕是有经验的教师也对于学生的思维方式或学生的错误缺少足够的知识。[10]这些研究表明，教龄的延长并不必然会促使教师对学科内容、儿童学习、教学法的知识的融合，因为教师不一定会在实践中自发地进行反思和总结进而获得提升，从而实现实践性知识的积累。因此，对幼儿园教师的职前教育和职后培养应当重视引导教师关注儿童如何学数学并加强对学与教的反思和整合。
（三）幼儿园教师数学学科教学知识较多停留在一般性知识，应加强与数学学科、活动主题和儿童相关联的特殊知识方面的教学与培训
本研究所调查的教师在数学学科教学知识的各个维度上的回答集中在一般性知识水平，多是笼统的或原则性的内容知识、儿童发展知识和教学法知识，没能与学科、主题、儿童相关联，如根据幼儿反应、材料丰富多样、互动时间长等。这与以往研究的结果相一致，如黄瑾（2013）的研究发现，中儿园教师的数学领域教学知识普遍处于笼统有限水平，有关内容知识、儿童知识和教学策略知识的回答都比较笼统，不够具体。[11]已有研究表明，幼儿的学习特点具有领域特殊性，幼儿的数学学习有着与语言、社会、科学等领域的学习不同的特点，教师对某一年龄的儿童在特定领域和主题的学习的过程与特点以及具体教学策略的了解将有助于教师做出更为适宜和有效的教学行为来支持和促进儿童的数学学习，挑战儿童的数学思维。由于幼儿园教师缺乏具体的、特异性的数学学科教学知识，因而无法准确地判断不同水平的幼儿在学习过程中出现的困难，进而调整教学策略以适应不同幼儿。因此，幼儿园教师的职前教育和职后培养应改变仍然侧重在讲授一般性的学科知识、儿童发展知识和教学法知识的模式，加强与数学学科、活动主题和儿童相关联的特殊知识方面的教学与培训。
（四）入职五年是个关键的分水岭，应重视工作三至五年教师的专业发展
论文摘要:双顿科学社会学在对知识社会学批判的基础上开创了一种对科学的新的研究路径，其研究基.氛是对科学知识的实证一功能主义分析，在这种知识观的基础上，形成双顿传统。
一、知识杜会学的知识观
“知识社会学是科学社会学的前身或发展的最初阶段。知识社会学一般是指考察观念与社会结构和社会过程的关系，或知识与社会实在之间的相互影响的学科。“知识社会学是与这样一种假说一起出现的，这个假说认为:即使是真理也可以从社会方面加以说明，因为它们与它们出现于其中的历史上的社会有着联系。默顿说，“马克思主义是知识社会学的风暴中心”。马克思的认识论对知识社会学产生了重大影响。马克思提出了社会存在决定社会意识，经济基础决定上层建筑的基本命题。人类对自然的改造中创造自己的生存方式，在生产活动中形成社会关系，同时也创造了关于这个世界的知识。知识作为一种处理人与外部世界关系的工具，它依赖于人的存在，反映了人的利益。马克思说:“随着经济基础的变更，全部庞大的上层建筑也或慢或快地发生变革。在这些变革时，必须时时刻刻地将下面的两者区分开来:一种是生产的经济条件方面所发生的物质的，用自然科学的精确性指明的变革;一种是人民借以意识到的这个冲突，并力求把它克服的那些法律的、政治的、宗教的、艺术的或哲学的，简言之，意识形态的形式。这里马克思实际上对知识做了两种区分:自然科学和意识形态。
曼海姆继承了马克思的思想，形成知识社会学中的马克思一曼海姆传统。曼海姆认为:“实际思想的出现和结晶在许多方面受各种各样纯理论因素影响，这些因素与纯理论因素相反，可以被称作存在的因素。这种存在决定思想，也不得不被看作是事实。曼海姆拓展了马克思存在的概念，由此涵盖世代教派、职业群体等因素;取消经济因素在决定人类思想结构中的独一无二的地位。在这之后，曼海姆又将马克思对意识形态的关注扩大至一般知识。认为:“人类思想结构本质上都含有意识形态的性质，任何有关真理的声称不过是一种自欺。
曼海姆主张在自然科学和文化间区分，自然世界的现象及其之间的关系是永恒不变的，对这类客观现象的正确知识只能凭借超然观察对感性事实的信赖，以及精确的测量获得。文化知识则依赖于一个时期的群体对文化现象的理解。这样曼海姆的知识观实际上区分了自然科学和文化科学两种知识状态。把自然科学看作是知识社会学的特例，知识社会学的主要任务只是对文化知识做社会性的考察，去说明像美学、道德、哲学体系等这类专门知识。
二、默顿科学杜会学的认识论
默顿在批判知识社会学范式的基础上开创了科学社会学，形成了新的研究“范式”。
1. 默顿继承了知识社会学实证主义的科学观
知识社会学和默顿的科学社会学派都坚持实证主义科学观。科学的目标是拓展准确无误的知识，默顿在科学的规范中列举出普遍主义、公有主义、无私利性、有条理的怀疑主义作为科学的精神气质。普遍主义是指关于真相的断言必须服从于先定的非个人性的标准，要与观察和以前被证实的知识相一致。就是说(科学)知识的合法性要么符合其内在逻辑，要么与实在相符。有条理的怀疑更要求在科学家接受或承认已有科学成果的过程中，防止人和社会因素对科学的干扰。后来默顿学派又列举出了情感中立、理性精神客观性、无偏见性等，把这些列人科学的精神特质，这是典型的实证主义的科学观，这点实际上与曼海姆对科学的定位相同。
默顿开始对科学做社会学的经验性研究。默顿的博士论文《17世纪英格兰的科学、技术与社会》中提出了著名的默顿命题:清教与科学的关系假说;经济、军事对科学研究范围的影响。默顿运用引证分析、内容分析、集体传记研究等计量分析对英国的17世纪近代科学兴起的特殊时期进行了经验性的考察。默顿后期对科学奖励系统、科学评价的分析更是经验性研究的典范。
2。对知识社会学问题的悬置和重构研究重心
知识社会学的主要困境是无法对社会基础与知识的关系给出令人满意的说明，同时对知识社会学本身的合法性的辩护也不完全。再加上其对文化知识、自然科学知识二元划分，这些使默顿认识到需要开创一个新范式。
默顿把研究完全限制为科学之内，划分科学内史和外史。默顿认为:“显然，每个文化(包括科学)领域的内部史在某种程度上为我们提供了某种解释，但有一点至少也是合乎情理的，即其他的社会条件和文化条件也发挥了它们的作用。默顿对科学内史的研究主要是对科学建制借助结构一功能方法进行分析。默顿认为科学是一种独特的社会建制，科学体制的目标在于拓展正确无误的知识。为实现这个目标，科学体制有一系列的规范，分为“技术规范”和“道德规范”。经验上可以验证而在逻辑上首尾一致的关于规律性的陈述是技术规范，忠实于实验证据是技术规范，而逻辑一致的技术规范则是有系统地和正确地做出预测的前提。这些惯例之所以有效，不仅是源于其方法论和理论的理由，更是由于科学共同体道德的规范，科学共同体成员自觉的遵循。这里默顿似乎是对科学共同体规范的理想建构。
3.对科学知识内容的忽视
默顿对科学的研究引人社会因素，但这些因素的影响只是科学的“”，无法深人科学的知识“内核”，科学的内容始终是个“黑箱”。默顿继承了知识社会学的范式，认为科学是相对的、有自己的“场域”，知识的合法性不是取决于其内在的逻辑，而是一种社会建构的结果。“科学的实在性和真理性并不是因为它与实在相符而是科学家贴在其常规的、接受的实践和认识上的权益性标签，科学知识只不过是科学家对实在的集体的看法，因为正是知识生产者的社会群体而不是实在本身，选择了关于实在的‘真理说明和充分描述’。
摘要：从传统科学哲学和科学社会学对科学知识的非对称性解释到布劳尔对科学知识的对称性解释，标志着科学知识社会学学科的建立，而从布劳尔对科学知识的对称性解释到拉图尔的新对称性解释，则标志着科学知识社会学发展的重要转向。
在科学知识社会学(ssk)之前，无论是逻辑经验主义、曼海姆知识社会学，还是默顿的科学社会学，都曾经试图探究科学知识的本性。他们所作的解释与科学知识社会学的相关解释可谓格格不入。前者认为科学知识截然不同于其他人类文化形态，两者不能相提并论。而后者则坚持对包括科学知识在内的所有知识进行对称性解释。从非对称性解释到对称性解释，这是科学知识社会学得以确立和发展的重要前提。
一、传统科学哲学和科学社会学对知识的不对称解释
自启蒙运动时起，整个知识体系就被划分为两类，即“纯知识，，( pure knowledge)和“不纯知识”(impure knowledge) o“纯知识”指不受社会因素影响，不受历史条件制约的客观知识或实证知识;“不纯知识”则指受社会因素影响，受历史条件制约的主观知识。启蒙运动的一个直接后果就是将科学知识视为带有某种优越性的特殊知识。百科全书式的人物狄德罗(d · diderot)就是这一思想的典型代表。这种思想后来又被迪尔凯姆(e·durkheim)、曼海姆(k·mannheim)等学者所推崇和加强，如曼海姆曾经将知识划分为“精密科学”和“社会科学”，所谓精密科学即指自然科学。“知识的二分法”传统由此形成，随之而来的是对自然科学和社会科学在解释上的不对称关系，即自然科学知识是客观的、不受社会因素的影响和制约，而社会科学知识是主观的，受社会因素影响和制约。因此，曼海姆知识社会学中的“知识”一词就有了特殊的含义，它仅严格限于社会科学知识，而自然科学知识则享有特权，免于社会学解释。
关于知识的不对称性解释在以后的科学哲学和科学社会学研究中得到延续，科学知识的精确性和可靠性被进一步强调，其区别于其他知识形式的特殊性和优越性也逐渐被接受。20世纪20年代兴起的逻辑经验主义对科学知识的本性作了系统的解释:科学知识是实证的、客观的，观察独立于理论，观察陈述严格区别于理论陈述，判断知识是否科学的唯一标准应该诉诸于经验事实。可以说，逻辑经验主义关于科学知识本性所作的解释是当时乃至其后很长一段时期内的标准解释，他们的科学合理性理论也被称为“标准的科学合理性理论”。
20世纪30年代兴起的科学社会学对科学知识本性作出了如下解释:科学知识是确定无误的。科学家在从事科学知识生产时必须遵守某种“科学良知”—某种制度化的关于科学家行为的社会规范，即传统的默顿科学社会学积极鼓吹和倡扬的“科学的精神气质”:普遍主义、公有主义、无私利性和有条件的怀疑主义。这四类制度性的规范来自于科学的制度性的目标—扩展被证实了的知识。而“知识是经验上被证实的和逻辑上一致的规律的陈述”。在默顿看来，科学的精神气质存在的必然性“不只是因为它们在方法上是有效的，还因为它们被认为是正确的和有益的。它们是技术上的规定，也是道德上的规定”。研究过程中严谨的科学方法、严格的科学程序，加上由于科学家自身的精神气质所产生的严肃的科学态度，作为该过程结果的科学知识从理论上来讲就依然是可信可靠的。在默顿科学社会学中，虽然是以科学作为社会学的研究对象，但这种研究决不涉及科学知识的内容，换句话说，科学知识的内容、性质在默顿科学社会学中被“黑箱化”了。
由以上可见，逻辑经验主义科学哲学、曼海姆知识社会学和默顿科学社会学都对科学知识本性作了近乎一致的解释。他们坚信科学知识是特殊的享有某种优越性的知识体系，坚持对这种真的、理性的和成功的信念及知识状态“关注于有效的证据”，而将伪的、非理性的和失败的信念及知识状态作社会学解释。显然这种解释是一种不对称立场的外在表现。他们把科学知识与其他文化形态截然区分并对立起来，因此招致了越来越多的批评。-
二、对知识的非对称性解释原则的质疑
波普尔(k·popper)首先对逻辑经验主义奉行的解释原则提出了怀疑，并认为逻辑经验主义者无法用事实来说明科学知识具有牢固的实证基础，观察不可能独立于理论，二者之间存在着一定的张力，无论是观察还是实验操作都应该被理解为科学家带着一定的框架理论去主动介人。波普尔还注意到科学家在接受或者排斥观察事实和实验结果时情境因素的重要性，认为新的知识是通过对原有知识的修正而得以产生的，而不是科学家通过与物理世界直接对话获得的天然产品。
汉森(n·r·hanson)的观点更为激进。他认为逻辑经验主义者所悟守的观察独立于理论的信条是根本错误的，为此他提出了“观察渗透理论”的观点。依照这种观点，只有得到某种理论的解释和支持的知识才会被接受和认可。也就是说，知识本身并不重要，重要的是能否为某种理论所支持，换个角度可以说，离开理论支持的知识是毫无意义的。
库恩(t·kuhn)无疑是这个时代最有影响的代表性人物。他在批判传统的累积性科学观的基础上，借用自己独特的范式理论来解释科学的进步。科学知识的增长在常规科学时期表现为高度累积性的，而在科学革命时期是间断的，甚至是跳跃的。范式决定科学家的思维方式、信念体系、价值观等等。范式的变更必然会导致科学家思维方式、信念体系、价值观等的变更，因此，科学知识的意义只能由特定范式所决定，而且仅仅由这个范式来决定。“没有一个先验的理由能允许我们指望任何一种范式是尽善尽美的，甚至不能指望它是所得到的最好的一种”。困不同范式下形成的科学知识是历史的和相对的。
费耶阿本德认为科学、宗教、巫术、占星术和神话都是“平等的人类传统”，“传统谈不上好坏，创门仅仅是传统”。川科学史家耶胡达·埃尔卡纳在《关于知识人类学的尝试性纲领》一文中明确地提出要把科学作为一种文化系统来考察。埃尔卡纳认为，在传统上“科学很少被认为象艺术或宗教那样是属于人文文化整体的，因为它被看作是某种不相同的、独一无二的、相互背离”，但他所坚持的“基本前提是，文化的不同维度:宗教、艺术、科学、意识形态、普通常识、音乐，是相互联系的，它们都是文化系统”。
可以看出，从波普尔到费耶阿本德等人对科学知识本性的探讨中已明显带有反对将科学知识特殊化、精英化和黑箱化的倾向，这些思想直接导致了科学知识社会学的最初发韧，为此后的科学知识社会学家寻求关于科学知识的另类解释埋下了伏笔。
三、关于知识的对称性解释
科学知识社会学产生前，科学社会学和知识社会学分属两个领域，二者都将对科学知识的社会学考察排除在研究范围以外。如前所述，知识社会学中的知识仅指社会科学知识，而传统的科学社会学实际上只是外在地将社会性的研究纬度适用于科学事业，对自然科学知识本身的特性却无实质性的社会学考察，所以有人将默顿学派研究纲领称为“科学家的社会学”或者“科学制度社会学”。
科学知识社会学批判并否定了科学知识在传统科学社会学和知识社会学中享有的特殊地位，开拓了对科学知识进行社会学研究的做法，强调对所有知识要诉诸一种对称性的解释。科学知识社会学爱丁堡学派和巴黎学派的两位代表人物布劳尔和拉图尔分别提出了自己的对称性原则。
布劳尔的对称性原则在强纲领中占据核心地位，其具体涵义是什么呢?布劳尔这样解释:“就共同持有的观念来说，无论它们是真的还是伪的，合理的还是非理性的，都同样应该成为社会学好奇心的对象，并且都应该被同样的原因所解释。在所有案例中，分析者必须确定信念的当地的、偶然的原因。这种要求乃是针对以前盛行过而且在某些地方仍然得到辩护的一种假设提出来的，这种假设认为，真的或者合理性的信念可以用实在来解释，而伪的或者非理性的信念用社会的曲解的影响来解释”。
为了说明“以前存在的这种假设”，布劳尔举了一个被知识社会学批评者经常使用的例子:以前人们解释孟德尔发现遗传规律这一事实时，往往归功于他在自己的试验田里对植物的精心培植和细致观察，而解释李森科的反孟德尔主义时，则往往归咎于意识形态等社会因素所起的负面影响。
在布劳尔看来，必须持有一种自然主义的态度才能对对称性原则进行正确解读。这意味着，无论是自然，还是社会，都被卷人信念的形成过程中。他所强调的“对称”是指引起知识形态的两种原因，即我们关于物的经验和关于人的经验，都作为主要的部分暗含在信念中。信念系统，也就是人们共享的知识的成文形式，是人们协调他们共有的与物质世界之间相互作用的中介。与物质世界发生某种因果关系是不可避免的，并且这必然将会呈现于所有文化中。采取一种对称的立场意味着承认所有的文化都同样地接近自然。也就是说，根据对称性原则，错误的信念系统与正确的信念系统一样，都是与自然发生某种关系的方式，方式无所谓好坏，不论看起来有多别扭。例如采纳了对称性原则就意味着把孟德尔主义和李森科主义看作与物质世界发生因果关系的两种不同方式。它们都包括来自物质世界的感觉输人(sensory input)、与人和物的相互作用、对现存文化资源的运用以及两者各有争议的标准和目标。它们都带有当时的社会建制的特征，但这并不是说，它们的实践者和信奉者不与自然发生因果性的相互作用，恰恰相反，这些实践者和信奉者是在以不同的方式与自然相互作用，并取得了不同程度的成功。
同样是要求对所有知识进行对称性解释，拉图尔认为，布劳尔依据强纲领对科学知识做出的解释最终都落到了社会范畴上，这样做极其不合理。他批评强纲领的对称性原则虽然名为对称性，但实际上依然具有很强的不对称j性，只不过在实证主义者那里，不对称性表现为把自然界(客体)设定为知识和现象背后确定无疑的最终依据，一切问题都可以诉诸自然而获得最终的解释和说明。而布劳尔是从社会(主体)角度出发来解释一切，包括自然(尽管布劳尔强调是关于自然的信念)。两者都是在客体(自然)—社会(主体)框架中由两极(自然和社会，或主体和客体)中的一极出发，并朝向另外一极的解释。实证.主义者用自然的状态解释社会的进化和一致性的建立，成为“自然实在论者”，而布劳尔等人则用社会因素解释人类如何解决有关事实问题，成为“社会建构论者”。在这两种解释模式中，呈现出来的科学只是“单向度的科学”。
为了弥补布劳尔对称性原则的缺陷，拉图尔提出了一个新的对称性原则，即:无论是自然还是社会都不能解释科学知识的形成。既不能象实证主义者一样把科学知识看作在本质上是一系列既成的、被证明为真的命题的集合，也不能象布劳尔那样一味诉诸社会因素寻求科学知识的成因，而是应该把科学当作活动或实践过程的集合。活动不只在思维中进行，更主要的是在科学家的语言交往、实验室活动乃至日常生活中进行的。要想真正把握知识的本性，就要研究知识是如何生产的。因此，应该“把科学理解为动词”而且是处于进行时态的动词，亦即拉图尔所说的“行动中的科学”。
理解“行动中”的科学，就必须先了解拉图尔提出的两个概念，一是实体的稳定度，二是“拟客体”(quasi subject)。拉图尔的解释框架中在原来的主客两极的水平纬度上又添加了垂直方向的稳定度纬度。水平纬度表征科学活动中实体的主客体属性，而垂直纬度表征实体的稳定度。当实体稳定度为零时，说明科学共同体内对实体的性质争论激烈，尚未达成一致性意见，自然和社会都不能用以说明知识，主体和客体融合为拉图尔所说的“拟客体”，但是拟客体不再被用来解释经验现象，而是变成了被解释的对象。这时候的科学属于“制造中的科学”。随着稳定度的逐渐增加，实体的自然或社会属性也逐渐清晰起来，直至最后出现人们所熟悉的“制造好的科学”。主客体不再是解释科学知识的两种相对立的原因，而是成为同一种实践即制造科学的统一结果。
所以拉图尔认为，对科学知识的解释，“我们千万要留心，不要完全相信科学家们关于客观性和主观性的言论，也不要乐于接受社会科学家们关于社会、文化和经济等因素的讨论”。现实的研究对象总是介于自然和社会之间，但却并非两者的简单混合，而是一种自然性和社会性的内在有机结合。社会的、政治的、文化的、价值的因素对于科学而言，绝非是外在的一种影响因素，相反，它们恰恰是科学与技术知识的构成中不可或缺的内在因素。
四、评论及结语
综上所述，从传统的科学哲学和科学社会学到科学知识社会学，对科学知识的解释有两次非常明显的转变。从对待科学知识和其他人类文化形式的不同态度上来讲，我们可以把两次转变归纳为从非对称性解释到对称性解释再到新对称性解释。现对这些转变试作简单评论。
1.从对知识的非对称性解释到对称性解释
这次转变实际上是由以布劳尔为代表的爱丁堡学派来完成的。通过这次转变，科学知识社会学作为一个新的科学社会学学科得以确立。我们可以看出，科学知识社会学的学科定位与传统的科学社会学大为不同，它基本上脱离了默顿为代表的科学社会学的研究传统，强调要对科学知识本身进行考察，直接研究科学知识的内容与社会因素之间的关系。从他们提出的强纲领中可以看到，科学知识本身并不存在绝对的或超验的特性，也不存在诸如合理性、有效性、真理性和客观性这样的特殊本质。科学活动不过是构造知识的社会舞台，科学文化与其他文化一样，都应当彻底地被当作社会学的研究材料来处理。也就是说，科学知识社会学的研究重点其实并不是科学知识本身，或者不是传统科学哲学和科学社会学所关注的科学知识的真或假、合理或不合理、成功或不成功等等这样一些对科学知识来说带有根本性的问题。强纲领首先采取一种自然主义的平等立场，将所有知识等同起来，看作有待解释的“结果”。其次，“它将研究重点放在了科学知识产生的外部，放在社会条件或原因上，即侧重于研究是什么样的外部的社会条件或原因导致了什么样的科学知识的产生”。
可以看出，ssk一开始便在认识论上具有相对主义倾向，因为它把科学与宗教、巫术等其他的文化都看成一种信念系统，但ssk相对主义的新意体现在它主要反对的是绝对主义，即反对绝对的划界。这样ssk的相对主义除了具有认识论意义外，还有超出认识论的一些人文、政治和道德方面的意义，也就是说它意味着平权，认为科学与其他文化都处在同一个平面上，而非高高在上。以此为前提，布劳尔从社会纬度出发为科学知识找寻新的解释资源。这是布劳尔知识对称性解释的积极意义所在，同时也因此招致了种种争议与批评。一般说来，社会条件对科学知识产生和发展的影响往往是间接的，也就是说，特定的社会条件和特定的科学发现之间不一定存在着必然的因果关系，而且社会条件对科学知识的影响尽管从宏观上说得过去，但从微观上分析却困难重重。后经验主义者拉里·劳丹与布劳尔的论战就很好地说明了这种情况。
2.从知识的对称性解释到新对称性解释
布劳尔和拉图尔都关注于对科学知识的对称性解释，但他们对“对称性”的理解不尽相同。布劳尔将知识界定为“任何被集体地接受的信念系统”，这种界定意味着科学知识和其他知识形态和信念系统一样，具有平等的地位，并同样地可以用社会学因素加以解释。但拉图尔认为，布劳尔主张用社会因素解释科学知识其实与逻辑经验主义者主张用自然实在解释科学知识无本质上的区别。因此，他主张一种“更激进的对称”，也就是“新对称性原则”。拉图尔针对布劳尔的对称性原则所经受的争议和批评，在相当程度上改进了对知识的对称性解释，他的新对称性解释实际是一种更加精致的解释方法。拉图尔认为无论是自然还是社会都不能用来解释科学知识的形成，相反，它们都是科学研究活动的统一结果。当研究活动尚未结束时，不存在自然和社会的稳定状态;研究活动一旦结束，自然和社会也就同时出现了。自然和社会犹如罗马神话中的双面神的左右两张脸，一面严谨朴素，另一面生动活泼，尽管有这种表面上的区别，但它们依然属于一个整体。
拉图尔认为布劳尔用社会因素解释科学知识依然未摆脱单向度的解释框架的局限性，这也导致了科学知识的社会学研究的相对失败。他对科学知识的新对称性解释主张用同样的方式对待自然和社会，或主体和客体。这与布劳尔等人所坚持的用社会因素解释一切相比，发生了90度的大转弯。这种转变就是拉图尔所宣称的“继社会学转向之后的又一转向，，—人类学转向(anthropologicalturn)。
关键词：大学跨学科研究；知识共享；动力机制；政策影响
一、问题的提出
目前世界范围内有组织的跨学科研究计划中，由大学所推动的跨学科研究计划占据领导地位[1][2]，密歇根大学等世界一流大学正在全校范围内推进整体性的大学跨学科研究计划[3]。从世界一流大学所推行的跨学科研究计划来看，在大学内部建构跨学科研究关系主要依赖于不同学科之间的沟通与学习。跨学科知识沟通与学习包括科学研究信息、专有知识和隐性知识三个层面的内容，通过不同学科知识在学科间的流动、转换、应用、创新等各个过程，以促进知识创造过程的优化与加速进而提高科学发现权的竞争优势。
目前关于知识共享的研究主要集中于企业知识管理领域[4]，而大学跨学科研究问题的研究主要集中在案例研究与组织管理层面，缺乏从知识管理角度出发对大学跨学科研究知识共享机制的研究。其中，野中郁次郎（Ikujiro Nonaka）从企业知识管理过程的视角提出了知识创造过程理论[5]，分析了显性知识和隐性知识之间相互转化的四个阶段，为进一步研究知识共享与转化提供了理论基础；Leonard等人强调隐性知识在总体知识中的重要性，并研究了企业隐性知识和显性知识之间的沟通转化问题[6]。我国学者张德茗等人对企业隐性知识和显性知识之间的沟通转化影响因素与作用机制进行了研究[7]。目前对大学跨学科研究计划及其组织过程的研究主要集中在组织结构及其特征等组织治理层面：赵坤等结合系统分析与生态分析，解构了斯坦福大学Bio-X 计划的特点和优势，提出了大学跨学科组织生态治理的有效路径[8]；陈凯泉等人进一步指出跨学科是研究型大学学术组织发展的重要特征之一[9]；黄超等构建了一个大学跨学科合作关系网络界面规则的理论分析框架，并对构成界面规则的要素进行了论述[10]。综合有关研究可以发现，目前缺乏对大学跨学科的科研机制的理论研究，还缺少对大学跨学科研究政策的影响机理的深入分析。
大学跨学科研究与企业知识管理存在着显著的不同，即大学跨学科研究具有完全不同的学科知识背景和研究主体属性――不同学科知识主体具有不同的知识优势和科学发现优先权追求，处于跨学科研究过程的知识主体间缺乏比较直观的知识位势排序，而且科学家的学术生产并不必然依赖于跨学科合作。因而在探索大学跨学科研究的计划与组织问题时，关键是如何改变和发展出不同学科科学家之间的跨学科合作意愿，以促成跨学科研究成员之间的知识共享与转化。本文尝试借鉴知识创造过程理论，在科学家科研行为理性假设的基础上，分析不同学科科学家在知识共享与嵌入、知识学习与整合两个环节中的知识共享行为的动态博弈机制，进而深入揭示大学跨学科科研管理措施的影响机制。
二、大学跨学科研究合作的主要影响因素
借鉴知识创造过程理论可以发现，大学跨学科研究的知识创造过程是以不同成员所拥有的多学科的显性知识与隐性知识之间的相互转化过程，包括学科内部的显性知识与隐性知识转化、不同学科的显性知识之间的转化、不同学科的隐性知识之间的转化、不同学科间的隐性知识与显性知识转化。要促进上述四个阶段的跨学科知识转化，关键是一个成员的专有知识对其他成员所具有的可沟通性[11]，即不同学科成员对跨学科研究团队的专有知识贡献度。同时，知识型组织的最大效率的发挥需要促进个体成员之间的知识积聚和整合[12]，并促进在不同知识主体之间形成双向互动的知识转移过程[13]。从这个意义上说，大学跨学科知识共享是指不同学科成员专有知识包括显性知识和隐性知识的沟通与学习，主要包括跨学科知识贡献、跨学科知识嵌入、跨学科知识学习与跨学科知识整合，知识贡献与嵌入主要是指跨学科知识外在化过程，知识学习与整合主要是跨学科知识内在化过程，两个过程的交互耦合共同生成大学跨学科研究的知识共享过程。
当前世界范围内一流大学致力于推进跨学科研究的计划与组织，根本目的是通过对校内不同学科的显性知识与隐性知识关系进行重组，通过内部知识网络的优势集聚与能力建构，形成相对于其他学校的知识管理能力与知识创造能力，从而促进大学在相关领域建立起新的竞争优势。不同大学学科所具有的知识属性具有显著差异，拥有特定的专有知识存量以及创造知识的能力，并由此决定着其科学地位与竞争优势。[14]大学跨学科知识共享是以不同学科的研究能力为基础的，这就意味着大学跨学科研究是建立在不同学科成员的学科知识分类、编码与整合基础之上。开展大学跨学科研究需要推动不同学科成员之间建立起内在化与外在化的学科间知识共享关系，使不同学科知识转化为其他学科成员可使用的知识形式，以推动学科间专有知识融合、前沿研究信息提炼和隐性知识转化等跨学科知识管理活动。在大学跨学科研究知识共享过程中，存在着以下三种主要影响因素。
（一）跨学科社会网络因素
大学跨学科研究是不同学科及其成员之间的校内知识和社会关系的建构过程，具有合作价值的知识关系能够促成社会网络关系建构，而通过社会网络关系的建构也有助于促进不同学科知识拥有者之间尝试并深化知识关系。[15]在跨学科研究成员的社会关系建构过程中，学科成员的信任、沟通意愿和学习意图是决定社会网络建构的基本社会心理因素。
跨学科信任是大学跨学科研究合作关系的重要基础。组织间的不信任会加剧成员间的显性知识和隐性知识传授和学习过程的信息不对称，进而影响到成员之间的合作规模与深度。[16]一个学科成员向其他学科的成员传授本学科专有知识时，他通常会对知识接收方的学术能力、学术信誉、跨学科能力进行评价，当对接受方的跨学科研究能力不满意，对接受方利用相关知识构建跨学科知识优势的能力和声誉持怀疑态度，对接受方对专有知识的保密行为和给付学习成本不满意时，就会逐渐减少甚至停止跨学科知识传授行为。
不同成员所掌握的关键性知识通常为其带来特定的学术特权与利益，而当跨学科知识共享与融合不能提升并强化自身的学术特权与利益时，基于对科学发现竞争优势的追求将会导致双方弱化并停止跨学科研究关系。科学家总是在本学科内部试图保护自身学科知识位势所带来的特殊利益和优越感，但期待着从其他学科获取专有知识来提升在本学科的竞争优势，同时存在着向其他学科成员转化知识而不会直接威胁其科学发现竞争优势的跨学科心理效应。但是如果跨学科研究组织呈现“单向知识共享”现象时，即一个学科单纯向其他学科贡献知识而促进其他成员科学发现优势建构，而难以从其他学科成员处获取可用知识来建构自身的科学发现竞争优势，则尽管跨学科研究在总体上具有科学发现竞争优势，但在跨学科成员层面则会降低并弱化跨学科知识贡献与嵌入。
总的来说，大学跨学科研究关系是由一系列的跨学科信任机制建构、跨学科知识共享活动、跨学科组织学习活动所构成的，这些活动、机制或流程重建了跨学科知识网络关系并发展出新的更具有竞争优势的知识创造能力。
（二）跨学科知识转化因素
大学跨学科研究的知识创造优势来源于多学科成员在理解、表达、存储和运用知识开展知识创造过程的知识多样性优势与知识转化过程的耦合优势。不同学科团队成员在跨学科知识共享、知识传授和知识学习方面的合作关系存在障碍时，就会导致个人和群体两个层面的跨学科研究合作不适，从而影响跨学科知识创造的能力和效率。
大学跨学科团队成员来自于不同的学科，在本学科领域具有较强的知识编码能力，并与其它学科相比处于较高知识位势。当两个以上学科进行跨学科研究时，不同成员所具有的知识位势在相同知识创造过程中所具有的学术生产作用在时间和空间上分布不均衡。当跨学科研究团队成员用不同学科编码与语言，并在团队中积极争取自身学科知识位势时，可能将形成类似于“大学学科内部化的团队冲突”[17]，从而不利于构建起良好的跨学科研究关系网络。同时，不同学科所形成的学术规范和不同学科成员的学习能力也是大学跨学科研究知识转化的重要影响因素。
在大学跨学科知识转化过程中，一个学科成员从其他学科及其成员的知识共享中获得有益知识的能力和素质是由其先前知识水平所决定的。不同成员在长期的学习与研究中所形成的研究行为习惯与隐性知识资源是具有显著差异的，由此而形成他们具有独特性的信息与资源能力，并将作为特定的前潜意识惯例行为带入到新的学习与研究任务中。[18]但是由于存在科研惯例行为的路径依赖性，它常常引导个体思维处于特定的思考模式下，甚至导致特定学科的研究团队也处于特定思维模式下，从而阻碍跨学科研究团队及其成员从不同学科角度深化对研究对象的认识与研究。这就形成了不同学科知识背景的成员及其团队在跨学科知识共享中存在专有知识影响因素，决定了大学跨学科团队知识共享必须建立在解决不同专有学科知识背景所导致的知识网络障碍的基础上。
（三）跨学科研究环境因素
大学跨学科研究组织绩效是由大学跨学科研究主体的知识能力及其所建构的知识创造网络所决定的。改进大学跨学科研究网络的环境设计，包括改进跨学科高水平成果激励机制设计和加强跨学科行动网络建设，有助于促进大学跨学科研究网络的建构与深化。
在大学特定跨学科知识网络中，大学跨学科研究主体倾向于秘密持有自身的隐性知识以获取知识优势，并争取从其他成员处获取其他学科隐性知识来增强自身的知识优势。只有当组织成员存在有效的激励机制支持时，他们才会增强自身专有知识的转化意愿，并积极构建成员间的知识行动网络。[19]当科学评价标准以量化评价主导时，个体成员花费更多时间和精力投入多学科学习与合作以获得更高水平成果的科学行为得不到有效激励，则其更倾向于在本学科领域内追求学术产出数量并建立量产优势。当大学跨学科研究缺乏更为充足的科研资助与科研奖励，不同专有学科的成员不情愿花费时间进行知识分享活动，更不愿意为了他人的科学研究而贡献自身的时间与知识资源。
大学跨学科知识网络建构是大学跨学科研究的关键任务。以大学为单位推进跨学科研究关系建构，就是利用空间集聚来获得跨学科知识网络建构优势，即利用大学内部天然的多学科优势和地缘优势，推动多学科的成员之间建立起优势社会网络和知识网络，从而达到提升学科间专有知识共享与学习的效果。在大学跨学科研究关系中，跨学科知识网络的紧密程度直接决定着跨学科沟通与资源配置的效率，较为松散的知识网络对跨学科知识共享与学习的支持就达不到要求，从而降低跨学科研究的效率。
三、研究假设与建模
（一）研究假设
大学跨学科研究合作的目的是在不同学科间建立起跨学科的显性知识与隐性知识耦合的知识创造网络，形成多学科隐性知识和显性知识获取、存储、处理与转化关系。组织间知识主体的显性知识与隐性知识分布在时间和空间上具有不均衡性，不同学科成员的专有知识水平及其创造能力也存在显著差异。大学跨学科知识共享的动机主要是寻求知识资源方面的联合优势以提升科学发现优先权竞争力，主要依赖不同学科成员对更高研究成果的共同预期和追求以及对跨学科研究组织的信任度与可嵌入性。因此促进大学跨学科研究合作要从跨学科资源配置能力、跨学科团队管理以及对跨学科高水平成果激励三个方面入手，通过构建跨学科研究资源的配置机制、建设跨学科研究团队的合作机制和选择具有整合型的跨学科研究项目以驱动跨学科知识共享的畅通与发展。
（二）大学跨学科知识共享的行为机制模型
1.大学跨学科知识的单向学习收益行为机制
2.大学跨学科研究合作的双向学习互惠行为机制
假设大学跨学科研究团队没有对跨学科知识共享的激励措施或政策，但大学跨学科成员之间建立知识共享的互惠关系，即A为了向B学习其他专有学科知识而将自身专有知识CLA共享给B，而B为了向A学习也愿意将其专有学科知识共享给A，其他部分与上一模型一致，则有：
3.大学跨学科研究合作的组织激励机制
四、模型分析与验证
（一）大学跨学科研究合作的外在化动力分析
1.当B向其他学科贡献知识时，始终存在着知识贡献与嵌入成本CB，意味着跨学科知识贡献的外在化始终会影响到B在自身专有学科体系内的学术产出。因此，驱动大学跨学科成员贡献其专有知识，除了正常的科学发现权益保障和科研经费资助外，额外的科研补偿发挥着决定性作用。这部分补偿可来源于跨学科研究资助项目，也可以来自专有知识接受方，更重要的是需要对科研评价体系进行改革。由于专有知识接受方难以提供足够分量的补偿，并且随着补偿额度的增加而导致接受方学习成本增加，将减少接受方的主动学习动力。对麻省理工学院计算机系统生物学创新工程学科的研究也表明，强有力的财政支持是推进跨学科研究的重要基础[20]，因此大学应当保障并开发跨学科研究资助经费。
（二）大学跨学科研究合作的内在化动力分析
1.大学科研管理体系是量化评价主导还是水平评价主导，对内在化阶段的知识共享动力具有决定性影响。作为跨学科研究的知识学习与整合方来说，其学习与整合其他专有学科知识本身也需要付出学习成本CA，并且将削减其在自身学科知识体系的研究时间与学术产出数量。而当实行学术水平评价体系时，为了获得更高水平的学术成果，大学成员愿意参与跨学科研究并且花费时间去学习和整合其他学科知识，甚至愿意在自身可接受范围内为知识贡献与潜入者提供额外补偿。麻省理工学院对教师实行年薪制并对教师教学工作量明确规定，对教师学术产出进行质量评价而非数量评价，这种科研质量评价体系正是推动该校跨学科研究计划顺利进行的重要科研评价制度基础。
2.对于大学跨学科知识学习与整合方来说，在大学实行科研水平评价体系下，主动获取其他学科知识后很容易实现P3-P1>0，则其具有知识接受与转化的内在化动力。并且随着跨学科研究的学术价值增量（P3-P1）的增加，专有学科知识的跨学科研究贡献值或学术产出增量贡献值增加，跨学科研究的知识学习与整合方的学术产出或科学发现收益增加，其学习和整合其他专有学科知识的动力也不断增强。
（三）大学跨学科研究合作的互惠激励动力分析
影响跨学科成员知识共享的因素就是不同学科知识主体建立的相对高位势的专有知识传授成本CA和CB，在互为高位势专有知识和互为低位势专有知识的过程中，双方的跨学科知识共享与学习行为对对方的行为反馈具有记忆作用。即一方的积极共享与学习行为容易得到对方的信任而促进对方更积极地共享与学习行为，从而建立一种相互激励、共同学习的大学跨学科知识共享互惠机制；而当一方在得到对方的积极共享行为时，采取积极学习而消极共享行为策略时，则跨学科成员间的信任机制难以建立，导致积极共享方的积极性消退而趋于弱化跨学科知识贡献与嵌入行为。
1.跨学科研究成员所拥有的学科知识结构与跨学科学习能力，直接影响到其在参与跨学科研究过程中的知识贡献、学习成本和创新能力。跨学科知识共享的贡献、嵌入、学习和整合是建立在有关成果原来学科知识基础之上的，如果缺乏一定水平的专有学科知识基础和跨学科学习能力，高位势学科知识则相对于其他学科成员过于高深而难以被学习和整合，最终难以理解和吸收成为跨学科研究的知识结构要素。大学跨学科知识共享的贡献与嵌入方、学习与整合方在知识结构和组织学习方面具有相似性时，跨学科间的传授成本与学习成本均会降低，将有助于降低学科间知识共享成本。
2.大学跨学科研究知识共享需要在特定的硬件及软件基础设施支持下，才能降低知识共享成本并提高跨学科研究绩效。大学跨学科研究组织可以设立跨学科研究学习机制，利用经常性的学术报告会与专题研讨会，建立跨学科显性知识报告机制、隐性知识研讨机制、知识共享交流渠道、跨学科项目创设机制等，来实现跨学科内部的学科之间、跨学科内部与外部、跨学科内部各关键成员之间的知识与信息的沟通、共享与融合，促进跨学科专有知识共享与融合。
3.大学跨学科研究成员知识共享需要专属场所条件，而我国大学学科结构与研究组织机构以纵向学科权力架构为主，缺乏横向学科联系机制，大学内部的关键成员要想突破学科界限开展跨学科研究，必须从个体出发突破学科横向关系鸿沟，容易导致学科内部和外部其他成员的非议或抵制。因此，大学跨学科成员之间专有学科知识的内在化与外在化过程，涉及到不同学科不同成员之间的利益关系建构，是多成员多环节的动态博弈过程。大学跨学科研究组织应推行横向学科联系主导的研究机构设置模式，使跨学科研究成员的学习交流空间具有组织化环境支持，在降低跨学科知识共享成本的同时形成开放的学习型与成长型的跨学科研究合作机制。
五、结论与政策建议
1.大学跨学科研究计划与组织始终是围绕知识创造过程安排设计的，其科学发现竞争优势主要来源于其参与成员所拥有的专有学科知识存量及其跨学科知识共享能力。大学跨学科知识共享存在的主要影响因素有三种，即跨学科社会网络影响因素、跨学科知识沟通影响因素和跨学科环境影响因素。大学跨学科成员具有专有学科知识属性和科研行为惯例化特征，促进跨学科研究合作必须建立在特定的跨学科知识共享利益关系基础上，才能促进不同知识位势的专有学科知识间转化过程的形成和发展。
2.分析了大学跨学科知识共享的动力机制。不同专有学科知识主体存在着专有知识的学术基础、科研素质和能力等因素的不同，表现在跨学科研究团队中在知识共享能力上存在不均衡特征。大学跨学科研究知识共享动力主要受以下几个因素影响，即高位势专有学科知识贡献与嵌入方的动力因素、低位势专有学科知识学习与整合方的动力因素、跨学科成员知识共享互惠的阻力因素。
3.大学跨学科研究组织管理部门应建立跨学科教育、培训和学习体系，通过对大学跨学科研究环境与条件的机制构造来创造不同学科间的合作机会。此外，大学还应推行科学研究组织机构的扁平化管理，发展以横向学科联系为主的研究机构设置模式，使不同学科成员有更制度化的科研组织环境支持，从而在降低跨学科知识共享成本的同时形成开放的学习型与成长型的跨学科研究合作机制。
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教学与知识之间有着内在的、天然的、不可分割的联系,所以,教学策略的设计必须针对知识类型的实际。
我国20世纪的化学教学大纲或课程标准都是从知识属性的角度对化学知识进行分类的。从1923年分科设置课程纲要开始,逐渐演变并基本固定为化学基本概念和原理、元素化合物知识、化学基本计算、化学实验以及化学用语等五个方面。恢复高考制度以来的考试大纲一直将化学知识分为“化学基本概念和基本理论、常见元素的单质及其重要化合物、有机化学基础、化学实验和化学计算”等五大类。而新课程高考化学考试大纲,虽然在考试内容部分将化学知识分为“化学科学特征和基本研究方法、化学基本概念和基本理论、无机化合物及其应用、有机化合物及其应用和化学实验基础”等五个方面,但在内容比例部分还基本保留了传统的分类方法。
知识分类就是根据特定的需要和标准,通过比较,把人类的全部知识按照相同、相异、相关等属性划分成为不同类别的知识体系,以此显示在知识整体中应有的位置和相互关系。在知识分类的历史上,不同的知识观有不同的知识分类理论与标准,因而产生了形形的知识分类方式。为了更好地实现教育目标,人们把知识分为事实性的、概念性的、程序性的和元认知性的四大类。
纵观传统的化学知识分类方法和知识分类理论的实际,可以将两者结合起来,并把化学知识划分为物质知识、观念知识和方法知识三大类。其中,物质知识主要属于事实性知识,包括无机化合物及其应用和有机化合物及其应用;观念知识主要属于概念性知识,包括化学科学的特征以及化学基本概念和基本理论;方法知识主要属于程序性知识,包括化学科学的基本研究方法,如化学实验基础和化学计算等。由于中学化学限于原子和分子层面,中学生认识的化学是“在原子、分子水平上识别和创造物质的一门科学”。所以,可以认为在高中化学知识中,物质知识是“识别和创造”的对象,观念知识是“识别和创造”的思想,方法知识是“识别和创造”的工具。物质知识是整个学科知识的基础,也是观念知识和方法知识的载体,观念知识和方法知识既要依靠物质知识的支撑,又能促进物质知识的获取。因此,化学学科要实现促进学生学科素养提升的终极目标,应该从获取化学事实、形成学科观念和掌握科学方法三个维度进行教学策略的设计。
新世纪以来实施的《普通高中课程方案(实验)》为了构建重基础、多样化、有层次、综合性的课程结构,以适应社会需求的多样化和学生全面而有个性的发展,设置了由学习领域、科目、模块三个层次构成的课程结构。据此,《普通高中化学课程标准(实验)》(以下简称《课标》)将科学领域化学科目划分为八个模块,同时又把模块分为必修和选修两大类。下面从物质知识、观念知识和方法知识三个维度,阐述在高中化学必修模块教学中促进学生学科素养提升的相关策略。
二、物质知识维度的教学策略
本文所说的“物质知识”实际就是“元素化合物知识”。在《课标》所构建的课程结构中,必修模块的物质知识主要分布在“化学1”的“常见无机物及其应用”和“化学2”的“化学与可持续发展”两个主题。其中“常见无机物及其应用”对应“单质与无机化合物”知识,“化学与可持续发展”包含“有机化合物”知识。从《课标》的安排和学科知识的逻辑关系看.物质知识是高中化学知识的基础和核心。为了使学生能准确获取物质知识,以便在此基础上生长出相应的观念知识和方法知识,可以采取下列教学策略。
1.在社会生活情境中认识物质知识
由于《课标》对物质知识的处理,突破了传统的物质中心模式,不再追求从结构、性质、存在、制法、用途等方面全面系统地学习和研究物质,这时,我们可以从学生已有的生活经验出发,引导学生关注身边的物质,将物质知识的学习融入有关的生活现象和社会问题的分析解决活动中,从而体现物质与自然界和社会生活的密切联系,并且通过对物质知识的学习加深对环境和社会生活问题的理解和认识,使学生直接体会到所学知识的社会价值。如关于氯气性质的教学可以借助液氯泄漏事故报道录像的有关画面进行,以突出基于“社会中心论”的教学思想。
2.以核心概念为指导学习物质知识
为了使学生能借助于一定的基本概念认识无机物的性质及其变化规律,《课标》在“化学1”中安排了物质的分类、氧化还原反应、离子反应等基本概念,并与单质和无机物知识安排在同一主题。限于化学l的模块功能,这些概念虽然是浅显而又有限的,但它们有助于学生对物质知识的理解,并对物质知识的学习具有一定的指导作用,我们在进行教学设计时要领悟《课标》的立意,充分发挥这些概念在学生学习物质知识过程中的指导作用。如钠与水反应生成氢氧化钠时,由于反应物中钠元素和氧元素的化合价都处于最低价态,而氢元素的化合价处于最高价态,所以只能是氢元素的化合价由+1价降低为0价,反应的气体产物为氢气。这一确定钠与水反应气体产物的假说,就是依据氧化还原反应的规律提出的。
3.在已有知识基础上获取物质知识
美国现代着名心理学家奥苏贝尔认为,学习新知识的关键是要建立起新旧知识之间的联系。他曾说,“影响学习的唯一最重要因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点,并应据此进行教学”。因此,要组织学生探究物质知识,应注意从学生已有的知识出发设置相关问题,将学生有效地引入新知识的探究情境之中,从而达成获取有关物质知识的学习目标。如过氧化钠和氧化钠都是钠的氧化物,由于氧元素的化合价不同,所以两者的性质既相似又不同。在过氧化钠性质的教学过程中,可以针对学生已知氧化钠性质的实际,通过对过氧化钠和氧化钠组成与性质的比较分析,并结合有关实验检验等探究活动,使学生获得对过氧化钠性质的认识。
4.按研完的一般思路探究物质知识
物质知识的教学不仅要向学生传授知识,更要教给学生获取知识的方法和思路。如对于SO2性质的研究可以有以下思路:SO2与CO2同属于非金属氧化物,CO2是酸性氧化物,SO2也应具有酸性氧化物的性质;SO2中硫元素的化合价处于其常见化合价的中间价态,所以SO2应该既具有氧化性又具有还原性;SO2是一种新认识的物质,除了根据其类别、组成元素的化合价等推测性质外,还可能具有其他某些特殊性质。然后结合相关实验验证推测的合理性,并形成对SO2性质的全面认识。这样的教学设计可以教给学生研究物质性质的一般思路和方法,从而帮助学生提高学习其他物质知识的针对性和有效性。
三、观念知识维度的教学策略
关于观念知识,高中化学必修教科书按照《课标》的要求和学生的认知规律进行了整体化的设计和编排,主要包括化学研究的物质层次观、化学中的相互作用观、化学变化的形式观、化学反应中的能量观、化学反应的方向和限度观、化学进化观等几个方面。由于学科观念知识不仅是化学学科素养的重要构成部分,而且“具有超越事实的持久价值 和迁移价值”,所以,我们应该在全面把握课程结构中学科观念知识体系的基础上,“围绕学科基本观念进行教学设计”,从而帮助学生形成应有的学科基本观念。又由于观念是客观事物在人脑中留下的概括的形象,化学学科观念通常是在化学事实性知识基础上通过不断的概括提炼而形成的。因此,帮助学生构建学科观念常有观念知识以物质知识为基础和物质知识用观念知识来概括两个基本策略。
1.观念知识以物质知识为基础
运用分类观念不仅能使有关化学物质及其变化的知识系统化,还可以通过分门别类的研究,发现物质及其变化的规律。为了使学生形成分类的观念,有关分类的内容可以采用以下设计进行教学,以突出观念知识对物质知识的依赖。
学习活动1:结合生活中(图书馆、超市等)分类的事例,思考物质之间具有怎样的关系、应该怎样对物质进行分类的问题。
基本理解:分类是学习和研究化学物质及其变化的一种常用科学观念。
学习活动2:尝试对已学过的化学物质和化学反应进行分类,并与同学交流。
基本理解:树状分类是根据对象的共同点和差异点,将对象区分为不同的种类,而且形成一定从属关系的不同等级的系统的逻辑方法。
学习活动3:对几组化学物质进行分类,并制作相应的树状分类图和交叉分类图。
基本理解:分类要有一定的标准,根据不同的标准可以进行不同的分类,树状分类法和交叉分类法是常见的分类方法。
2.物质知识用观念知识来概括
乙酸的知识主要属于物质知识。《课标》在“化学2”中要求学生知道“乙酸……的组成和主要性质,认识其在日常生活中的应用”,教科书又将其细化为乙酸的分子结构、酸性、酯化反应及主要用途。显然,这些都是物质知识的内容。在“课程设计要围绕核心观念进行”的理念下,《乙酸》的教学可以从物质知识中概括出相应的学科观念,以体现物质知识是观念知识的基础。
学习活动l:观察乙酸分子的比例模型,认识乙酸分子的结构。
基本理解:物质有一定的组成和结构,乙酸的官能团是羧基。
学习活动2:设计实验证明乙酸具有酸性,并通过实验比较乙酸和乙醇分别与钠反应的速率。
基本理解:有机分子中基团之间存在相互影响,乙酸分子中羟基上的氢原子比乙醇中的活泼,主要是由于羰基的影响。
学习活动3:阅读关于“酒是陈的香”的解释,分析乙酸和乙醇酯化反应的机理。
基本理解:酯化反应属于取代反应,是有机反应的一种重要类型。
学习活动4:观察和体会教师演示的乙酸乙酯的制备实验。
基本理解:乙酸乙酯的制备是可逆反应,实验中需要控制反应的条件。
学习活动5:总结乙酸的化学性质与分子结构的关系。
基本理解:官能团是决定有机物化学特性的基团,乙酸的化学性质主要由羧基决定。
学习活动6:结合生活实践讨论乙酸的用途。
基本理解:化学知识在生活中是有用的,乙酸与人类的生命、营养、健康密切相关。
四、方法知识维度的教学策略
高中化学必修教科书在着力构建物质知识和观念知识体系的同时,根据不同教学内容的特点和学生认知规律.构建了符合学生探究能力发展需要的科学方法体系。其中,有的是让学生在科学探究、思考与交流等活动中练习和运用,有的是让学生通过阅读科学史话进行体会和领悟。在教学过程中,我们应该对教科书中的方法知识体系了然于胸,通过挖掘教科书隐含的方法知识、利用方法知识组织教学内容、运用方法知识解决实际问题等多种途径,有计划、有步骤地落实方法知识的教学,不断提高学生的科学探究能力。
1.挖掘教科书隐含的方法知识
物质知识和观念知识是教科书编写的主线,而方法知识处于相对隐性的地位。如关于卤族元素的性质,教科书是用假说方法组织教学内容的。具体包括:(1)发现问题——卤族元素原子的电子层结构的变化规律与碱金属元素相同,它们的化学性质也能与碱金属元素一样表现出相似性和递变性吗?(2)提出假说——氟、氯、溴、碘在化学性质上也能表现出一定的相似性和递变性。(3)验证假说——获取卤素单质与氢气的反应、卤素单质间的置换反应等事实材料。(4)得出结论——卤素都是活泼的非金属,随着核电荷数的递增,元素的非金属逐渐减弱。但是教科书对这四个步骤没有具体说明和提示,教学中教师可以对假说方法进行显化,并使学生明确假说是人们根据已有知识对所研究的事物或现象所做的初步解释,它需要证实或证伪,而且科学理论最初都是以假说的形式出现的,并随着科学研究的深入,不断得到修正、完善和发展。这样学生在以后的学习过程中就能比较自如地运用假说方法进行相应的探究活动。
2.利用方法知识组织教学内容
新课程高中化学教科书虽然增大了科学方法的外显力度,但总体还稍嫌不够。因此我们应该适当注意以方法知识为线索组织教学内容,在以物质知识和观念知识体系作为课程内容展开主线的同时设计一个方法知识体系。例如关于“化学2”中“苯”的教学可以将其分解成八个学习任务:(1)用文献方法了解苯的发现和来源;(2)用观察方法认识苯的主要物理性质;(3)用假说方法确定苯分子的组成;(4)在认识苯的凯库勒式的同时感悟直觉思维的意义;(5)用假说方法确定苯分子中没有与乙烯类似的双键;(6)用模型方法认识苯分子的平面正六边形结构;(7)用演绎方法完成苯的取代反应和加成反应的化学方程式;(8)用综合方法对苯的结构和性质形成整体认识。该教学过程突出了方法知识对物质知识获取过程的指导作用,随着教学的深入和学生感性认识的丰富,可以逐渐提高对这些科学方法的要求,最终实现方法知识的教学目标。
3.运用方法知识解决实际问题
【关键词】理科免费师范生专业知识素质
本研究是西南大学2009年度教师教育研究项目"理科免费师范生教师专业发展影响因素研究"的重要部分。理科免费师范生专业知识素质是理科免费师范生专业素质的基础部分。掌握理科免费师范生专业知识素质的现状，是提出促进理科免费师范生专业素质提高的前提。
一、调查对象与方法
本研究以西南大学首届理科免费师范生为调查对象。所谓的理科免费师范生，就是物理、化学和生物三个专业依照免费师范教育政策所招收的师范生。
本研究采用《理科免费师范生教师专业素质调查问卷》，赋有分值的试题满分为5分。采用分层随机抽样调查，共发放问卷275份，回收有效问卷258份。
二、调查结果与分析
（一）普通科学文化知识现状分析
通过统计分析，普通文化知识中，理科免费师范生法律知识和哲学知识平均分低于3.00，低于"一般"水平。艺体类知识平均分为3.02，基本处于一般水平，仅有29.4%的理科免费师范生熟悉艺体类知识。历史和文学知识得分均低于3.5，熟悉这两类知识的理科免费师范生在统计人数中所占比例均低于50.0%。科学常识得分最高，为3.73，但仍有超过30%理科免费师范生不熟悉这类知识。
理科免费师范生对普通科学文化知识的掌握情况较差。出现这种问题的原因主要有三个：第一，免费师范生普通科学文化知识的获得，主要是通过学习公共必修课程和选修课程，但通识课程和选修课程教学质量低，教学要求偏低。第二，偏重于英语和思想政治教育，不重视其他方面的教育。第三，普通科学文化知识得不到理科免费师范生的重视，很多人认为这部分知识与课堂教学无直接联系。
在对理科免费师范生外语水平的调查中，发现有80.7%以上的同学顺利通过了英语四或六级考试，英语整体水平不错。但调查得知，理科免费师范生在英语等级考试上投入的时间几乎占到了课外学习时间的一半，这就在无形中挤压了学习其他知识的时间。
在计算机水平的调查中，通过三级考试和二级考试的共计为140人，占统计人数的52.8%；通过一级考试的为11人，占统计人数的4.2%。调查表明，每个学院只有少数几名理科免费师范生未通过计算机课程考试。由此可以得出，大部分理科免费师范生的计算机水平已经能够满足教学需要。
（二）学科专业知识现状分析
学科专业知识中，排在前四位的是学科相关生产生活知识（3.82分）、本学科中学新教材的知识（3.77分）、相关学科的知识（3.66分）和学科实验的知识（3.63分），理科免费师范生对这些知识掌握情况较好。但仍有接近30%的理科免费师范生不熟悉学科相关生产生活知识，超过30%的理科免费师范生不熟悉本学科中学新教材的知识、相关学科的知识和学科实验的知识。
但在学科科技前沿知识和学科发展史知识方面，理科免费师范生的掌握状况不好。理科科技前沿知识的平均分仅为3.30，排在倒数第一位，仅有36.6%的理科免费师范生熟悉本学科科技前沿知识；学科发展史知识的平均分为3.31，排在倒数第2位，仅有37.0%的免费师范生熟悉本学科发展史知识。可能是由于：①课程体系中缺乏这方面的课程；②免费师范生没有充分认识到这方面的知识在课堂教学中的价值。
对于学科专业理论知识的掌握情况，成绩优秀的理科免费师范生仅占统计人数的3.0%，学科专业理论知识的平均分为3.46，理科免费师范生的专业理论知识水平处于良好（80～89分）与中等（70～79分）之间。
（三）教育专业知识现状分析
教育专业知识中，教育技术知识比较实用，有62.7%的免费师范生熟悉此类知识，平均分为3.70，在教育专业知识中排在第一位，但仍有接近40%的理科免费师范生不熟悉教育技术知识。中学教材课程标准与中学教学紧密联系，有54.0%的理科免费师范生熟悉本学科的课程标准，平均分为3.55，在教育专业知识中排在第2位，但仍有接近一半的理科免费师范生不熟悉这类知识。
理科免费师范生对教育心理学知识的掌握情况最差，平均分仅为3.17，仅有28.0%理科免费师范生熟悉教育心理学知识；理科免费师范生对教育科研知识的掌握情况也很差，平均分仅为3.24，仅有30.5%理科免费师范生熟悉教育科研知识。对教育原理知识和学科教学论知识的掌握情况也较差，教育原理平均分为3.37，有42.7%的理科免费师范生熟悉教育心理学知识；学科教学论平均分为3.48，有46.4%的理科免费师范生熟悉学科教学论知识。造成这种状况的原因主要有两个：①教育专业课程教学质量低，教学内容空洞，缺乏实用性。②理科免费师范生没有充分认识到教育专业知识对中学教学和自身专业发展的价值。
（四）知识素质整体分析
在普通科学文化知识、学科专业知识和教育专业知识中，普通科学文化知识整体的平均分3.22，学科专业知识整体的平均分为3.56，教育专业知识的平均分3.42。由此可见，在知识维度，理科免费师范生对学科专业知识的掌握情况最好，对普通科学文化知识的掌握情况最差。
三、结论
