时间：2023-05-31 09:33:10
［关键词］ 列宁小学 革命 传统
列宁小学是苏区对适龄儿童进行普通初级教育的场所。笔者在阅读资料过程中发现一个有意思的问题，即各地列宁小学时常有“读老书”、用“旧教员”等违规现象，这与现有的列宁小学研究中“革命范式”的话语叙述有明显的出入。显然，这些“违规”之举被现有的研究文本有意无意地漏掉了。本文无意对列宁小学作全方位的实证考查，只是在关注列宁小学“革命教育”特点的同时对其诸多“违规”之举作一历史的检视。本文认为，列宁小学与革命前小学教育有本质区别，但不是与过去教育的完全决裂，社会的自我调控机制使得革命前的教育资源一定程度上持续存在。这种延续性并非时人主观思想落后的体现，而是社会变迁中自我调控机理的表征。正是因为有了这种“延续”，列宁小学才得以在战事不断的困难时期业绩斐然。
（一）
列宁小学承担苏区适龄儿童普通教育的职责，是党和政府联系普通民众的一条纽带，从革命之初，就深受各级苏区政府的重视。从边区到中心苏区，列宁小学成为各地的一个常景。1932年，江西边区广昌县成立不久就有列小68所，在校生2259人［1］P756。中心区的于都县全县190个乡中共有列宁小学226所，做到每乡一个甚至是多个列宁小学［2］P460。而据1933年在上杭才溪乡的实地调查，当地8个村庄中共有9所列宁小学，小学教育的普及可见一斑［3］P353－354。
学校是政治社会化的主要场域，承担着传播相应政治文化的义务与功能。苏区是以共产主义的革命理念建立的新型社会，这一意识形态当然赋予教育以鲜明的共产主义色彩。中华苏维埃共和国成立大会宣言明确宣布，“教育事业之权归苏维埃掌管，取消一切麻醉人民的封建的、宗教的和的三民主义的教育”［4］P26，取而代之以“从阶级斗争出发，从争取工农民主的胜利、地主资产阶级的统治出发”的“共产主义的教育”［5］P60。为此，在工农民主下的小学教育，则只能是“训练参加苏维埃革命斗争的新后代，并在苏维埃革命斗争中训练将来共产主义的建设者”［6］P308。
据此，苏区原有的各类新式学堂、旧式私塾一律停办，教会学校也被取缔，全新的服务于革命的教育思想与教育实践逐步展开。一是教育行政上归政府统一管理。革命前的苏区与中国其它地区一样，教育尤其是小学教育以私人民办为主。各级苏区政府成立后，民办教育为主的小学教育被政府官办一统取代，省、县两级大体设“文化委员会”对教育进行管理。中华苏维埃共和国成立后，中央设教育委员会，各省、县、区设教育部，而乡一级设“乡文化委员会”，列宁小学日常事宜由其打理，教育经费也由政府统一支付。二是重新规范课程与实行政府统编教材。取消“三民主义”与“读经”课程，新增“列宁读本、革命名词、共产主义”等新的课目。规定列宁小学教材，除算术勉强可因旧使用外，其余皆须用新的“共产主义教材”，由各县政府文委会编辑发给，原有的“所有五经四书及反动教科书，一律禁止教授”，从而肃清“孔孟思想及刮民党的杀民主义与改良主义的教材”［7］P160。中华苏维埃共和国成立后，中央规定：中央苏区以外的苏区教材由（各）省编审出版委员会审定，中央苏区及与中央苏区发生了直接联系的苏区，重要材料的审查权一律在中央教育部。三是强化革命师资。实行教员资格的检定，列宁小学教员“由校长征求乡教育委员会主任的同意聘任之”［8］P320，以前的那些教书先生，因大多出身地主富农，思想陈腐，不许他们再过教员生活，以工农出身的知识分子取而代之。为此，要求各地县苏兴办列宁师范以解师资新求。
（二）
历史往往是复杂的，任何单一的、非此即彼的思维与叙述都不可能还历史以原貌。如上所述，我们在看到列宁小学鲜明革命时代特征的同时，亦须留意原有社会痕迹的延续。1932年夏，江西省对各地建设情形进行巡视，发现“有些地方甚至以过去蒙馆先生当列宁小学教员，有些地方仍用商务印书馆中华书局课本的教材”。如南广县列宁小学大体皆“教老书”［9］P452-459。红都瑞金瑞林区稳材乡祠堂下学校里的教员都是“读老书的”［10］。老苏区的汀洲市至1933年当地仍有教“三民主义”的，至于其它“老书”的传授则十分普遍，汀洲教老书的学校有“三十所”，不教的只有一所［11］P57。各地关于“学校的教员还有由富农充当的”，列宁小学的教师“多半是豪绅地主富农子弟”充任等落后的景象不时呈现于历史文献中。综合视之，上述的违规问题集中于两个方面：旧教材的使用与旧教员的留用，而此二者正是教育不可或缺的主项。
问题还不仅如此，有理由相信这些明显的“违规”举措都得到了地方领导的许可或至少是默认：一是当时这些被“曝光”的落后行为都是中央与省苏领导巡视时发现的，地方领导没有主动上报检举，反而处处维护；二是事件发生后，地方领导往往替犯事教员进行辩解。在此，进一步要回答的问题是一些地方领导为什么会公然“藐视”中央的教育规定？
其实，苏区政府在决定取缔旧的教育机构的同时，就着手编写新教材，并取得了相当的成果。如闽西政府陆续印发《工农读本》、《劳动课本》、《平民课本》等，解决了一些学校的教材需求。然由于战时纸张、印刷条件不足，人手欠缺，再加上时间仓促，故教材编写、发放难以满足蓬勃发展的列宁小学的全部需要。为维持教学的正常进行，旧教材应急使用就在所难免。
再看旧教员的留用问题。从列宁小学开创之始，配套的列宁师范教育就开始上马，以满足苏区教育对师资的需求。可以肯定的是从列宁师范毕业的学员数与各地所需的教员数有相当差距。因为人员的培训在承平时期皆需一定的周期为前提，而当时苏区处于动荡之中，故列宁师范的运作皆因战争环境下人力物力的缺失而最终难以为继。可见，苏区的各类列宁师范教育呈现非常态、短时限的特点，虽能为苏区培育了一些文化人，但数量十分有限。即便如此，师范毕业的学员还难以全部投身教育领域，甚至连那些本是教育部门的人员亦因“被其它部门随意征调”。为此，苏区中央不得不发文对任意分调教育人士的行为进行整顿。另一方面，实行适龄儿童的全部“强迫性”免费义务教育，列宁小学设立成为各地政府的一项紧迫的行政任务，在这种“供需极不平衡”的情况下，地方政府对于教师是否是工农出身的新进文化人还是旧的教书先生就难以顾及了。此外，各地苏区在上级分配列宁小学教师不足的情况下，往往进行面向社会的公开招聘。如此一来，拥有文化资源优势的“地主富农子弟”势必又要占优。
（三）
如上所述，原有教育资源的使用既属无奈，又在所难免。那这些“违规”的举措是否会带来不利苏区革命的负面影响呢？细加考量，我们发现这种担扰是没有任何根据的。实际上，诸多的“非革命”现象并没象当时一些人所担心的那样会腐蚀儿童的革命斗志，更不会调教出“三民主义”的信徒。
从主观理性的思维出发，列宁小学的教育对象只是蒙童，其对政治概念难有领悟之力，教材中与苏区革命不符的思想对其影响必定有限，甚可忽略。遑论苏区孩童，即是普通成人，对新的革命理论亦往往懵然不知其意，“群众对于苏维埃的认识很微弱，只知道‘埃政府’（埃，当地农民称我为埃，埃政府就是我的政府意思）是他们的政府而不知道‘埃政府’的内容”［12］P12。同时，可以想象的是，在阶级斗争之弦紧崩的苏区，教师出于身家性命考虑也不会对“反革命”思想进行宣讲，只是把这些旧教材当作识字的工具而已。
从客观现实场景来看，苏区儿童不仅是普通的读书郎，更是红色革命队伍中的战士。苏区儿童是革命的生力军，在站岗、放哨、送信、查路条、革命鼓动宣传等活动中，处处是他们身影；在反迷信、扩红、优待红属等革命斗争中亦离不开儿童的参与，并往往起到大人们难起发挥的作用；因成年男子大量参军，儿童还与妇女一样成为后方优待红属、拥军支前活动的主力。显然，苏区的儿童并没有时常出现的教育“违规”而走上“歧路”。
此外，从务实的角度出发，无论“教老书”还是“旧教员”，对解决苏区列宁小学所面临的难题都是有帮助的，相比较那些以“缺钱、缺人”为理由而置列宁小学的兴办与不顾的做法更应值得肯定。其实，苏区中央政府在实践中亦逐步认识到了教育政策应有所调整。1933年10月召开的“全苏教育建设大会”强调教育界对“旧知识分子”的作用认识不够，提出要进一步“团结旧的知识分子”，利用民间群众资源去兴办教育。主持会议的苏区少共中央书记凯丰甚至提出在服从苏维埃法律与教育政策的前提下“允许私人所办的学校之存在。”由此看来，此前各地的“违规”行为不妨视为在政策调整之前，地方为列宁小学能在困难战局下顺利兴办的一种自我调整与变通。
结语
苏区时期是中国共产党第一次进行大范围的社会治理与建设的阶段。新生的苏维埃政权全方位地将其革命的理想付诸于社会实践，使苏区发生了全面的深刻的变化。然通过分析列宁小学兴办过程中对旧有资源的坚持，又使我们看到了社会转型没有因事件（革命）的发生而结构性地完整地改变，而是在革命催生的社会变迁中时时维系着某种传统的延续，而正是这种社会“无意识”的内在延续在一定程度上消弥着因社会的剧变而带来的过程阵痛。列宁小学的兴办发展的辩证过程正是这种复杂社会变迁图景的一个缩影。
注 释：
［1］姚瑞琪主编.广昌县志［Z］.上海社会科院出版社.1994.
［2］于都县志［Z］.新华出版社,1991.
［3］.农村调查文集［M］.人民出版社,1982.
［4］中华苏维埃共和国第一次全国工农兵代表大会宣言［A］.陈元晖.老解放区教育资料（一）［C］.教育科学出版社,1981.
［5］目前教育工作的任务的决议案［A］.陈元晖.老解放区教育资料（一）［C］.教育科学出版社,1981.
［6］中华苏维埃共和国小学校制度暂行条例［A］.陈元晖.老解放区教育资料（一）［C］.教育科学出版社,1981.
［7］华容县苏维埃政府文委会通告第四号,1931［A］.陈元晖.老解放区教育资料（一）［C］.教育科学出版社,1981.
［8］小学管理法大纲［A］.陈元晖.老解放区教育资料（一）［C］.教育科学出版社,1981.
［9］江西苏区中共省委工作总结报告（一、二、三、四月总报告）中央革命根据地史料选编,上册［C］.江西人民出版社,1983.
［10］红色中华［N］.第21期，第5版，1932年6月2日.
一、挖掘教材资源，渗透人文教育
作为人文学科构成部分，历史课程蕴涵着丰富多彩的人文教育资源，有助于学生积淀文化涵养，开阔视野、熏陶情感、陶冶情操。因此，在高中历史教学中，教师应深入研读教材，发掘教材中的人文精神，并找出历史与实际的最佳切入点，巧妙渗透人文教育，激发学生学习热情，使其主动学习，形成正确历史观，学会辩证观察与研究历史及实际问题，提高人文素养。
第一，发掘教材中的人文精神，升华知识。对于高中而言，虽然可以多途径获取信息，但因忙于学业等因素影响，课本则是他们获取信息资料的主渠道。因此，在教学过程中，教师应根据学生认知结构，有效处理与加工教材，充分发掘课本中蕴涵的丰富人文精神，创造性运用教材，巧妙渗透人文教育，增强学生人文意识。如教学鸦片战争，可渗透爱国主义教育，牢记历史教训，强国富民等。
第二，介绍历史人物事迹，分析典型人物，培养学生道德素质。在历史教材中，其内容往往是直观形象、真实可信，以情感人，对学生思想道德素质的培养有着独特优势，特别是历史人物的教学，其一言一行，积淀了人文素养，蕴涵着传统精神，可陶冶学生情操，使其获得启迪。如孙中山，其一生贯穿了近代史的太多的重大事件：失败，使其看透了清政府本质，变为更坚定的革命者，以“三民主义”为革命旗帜，为构建民主共和国的理想而奋斗终身。武昌起义前，孙中山直接间接领导的十几次起义均失败了。而当辛亥革命成功后，不久权力又落到了袁世凯手中。为反对袁世凯，保护民国成果，孙中又展了二次革命、护国运动、护法运动，却都未成功，这使他认识到缺乏自己的武装，革命不能成功，因而创立了黄埔军校。十月革命后，他充实了三民主义内容，与中国共产党进行第一次合作，与工农联合的北伐战争，直到去世前，他仍告诫大家“革命尚未成功，同志仍需努力”。这样，将孙中山个人经历与近代史紧密结合，使学生体会到个人命运与民族命运息息相关，并被孙中山那种精神深深打动。于是，学生不不但回顾了所学知识，更升华了情感。
二、重视实践活动，提高学生探究能力
在素质教育中，倡导以学生为本，注重学生能力的培养，注重学生个性化发展。这就意味着教师不仅要传授知识，还需为学生提供动手、动脑的实践机会，以发挥学生主体性，提高学生实践能力。实际上，在历史新课改下，高中历史编排了不少探究活动课，以培养学生收集、整理信息的能力，培养学生善于观察、总结的能力，培养学生合作意识以及创新能力，彰显学生个性。
如教学《探究活动课二：古老文化与现代文明》，教师可引导学生根据自己的性格、兴趣、能力等而自由组合，建立活动小组，并选出小组组长，而后明确分工，如有较广知识面、较强思辨能力的学生收集所需资料；严谨细心、认真负责的同学可负责整理与保管资料；组织归纳能力强的学生总结材料等。同时，教师应对学生加强策略与方法指导，引导各组讨论，并结合实际，明确探究选题，如“从村社的变化看俄国农奴制改革”、“拿破仑与·阿里改革”等，而后学生根据选题多渠道收集有素材，如图书馆、影视片断、博物馆、互联网等，并运用有效的研究方法，善于识别与筛选材料，有效处理信息，综合分析历史资料，发现与解决问题。
同时，通过小组交流，以文字稿形式形成本组的探究学习成果。课堂上，学生交流，共享成果。以讲演会、成果展示会（小品剧演示、演示稿、活动课报刊等）方式展示成果。当展示后，教师可引导学生进行集体讨论，学生可由19世纪埃及与俄国改革，亦或有关中国改革开放的内容中，选择一些有兴趣的话题加以评论。教师明确思考范围，如改革过程中是如何面对传统习惯与传统势力；埃及和俄国改革的异同点；各民族的文化应怎样继承、发展等。集体讨论：对比埃及·阿里改革前后，其经济文化现象的有何不同之处，为何会有如此不同？比较俄国农奴制改革前后，其经济文化现象变化，研究出现不同现象的原因。如何评价埃及与俄国改革中的东西文化碰撞？在三国的改革中，三国是如何对待旧传统旧势力的？当学生讨论之后，教师予以点评与总结。这样，通过实践探究活动，学生可发挥学习潜能，彰显个性，提高能力。
另外，在这一探究活动中，教师还可要求学生撰写历史论文。各组学生依据所收集的信息资料，明确论文题目或论点。论文题目尽量新颖、有创意，而论点力求联系现实，亦或对今天改革开放有一定借鉴作用。每组的论文题目不雷同、不单调。如“肉鸡蛋鱼咏叹调？──改革开放带来的变化”；“传统文化的扬与弃——从埃及与俄国的改革说起”等。同时，以议论文形式书写，约为1000至1500字符数。然后是论文交流。这主要指师生、生生的交流，包括两种形式：其一，课堂上论文讲演。即部分同学讲演，一些学生提问、讨论、评价；其二，根据主题逻辑顺序加以整理，在校园网络上或黑板报上，以提高学生综合能力。
今年高考历史试卷的结构比往年更趋合理。一是为加强学科能力考查，适当地减少了新高考试卷的题量， 即由去年的53个题目减为43个题目，同时适当调整了选择题的分值。这一调整，有利于提高试题考查历史 思维能力的有效性，使试卷长度和试题赋分更加合理。
表1：1994年与1993年新高考历史试卷结构之比较
（附图 {图}）
表2：1994年与1993年新高考历史试卷知识分布之比较
（附图 {图}）
二是注意保持各部分知识内容考查稳定的比例，加强对中学教学重点内容和与大学教学相关知识的考查， 尤其突出了对诸史实的内在联系和历史发展基本规律的考查，适当提高了试题的理论层次。这在多选题和问答 题里表现得比较明显。今年试卷中涉及到生产力和生产关系、经济基础和上层建筑、意识形态和社会存在、阶 级和阶级斗争等基本理论问题的试题，无论新、老高考均达到试卷总分的1／3左右。这些试题的突出特点， 就是在中学课本里找不到现成答案，而要求考生必须根据已有知识和自己的理解进行分析、判断和阐述。强调 对历史学科基本理论问题的考查，是高考性质所决定的。它符合高考命题改革的基本要求。三是试卷的难度得 到合理控制，试题的区分度和测试信度比较理想。从全国范围的数千份抽样试卷的统计分析看，新、老高考的 难度信度、标准差等各项指标都达到了较为理想的程度。在不断加强能力考查力度的同时有效地控制试卷难度 以利于中学历史教学今年的命题取得了不少经验。
今年历史试卷最显著的特点，就是在加强历史学科能力的考查方面又取得新的突破。历史命题在继承和发 扬近三年命题改革成果的基础上，进一步挖掘各种题型的考查功能，把能力考查的层次和力度提高到了一个新 的水平。这主要表现为：一、考查历史思维能力的试题在试卷所占分数比重由去年的1／2左右提高到2／3 左右。其中，着重考查对历史概念和历史材料理解水平和能力的试题占试卷总分的20％以上，着重考查分析 综合能力的试题约占试卷总分的20％，着重考查归纳、比较和判断能力的试题约占试卷总分的15％，着重 考查概括和评价能力的试题约占试卷总分的15％。这表明，考查历史思维能力，已经在高考历史试卷中占据 主导和绝对优势的地位。二、选择题考查学科比重以及思维层次都有较大提高。其中多选题考查历史思维能力 的比重已达80％，如新高考的第21，23，24，25，26，27，29，30题等。这些试题的备选 答案不再局限于中学教材的直接表述，而是根据考生的知识水平和思维特点，设计出新的结论和提供新的信息 ，以考查考生独立思考的能力。三、材料解析题的命题水平有了新的提高。其考查材料辨析能力的广度和深度 较前有所延伸。新、老高考的材料解析题均适当增加了材料的信息量并尽量避免阅读障碍，加强了对历史材料 阅读理解、分析鉴别和运用史料所给有效信息解答问题的能力的考查；在命题技巧方面，试题所设计的问题尽 可能全部从材料自身引出，从而克服了考生无须阅读材料就可凭借对教材知识的记忆正确回答问题的可能性， 较好地体现了材料解析题重在考查材料辨析能力的特性；在能力考查的策略上，注意使每道试题中若干问题具 有一定的层次性，按照由浅入深、由易到难的思路，尽可能全面地考查历史学科能力；在考查材料辨析能力的 广度方面，历史材料进一步向选择题和问答题等题型延伸。四、问答题考查能力的思路进一步开拓，在层次上 又有新的突破。试题及其参考答案进一步摆脱中学教科书的束缚，对知识的考查进一步合理淡化，对考生依据 已有历史知识和唯物史观独立地分析、论证和阐述问题的能力进一步提高了要求。这在新老高考的6个问答题 里都有明显体现。譬如在新高考45分的问答题中，只有第42题第一问“19世纪中国维新变法思想的基本 内容是什么”这4分是要求直接回答课本知识的，而其余的问题则大都要求考生按照唯物史观和依据某些史实 经过思辩而加以说明、证明和阐述。
今年历史试卷在考查学科德育功能、体现历史学科的思想教育性方面，在继承和发扬前几年的优良传统的 基础上，也做了不少新的探索。绝大多数试题在考查知识和能力的同时，自然而又深刻地渗透了爱国主义教育 、优秀传统文化教育、革命传统教育、历史唯物主义教育尤其是社会发展规律教育的内容，把历史感与现实感 有机地结合起来。
但是，按照标准化考试的要求，今年历史试卷、试题中也存在着一些不尽人意之处。譬如，某些题型如选 择题和材料解析题的能力考查功能尚需进一步挖掘，试卷中题型的比例还不太适应日益加强的能力考查的需要 ；个别题目主要是问答题在理论上对考生的要求同目前中学教学的实际水平相比拔得偏高。从各地反映的情况 看，当前影响历史科考试质量的最突出问题，是阅卷的评分者信度偏低。各地专家和中学教师呼吁各省招生部 门应加强阅卷工作的管理，加强阅卷队伍的建设，改革阅卷评分工作，以保证高考命题改革的顺利进行。
一、活动目的
清明节是我国的重要传统节日，是进行革命传统教育的极好时机，为纪念这个有着深远意义的日子，学校结合清明节这一节庆教育的契机，组织一系列活动。通过活动，教育学生爱祖国、爱家乡。教育学生“敬怀先人、珍惜美好幸福生活”，渡过一个有意义、充实的清明节。
二、活动主题
“缅怀先烈，争当好少年”
三、活动时间
3月31日——4月4日
四、活动内容
(一)、搜集资料，了解清明文化
1、让学生在家长的指导下通过阅读资料，上网查询等方法，收集有关清明的来历及习俗，初步了解清明的文化内涵。
2、教师讲解有关清明节的知识，讲有关清明节的故事，让学生进一步了解清明节。
(二)、进行诵读有关清明节的诗
1、学生自己收集有关清明节的诗集。
2、在班级中举行诵读清明节的诗集，让学生从中感受我们中国传统文化的博大精深，热爱祖国语言文字。
2、 三年级、四年级在清明放假期间广泛搜集资料的基础上，围绕所搜集的资料介绍以及自己的心得体会等方面，设计制作手抄报。
缅怀革命先烈活动策划书二：
为进一步弘扬中华民族传统文化，把我国传统节日的丰富内涵融入到青少年思想道德建设中，我校将在20xx年清明节期间组织开展一系列主题教育活动，活动具体方案如下：
一、活动目的和意义
教育引导全校同学深入挖掘传统节日的文化内涵，加深对中国传统节日的了解和对中国传统文化的热爱，组织开展主题鲜明、富有特色、形式多样的系列教育活动，培养青少年爱国主义情感，倡导文明、和谐、健康的过节新风，号召全校同学为迎接构建和谐社会做贡献。
二、活动主题
缅怀革命先烈 弘扬传统文化共迎和谐世博
三、活动内容：
1、各班出一期以“清明节”为主题的板报。
介绍清明节的来历、习俗、诗歌等，让学生从中感受到中华民族文化的魅力与丰富内涵，增加学生的文化知识和对祖国的热爱之情。
2、“保护环境、网络祭扫”——网上祭奠革命先烈活动
倡议同学在“龙华烈士陵园”网站上向烈士们鲜花，以表达自己对英雄人物的敬仰之情，有效减少化纸钱、烧冥物等不文明现象，共创和谐美好的城市环境。
3、深入社区进行 “话说清明”的宣传
学生搜集相关材料、筛选、制作宣传小贴士、深入社区宣讲、分发材料。通过活动，既能使社区居民也能感受到浓郁的传统节日文化气息，也能为“迎世博，创建和谐社区”出一份力。
4、“缅先烈、继传统”—爱国主义教育基地参观走访活动
5、以上活动以班级为单位，开展自主教育，活动结束后，学校将设立专门的活动展示窗，张贴各班级在清明节期间的活动照片和资料等。
缅怀革命先烈活动策划书三：
一、活动主题
“缅怀革命先烈，弘扬民族精神，争做高素质的当代中学生”
二、活动目的
1、告诫新时代的学生勿忘国耻，在和平时期仍应弘扬和继承老一辈革命家和先烈们舍己为国的精神;
2、增强同学们爱祖国，爱人民，刻苦学习，立志成才，报效祖国的信念与决心，同时使同学们融入到集体中，培养互相协作的能力，共同进步;
三、活动地点：闽中革命烈士纪念碑
四、活动时间：xx年4月1日下午
五、参加人员：七年级师生、校团委委员
六、活动准备：校旗 团旗 花圈 喇叭 医疗物品 相机
七、活动程序
主持人宣布：莆田第三中学清明祭扫活动现在开始
第一项：全体立正(主持人解说)
第二项：向烈士献花圈
第三项：全体肃立，向革命先烈默哀
第四项：学生代表献词
第五项：聆听革命英雄故事;(请烈士陵园工作人员讲解)
第六项：学校领导讲话
第七项：七年级同学在烈士纪念碑前庄严宣誓。
第八项：近前瞻仰纪念碑、祭扫陵园，参观陵园。
第九项：清明扫墓活动结束,集合队伍。返校。
八、活动要求及注意事项：
1、按时集合(下午2：00集合，活动2：10开始从学校出发步行至闽中革命烈士纪念碑);
2、集体活动，安全第一;
3、互相关心、互相照顾，发扬集体主义精神;
4、遵守队伍纪律，不得擅自离开队伍;
5、统一穿校服，佩带白花，行为大方;
6、在校外注意个人仪表形象，不做影响学校声誉的事;
这样的课程定位自然就成为新课程高考命题的考查方向和目标。若从恢复高考以来的高考历史命题来看，高考历史命题立意经历了“以知识立意为主”到“以能力立意为主”的转变，在“以能力立意为主”的基础上，更多地表现为“问题立意”，《课程标准》的课程定位，实际上设定了新课程高考命题是以“素养立意为主”的。《课程标准》“所提到的人文素养，严格地说，是一个接受了基础教育后，一个合格公民的基本素养，涉猎甚广，包括科学、政治、道德、文化等各方面素质的养成。”③高考命题立意的这一逐步探索和演变的过程，也是历史教学不断创新、历史课程不断丰富、师生素养不断提高的过程。19771988年，高考命题坚持传统观点，重视阶级斗争史，强调思想性和教育性；坚持知识立意，重视基础知识考查，试题和参考答案从内容到表述都不能超纲超本，是典型的以“知识立意”。在这种背景下，学生的历史学习以“记诵”教材为主，教师的教学以帮助学生提高“记诵”效率为主，教师的业务素质体现为“熟悉教材”为主。在当时那种学“知识”能彻底“改变命运”的年代，这种教学和学习方式大行其道，经久不衰，影响至今。
19891991年，推出史料分析题。1989年高考历史试题首次推出“史料分析”题，尽管只有4分的分值，设问非常平易，却标志着一种具有历史学科特征的重要题型的诞生。随着命题技术的提高、观念的更新和视野的扩大，史料类型不断丰富，设问日渐灵活和深化，对能力的考查要求越来越高，分值也迅速增加。“史料分析”题的出现不但创生了新题型，而且史料应用逐步渗人选择题和问答题，出现材料型选择题和材料型问答题。这种改革的实质是凸现历史试题的学科特色，促进试题实现知识和能力并重的考查目标。这样，原来以“记诵”为主的教与学都不得不做出积极的适应性调整，从而实现了高考与教学的良性互动，高考的“指挥棒”的正效应更加明显。1992～1999年，高考历史试题的能力要求全面提升。题型进一步改造，填空题退出历史舞台，多项选择题消失(1999)，单选、材料解析题、问答题三足鼎立格局形成。1998年高考历史试题中程度选择题占了很大比例，学科内综合力度加大，出现一批长期为业界称道的经典试题。从1992年起，史学新观点大举渗入试题，如1992年高考历史试题“48．清代史学家赵翼在《唐女祸》中说：‘开元之治，几于家给人足，而一杨贵妃足以败之。’结合你对唐朝由盛转衰原因的认识，分析评论赵翼的这一观点。”等。在这一时期，还出台了一个影响深远的举措，那就是从1992年起，国家教委(今教育部)考试中心制订了与全日制中学历史教学大纲有别的《考试说明》(即《考纲》)，指导高考命题和复习备考。它明确规定了考试的性质、范围、题型、能力要求等内容，是我国高考进入规范化新时期的重要标志。后来，《考试说明》几经修订，对能力要求提出了4项9条或4项10条，从不同层次、不同角度强调了历史思维能力的要求，从而树立起了历史学科能力要求的标尺。
随之，高考命题的能力要求不断提升，1994年高考历史试题中着重考查历史思维能力的试题分值第一次达到全卷的3／4以上，成为高考命题从“知识立意为主”到“能力立意为主”的分水岭。“‘能力立意’的实质是将能力(首先是历史思维能力)作为历史高考的考点。但考查能力不能抽象地进行，必须以知识(首先是主干基础知识)为载体，因而一般能兼顾能力，具有一定的先进性和合理性。在现阶段，提倡‘能力立意’也符合中学历史课程改革的发展方向0”①历史学科能力要求的明确和高考考查“能力立意”的确立，对中学历史教学提出明确的目标和严峻挑战，从此，历史教育的讨论、历史课程和教学改革如火如荼地开展至今，并且日渐深入。经过2O世纪90年代的高考试题改革，大多数历史教师的历史教育观念得到更新，教学实践中逐步重视学生学科能力的培养，历史教育实践走上了健康的素质教育轨道。2000—2006年，高考历史命题改革力度更大，以“新材料、新情境、新问题”为明显特色，这就意味着高考历史试题对能力的考查更全面，更强调历史学科各种基本能力的综合运用。在“能力立意”逐步确立的过程中，它的局限性也逐渐被提出来，一些研究者批评它是能力至上主义在高考中的表现。2000年以来的文科综合考试大纲从记忆、理解、应用三个能力层次制订了文综能力测试考核目标。{2005年高考文科综合考试大纲》从一个全新的角度，拟定了“文科综合能力测试”的考核目标和要求，更加关注“思维能力”和考查学生的学习能力，体现着考试的终极目标和价值取向。
从这个角度上讲，“能力立意”具有过渡性质，“文科综合能力测试的考核目标和要求”的探索促进了“三维目标”的形成。2004年以后课标的影响逐渐超过高中历史教学大纲。在学科能力要求不断提升的同时，史学方式也在逐步发生变化，阶级斗争史范式为主导的地位改变，现代化范式、整体史范式、文明史范式影响增强。这些变化迎来了历史教育的大变革。2007年至今，新课程高考命题的新探索。首先，在现行考试制度下，考试测量目标应该是教学目标和高考考试测量目标两者的结合。新课程规定的课程目标，也是考试测量的重要目标。2007年以来，新课程高考改革在命题方面呈现出新的目标立意，将新课标设定的历史教学目标作为历史高考的目标，课标成为试题命制的新依据。如山东省2007年新课程普通高考改革方案指出，“2007年的高考将依据新课程标准命题。必修内容着重考查基础知识和基本能力；选修内容着重考查学生对知识的深层次理解能力、应用相关知识解决问题的能力、研究性学习和创造性解决问题的能力”。其次，史学范式进一步更新。主要表现：社会史范式进一步引入；文明史范式更深入全面地运用。
目前来看是构建起以文明史范式为主的综合范式作为指导命题的基本范式。在此范式中，文明史范式占居突出地位，现代化范式、整体史范式和社会史范式与文明史范式互为补充，而传统的阶级斗争史范式仍有一定地位。还有，一题多式情形已经出现。第三，历史试题的学科特色得到新的彰显。广东卷材料题为主打题型，传统问答题丧失了独立资格；大量引入新材料。试题研究者强调指出，通过史料中介，再现、感知、认识逝去的昨天和前天，是历史认知的突出特点。脱离史料、脱离史实，便没有历史科学。第四，目标立意有新的体现。目标立意要求将新课标设定的历史教学目标作为历史高考的目标。对历史知识的考查。突出对主干知识的考查，以摆脱多种版本和体例带来的困惑；对能力和方法的考查。提升能力考查的含金量。纵览30余年高考命题变革，主要体现为高考试题从“知识立意为主”到“能力立意为主”，再到“素养立意”，考查目标从单一走向多样、从片面走向全面、从平面走向立体，反映的是对具体历史知识的态度和要求，体现了对历史教育功能的认识的重视。“以知识立意为主”强调对知识本身的掌握，“能力立意为主”强调的则是知识运用和建构新知识，“素养立意”注重的是学生“情感、态度和价值观”；试题形式的设计运用的史学范式出现多元化趋势；试题对课本依赖减弱，渐行渐远。透过这些变化可以发现，有些追求是坚定不移的：重视对历史基础知识的考查不变；辩证唯物主义和历史唯物主义的指导地位不变；高考历史试题与现实生活的联系不变；高考历史命题改革与中学历史课程改革的关系不变。①
二、从高考试题与历史教科书的关系上看。历史命题经历了“遵循教材”——“依据教材但不拘泥于教材”——“脱教材”的过程。目前。“脱教材”是高考命题改革的方向性的趋势建国初期，我国的基础教育实行高度集中管理的模式，加之意识形态的影响，形成强烈“唯教科书”倾向。
恢复高考的初期，高考历史命题仍然坚持以“以纲为纲，以本为本”的原则，无论是试题还是参考答案，从内容到表述都不越雷池一步，把是否超纲超本作为衡量试题质量的一个重要标准。这种情况造成“教教材”的现象长期难以改变。九十年代末，以刘宗绪教授为代表的一批历史教育专家和高考命题专家为改变这种现象做了大量艰苦而富有成效的工作。一方面，他们出版大批普及性历史著作和中学教师辅导读物，优化中学历史教师的知识结构，如由他与黄安年合著的《世界近现代史专题30讲》(1996年初版后多次重印，印数达7O多万册)、《历史新知识创新能力培养》(北京师范大学出版社，2001年版)、《历史学科专题讲座》(岳麓出版社，2003年版)。这些书籍材料丰富、体系创新、观点独到，方法新颖，受到了国内各大专院校历史系和中学教师的广泛欢迎和采用。另一方历史教学问题2012年第1期面，通过高考历史科命题改革这根“指挥棒”来影响中学历史教学实践，提出了“依据教材但不拘泥于教材”的原则。下面几道高考题就是这种命题思想的反映：【例1】(1994年全国高考)43．1848年欧洲革命失败后，马克思、思格斯曾预言，新的革命高潮很快还会到来，无产阶级将获得最终胜利。但是，1895年恩格斯又写道：“历史表明，我们以及所有和我们有同样想法的人，都是不对的。历史清楚地表明，当时欧洲大陆经济发展的状况还远没有成熟到可以铲除资本主义生产方式的程度。”试结合19世纪50、60年代欧洲大陆发生的重大事件的基本原因和性质，阐述对恩格斯这一结论的理解。恩格斯观察历史的主要着眼点是什么?对原先的结论进行修正，说明了什么?这是一道典型的“小切口、深分析”型试题，题目要求不仅强调史实和理论的结合，而且在思想认识上突破了教材表述，要求考生“结合19世纪50、60年代欧洲大陆发生的重大事件的基本原因和性质，阐述对恩格斯这一结论的理解。”恩格斯的结论是对当时教材结论的突破，而理解的依据是当时教材中“l9世纪50、60年代欧洲大陆发生的重大事件”。
这在当时是一道难度较大的题目，反应的命题改革方向就是要跳出教材的思想束缚。新课程实施以来，历史课程改革的重大变化有力地推动了历史高考和历史教学改革。近几年，高考命题“脱教材”的现象已经成为趋势。一方面，“一标多本”取代了“一纲一本”，高考命题已无固定的“教科书表述”可以遵循。同时，《高中历史课程标准(实验)》“模块+专题”的内容设置，导致教科书的知识体系跳跃性和开放性较强，不同版本在专题知识点的选择和表述上也存在差异。客观上必须淘汰过去那种完全以单一版本的教科书为依据的命题模式，借助新材料、新史观，营造新情境的高考命题模式应运而生。另一方面，“新材料新情境”的高考命题模式必然以考查学科思维能力为主，而能力考查必然要在“新材料新情境”中进行。因此，新课程背景下的高考命题就要以能力为主导，兼顾三维目标、综合素质的立意。2006年开始，高考历史命题直接取材于教科书的试题越来越少，到2009年，直接取材于教科书的试题已大幅减少，取而代之的是“新材料新情境”试题，试题所采用的新情境、新材料，在各个版本的教科书上基本找不到，命题已经完全依照课标的要求，发展方向显而易见。注重考查学生能力、创新意识和独立思维水平，兼顾考查学生的情感态度与价值观成为高考命题的主要趋势。随着课程改革的深入，高考命题已经告别了“以本为本”的时代，“脱教材”的趋势越来越明显，合理地拓展和延伸教科书的知识，不仅成为高考发展的必然趋势，也是新课程改革对历史教学最有力的推动。2006年全国高考广东卷26题，以“周人饮食”为情境，要求考生根据材料概括归纳周人“饮食生活”的信息，作答的要求一是“由表及里，由此及彼”，就是要有第一层“表”“此”的信息和第二层“里”“彼”的信息。二是“不得直译和摘抄原文”，也就是用自己的话说。本题的选点与选材都在教科书之外，但答题方法和所需能力都属于材料解析题的一般能力要求，设问推进层次符合一般认识规律，所得出的结论又与教材上西周的“礼乐制度”吻合。题目的形在课外，神在课内。2007年全国高考广东卷26题关于“明朝妇女婚姻观的两重性”问题，在命题取向上是对2006年广东卷26题的继续。该题题体现了研究性学习的思想，在教学中让学生自主研究，独立发现问题，通过让学生亲历处理信息，获得知识，发展情感与态度，与传统的接受式学习形式相比，更具有问题性、开放性、参与I生。在研究性学习中，“论从史出，史由证来”更是历史教育中培养现代公民素养中重要的内容，在研习史料中引导学生辨析史料、尊重史料、运用史料，并根据史料得出或证明相应的结论，考查了学生的史学“证据”意识。
如果说这些题的解题要求仅仅是建立史料和结论之间的因果关系，属于对史料的初步运用，那么，近年来高考历史试题在史料运用的水平上要求更高，命题技术渐趋成熟，要求在新情境下，运用史料进行有效的说明论证，真正进入了实质“运用史料”阶段。2009高考江苏历史单科卷第21题，以“江南经济发展”为中心，主要从中国历史上“重农抑商”来考查传统思想观念的沿袭与变革，以及这种沿袭与变革对历史发展的影响。主要考查考生分析材料、提炼信息和概括知识的能力，描述、阐释事物和论证、探讨问题的能力，并对题干所提供的观点进行探讨和论证。由此可知，优秀的高考试题所牵涉的具体知识不一定很多，但情境与任务比较新颖而具体，力图让考生把精力真正集中到解题策略与方法的应用上，突出能力考核。这种试题考查的不再是简单的、对教科书进行“填空式”的回忆、死记硬背的能力，而是在新情境下灵活运用知识的能力。这样的命题方向，随着课程改革的逐步深入，将会成为常态。从命题总趋势看，“周人饮食文化”题、“明代江南经济发展”题等都是比较典型的“脱教材”型试题，这类试题的突出特点是：题面即试题来源并不属于学生所学过的教科书的内容，但答题所需要的知识和能力又完全是通过教科书的学习所积累形成的。这类试题的优点是，只要学生在日常历史学习中掌握了一定的阅读理解、分析综合、比较评鉴、文字表达等基本能力，就不用太担心对学科知识的掌握是否全面系统，一定程度上提高了试题考查的公平性。这类试题对历史教学的启示是，要把教材作为学材，作为学生提高能力的一种素材，而不是要把教科书视作知识本身。
三、从试题的价值取向上看，逐步改变学生被动答题的现状，试题开始重视考查学生的主体意识，学生的学习主体地位在历史高考中得到了进一步体现在“以纲为纲、以本为本”的高考命题时代，学生的知识掌握和考试作答，都必须以教材为准，不重视个人的发挥和创新。
在这种局面下，考试对于学生来说，就是一种被动的检测，检测的是学生的被动学习。近年来，高考历史试题基本摒弃了20世纪80年代“以纲为纲、以本为本”的命题原则，遵循“双纲”(教学大纲和考纲)，又不拘泥于“双纲”，源于教材又高于教材的基本原则。这表明高考在命题指导思想上，已逐渐从传统的“以知识立意”转变为“以能力立意”，而“能力立意”内在地考查学生的主体意识和思考。题型也作了较大的变动，增加认知性习题。尤其在问答题上设计开放性试题，其特征是结论和观点没有定论，无论如何解答，结论和观点都不违背历史真实性与规律性。评卷标准也作了较大松动，只要言之有理，有理有据，就可以得高分，得满分。旨在改变以往死记硬背的学习方法，鼓励学生独立思考，提出独特见解，引导学生走向培养能力进行创造性学习和思维。新课程高考历史试题越来越重视贯彻“以学生为中心”“以学生的发展为中心”的理念，命题时“眼中有学生”，以尊重学生的能力基础和促进学生的不同发展需求为命题的出发点和归宿，逐步改变传统命题中那种以命题人的意志和思维为中心的做法。第一，试题立足于学生的自主性和个性化发展需求。新课程高考历史试卷适当增加了选做题，以给学生更大的自由选择空间。在试题内容上，更侧重考查学生对史实的不同理解和开放性认知，以培养学生的发散思维能力，满足学生个性化发展的需求。
鼓励学生在组织答案的过程中充分体现自主性，促进学生的自由发展和个性化发展。第二，高考历史试题立足于学生的差异实际，呈现出层次性的特征，满足不同层次学生的差异性发展需求。高考历史试题不仅“眼睛里有学生”而且眼睛里有不同的学生，重视他们的差异性和特殊性，满足他们的不同发展需求，由统一规格要求转变为差异性要求。试题设问的层次性、梯度性明显。试题参考答案也体现出一定的层次性要求。第三，新课程高考历史试题改变了对学生知识与能力的“单一性”考查，重视对学生“三维目标”的考查，即要实现知识与能力的统一、过程与方法的统一、情感态度与价值观的统一。高考历史命题更加突出了对学生能力、解决问题的过程和方法以及情感体验的考查。考试是教学效果的一种重要反馈，中学历史教学尤其是新课程教学非常重视教学内容的思想性、人文性与价值取向，高考试题直接反映并进一步强化这一思想与价值取向。对“情感态度与价值观”的考查是近年来高考命题改革的一个“亮点”。通过纸笔的形式虽然无法从根本上检测考生“情感态度与价值观”的“实践的量化”，但考生面对考题作答则是一种实践性的行为，在其作答的过程中，必然有其“精气神”的活动。所以，只要试题本身编拟得好，把情感态度与价值观作为试题的立意，融入到试题当中去，使考试测量成为在情感态度与价值观方面再教育的过程；也可以改变以往从知识和能力来制定评分标准的方法，把情感态度价值观列为评分标准之一，情感态度与价值观就可以在一定程度上得以考查。如2004年文综卷第37题关于“战争的国际法问题”等，旨在引导考生对问题解决过程的关注，注重考查考生在解决问题时的情感态度与价值观。随着课程改革的深入，新课程高考试题逐渐加大了对情感态度与价值观的考查。
在思想性以及价值取向上，体现了较大的包容性，在突出主导价值观的基础上更加多样化。考查的落脚点在情感方面主要是考学生能否心态平和，严谨细致，实事求是地回答问题；态度方面主要是衡量考生是否有毅力、有韧性、有追求真理的科学态度，有良好的思维品质；价值观方面主要是鉴别考生对学科价值和基本的人生观的认识理解程度。高考试题的这种追求集中表现在考查学生的思维创新和独立思考能力，重视考查学生的个人主体意识及其水平。如上述“洋务运动”题，特别是“周人饮食”题、“明代妇女的婚姻观”题、“斯坦利航海”题等，已实现了“脱教材”，学生完全凭日常学习中获得的学习能力，现场解决问题。如2011年全国新课标卷第40题(原题内容略)以中国古代历史上人才选拔标准问题为对象，以中国古代选官制度为线索，归纳概括选官制度变化的过程、原因及其对清末教育的借鉴，主要考查学生的归纳概括问题和比较分析认识能力。通过考查在民族危机加重的情况和西学的冲击下，先进知识分子如何由传统走向现代、东西方思想冲突碰撞交融的过程。引导学生在当今中国如何正确对待传统文化和外来文化，发挥其应有的凝聚人心、推动社会进步的纽带作用。
四、从试题的形式和情境设置上看。在学术化的基础上。生活化的色彩日益明显以“新材料、新情境、新问题”为命题特色的新课程高考历史试题，生活化特色十分明显，这有利于使考试过程转化为学习过程、审美过程和创造过程。
生活化的试题隋境最突出的特点是它的历史真实感，使学生的答题过程成为一个解决真实问题的过程，这更容易激发学生的创造力和积极性，对以后的学习、生活、工作和研究都具有更大的价值。例如，2007年全国高考天津卷引用清末的一首打油诗云：“洋帽洋衣洋式鞋，短胡两撇口边开。平生第一伤心事，碧眼生成学不来”来反映当时的社会风气。学生在阅读的过程中，由材料内容联系到教材学习中所讲述的清末社会现状，从而做出正确的判断。打油诗的内容生活化、趣味性强，但深人思考后却发觉其中蕴含着重大的社会发展主题。这对学生的学习能力、方式和水平，都具有积极的促进作用。近年来，试题在学术化、生活化和现实性方面，逐步实现有效整合，也已成为新课程高考历史命题的一大特色。2007年全国高考文综卷II第40题，考查“玉米传播史及其影响”，试题的综合性很强，既有学科内各学习模块内容的综合，又有各种学习能力的综合，在一定程度上还有学习领域内学科间的综合。解答这道题所需要调动、重构的知识很多，试题难度相对较高。但由于试题选取的是一种生活色彩很浓的素材，从学生比较熟悉的“玉米”切人，在司空见惯的事物上发掘其深隐的历史文化主题，极大地开阔学生的思路和视野，使学生产生了强烈的探究解决的欲望，有效激活了学生的思维和原有知识链条。因而，在作答时，反而觉得想法很多，有话可说。新课程强调历史与现实的关联，要求引导学生跳出课堂的囿束，放眼社会现实，以历史的规律阐释社会热点，以历史的原理折射当代社会发展的个案，加深学生“经世致用，心济天下”的传统价值渗透。“史之为书，见诸行事之征地，则必推之而可行”，2011年，辛亥革命100周年、中共建党90周年的热点、巴黎公社成立140周年等社会热点等都高频率进入了高考历史试题。这种将历史与现实有机融合在一起的理念，反映了新课程改革的思维，把时代性与历史性融通作为学生的生活智慧，能够使学生理性看待社会发展的现象，有效地促进学生的个体发展。
五、高考试题越来越强调史观的多元化，突出了对学生的思维能力和创新意识的考查
对高考试题的研究，一般比较重视知识点覆盖面的统计，企图从中得出高考命题的热点、重点和主干知识。而新课程高考命题在知识点上的跳跃性非常大，“脱教材”的趋势很明显，想从高考命题重点上掌控高考是不现实的，在本质上还是一种猜题押宝的心理表现。因此，我们必须从更广的视角来研究和认识高考。从近几年高考文综历史试题来看，注重历史事实、历史结论、历史方法和历史观的综合考查的综合化考查趋势初露端倪。命题的视野开阔，越来越突显新的史学范式的考查。无论什么史观，其归宿点都是为了实现中学历史教学的基本功能——帮助学生从世界文明走势这个大视野下认识中国的现状，从而明确个体的价值和责任。在过去的历史教学中，我们有重评价、轻解释的倾向。而对于评价，又有重视专家学者和教科书的评价而轻视学生个人评价的倾向。要使学生有自己的评价，必然要求学生对历史问题解释的多样化，史观则必然趋于多元化，时代、立场和史观的不同，研究的切人点和方法论可能存在着很大的差异，对历史事物的解释和评价也会不同，其目的是帮助学生从不同的角度理解今天人类文明的成果以及未来发展走向。解释的多样化和评价的多元化是历史学研究的趋势，过去的教学中，往往把一些经不起推敲的简单化的观念传递给学生并用演绎法加以强化，这容易使学生的思维走向僵化。
根据同志的重要指示，各科教学都要渗透“两史一情”教育。“以史为鉴，可以知兴亡。”通过联系史地知识进行教学，有助于加深学生对社会发展规律的认识，提高学生辨别是非的能力。
从学科比较研究的角度看，思想政治课同历史、地理课在教学目的上有相同或相近的要求。九年义务教育全日制初级中学的《历史教学大纲》写道：“历史教学在社会主义精神文明建设和进行国情教育中占有重要地位，是贯彻德、智、体全面发展的方针，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人的重要手段之一；对提高全民族的素质，增强民族自尊心、自信心和自豪感起着积极作用。”初中历史教学要向学生进行辩证唯物主义和历史唯物主义观点、社会发展规律、国情、爱国主义、国际主义、党的基本路线、革命传统、道德情操等的教育，培养学生的历史责任感。九年义务教育全日制初级中学的《地理教学大纲》写道：“世界地理和中国地理包含着进行思想教育的丰富内容，教学中要注意激发学生的爱国情感，培养民族自豪感和责任感，树立生态环境的全球观念，以及根据和平共处五项原则处理国际关系的正确思想。”地理学科“以地理知识为基础，结合能力培养、思想教育于一体”，“使学生受到辩证唯物主义教育、爱国主义教育、国情和国策教育；培养学生实事求是的科学态度和不断求新的精神”。《历史教学大纲》、《地理教学大纲》同《思想政治课教学大纲》在内容上确有某些相同或相近的地方，只是知识载体和传授角度不同。历史课是在学生“掌握基础的历史知识”的基础上有机地进行上述教育，是“以马克思列宁主义、思想为指导，对历史作出正确的叙述和分析”。地理课是在学生“获得世界地理、中国地理（包括乡土地理）的基础知识”的基础上，“以环境——资源——人类活动为线索，正确阐明人地关系”，做到“地理知识教育、能力培养和思想教育三者的统一”，“思想教育要寓于地理知识教育和能力培养之中”。思想政治课“教学应紧密联系实际，生动活泼地向学生传授马列主义、思想的基本观点和其他有关的社会科学知识”。对马克思列宁主义、思想的基本观点，是直接系统地传授还是有机结合本学科知识渗透，是思想政治课同历史、地理课的区别所在。
（二）
我们研究思想政治课同史地知识的联系的目的，就是要把握它们究竟是怎样联系在一起的，找出二者的契合点，并以此为契机，澄清学生的模糊认识，提高他们的理性思维能力，使之接受所要传授的马列主义常识及其指导下的其他社会科学知识。通览《思想政治》教材，引用史地知识有下列情况：
一是引史（地）以推出结论性的。通过引述历史事实或地理知识，并在此基础上进行综合分析，自然引出或推出不可辩驳的、令人信服的道理。例如：为讲清初一《思想政治》第二课第一节中的“社会主义使祖国从黑暗走向光明”，教材概括叙述了中国近代史上仁人志士们的探索史实，说明要改变旧中国半封建半殖民地的社会性质，靠农民革命、改良维新、走西方资本主义发展道路都行不通，只有在中国共产党领导下，通过人民革命，走社会主义道路，才能使中国从黑暗走向光明。
二是说明政治知识内涵性的。爱国主义是千百年来人们在社会生活中逐步形成的对自己祖国的真挚感情。这种对祖国的热爱之情集中表现为：对祖国河山、文化、历史、优良传统以及人民的热爱；关心祖国的前途和命运，把个人命运同祖国命运紧密联系在一起；强烈的民族自尊心、自信心、自豪感；为争取祖国的独立、富强而英勇献身的精神，等等。初一《思想政治》第一、二课的大部分内容，就是在对历史上的爱国主义作具体分析的基础上，从无产阶级和劳动人民的立场出发，按上述线索编排的。为讲授爱国主义，教材自然要叙及祖国是各民族赖以生存和发展的自然环境和社会环境的整体，包括疆域土地、山川河流、矿藏物产；民族的语言文字、生活习俗、历史文化、心理素质；祖国的主体——广大人民群众，等等。
三是证明观点性的。例如：初三《思想政治》第三课“防御国际敌对势力的侵略和颠覆”一框中涉及到“国际敌对势力亡我之心不死，时刻不忘颠覆社会主义制度”的观点，为使学生懂得“这个历史的经验值得注意。帝国主义侵略和掠夺的本性并没有改变，也不可能改变。帝国主义从来没有放弃武装颠覆社会主义国家的企图”，教材重温美国纠集15个仆从国侵略朝鲜及我国抗美援朝的历史，作为佐证。初一《思想政治》在讲“公民要维护祖国统一和民族团结”时，也是这样引述史实证明观点的。
四是展开分析性的。初三《思想政治》第四课“坚持马列主义、思想”一框，指出对古代文化遗产要批判地加以继承。教材列举了大量的古代文史资料并展开分析，教导学生“决不能把浩如烟海的古代思想文化，不作具体分析地一概视为封建毒素”。
五是树立典范进行教育性的。在初三《思想政治》第八课“共产主义是人类的最高理想”一框中，为了教育学生“树立崇高的共产主义理想”，教材列举了历史人物、的典型事例，用以启示后人。初、高中《思想政治》教材中凡涉及培养美德、发扬高尚精神的，几乎都有历史典范人物的事例，从而为学生树立正确的政治方向、人生观和思想方法起到了导向作用。
（三）
在思想政治课教学中，对本学科所要传授的知识同史地知识之间的关系该作何处理呢？
以史（地）导理用史地知识引导学生推导出政治道理。例如：给初一学生讲“热爱社会主义祖国是中华民族的优良传统”，除了讲郑成功的事例外，还可适量补充诸如明代戚继光抗倭、清末中日甲午海战中邓世昌、丁汝昌的壮举以及中国共产党领导的全民抗日，从而推导出“中华民族历来有维护祖国和独立的传统”，以激发学生的爱国情感。又如：给高三学生讲“中国共产党的领导地位是历史形成的”，应抓住教材所例举的1840年～1949年中国人民的屈辱史、抗争史、探索史，较详细地分析三个典型的历史运动——太平天国农民革命运动、戊戍变法改良运动、辛亥革命运动，引导学生从中领悟——农民阶级、资产阶级改良派、资产阶级革命派都不能领导革命取得胜利，只有中国共产党才能运用马克思主义的普遍原理，解决中国革命面临的一系列问题，进行艰苦卓绝的斗争，三座大山。
借史（地）鉴理借用史地知识证明政治观点、原理。比如：给初三学生讲“我国宪法总的指导思想和主要内容”，就要剖析辛亥革命成功的一面和失败的一面，对比中国共产党领导人民做的三件大事，证明一个道理——跟共产党走社会主义道路，就能打倒三大敌人，建立独立的人民当家作主的新中国，建立独立的完整的国民经济体系，发展社会主义的经济、政治和文化，从而使学生树立这样的观点——“四项基本原则是立国之本”，“只有社会主义才能救中国，只有社会主义才能发展中国”。再比如：给高二学生讲“一切从实际出发”，就要借用中国共产党历史上陈独秀右倾机会主义和王明“左”倾机会主义的材料。他们或者对中国国情、世界形势的估计不符合实际，放弃领导权，导致革命失败，或者根本就不了解中国的实际，不懂得中国革命的规律，一切从本本出发，导致革命受挫。“左”、右倾机会主义有一个共同的特征，即主观与客观相分离，认识与实践相脱节。这样，就可以使学生明白坚持一切从实际出发，使主观符合客观，是无产阶级政党制定和执行正确的路线、方针、政策的前提。借史鉴理，能增强理论教学的信度。
循史（地）揭理通过史地知识揭示政治道理。初二社会发展常识是借史地知识（侧重于史）来揭示社会发展过程及其规律的。在教学中，我们应揭示各社会形态的不同特点及其发展的特殊规律；透过史实，分析各社会形态的生产力、生产关系（在阶级社会主要指阶级关系及阶级斗争），引导学生在此基础上归纳或演绎出社会发展的共同规律。
析史（地）拨理引导学生对史地知识加以分析，点拨出史地知识所蕴涵的道理。例如：讲初一“祖国养育了世代儿女”这一内容，就应按爱国主义的内涵，用教材所引材料点明“幅员”、“领土”、“地理环境”是说发扬爱国主义包括热爱祖国壮丽的河山；“辉煌的古代科技文化”、“丰富古籍”是指爱国主义包括热爱祖国的文化、历史……这样，学生就明白了爱国主义的丰富内涵。
资政育人是党史工作的根本任务，服务现实是党史工作的最终目标。在全面建设小康社会，加快推进社会主义现代化建设的新形势下，认真研究总结和宣传党在革命、建设和改革开放各个时期的历史经验，以此指导和推进党的建设的伟大工程，推进社会各项事业发展，具有十分重要的现实意义。
围绕党史资政 积极为县委中心工作和大局服务
党史资政，就是发挥党史总结历史经验、探索执政规律、鉴知未来的功能，为执政党提供治国安邦的历史借鉴。我县党史资源比较丰富：土地革命战争时期，这里曾是中共阜阳中心县委所在地；解放战争时期，刘邓大军千里跃进大别山，这里是刘邓大军会师和后方指挥所所在地。党史工作者充分发挥和利用这一优势，认真研究和总结中共临泉地方组织领导人民进行革命、建设和改革的经验，积极为经济社会发展服务。一是征编史料。党史部门本着出精品的原则，广泛挖掘党史素材，努力提高征编水平，下大力气做好《中共临泉地方史》(社会主义时期)、党史人物传记、革命故事系列丛书和《中共临泉历届党代会资料汇编》的征编出版工作，努力推出一批党史方面的精品力作，全面反映临泉各级党组织工作情况，系统总结工作中的经验教训，为开展好资政工作奠定坚实的基础。二是深入调研。党史部门在加强总结历史经验、探索执政规律的同时，围绕县委、县政府关注的重大现实问题进行选题，突出重点，积极主动地撰写对全局工作有指导意义的资政报告和调研材料，为县委、县政府的重大决策提供借鉴和依据。三是参与中心工作。党史部门要开阔眼界，增强大局意识，要积极主动地参与县委、县政府的一些中心工作，了解和掌握全县工作大局情况，锻炼和培养党史干部队伍，同时，在实际工作中，切实增强党史工作为现实服务的能力，找到党史工作与现实结合的着眼点和切入点。
围绕党史宣传 积极为开展党史资政育人工作服务
加强党史的宣传教育工作，为培育“四有”新人服务，是实现资政育人的重要途径。发挥党史资政育人作用，必须坚持以“三个代表”重要思想统领党史工作，把“三个代表”重要思想落实到党史工作的各个方面，使之真正成为党史工作的统领之“纲”。我县依托党史资源，采取多种有效的形式和方法，大力开展党史宣传教育工作，用党的历史鼓舞人、教育人、启迪人和警示人。一是强化开门办史，用优秀的作品育人。近两年来，县委重视协调有关部门，动员和整合社会力量，实现优势互补，共同开展党史工作。特别是县党史部门和县文联合作，编辑出版了临泉县革命故事系列丛书《魏野畴的故事》、《地下交通员》，两书以讲故事的形式，反映土地革命和抗日战争时期，我县党组织领导人民进行的艰苦卓绝的奋斗历程，为广大党员、干部特别是青少年了解地方党史提供了详实的参考资料，从而激发了他们热爱家乡、建设家乡的热情。二是通过开展活动育人。结合开展共产党员先进性教育实践活动，用临泉地方党史对党员进行教育；利用“七一”、“十一”、“中国人民抗日战争暨世界反法西斯战争胜利60周年”等重大节日、纪念日等，开展纪念会、研讨会、图片展、知识竞赛等活动，推动党史宣传教育工作。三是依托基地育人。充分利用刘邓大军会师遗址、魏野畴烈士陵园等党史教育基地和爱国主义教育基地，组织广大党员干部特别是青少年参观学习，用发生在本地的真实事件、人物，对他们进行爱国主义和革命传统教育，激励全县人民为实现奋力崛起而共同奋斗。
加强领导 积极为党史工作创造有利的条件
近几年来，中共临泉县委高度重视党史工作，每年都要定期或不定期召开党史工作会议或座谈会，经常听取党史部门工作汇报，具体安排部署党史资料征编、宣传教育和党史部门参与县委中心工作，帮助解决工作中遇到的实际困难，研究党史工作阶段性的重要任务，对于重大课题研究、重大党史题材的宣传活动和重要党史书刊的编辑出版，县委分管领导都亲自把关。同时，县委还十分关心党史工作者的学习、工作和生活，支持党史工作者外出参加培训和学术交流，积极协调有关部门支持配合党史工作，帮助他们解决办公经费困难，提高人员的政治待遇和改善办公条件，努力为党史部门创造“拴心留人”的工作环境，使党史工作者能够全身心地投入工作。
1 数字化革命的概念、特征及
影响
2011年在美国人杰里米·里夫金写的《第三次工业革命》一书中，首次提出“数字化革命”这个概念，概念提出的瞬间便引起了国内外学者和媒体的广泛关注。
“数字化革命”也称“第三次工业革命”，指的是近30年来以信息交互技术和新能源循环利用为目标的新一轮产业升级，不仅包括基础制造业转型升级，还包括新能源数字网络平台革新，而且包括电子生物、新型材料和3D打印等技术延伸。结合上两次工业化革命，我们看到，随着新型技术的研发成果在众多产业中展示，并且正快速地在全球范围内扩散和实践，第三次产业革命又一次努力塑造着我们新的生产和生活方式，预计会给全世界带来比前两次工业革命更为深刻而广泛的影响力。相较于前两次，第三次工业革命有了一个重大转变，就是智能机器代替了体力劳动，并且在将来还可能替代脑力劳动。在过去的30年里，数字化革命逐渐向人性化、智能化发展，智能机器人在基础制造业、新型农业、商务物流、远程控制系统以及社区服务等产业的普及应用，更多地把人们从繁锁的工作中解放出来。我们应该看到，随着数字化产业浪潮的推广和应用，人类社会终将实现智能化的生活和学习。
目前的数字化产业，代表性技术为：3D打印技术、众包服务、物联网、自动驾驶、远程视频会议系统、远程家居控制系统、数字化教学等多方面的集约化、综合化的技术体系。数字化革命的特征是：智能化、数字化、系统化、人性化、极速化。第三次产业浪潮的理念和技术的传播应用及推广将不再受到地域、国界、政治等的限制，真正实现全社会的传播与发展。
2 国内外对于对数字化技术应用于教育领域的现状研究
在时代特征转变这样一个前提下，应对设计教育方式予以相当地重视。目前在微信团队推广中多次提到的一个“无边界学习”的概念，就是基于数字信息技术飞速发展，物联网和互联网平台的多方向、多维度的学习条件下，由新加坡政府在2010年的一次教育技术大会中提出的。
美国政府于2010的《国家教育技术计划》，要求将数字科技应用为革新国家教育制度的方法，特别强调以科技促进学习，并为之制定4个阶段：1）加强信息化基础设施建设；2）深化数字信息技术应用；3）制定了教育技术学习的七项具体标准；4）提出“变革美国教育，技术推动学习”。
中国人把计算机、英语、汽车驾驶作为21世纪必须掌握的技能。为了更好地在21世纪生存，美国人制定了具备生活能力标准，而“数字修养”正是技能标准四维空间中的一维。数字修养即信息素养，在现阶段的很多国家教育制度中设立，作为艺术类教育工作者，如何转变设计教育方式并使之适应社会、学校、学生之间的完美沟通，成为提升当前时代竞争力的有效途径。
3 当前设计教育方式的局限性
第三次产业浪潮同前两次一样，也是一个创造性“替代”过程，在开创新科技、新材料、新发明的同时，肯定会对原有的社会生产方式和国家分配制度产生冲击，与我们息息相关的设计教育方式也将产生变革，我们要加快设计教育方式的转变，进而增强教育科技的竞争力。
未来世界的竞争是知识的竞争、科技的竞争，谁能把握第三次数字化革命的核心技术，谁就能在未来的世界大国竞争中立于不败之地。第三次产业浪潮的创造性“替代”过程，也是传统中小企业以及传统行业消失的过程，作为未来的设计师我们应该清醒的看到设计教育未来的出路。因为以机器人、3D打印机、电子生物技术、自动驾驶、众包服务等具有数字化革命特征的先进技术和组织设计管理方式在不断地淘汰着基础劳动者，只有及时调整我们的设计教育思维，才能在新型生产和设计服务环节中站稳脚跟，赢在未来，真正的实现家庭工坊的设计制造和个性定制服务。
随着各种数字信息化技术的应用，时代特征和教育媒介的发展，当前已具备了学习时间的不间断性，学习空间的无限性，以及学习内容的广泛性。人们在传统教育教学中获取的知识及能力，已经不能更好地为当下的时代服务，当传统的统一大纲、材的设计教育方式，使学生的兴趣弱化的时候，我们也要警惕一些网络等媒体和平台带来的非道德的、愚昧的、世俗的非法信息的侵害。
4 数字化革命对设计教育方式的影响
4.1 对设计教育资源的影响
数字化教育和网络平台的开放性是多维的、非线性的，实现了多种方式的组合和链接，从枯燥的文字中解脱出来，进入到互动的交互性的以图像、媒体、声音、动画为主导的知识世界中，这种“环绕”的多维度学习方式，将我们的学习和思考、体验及设计结合到一起，大大提高了知识的涵盖性和教与学的效率。第三次产业浪潮不仅改变了经济发展方式，也改变了传统的知识传播媒介和载体，更突破了语言文字的限制，而且知识的传播也不再受地域的限制。以云计算为代表的空间服务系统，将我们的知识体系带入极速化的模式中来，使我们的教育资源越来越“数字化”。
作为设计行业的教育者，我们看到设计行业资源的多样化和系统化，以美国开源网站为首的设计服务平台不断的爆炸式的资讯冲击着我们既有的知识体系，如何在学好本专业的同时，适当汲取或浏览来自已有或当下的优秀设计作品，而不是被各个国家的不同流派的设计形式和设计语言所束缚，需要我们的教育理念的指导更有针对性和坚定性。
4.2 对设计教育理念的影响
在传统的教学中，教师作为传授知识的载体，是学生知识的主要来源，在教与学的环节中处于支配地位，由于传统的尊师重道和因袭的教育模式，部分教师缺少了些时代的敏感性和前瞻性，同时也使学生的知识来源相对的单一和贫乏，严重制约学生综合性、开创性、个性化的发展。当下网络平台的普及，大学生信息来源的多样化，学生接受新事物新知识的能力以及对新事物新问题的看法，不再仅限于学生层面或者学校层面的思考，学生越来越多的个性化和专业化，与传统教育工作者之间的矛盾可能更加突出。作为设计教育工作者，我们要从源头把握和控制知识以及理解的传播，积极发挥在教与学环节中的重要作用，带动学生转变思维方式，同时也转变自身的教育习性，更新自身陈旧观念，进而促进学生以及学校对第三次数字化革命的推动，以更加适应时展的要求。
4.3 对设计教学模式的影响
传统的设计教学方式具有相对的统一性，教学主题和教学内容相对统一，数字化革命的进程加快以后，学生们就具有了一个更加方便学习、更方便操作和交流的学习环境，每个人可以根据自身的进度和专业能力，在专业方向上表现出一定的个性或差异性，这就要求我们的设计教育工作者，要从“一大片”向小组式的教学模式改进，因材施教进而实现教育部近期提出的“异步教学”理念。
设计领域的专业院校已经在思考设计系学生的学习和实践能力，以及社会认可性的问题，传统教学模式下学生的专业性强，但是沟通能力、再学习能力、综合性能力的不足显然与社会、企业的需求有很大差距。因此，有必要进一步加大科研和实践的结合力度，进行跨学科的融合，协同创新创业，实现教师和学生、学校和企业、单位和国家的共赢。
5 总结
第三次产业革命正努力塑造着我们新的生产和生活方式。随着各种数字信息化技术的应用，时代特征和传播媒介的发展，人们在传统教育教学中获取的知识及能力，已经不能更好的为当下的时代服务。作为艺术类教育工作者，如何转变设计教育方式并使之适应社会、学校、学生之间的完美沟通的要求，是目前时代变革所提出的新课题，而积极更新自身陈旧观念，适应新的设计教育模式、适应新的设计教育理念、熟悉新的设计教育资源，是改进设计教育提升教学质量及自身素养的必经途径。
参考文献
[1]里夫金.第三次工业革命[M].北京：中信出版社，2012.
一、何谓批判性思维
对什么是批判性思维，学术界有不同的解释。学者任长松指出，批判性思维是指这样的思维过程，即对他人或自己的判断（观点）做法或思维过程（论证过程）所开展的深入系统的审视与质疑，严谨的比较、分析与评估，以及在此基础上，通过综合，提出新的更科学全面、更系统完整的判断（观点）、做法或论证[1]52。学者刘儒德认为，批判性思维是指对所学的东西的真实性、精确性、性质与价值进行个人的判断，从而对做什么和相信什么做出合理的决策[2]。高中历史课程标准提出了“增强历史洞察力”“培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度”“养成独立思考的学习习惯”“注重探究学习，善于从不同角度发现问题”等要求，这些提法均与发展批判性思维相联系。培养批判性思维能力，不在于给学生多少高深的理论，而是提倡学会对问题进行深刻的探索性思考，并从中获得真知[3]。下面笔者就结合高考第一轮复习中《辛亥革命》一课的教学，谈谈培养学生的批判性思维的几点体会。
二、历史教学中培养学生批判性思维的策略
为了培养学生的批判性思维，笔者在复习过程中采用的教学步骤是：第一，选定有利于培养批判性思维的典型议题；第二，精选有利于批判性思维培养的典型史料，基于史料提出并探讨有意义的问题；第三，采取自主学习和小组合作学习相结合的学习方式。在《辛亥革命》一课中，依据课程标准和江苏省考试说明的要求，结合相关学术研究成果，选定如下几个议题。
（一）辛亥革命的爆发是偶然还是必然？
孙中山曾说过“：按武昌之成功，乃成于意外。其主因则在瑞澂一逃。倘瑞澂不逃，则张彪断不走，而彼之统驭必不失，秩序必不乱也。”武昌起义是一场由突发的士兵起义点燃的，看似偶然，但它能在极短的时间内，迅速蔓延大半个中国，最终使一个统治二百多年的王朝轰然倒塌，则绝非偶然。如何引导学生认识辛亥革命的必然性与偶然性？可以出示以下两则材料。材料1当我们考查19世纪末叶以来湖北出现的新的经济土壤、新的社会阶级和社会思潮，追溯湖北革命党人在长达十年的期间，遵循孙中山民族民主革命的纲领，在乡邦所作的英勇而坚实的努力，便会发现：武昌首义决非一只从云端掉下来的幸运之果。———冯天瑜《辛亥武昌首义是现代文明所赐》材料2革命不会无缘无故地发生。辛亥革命是中国人多年郁积的愤怒的大爆发。那时候，两个冷酷的事实沉重地压在无数中国人的心头。一个是极端深重的民族危机使人们痛感国家要灭亡了；另一个是当时统治中国的清朝政府已是个一味和野蛮专制的政府，人们对这个政府已丧失掉最后一点希望。———金冲及《二十世纪中国史纲》分组讨论：材料1是从哪几个角度来说明“武昌首义决非一只从云端掉下来的幸运之果”？据两则材料并结合所学知识，说明辛亥革命爆发的历史必然性。这一议题的设计，旨在引导学生从经济、政治、思想和民族危机等方面正确分析革命爆发的背景，得出辛亥革命的爆发是历史的必然，并懂得如何反驳革命偶然性的观点，以增强学生的历史洞察力和探究历史问题的能力。
（二）如何评价南北议和和袁世凯上台？
关于南北议和以及对清室优待的具体内容，教材虽然没有展开，但这对学生理解辛亥革命的意义很重要。政治斗争或社会革命，不是流血越多越好，不是破坏越大越好，在很多时候，妥协也是一种智慧和美德。辛亥革命从一场流血的革命开始，最终成为一场不流血的社会变革，这在中国几千年历史上恐怕是绝无仅有的。传统观点认为南北议和体现了革命的不彻底性：大批旧官僚和立宪派“投机”革命，“篡夺”了革命果实；优待清朝逊帝的做法，也为民国时的君主复辟埋下了伏笔。其实，南北议和是革命党人主动选择的结果，如孙中山回国后曾说过：“今日中国如能以和平收革命之功，此亦足开世界未有之例，何必言兵。”他表示：袁世凯虽不可信，但利用他清廷，“胜于用兵十万”[4]344。辛亥革命的结果是和平转移政权，社会基本稳定，没有革命通常所不可避免的大规模的流血、牺牲、破坏和杀戮。它是一次胜利迅速、代价很小的人道主义的革命。在世界革命史上，这是少见的例子[4]361。在提供相关材料、介绍上述观点的同时，引导学生讨论：清帝退位的同一天，民国政府颁布了《关于大清皇帝辞位之后优待条件》，很多人认为这是对旧势力的让步，是革命不彻底的表现。你如何看待这一做法？妥协在一定程度上是一种政治智慧，这一点学生在《近代西方资本主义政治制度的确立与发展》的学习中已经有所感悟，这里可以加深学生对此的理解和运用。人教版《历史》必修一没有采用“辛亥革命的胜利果实被袁世凯所窃取”的传统说法，而是说“辛亥革命的胜利果实落入袁世凯手里”，这是比较慎重的。以政治、军事、经济和外交经验及社会威望而言，袁世凯确实是当时的不二人选。南京临时政府成立前后，孙中山曾多次表示让位袁世凯，一方面表现了他的宽广政治胸怀，不计较个人得失；另一方面也是革命发展的需要。但是，袁世凯作为旧官僚，具有浓厚的封建王权思想。他在掌握最高权力后，千方百计地试图摆脱民主共和政制的牵制，镇压二次革命，解散国会，修改临时约法，抛弃了革命党人用鲜血换来的民主共和政治，最终走上复辟帝制的道路。正如唐德刚所说“：袁只是个老官僚、独人班。他所争的重点实在只是个人的权位和荣誉，而他的对手方，孙、黄那一伙所争的，则是千万仁人志士前仆后继，抛头颅、洒热血的民族使命，两者是不可相提并论的。”[5]所以袁世凯最后走上失败也是必然的。通过对“你如何看待孙中山让位于袁世凯”的讨论，引导学生对“窃取”之说进行质疑和探讨，理解孙中山和袁世凯二人在理念与境界上的差别，学生对那段历史的复杂性有了更深刻的认识。
（三）如何评价《中华民国临时约法》？
《中华民国临时约法》是辛亥革命的一大成果，其在历史上的重要意义不言而喻。一般而言，教师在本课的教学中都会将其作为重点，呈现具体法律条文，提出如“该宪法体现了西方启蒙思想的哪些观念?其归属体现了什么原则？约法规定实行什么政体？其目的何在？”等问题。这当然不可缺少，但不能仅限于此。众所周知，中国历经两千多年的君主专制，缺乏民主法治的传统。清末民初，内有地方割据，外有列强侵扰，正所谓内忧外患，因此总统制应该比责任内阁制更合适国情一些。孙中山先生深知这一点，因而在建国之时就力主实行总统制。可是在防止袁世凯独裁的动机之下，最终《临时约法》中采用了责任内阁制。虽然它的用意在于保护革命成果，但在资产阶级民主共和政体建立初期，它首开了因人立法之风。因人立法反映出很大的封建人治主义色彩。从一定意义上说，这在客观上是逼迫袁世凯以后不得不违反《临时约法》[6]242。为了让学生理解这一历史问题，可以将这一时期发生的主要史实呈现给学生。1912年2月6日，临时参议院开始审议《临时约法》；2月12日，清帝宣布退位；2月14日，临时参议院接受孙中山辞职；2月15日，袁世凯当选临时大总统；3月8日，临时参议院通过《临时约法》；3月10日，袁世凯在北京就任大总统；3月11日，《临时约法》由孙中山正式颁布。在阅读和思考这些主要史实的基础上，引导学生讨论并认识到，《临时约法》规定的责任内阁制不符合当时的政治和社会状况，它还首开因人立法之风，而且其制定的程序也有问题。这对约法后来的命运产生了明显的影响。教师还可以引导学生将其与美国制定1787年宪法的过程相比较，从制宪代表的广泛性、制宪所花的时间和对焦点问题的争论是否充分等方面比较两者的不同，让学生体会到或许正是这些不同才影响到两部宪法的不同命运。
（四）如何认识辛亥革命使“民主共和的观念逐渐深入人心”？
辛亥革命了专制王朝，建立起中华民国，结束了长达两千多年的封建帝制，改变了中国历史尤其是中国政治史的发展基调。但是，革命还外在于一般民众，传统社会的基本结构依然如故，因而，清朝的覆灭并没有使传统社会随之湮灭，而是使它越来越混乱[6]233。所以人教版《历史》必修一说辛亥革命“使人民获得了一些民主和自由的权利，从此，民主共和的观念逐渐深入人心”，这其中的“逐渐”意味深长，不能忽视。2012年上海高考历史卷有一道题目，引用民国初年教育总长汤化龙对女子学校和女子教育的言论，让学生谈谈对民国初年社会的认识，就涉及了社会转型时期新旧思想杂陈这个问题。
三、培养学生批判性思维需要注意的问题
在历史教学中培养学生的批判性思维，需要注意以下两个问题。一是学生思维的批判性不是简单的反叛和否定。在中学历史教学中，学生思维的批判性主要表现为，用自己的经验和事实去重新审视，审视观点是否有逻辑，是否有道理[7]。不是为了批判而批判，而是培养学生一种质疑和探究的精神，是一种走向完善的努力。如果经过批判性思考，认定是错误的观点、做法或论证，当然是要否定的。如果是有一定的合理性但有疏漏的观点、做法或论证，应该给以补充和完善。从某种意义上说“，批判”的本质就是审视、分析和评估[1]52。二是批判性思维的培养不可能一蹴而就。一方面，教师应该高度重视学生批判性思维的培养，并将其有意识地纳入教学目标，在教学过程中经常性地加以渗透。另一方面，高中学生只有在熟练掌握课本知识并形成准确完整的知识体系基础上，才能对新情境、新材料、新问题提出自己的看法，形成自己的批判性思维。总之，学生的批判性思维培养不是一朝一夕的事，但只要我们更新观念，确定目标，长久坚持，就一定能收到成效。
参考文献：
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［4］杨天石.帝制的终结［M］.长沙：岳麓书社，2013.
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[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457-6241（2014）09-0044-06
随着课程改革的深入，学业评价的作用日益受到人们的关注。从已出版的关于高中历史学业评价的专著与论文中，可以看出历史教学界对历史学业评价存在着许多不同的认识，这不仅影响到一线的历史教学，也影响到历史课程改革目标的达成。本文从高中历史学业水平考试视角出发，分析历史教学界对学业水平考试存在的问题与认识误区，并尝试提出一些对策，欢迎方家批评指正。
1.将学业水平考试等同于学业评价
学业评价是指根据国家教育目标，运用有效的工具，采用合适的方法，以学生在学习活动中各个方面的表现为基础，对学生的知识和能力水平进行的价值判断。学业水平考试是根据某种既定的标准，测量被试者的学业水平或业务能力是否达到要求，即衡量考生是否达到预定的标准。
根据上述概念，高中历史学业评价就是根据高中历史课程目标的要求，运用有效工具，对学生的历史学习进展和变化进行价值判断，诊断学生是否达到历史课程目标的要求及达到目标程度的评价。而高中历史学业水平考试是根据高中历史课程标准的要求，测量高中生在学习了相关历史课程后，对是否达到历史课程目标要求进行的达标考试。学业评价的涵义要广于学业水平考试，学业水平考试是学业评价的组成部分。
长期以来，我国各地中学是以高考为指挥棒指导教学，并不太重视各学科学业水平考试，常常将学业评价等同于学业水平考试。
学业评价是一种时间花费较长的评价，以学生在学习活动中各个方面的表现为基础进行的价值判断，它是一个确定教学实际达到教育目标程度的过程。而学业水平考试则是学业课程结束后，对学生进行的学业水平达标测试，属于学业评价的范畴。将学业水平考试等同于学业评价，容易造成学校、教师过于关注学生学业成绩的最终结果，评价指标单一，评价倾向于结果，无视评价的过程性。由于忽视了学生在学习过程中的努力程度和取得进步的状况，进而造成整个社会过于强调学校的升学率，从而忽略了学生在学习中取得的进步、收获与能力提高，使整个评价体系仅依靠学生的学习成绩、考试的结果为最终体系。
学业评价的内容涵盖了学生在学习过程中的认知、品德和个性品质发展等各个方面，突破了传统评价仅将学生的认知发展情况（如智力的发展、知识的掌握情况）作为评价对象的局限，将学生认知发展和学习兴趣、态度、意志、情感等非认知发展情况全部纳入考评的范畴，实现认知和非认知的统一。所以，学业水平考试无法代替学业评价，因为考试难以测量所有历史课程目标的内容。例如，对学生情感态度价值观的测试，就难以在一纸试卷中得以体现。课程学业评价要求在平时的学习过程中，围绕课程目标的各个方面对学生进行评价测量，重视对学生学习过程的考查。
将学业水平考试等同于学业评价，过于重视纸笔测验，强调量化成绩，忽视了其他的考查方式，造成课程实施强调知识与能力目标的实现，忽视过程与方法目标、情感态度与价值观目标等任务，会导致课程改革预期目标的实现成为泡影。
2.混淆学业水平考试与高考的性质
就性质而言，不能将学业水平考试与高考的混为一谈。
根据《中国考试大辞典》，水平考试的概念是：
根据某种既定的统一标准，测量被试者的学业水平、技术水平或业务能力是否达到要求的考试的统称。又称“达标考试”。如中国汉语水平考试、外语水平考试、高中毕业会考均属此类。水平考试一般由主管部门或职能部门主持实施，以统一规定的标准作为判别应试者是否合格的尺度，而不以应试者测试的实际水平调节合格标准。它与选拔考试的区别在于，不具有竞争性，没有名额的限制。凡能达标者，均可得到相应的证明。①
而高考是从合格的高中毕业生中挑选最有发展潜力的学生接受高等教育，是强调区分考生差异的选拔性考试。选拔性考试的含义是：
有别于水平考试，非教育考试专属。指为挑选人才举行的考试……系根据一定目的与条件，从同类应试者中挑选具有接受某级教育或从事某种职业所需要的人才。这是一种要求严、影响大、范围广的竞争考试或淘汰考试。②
显然，高中历史学业水平考试是为检查、评价高中教学质量，以及鉴别考生，确认毕业生是否合格，所进行的一种检查评定学业成绩的方式。而高考的全称是普通高等学校招生全国统一考试，“是由合格的高中毕业生和具有同等学力的考生参加的选拔性考试。高等学校根据考生的成绩，按已确定的招生计划，德、智、体全面衡量，择优录取”。③它是从合格的高中毕业生中挑选最有发展潜力的学生接受高等教育，是强调区分考生差异的选拔性考试，即大学入学考试。
学业水平考试与高考是不同性质的考试形式。遗憾的是，直到今天，各地历史学科高考的宗旨还是与基础教育阶段历史课程目标捆绑在一起，这是不正确的。高考属于选拔性的考试，目标不在于评判考生是否达成历史课程标准所制定的目标，而在于通过考试判断学生是否拥有接受高等教育并继续发展的潜力。学业水平考试的依据是课程标准，高考的依据则不必以课程标准为依据。因为课程标准是对学生应该掌握的学科知识和技能、形成的情感态度，及其相应的教学内容与学业水平的最低规定。以最低规定的标准是难以判断高考考生的潜力水平的。目前，在学业水平考试命题中，是以课程标准中的内容标准为主线，侧重于对学生历史知识掌握的测量;高考命题则在历史课程标准中内容标准的基础上，增加能力考核的内容。
我国各地学业水平考试的命题者将学业水平考试与高考混淆在一起，表明命题者思想认识上还存在着诸多的误区。如果课程改革与高考捆绑在一起，将会导致中学教育始终围绕应试目标展开，影响过程与方法、情感态度与价值观等课程目标的达成，最终影响到课程改革的成败。
3.历史学业水平考试内容侧重于知识考查
目前我国高中实施文理分科，对于理科学生来说，历史课几乎没有什么重要性可言。为了保证广大理科学生顺利通过历史学业水平考试，各地命题组在组卷命题时均侧重于知识点的识记，忽略了相关能力目标的考核。表面上看，各地历史学业水平考试试卷中均有考核能力水平层次的非选择题型的材料题，但是这样的试题大多数徒具材料题的形式，不具有考核学生能力水平的功能。试举一例予以说明，如某省2013年普通高中历史学业水平考试中的一道非选择题：
发明、创造是人类文明进步的巨大推动力。阅读材料，回答问题。（13分）
材料一：（1）请对应写出图1（水排图，图略）、图2（曲辕犁图，图略）所示生产装置或生产工具的名称。它们分别开始出现于中国历史的什么朝代？用一句话概括它们应用与生产的意义。（5分）
材料二：18世纪80年代初，英国曼彻斯特地区只有棉纺厂两家，但后来由于有了瓦特蒸汽机这种动力装置，棉纺厂发展很快，1830年达到99家。1776年，“钢铁大王”约翰・威尔金在自己的工厂中首次使用瓦特蒸汽机给炼炉鼓风。1788―1806年平均每个鼓风炉产量从800吨增加到1130吨。1825年，乔治・史蒂芬孙设计的“旅行”号蒸汽机车在英国第一条商用铁路上运行成功。
――摘编自马克■主编《世界文明史》
（2）根据材料二，简述“瓦特蒸汽机”的应用在英国工业革命中的作用。（4分）
材料三：走向世界的中国科技重大成就（部分）
（3）材料三反映了中国在尖端科学技术领域的哪些方面取得重大成就？结合所学知识简述取得这些成就的意义。（4分）
材料题属于开放型试题，主要用于考查考生的高层次思维能力、材料组织和表达能力;命题时尽可能以能力为主线，使其覆盖更大的知识面。但是上述材料题考核的仅是考生对历史的识记能力。乍一看，该题目似乎是一道标准的材料题，围绕历史上的发明创造来命题。但是仔细分析可以看出，三段材料与相关问题之间没有多大联系，实际上我们可以将该道题目视其为三道题。这一命题方法违背了材料题命题的原则。不仅如此，三段材料均没有起到对学生历史思维能力的考核。例如，材料一是一道读图识别题，考核的是学生的记忆力，问题中的“用一句话概括它们应用与生产的意义”并不具启发性，因为教科书中对此有明确的答案，学生记住即可回答。材料二的问题是：“简述‘瓦特蒸汽机’的应用在英国工业革命中的作用。”对于该问题，教科书中也有清晰的表述，即使不看材料，学生也可以回答出来。材料三第一问是送分的问题，第二问“结合所学知识简述取得这些成就的意义”，测试的也是学生对教科书相关内容的识记本领。
类似这样的题目，在各省高中历史学业水平考试试题中均有出现，表明各省高中历史学业水平考试命题测试核心仍是学生的识记能力，而非课程标准要求的历史思维能力、分析问题、解决问题能力等。这一现状造成各地教师在高一、高二阶段的历史教学中，仍然采用凯洛夫教学模式，以知识点的落实为教学的重心。
在高中教育中，人们普遍将学业评价与选拔性评价混淆起来，认为学业评价是为选拔性的高考服务。由于历史学业水平考试命题主要考核学生对知识点的识记，忽略了对相关能力目标的考核，导致一线的教师在学业评价中，过于注重学生的考试成绩，忽视学生历史思维能力的发展、学生学习方法的获得以及情感态度和价值观的培养。这种单一的评价标准，目的是“选拔适合被教育的儿童”，而不是“创造适合儿童的教育”，不利于课程标准规定的学生全面发展目标的实现。评价功能一旦被功利化，考试成绩成了学习的主要甚至是唯一目标时，评价的工具性价值就会超越其本体价值，教育的任务也就被颠倒了。教育目标不再是学生全面的发展，而是为了让学生获得良好的考试成绩。所以，学业评价内容过于注重对知识识记的测试，使教学的重点放在历史知识的传递与识记上，仅关注于学生掌握了多少知识以及考试成绩的高低，造成历史课程改革在过程与方法、情感态度价值观目标方面，甚至在历史思维能力培养方面，均流于形式。
4.学业水平考试的地位远逊于高考
长期以来，一些教师将高考改革发展视为推动课程改革的动力，这一认识是错误的。根据《基础教育课程改革纲要（试行）》，课程改革以学生全面发展为目标，推行的是素质教育，它不为高等院校选拔学生服务。而高考是为了高等院校选拔适合教育的学生服务的。衡量课程改革的实施效果只能依据学业评价进行，与高考无关。所以，学业评价包括学业水平考试的地位相当重要，它是确保我国课程改革能否成功的方向标。当一线历史教学将高考视为高中历史教学追求的目标时，意味着一线进行的是应试教育，而不是课程改革。各省市在课程实施中忽视学业水平考试的重要性，本身就说明了我国课程改革从一开始就走入了误区，仍未脱离应试的藩篱。这违背了课程改革的宗旨。
由于高中历史学业水平考试内容设置存在简单化、知识化的现象，一般高中生都能够通过，所以，教师普遍不重视历史学业水平考试。学业水平考试等学业评价能否有效实施，直接决定课程改革的效果。当一线教学将高考视为教学的终极目标，无视学业评价的重要性时，历史课程的实施要想紧紧围绕课程改革的目标是不可能的，这意味着课程改革将很难获得成功。
根据全国各地历史学业水平考试试卷内容，可以看出我国历史学业水平考试命题质量一般。各省市高中学业水平考试几乎没有考虑课程标准的基本任务和要求，试题编制很少考虑测量目标及其认知要求;评分的依据不是行为目标或认知要求，也没有按照学科能力的表现程度赋分;学生考试分数与行为目标或认知要求之间没有关联，会考分数无法作为评价课程改革的依据。①如何解决上述问题，转变历史教师对高中历史学业水平考试的错误认识，真正发挥历史学业水平考试在课程改革中的作用呢？
1.明确历史学业水平考试命题的指导思想
近十几年来，“如何摆脱应试教育”一直是困扰我国教育界的难题。原因在于人们观念中已形成的固定模式：只有高分才能与重点学校挂钩，才有机会进入名牌大学就读。正是这种思想观念的影响，教育评价实际成为用考试来督促学生学习、以考试成绩来划分名次的工具。这种评价模式难以培养出利于我国现代化建设发展所需要的创新人才。基于此，《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出要建立促进学生全面发展的评价体系，“评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展”。历史学业评价的主要目的是了解学生历史学习的过程和结果，激励学生学习，改善教师的教学和提高教学质量。
根据上述目标要求，从课程改革发展的方向来看，历史学业评价的理念就应该是为了促进学生的发展，注重评价的全面性，以学生为本，从侧重“甄别和选拔”转向强调“促进发展”，通过学业评价促进学生的健康成长与发展。学生的发展不仅是智力的发展，还需要有一定的情感、价值观、人生观等非智力因素的发展，最终实现“知、情、意、行”的统一。因此，课程标准要求注重评价的全面性，强调对学生的知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观的全面考察。
历史学业水平考试命题自然应遵循上述评价的理念，突出考试的诊断性、激励性、发展。②第一，历史学业水平考试应有利于全面、准确地反映学生在历史学习目标方面所达到的水平。既应重视考查学生对本学科基本知识、观点的掌握情况，更应注意考查学生运用所学的知识、技能与方法去分析问题、解决问题的能力，引导学生关注对所学知识的重组与整合，关注国家、人类和世界的命运。第二，历史学业水平考试应有利于引导教师在日常教学中摆脱应试教育的模式，促进学生主动学习。试题应引导学生在思考与解决问题的过程中，感受历史的魅力，体验成功的喜悦，克服考试内容的繁、偏、旧倾向，以增强学习兴趣;也应引导教师转变观念和教学方式，发挥对素质教育的导向作用。第三，历史学业水平考试命题应注意考查学生素质的全面发展，同时还要体现出一定的区分度，有利于对学生进行准确的学业评价;有利于高中学校或本科院校对学生的综合评价，便于择优录取。
2.遵循学业水平考试命题的原则
第一，以课程标准为依据，确定考试的内容与标准。
当前历史学业水平考试存在的主要问题是评价内容倚重课本上的知识，“忽视了实践能力、创新精神、心理素质以及情绪、态度和习惯等综合素质的考查”。①实际上，课程标准中的规定是学业评价的灵魂，“无论评价如何开展，都必须围绕着这一基本素质要求服务，都不能脱离这个核心”。②就是说，学业水平考试应以课程标准为依据，在命题设计上，尽可能围绕课程目标的要求，确定命题的标准与目标，尤其是关注实践能力、创新精神以及情绪、态度和习惯等综合素质的考核。然后围绕命题的目标，结合具体的内容标准设计考试题目，不受教科书版本内容的制约。命题应遵循考试评价的基本要求，利于实现考试的目的。
第二，注重对学生解决问题能力的考查。
根据课程标准的要求，在考试内容方面，“重视考查学生分析问题、解决问题的能力。即关注学生实践动手能力和创新思维的发展，淡化记忆性内容为主的考试”。③命题应“着重考查对学生终身发展有用的知识、技能以及思考问题的方法”。④
以上述某省2013年历史学业水平考试试题为例，该材料题命题内容基本出自教科书。如果试题侧重对学生探究能力和实际应用能力的考查，可以围绕其中某一个方面来命题，将题目与历史思维能力的考核结合起来。例如，以水排为题进行命题。命题者可以罗列4组数据，分别为水排发明前某两年的铁产量、使用后某两年的铁产量，提出问题：是什么科技上的变化导致铁产量的变化？该变化出现于什么朝代？请分析其在世界科技史上的地位。准确回答这样的问题，需要学生知道水排发明的大概年代，知道水排与古代的铁生产之间的关系，能够结合汉代科技史的概况迁移所学到的知识。仅靠死记硬背来解答这种问题显然是不可能的。
第三，试题应结合学生生活和社会发展的实际情况。
既然学业水平考试重视对学生能力的测试，命题材料的选择就应该灵活，不要拘泥于课本内容，而应贴近学生生活。同时，答案应较为开放。试题一方面符合中学生的思维特点和认知特征，另一方面能够让学生认识到历史与社会发展之间的关系，活学活用所学知识。
例如，围绕活字印刷术主题进行命题，可以呈现两则材料：一是2014年索契冬奥会闭幕式上，韩国冬奥宣传片展现韩国发明了活字印刷术图像的材料;一是直到清朝时，中国依然主要使用雕版技术印刷图书的材料。然后提出问题：是什么因素造成毕■的印刷术不能广泛推广？如何正视韩国“剽窃”活字印刷术？这样的问题答案较开放，有助于锻炼学生实际的分析问题的能力，认识到历史与当代的关系，体会到中国古代社会许多科技发明的局限性。
第四，主客观试题的比例要适当，注意题量、题型结构的合理配置。
命题者首先确定本次学业水平考试中能力测试所占的比重，安排好主客观题的比例。主观题一般应用于测试学生的分析问题、解决问题的能力水平，客观题一般用于测试学生对基本历史知识的掌握情况。需要命题者注意的是，选择题同样可以测试学生某方面的能力。命题者应充分发挥不同类型试题的功能，注意题量、题型结构的合理配置，确保试题的信度、效度和科学性。
3.制定明确的学业水平考试评价标准和具体的考试测量标准
目前我国各地虽然出台了一些历史学业水平考试标准，但大多是根据课程标准中的内容标准以及学生使用的教科书确定的。这样的考试标准只是内容标准，没有具体的行为表现考核要求，很难根据标准命制出合理的能够明确测试学生能力水平的试卷。历史学业水平考试考核什么，目标是什么，应该根据课程标准的要求以及各省学生素质状况来确定，遵循利于课程目标实现的原则。当前的历史学业水平考试标准的制定只依据了课标的内容标准，忽略了目标标准，实质是一种“缺条腿”的标准，不符合历史学业水平考试评价目标的要求。
由于课程标准缺乏明确的行为表现标准，许多省市在历史学业水平考试命题上，未能根据本省市学生的状况制定具体的行为表现标准，仅仅是笼统地根据课程内容标准去确定学业考试的内容范围，导致命题组成员无法确定测试的能力水平层次。由于对历史学业水平考试内容的介绍过于抽象、笼统，命题成员只好借助于教科书确定考试的具体内容。当历史学业水平考试命题的主要依据是教科书内容时，往往会造成考试命题测试的水平脱离了具体的课程标准与课程目标，导致历史学业水平考试背离了课程标准与课程目标。
因此，各省市应根据本地学生的实际情况，制定明确的历史学业水平考试评价标准和具体的考试测量标准，使命题者与中学生明白学业水平考试的方向与测量标准。这既有助于命题组成员认识到历史学业水平考试命题内容依据是课程标准，而不是教科书，从而命制出高质量的试卷;也有助于学生理解学业水平考试的方向，主动根据课程目标的要求，转变学习的方式，积极进行历史思维训练，提高自己的分析问题、解决问题的能力。
高中历史课程改革已进入一个关键时期，历史学业评价改革是否利于课程目标的达成，将决定着历史课程改革能否获得成功。本文仅对历史学业水平考试的改革提出了一些粗浅的看法，对于历史学业评价具体操作实施等问题，将另文论述。
从学科比较研究的角度看，思想政治课同历史、地理课在教学目的上有相同或相近的要求。九年义务教育全日制初级中学的《历史教学大纲》写道：“历史教学在社会主义精神文明建设和进行国情教育中占有重要地位，是贯彻德、智、体全面发展的方针，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人的重要手段之一；对提高全民族的素质，增强民族自尊心、自信心和自豪感起着积极作用。”初中历史教学要向学生进行辩证唯物主义和历史唯物主义观点、社会发展规律、国情、爱国主义、国际主义、党的基本路线、革命传统、道德情操等的教育，培养学生的历史责任感。九年义务教育全日制初级中学的《地理教学大纲》写道：“世界地理和中国地理包含着进行思想教育的丰富内容，教学中要注意激发学生的爱国情感，培养民族自豪感和责任感，树立生态环境的全球观念，以及根据和平共处五项原则处理国际关系的正确思想。”地理学科“以地理知识为基础，结合能力培养、思想教育于一体”，“使学生受到辩证唯物主义教育、爱国主义教育、国情和国策教育；培养学生实事求是的科学态度和不断求新的精神”。《历史教学大纲》、《地理教学大纲》同《思想政治课教学大纲》在内容上确有某些相同或相近的地方，只是知识载体和传授角度不同。历史课是在学生“掌握基础的历史知识”的基础上有机地进行上述教育，是“以马克思列宁主义、思想为指导，对历史作出正确的叙述和分析”。地理课是在学生“获得世界地理、中国地理（包括乡土地理）的基础知识”的基础上，“以环境——资源——人类活动为线索，正确阐明人地关系”，做到“地理知识教育、能力培养和思想教育三者的统一”，“思想教育要寓于地理知识教育和能力培养之中”。思想政治课“教学应紧密联系实际，生动活泼地向学生传授马列主义、思想的基本观点和其他有关的社会科学知识”。对马克思列宁主义、思想的基本观点，是直接系统地传授还是有机结合本学科知识渗透，是思想政治课同历史、地理课的区别所在。
（二） 我们研究思想政治课同史地知识的联系的目的，就是要把握它们究竟是怎样联系在一起的，找出二者的契合点，并以此为契机，澄清学生的模糊认识，提高他们的理性思维能力，使之接受所要传授的马列主义常识及其指导下的其他社会科学知识。通览《思想政治》教材，引用史地知识有下列情况：
一是引史（地）以推出结论性的。通过引述历史事实或地理知识，并在此基础上进行综合分析，自然引出或推出不可辩驳的、令人信服的道理。例如：为讲清初一《思想政治》第二课第一节中的“社会主义使祖国从黑暗走向光明”，教材概括叙述了中国近代史上仁人志士们的探索史实，说明要改变旧中国半封建半殖民地的社会性质，靠农民革命、改良维新、走西方资本主义发展道路都行不通，只有在中国共产党领导下，通过人民革命，走社会主义道路，才能使中国从黑暗走向光明。
二是说明政治知识内涵性的。爱国主义是千百年来人们在社会生活中逐步形成的对自己祖国的真挚感情。这种对祖国的热爱之情集中表现为：对祖国河山、文化、历史、优良传统以及人民的热爱；关心祖国的前途和命运，把个人命运同祖国命运紧密联系在一起；强烈的民族自尊心、自信心、自豪感；为争取祖国的独立、富强而英勇献身的精神，等等。初一《思想政治》第一、二课的大部分内容，就是在对历史上的爱国主义作具体分析的基础上，从无产阶级和劳动人民的立场出发，按上述线索编排的。为讲授爱国主义，教材自然要叙及祖国是各民族赖以生存和发展的自然环境和社会环境的整体，包括疆域土地、山川河流、矿藏物产；民族的语言文字、生活习俗、历史文化、心理素质；祖国的主体——广大人民群众，等等。
三是证明观点性的。例如：初三《思想政治》第三课“防御国际敌对势力的侵略和颠覆”一框中涉及到“国际敌对势力亡我之心不死，时刻不忘颠覆社会主义制度”的观点，为使学生懂得“这个历史的经验值得注意。帝国主义侵略和掠夺的本性并没有改变，也不可能改变。帝国主义从来没有放弃武装颠覆社会主义国家的企图”，教材重温美国纠集15个仆从国侵略朝鲜及我国抗美援朝的历史，作为佐证。初一《思想政治》在讲“公民要维护祖国统一和民族团结”时，也是这样引述史实证明观点的。
四是展开分析性的。初三《思想政治》第四课“坚持马列主义、思想”一框，指出对古代文化遗产要批判地加以继承。教材列举了大量的古代文史资料并展开分析，教导学生“决不能把浩如烟海的古代思想文化，不作具体分析地一概视为封建毒素”。
五是树立典范进行教育性的。在初三《思想政治》第八课“共产主义是人类的最高理想”一框中，为了教育学生“树立崇高的共产主义理想”，教材列举了历史人物、的典型事例，用以启示后人。初、高中《思想政治》教材中凡涉及培养美德、发扬高尚精神的，几乎都有历史典范人物的事例，从而为学生树立正确的政治方向、人生观和思想方法起到了导向作用。
（三） 在思想政治课教学中，对本学科所要传授的知识同史地知识之间的关系该作何处理呢？
以史（地）导理
用史地知识引导学生推导出政治道理。例如：给初一学生讲“热爱社会主义祖国是中华民族的优良传统”，除了讲郑成功的事例外，还可适量补充诸如明代戚继光抗倭、清末中日甲午海战中邓世昌、丁汝昌的壮举以及中国共产党领导的全民抗日，从而推导出“中华民族历来有维护祖国和独立的传统”，以激发学生的爱国情感。又如：给高三学生讲“中国共产党的领导地位是历史形成的”，应抓住教材所例举的1840年～1949年中国人民的屈辱史、抗争史、探索史，较详细地分析三个典型的历史运动——太平天国农民革命运动、戊戍变法改良运动、辛亥革命运动，引导学生从中领悟——农民阶级、资产阶级改良派、资产阶级革命派都不能领导革命取得胜利，只有中国共产党才能运用 马克思主义的普遍原理，解决中国革命面临的一系列问题，进行艰苦卓绝的斗争，三座大山。借史（地）鉴理
借用史地知识证明政治观点、原理。比如：给初三学生讲“我国宪法总的指导思想和主要内容”，就要剖析辛亥革命成功的一面和失败的一面，对比中国共产党领导人民做的三件大事，证明一个道理——跟共产党走社会主义道路，就能打倒三大敌人，建立独立的人民当家作主的新中国，建立独立的完整的国民经济体系，发展社会主义的经济、政治和文化，从而使学生树立这样的观点——“四项基本原则是立国之本”，“只有社会主义才能救中国，只有社会主义才能发展中国”。再比如：给高二学生讲“一切从实际出发”，就要借用中国共产党历史上陈独秀右倾机会主义和王明“左”倾机会主义的材料。他们或者对中国国情、世界形势的估计不符合实际，放弃领导权，导致革命失败，或者根本就不了解中国的实际，不懂得中国革命的规律，一切从本本出发，导致革命受挫。“左”、右倾机会主义有一个共同的特征，即主观与客观相分离，认识与实践相脱节。这样，就可以使学生明白坚持一切从实际出发，使主观符合客观，是无产阶级政党制定和执行正确的路线、方针、政策的前提。借史鉴理，能增强理论教学的信度。循史（地）揭理
通过史地知识揭示政治道理。初二社会发展常识是借史地知识（侧重于史）来揭示社会发展过程及其规律的。在教学中，我们应揭示各社会形态的不同特点及其发展的特殊规律；透过史实，分析各社会形态的生产力、生产关系（在阶级社会主要指阶级关系及阶级斗争），引导学生在此基础上归纳或演绎出社会发展的共同规律。析史（地）拨理
各位领导、老师、同学们：
今天我们学校举行“弘扬英烈光荣传统 争做有志有为少年”的主题报告会，在此让我们对东城街道办事处新华社区、区委宣传部、区妇联、东城街道办事处武装部以及道德氧吧志愿者协会的大力支持与帮助表示衷心的感谢。
今年是纪念抗日战争胜利71周年，9月3日我们国家将举行盛大的纪念活动。为此，我们要结合革命传统教育月内容安排做到以下几点：
1、请同学们认真听取区委宣传部外宣室主任的主题报告，结合我校自编的校本教材中革命传统教育内容，开展丰富多彩的革命传统教育活动。
2、利用节假日和休息时间观看国内革命战争、抗日战争以及建国以来的创业史、改革史、发展史的影视片，感受我们现在的幸福生活来之不易。
3、积极主动阅读革命传统教育方面的书籍、报刊、资料。搜集革命先烈的光辉事迹和新中国成立以来各行各业的先进人物的丰功伟绩。
4、通过画先烈、讲先烈、写感受等多种形式，接受革命传统教育。
同学们，我们生长在一个和平年代，我们生活在一个幸福的时代，为了将来不再饱受外侵的耻辱，不再饱受外强瓜分中国的侮辱，为了中国的强大，为了中华民族伟大复兴之梦，从现在做起，我们要继承和发扬革命光荣传统，奋发图强、刻苦学习，立志做一个将来为祖国繁荣昌盛、富强文明有突出贡献的有为少年。
