时间：2023-05-31 09:09:44
关键词：公共图书馆 读者服务 语言技巧
读者服务工作是图书馆的“第一窗口”，图书馆工作人员的思想修养和文化修养则更体现在文明优美的语言服务上，文明而优美的语言给读者以亲切的美感，如沐春风般的享受。如何在公共图书馆读者服务中使自己的语言更加合理化，避免和读者发生矛盾。本人结合个人多年从事读者服务工作的做法，提出个人一点浅见。
1.知识面广，业务精通是掌握读者服务的坚实基础和外部技术。
一位喜欢拉小提琴的读者，向工作人员提出要借《梁山伯与祝英台》小提琴协奏曲，工作人员询问了他学琴的时间和演奏技巧程度后，对这位读者说：“《梁祝》难度太大，演奏技巧复杂，您是初学者，我建议您多拉《练习曲》很好，由浅入深，由易到难，您刻苦练习的话，进步一定会很快的。”读者觉得工作人员说话在行，言之有理，高兴地接受了建议，借了书满意而去。由此可见，“百科知识”型的工作人员，能应付自如地接待各种读者，在准确地为读者提供，推荐图书的同时说上几句行话，读者是十分欢迎赞赏的。当然，要获得多学科的基础知识并非易事，需要有锲而不舍的钻研精神。知识是靠一点一滴积累起来的，只要我们热爱自己的职业，做一个读者工作的有心人。随着时间的推移，就会成为一个知识的富有者。知识丰富了，服务语言也相应地丰富了，表达也就更加准确了。
2.读者服务语言的使用技巧
俗话说：言为心声，语为人境。读者服务用语是图书馆服务工作的“门面”，是服务窗口的“窗口”图书馆服务人员在使用服务用语过程中除了掌握基本要求外，更要掌握服务用语的使用技巧并加以巧妙的运用，这样既能体现图书馆服务人员内在的素质和文化底蕴，又能给读者一个良好的阅读环境。
2.1学会使用万能语。图书馆人员不管处在什么情况下，可以多用“万能语”“万能语”包括：”早安”“晚安”，“好的”。“真是不好意思”“请多包涵”“真抱歉”“谢谢您”，“请多指教”“欢迎您常来”“对不起”，等等。以上“万能语”用起来方便简单，听起来平易近人，能让读者有如沐春风之感。
2.2学会多说“您”每个人都喜欢以自我为中心，所以在读者服务过程中，要学会多说“您”少说“我”，这不仅能拉近与读者之间的距离，还能获得读者的好感。如“您认为这本书合适吗？”“您看这本书对你有用吗？”“您认为解释清楚了吗”等等。
2.3学会多使用陈述句和疑问句。在读者服务中，应多用陈述句和一般疑问句，少用或者不用祈使句和反问句；多用委婉征询语气，少用或者不用命令性语气。如见到读者未存包就入室借书，工作人员应提醒读者，“您是否忘记存包了？”这个句式既得体又礼貌，容易让读者接受，并乐于迅速加以改正。相反，如果工作人员声色严厉地质问：“嗨，你怎么没存包就进来了？”这个句式极不礼貌，会使读者产生强烈的内心不快，
2.4学会不同的读者选择不同的说话方式。图书馆服务人员一定要灵活运用，学会用眼睛看人，学会针对不同的读者选择不同的说话方式。
3读者服务语言否定应答的使用技巧
在图书馆读者服务中，对各种违反制度，不合常理以及过分指责，要求读者进行否定应答，是每一个服务人员必须面对的问题。进而言之，拒绝一个读者或者一种要求并不难，难的是怎样才能及维护图书馆的规章制度，又照顾到读者的面子和情感，既坚持原则，又不会使读者恼怒而导致纠纷，这就需要讲究否定应答技巧。
3.1采用部分否定的方法进行应答。如图书馆对图书外借册数都有明确规定，而有写读者总喜欢想多借几本；如果此时工作人员板着脸说“不行”很有可能会引起对方的不愉快。如果换种说法：“从感情上讲，您多借书学习是好事，我可以理解，可是，您这证最多只能借四本书，超出就不太好办了。”
3.2 采用诱导向否的方法进行应答。如面对读者超期又提出不愿罚款的要求时，服务人员不要马上回答其“不行”可以诱导读者顺着图书馆的定式规律想问题：“您说，要是大家借书都随意超期，而图书馆又不采取任何措施进行制止的话，那会是一种什么情况呢？”
3.3采用机智幽默的方法进行应答。如读者质问工作人员：“《乾隆皇帝》这本书电脑显示在馆，我怎么找不到？”“哎呀，忘了告诉您，它可能有神不知鬼不觉到什么地方微服私访去了。”营造一种诙谐气氛从而达到调节读者情绪目的。
总之，图书馆读者服务的语言技巧是我们提高服务质量，改善服务态度的一个值得重视的问题，它对于密切读者与图书馆及工作人员的感情，共同促进精神文明建设，充分发挥图书馆在建设社会主义和谐社会中的作用，有着十分重要的现实意义。
参考文献
[1] 馬建英《试论公共图书馆的社会责任》2010年
【关键词】语境理论 语境理论分类 英语阅读 阅读教学
一、语境理论的概念
语境，又称为语言环境，最早是由英国语言学家马林诺夫斯基提出来的。语境是正确理解一门语言的基础，对于理解语言以及篇章的深层含义、上下文含义及文章隐喻内容有着重要的作用。早在20世纪20年代，国内外学者和语言学专家就已经认识到在句子翻译过程中语境理论的重要性。不同的学者对语境理论的概念有着不同的理解和认识。在《朗文语言教学及应用语言学词典》中，对语境就有着如下定义：语境是指发生在一个词或词组的上下文或者是更长一些的句子和篇章的上下文中。语境通常能够帮助理解一个词或词组的特殊含义和引申含义。
截至到目前为止，国内外专家学者对于语境理论的定义依然没有一个完美确切的答案。在综合各个领域的语言学家和国内外学者的研究的基础上，我们可以得知，特殊的语境对在特殊语言环境中的词、句、段落、篇章的含义有着特殊的影响。例如，不同国家、民族的风俗习惯、文化背景、个人受教育程度、关系网等等因素、环境的不同，语句、篇章的含义也会有所不同。因此我们可以把语境定义为：语境是语言使用过程中的环境，语境不是静态的，而是动态的，是在交流、交际过程中、不同的背景下不断变化的。
二、语境理论的分类
就如语境理论的定义一样，对语境理论的分类也没有确切统一的标准，不同的语言学家对语境理论有着不同的分类。马林诺夫斯基把语境理论分为三类，即语言语境，情境语境和文化语境。马林诺夫斯基的观点对他的学生，英国的语言学家弗斯产生了重要和深远的影响，在马林诺夫斯基对语境理论分类的基础上，弗斯认为应该把社会因素考虑到情境语境中去，丰富了马林诺夫斯基的情境语境，也就是说，应该把社会文化、社会信仰、社会价值观、个人的社会背景、受教育程度、个人关系网都应考虑在内，弗斯提出的情境语境与马林诺夫斯基提出的文化语境是不同的，他认为文化语境的范围比情境语境更广泛。之后，在此基础上，韩礼德继承了弗斯的语境理论，把语境理论分为两类：语言语境和非语言语境，语言语境分为语内语境和互文性语境；非语言语境分为情境语境和文化语境。在研究情境语境的基础上，韩礼德又提出了著名的语域理论，他认为语域理论有三个要素：语场、语式和语旨。语场指发生了什么，语式指交流说话所用的方式，而语旨指说话的参与者。我国著名的语言学家胡壮麟将语境分为三类，即语言语境，情境语境和文化语境。
从以上讨论可知，同语境理论的概念一样，国内外学者和专家对语境理论的分类也有不同的观点。综合以上观点，本文把语境理论分为三类，即语言语境、情境语境和文化语境。
1.语言语境是指语言的内部环境，也就是我们平时通俗所说的上下文。语言语境包括词汇语境和语法语境。词汇语境包括两种不同的语境，即直接词汇语境和远程词汇语境。直接词汇语境是指包括的词汇语言相互很近，是发生在同一个短语，从句，句子或段落中的。远程词汇语境是指上下文以词汇为单位，在同一话语处发生，或者类似的话语由同一作者所产生，或是由不同的作者采用类似的词或成语的含义而产生。语言语境可以使读者更加准确、迅速的理解文章的含义，并且能够根据当前阅读文章的内容和含义预测下文所讲的内容。
2.情境语境是从实际情境中提取的，指语言发生时的一些影响因素，包括时间、地点、人物以及事件等。这些因素会直接或间接的影响词汇的选择和篇章的意义。例如，在教堂的讲话就与在饭店或家中所使用的词汇和意义不同。因此，情境不同，我们选择词汇进行篇章表达的含义就会有所不同。情境语境是语言表达的一种重要手段，要准确理解和表达文章所包含的各种含义， 就必须对文章涉及到的情境的方方面面进行准确的把握和理解。
3.读者只是基于语言语境和情境语境的交流，有时也是难以完全理解和明白篇章内容的。因此，对于阅读篇章的理解也要与社会文化背景相连接，即文化语境。文化语境是指在交流过程中，历史、风俗、社会价值观、社会文化的变化在人们交流时所起的作用。来自于同一文化背景的人们交流起来是容易互相理解的，根源在于他们有着相同的文化认知环境。相比较于语言语境和情境语境，文化语境在跨文化交际的交流和阅读中的作用更加重要。文化无处不在，因此文化语境对阅读教学是至关重要的。在阅读教学中，要正确理解文化语境的因素，才能理解阅读文章中所包含的言外之意。
三、大学英语阅读教学中的模式
阅读是一个复杂的过程，要求读者积极的投入，阅读也是一个积极思考的过程，包括读者与作者之间的互动。阅读是一种从他人处获取文化、科学、技术等知识的重要手段，是一种高效率的交流方式。
在现阶段的大学英语阅读教学中，除英语专业外，其余专业都将英语作为公共课程，就笔者的学校而言，大学英语的周课时为2-4课时，想在课堂上让学生掌握良好的阅读技能，提高英语阅读能力，提升英语阅读兴趣似乎很有难度。在阅读教学过程中，教师过分强调单的词汇教学，忽视了语境理论在阅读教学中的作用，因此，不能激发学生对英语阅读的学习兴趣，又极大地影响了英语阅读的教学质量和教学效率。
在当前阶段，大学英语阅读教学模式分为三种，即自下而上的英语阅读模式、自上而下的英语阅读模式和互动性英语阅读模式。
1.自下而上的英语阅读模式是一个不断解码的过程，此模式更多关注的是篇章和语言知识点本身。自下而上的英语阅读模式是基于传统的教学哲学学习外国语言的方式，需要长时间的学习过程。自下而上的英语阅读模式的支持者认为，阅读者理解信息的过程是从字母开始，经历单词拼写、单词、词组、句子、段落、篇章的过程，是一个不断积累，由小到大的过程。根据这种阅读模式，阅读就是一个从部分到整体的阅读过程，并没有关注读者的整体知识和语境知识的获得。教师在阅读教学中对阅读材料中的词汇、词组和句子进行逐一分析，并在此基础上将整篇英语阅读材料理顺。这一教学模式容易让学生走向一种误区和极端，认为词汇量越多、语法知识越丰富，英语阅读能力就会越强，从而使学生忽视了在全局上、整体上对阅读材料语境的把握。
2.自上而下的英语阅读模式强调读者对整个篇章的理解，认为阅读是对整个篇章的理解过程，自上而下的英语阅读模式也被称作整体到部分的阅读模式。自上而下的英语阅读模式支持者认为，读者在不能完全理解每个单词的情况下也可以理解整篇文章，应该利用语法线索去理解不认识的词汇，对篇章含义的理解比对单个词汇的理解更重要。自上而下的英语阅读模式更加注重读者对整个阅读篇章的理解，侧重于让读者能够猜出词汇的含义。这种教学模式强调利用文章中已知的线索进行猜词，如果读者对篇章话题比较熟悉，那么快速的阅读可以做到，如果遇到的话题是读者不熟知的，那么阅读过程就会相对困难。这种教学模式虽然能够提高阅读的技巧，但使学生只重视情景语境和文化语境的学习，而忽视对语法和词汇的准确理解和学习。
3.一些学者认为，有效的阅读应该把自下而上的英语阅读模式和自上而下的英语阅读模式结合起来，因此，提出了互动性英语阅读模式，这一模式有效的将前两种模式结合起来。在这一模式中，教师能够通过使用自下而上的英语阅读模式和自上而下的英语阅读模式的紧密结合帮助学生理解阅读文章，提高学生的英语阅读能力，又能增强学生对词汇和语法的把握。但是互动性英语阅读模式需要的读者是高水平的读者，既能从自下而上的英语阅读模式中获取基础知识，又能从自上而下的英语阅读模式中合理的预测文章大意。因此，即使互动性英语阅读模式看起来是理想的，在现实课堂中也不容易实施。
四、语境理论对大学英语阅读教学的启示
通过以上分析，语境理论和语境意识在大学英语阅读教学中起着重要作用，给学生的阅读学习和教师的阅读教学带来重要启示。
1.利用语言语境提高教师的英语阅读教学水平，在解码一个篇章时，语言语境对文章的理解有着重要的作用，作为教师，我们应该指导学生利用语言语境理解新单词的含义。语言语境可以帮助学生利用文章中已知的词汇来猜测新单词的含义。为了能够提高学生的英语阅读能力，教师应更加注重Z言语境在阅读教学中的作用。
2.利用情境语境激发学生对英语阅读的兴趣，情境语境是从实际的生活情境中提取出来的，对阅读篇章主题中提到的活动产生的因素有一定影响，因此，阅读文章的相关主题可以通过情境语境表现出来。在大学英语阅读教学中，教师应该重视情境语境在阅读文章中的作用，可以查找一些有趣的情景话题作为训练学生阅读能力的教材，使情境语境能更好的帮助学生理解和分析阅读文章，以便提高学生对英语阅读的兴趣。
3.利用文化语境提高学生的英语阅读能力，文化语境指的是阅读文章主题所属的语言文化环境，文化语境是由社会团体在长期历史发展过程中形成的。语言是文化积累的产物，具有鲜明的文化特性，包含着深刻的文化内涵。在阅读教学中，教师应引导学生注意阅读篇章中的文化因素，注意汉语和其他英语国家文化的不同之处。
五、结语
语言语境、情境语境和文化语境在大学英语阅读教学中对阅读文章的理解起着重要作用，教师应在大学英语阅读教学中应用语境理论，培养学生的语境意识，在语境中展开英语阅读教学，认识了解语境并且充分利用语境，从而提高大学英语阅读教学的质量和效率。
参考文献：
[1]大学英语教学大纲修订工作组.大学英语教学大纲[M].上海：上海外语教育出版社；北京：高等教育出版社，1999.
[2]胡壮麟.语篇的衔接与连贯[M].上海：上海外语教育出版社， 1994.
关键词：输出假设；阅读困难；英语阅读
0 引言
人类是一种学习的动物，而阅读是人类社会认知活动中不可缺少的一项，是吸收扩充知识的重要途径。在历年的全国英语四六级当中，阅读理解在考试中所占据的比例也是不容忽视的。因此，阅读无论是对于英语习得本身，还是对于考证，都有着举足轻重的地位。虽然我国大学生英语词汇量已经到达一定程度，对阅读有着明显的促进作用，但是没有对阅读材料进行深入的理解，只是停在文字层面意义的理解上。因此，本文尝试在输出假设理论的指导下，结合中国大学生阅读实际情况，探讨教师如何有效地提高阅读教学效率。
1 大学英语阅读情况现状
教师指导学生进行阅读，最大成功莫过于阅读之后，学生有一种强烈的想要表达的愿望，这其实就是激发了学生的阅读兴奋点。“阅读”其实是一种语言输入，是一种从外到内的吸收，而想要“表达”，则是一种信息的输出，是从内到外的一种传递。而目前我国大学生仍然存在很多的阅读困难，具体表现在以下几个方面：
第一，词汇：在阅读中遇到生词几乎是必然的，它并不因为学生具有猜词能力而发生变化。但是平常就有阅读习惯的学生，在词汇方面的困难会比较小。此外，高年级的学生也比低年级的在生词方面的困难要小。
第二，阅读速度：各种生词或者令人疑惑的句法结构都会拖延阅读速度。学生如果有在阅读时做标记的习惯，尽管是个好习惯，但是也会影响到阅读速度。
第三，缺乏相关的背景知识：文字是文化的载体，阅读英文必然会接触到英美文化背景。但是研究也发现，随着年纪的增长，文化背景对阅读造成的困难会逐渐减少。但是在初期的影响比较明显，因此在初期时，就要在学习过程中注意文化背景知识的输入。
第四，缺少阅读兴趣：教师提供的阅读材料几乎很难引起学生的阅读兴趣。因此，阅读教学中还需要提供一些相关能引起学生兴趣的阅读材料。
第五，不能整体把握全文：虽然很多学生能够猜测生词的意思，也明白语法，但是就是整篇文章的意思没法整体把握。在阅读中对文章进行整体把握是很重要的一点技能，所以教师如何让学生在整体上去把握就显得尤为重要。比如，可以在上课之前让学生去了解相关背景文化知识，以便学生可以对整体有更好的把握。
2 输出假设及其功能
针对Kranshen提出的输入假设理论的不足，Swain在1985年提出了输出假设理论。他在对加拿大法语沉浸式教学进行了调查研究发现，尽管学校的教学语言是法语，大部分科目都是直接用法语进行教学，学生也接受了大量的可理解性输入，但学生在说、写输出技能上仍然不能达到和听和读一样的水平。因此，他认为，语言输入对语言习得非常重要，但是仅仅输入，还不能够让二语习得变得精准。语言输出对于语言习得也同样重要，Swain曾说过，如果学习者想让自己的二语既流利又精准的话，不仅需要可理解性输入，更需要可理解性输出。他曾指出，语言输出有三个功能：
第一，触发功能：学习者在进行语言输入时存在选择性注意的现象，只有被学习者注意到的语言材料才能被理解吸收。而学习者在进行输入和输出时注意到的语料是不一样的。学习者接受语言输入时，着重关注的是语义，会忽略的语言结构层面。当学习者进行语言输出时，学习者需要用符合逻辑又精确的语言结构来表达自己的思想，以期用最好的结构精准地表达出自己的意思。因此，学习者时输出时，必须要注意到语法结构，这样就能激发学习者认识到，自己试图表达的和自己能够表达的存在距离，触发学生意识到自己的“表达空白”，更激发学生去了解，去解决问题。
第二，检验假设：语言输出的过程其实就是不断检验中介语，修改，检验，修改，这样一个循环往复的过程。在不断的检验-修改过程中，学生积累了一定熟练程度的语料，提高英语输出水平。
第三，意识反省：在一定条件下，学习者会就自己的语言输出进行反省修改，有意识地发现中介语不足并进行修改，从而达到控制语言输出和内化语言结构的目的。
3 输出假设对阅读教学的启示
阅读教学的过程是进行大量语言输出并通过大量输出强化语言输出的过程，对学生的记忆、概括、分析和理解等有诸多要求的集合体（卢仁顺，2002）。因此，进行大量的语言输入的基础上，教师还应该多引导学生开展多样的活动进行说、写、译等输出活动，在输出中巩固强化语言输入。如何在阅读教学中进行有效输出，是每一个教师在教学中要相当注意的问题。笔者结合自身实际，讨论一些具体操作方法。
第一，阅读前的有效导入：导入的形式多种多样，比如可以用图片，声音或者视频等方式，或者让学生读一首小诗，一段演讲，一个小辩论等，只要与阅读主题相关，都可以采用。好的导入就好比是餐前一道好的开胃菜，既可以激发学生的兴趣，有提供给学生对已有的知识储备进行语言输出的机会。
第二，引导学生主动分析文章篇幅结构：如果文章偏长，教师可以把学生分成若干小组进行讨论分析，对段落大意进行推理，讨论得出结论。首先分析段落的中心句，过渡段落，然后总结大意，分析作者是如何就一主题开展的，如何论理，用了哪些论据来论证。教师可以根据学生层次的不同，让学生们互问互答的方式，相互纠正。教师要弱化主导者的角色，尽量充当一个指导者，帮助者，组织者的角色，让学生在课堂上更加主动。
第三，读后总结：阅读后对文章进行总结是一种很好巩固语言输入的方式。有以下几种方式可以提供进行总结：一是找出文章关键词5～10个，让学生根据这些关键词，脱离课文，用自己的语言进行组织复述课文主要内容。或者利用所给的单词，新编一个故事。让学生自己选择。二是找出文章主题，对这一主题，结合中国实际，展开讨论，如何涉及有争议性的话题，引导学生展开小型辩论，培养学生独立思考，自由表达的能力，让学生更好地理解世界。
4 结语
二语习得仅靠语言输入时不够的，要想让二语更加精准就离不开语言输出。因此，在大学阅读教学当中，除了必要的可理解性输入，还需要进行大量的语言输出来巩固更新语言结构。本文是在输出假设理论的指导下，结合中国学生阅读困难的实际，讨论有效提高阅读教学质量的途径。
参考文献：
[1] Krashen，S . The input Hypothesis：Issues and Implications[M] . Harlow：Longman，1985.
[2] Swain，M . Communicative Competence：Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in Its Development[A] . In Gass S，Madden C，eds . Input in Second Language Acquisition[C] . Rrowley，M：Newbury House，1985.
【关键词】图式理论；英语阅读；认知
一、引言
伴随着近年来的英语教学改革，英语阅读在各类英语测试中所占的份额越来越大。在这种情况下，英语阅读教学急需一种理论指导，而认知心理学、语用学、信息处理和人工智能研究等学科的迅速发展为语言教育工作者和学习者提供了一些很有价值的阅读理论，例如：图式理论。这为理论与实践的结合提供了契机。
二、图式与图式理论
图式（Schema）一词来自希腊语，最早出现在古希腊哲学和心理学著作中。18世纪康德曾论述图式的哲学意义，他认为人的大脑中存在纯概念的东西，图式是连接概念和感知对象的纽带。对“图式”含义的理解各家不尽相同，但总的来说，图式是大脑为了便于信息储存和处理，而将新事物与已有的知识、经历有机的组织起来的一种知识表征形式，是相互关联的知识构成的完整的信息系统[2]。
图式理论（Schema Theory）是认知心理学中用来解释理解心理过程的一种理论模式，最早出现于Kant的著作。1932年，巴特莱特（Bartlett）提出图式理论，把图式（Schemata）定义为人们过去的经历在大脑中的动态组织，并将图式概念运用到记忆和知识结构的研究中。图式理论认为图式的存储和激活在阅读中是至关重要的，阅读理解归根结底是给合适的图式填充新信息而使图式具体化的过程，填充的内容可以是直接理解的或推断出的新信息。整个理解过程是在图式指导下进行的，是激活或建构合适的图式并填充新信息的过程，当所有重要空位都已填满信息，文章即被圆满理解[2]。在大脑长期记忆中，过去的经验已在大脑中形成各种图式，当有足够的信息时，相应的图式即被激活。
根据图式阅读理论，Carrell把图式归为三类：语言图式（Linguistic Schemata）、内容图式（Content Schemata）和形式图式（Formal Schemata）或称修辞图式（Rhetorical Schemata）[1]。具体来说，语言图式是指读者所掌握的语言基本知识，如：语音、词汇、语法、句法等。内容图式是指读者对所阅读材料涉及的主题或话题的熟悉程度，以及和文章信息相关的背景知识。形式图式（或称修辞图式）是指读者对文章的体裁、篇章结构以及整体脉络的把握程度。
三、图式理论对英语阅读教学的启示
认知心理学认为阅读是读者的语言知识和背景知识相互作用的一个复杂的心理语言过程，与文本相关的背景知识能更好地帮助读者理解文本。阅读理解的过程就是读者获取新信息的过程。在这一过程中，传统的阅读教学认为，阅读是一个自上而下的被动的解码过程，即阅读是一个由字母、单词、词组、句子、段落和篇章等语言单位的递进式的辨认过程。随着认知研究的迅速发展，认知语言学家开始注意到非语言因素，即已有知识对阅读理解的作用。认知语言学家认为理解是思维的过程，是读者通过文字去捕捉作者意图的过程；理解也是一种社会活动，它受社会文化因素的制约。美国人工智能专家D.Rumelhart（1977）把图式解释为以等级层次形式存储于长期记忆中的一组“相互作用的知识结构”，或“构成认知能力的建筑砌块”。其基本观点是：每一次阅读理解活动都与作者头脑中的背景知识相关；任何口头或书面文本自身都没有意义，文本仅仅是为读者从自己先前已有的知识体系中存取并建构意义指引方向；读者处理文章最有效的模式就是交互模式，也就是自下而上（Bottom-up）模式和自上而下（Up-down）模式相结合，使他们在学习、分析、理解过程的各个层次同时发生、相互弥补；读者对文本的理解取决于读者将文本信息与已有背景知识体系联系起来时，才能获得作者所要传递的意义，达到读者与作者相互作用的目的。反之，阅读理解就失败。
所以，图式应用也是根据百科知识进行推断、假设、验证和纠正的过程。图式理论将阅读过程解释为读者所具备的背景知识与阅读材料互相作用的过程，这与当前的认知语言学的推理模式有相通之处。
根据图式阅读理论，在英语阅读教学中，教师应在如下几个方面充分发挥自己的主导作用，帮助学生丰富、激活并构建新的图式以达到努力改善、提高学生阅读理解力的目的。
1.语言图式方面
语言图式是内容图式和形式图式的基础，其建立对英语的学习至关重要。就阅读理解而言，语言图式是指对阅读材料的语言的掌握程度。语言是意义表达的载体，如果没有相应的语言图式，就无法辨认文本中的语言信息，如词汇、句式、语篇等，也就无法利用文本中提供的信息和线索去调用大脑中的内容图式和形式图式，更谈不上对文章的理解。在这方面，教师的任务就是首先帮助并积极鼓励学生扫除阅读中的语言障碍，逐步建立学生的语言图式的同时增强其依靠自身已有的语言知识解决问题的能力[3]。丰富的语言图式能让学生在阅读到不懂的词汇、句式和语篇时自动调用存储的各种语言知识，填补文章字面信息的空白。因此，在阅读教学中，教师应重视词汇教学和句式识别能力的培养、重视对学生语言能力的培养、丰富学生的感知内容。比如，积极鼓励学生利用上下文及阅读技巧猜测词义，记一些词根、前后缀，同义词反义词，这样有助于学生在阅读中获得新词的含义。当学生阅读中遇到新词，通过联想利用长时记忆中已有的语言图式和新词的关系来推测出新词的含义。学生的语言图式是提高阅读能力的最基本环节，教师只有加大建立语言图式的力度，才能顺利进入内容图式和形式图式的建构与运用阶段[4]。
2.内容图式方面
在语言篇章的理解中除了具备最基本的语言图式之外，还必须具备丰富的内容图式。这就是Rumelhart所说的“对阅读材料所涉及主题或话题的熟悉程度”。内容图式在阅读理解中的作用远大于语言图式，它能帮助读者预测信息、排除信息和排除歧义，能加速并提高读者对文章的理解，在一定程度上能弥补语言知识方面的不足[5]。语言和文化有着密切的关系，只有正确地理解语言所依附的文化，才能够更好地理解这种语言构建的篇章。所以，阅读教学中教师要做到：①努力培养学生对异国文化的敏锐度，要有意识地多给学生介绍英美文化的特点，使他们能更好地了解英美国家的文化背景，以促进学生的跨文化交际能力。②扩充学生的背景知识。现实世界是学生背景知识的源泉，教师在课堂教授书本知识的同时，也不要忽视当今世界在全球化背景下所正在发生的从学生身边的逸闻趣事到国内外重大事件的探讨。通过这样的方式，我们就可以拉近学生与外部世界的距离，丰富他们的文化知识。③激发学生的课外阅读兴趣。教师要积极鼓励并激发学生阅读一些原著，包括世界经典名著、故事、幽默、时政、科技文章等。通过阅读原汁原味的著作，学生可以体验到世界各地的风土人情，感知异国的历史文化氛围，这对于学生的阅读理解有着不可替代的作用。
四、结论
根据图式理论，阅读理解过程是一个复杂的语言与思维相互作用的过程。这一过程是以语言知识为基础，以文章中提供的线索为依据，结合原有图式进行合乎情理的推测。图式理论不仅为英语阅读教学提供了全新的视角而且发挥着重要的作用。它突出了读者已有图式的作用和读者作者之间的互动。因此，教师应积极地把图式理论灵活应用到英语阅读教学中去，以便更好地指导自己的阅读教学，全面提高学生的阅读理解水平。
参考文献
[1]Carroll.P.L.& Joan C.Eisterhold.Schema Theory and ESL Reading Pedagogy.TESOL Quarterly.1988.17(4)553-573.
[2]赵艳芳.认知语言学概论[M].上海:上海外语教育出版社,2001:188-191.
[3]魏娟.图式理论在大学英语阅读教学中的应用[J].西安文理学院学报,2004,4.
（一）“自下而上”阅读模式（BottomupReadingModel）。
Gough的“自下而上”阅读模式也被称作信息加工模式。它把阅读过程看成一个直线形的过程，即阅读过程由音素开始，再到音节、词语、句子及语篇各个由低到高的语言层次，较低层次的语言识别不受较高层次的影响。读者通过实施阅读，从书面语言平台接触与接收信息。
（二）“自上而下”阅读模式（TopdownReadingModel）。
心理语言学理论的代表人物Goodman（1967），Smith（1971）等人提出了阅读的“自上而下”模式。“自上而下”阅读模式强调读者对文本材料的综合理解。读者利用本人已有的知识去构建篇章意义的过程，即读者根据自己已有的语音、句法和语义知识以及相关的文化背景知识，有选择地捕捉最有意义的语言提示，进行一系列的推断、预测、验证和修改，以获得意义的过程。
（三）“交互”阅读模式。
上世纪70年代末，Rumelhart等人提出了交互模式阅读理论。“交互”模式认为每一阶段的知识分析既有来自低级阶段，也有来自高级阶段的分析。只有当低级阶段和高级阶段的信息吻合时，才能产生令人满意的正确理解，否则假设就要重新修改和建立，直至两种信息完全吻合。也就是说，阅读是一个多种语言知识，包括文字、词汇、句法和语义等知识的复杂相互作用过程。
二、模式在教学方法上的体现
（一）“自下而上”模式。
该模式认为，阅读教学的重点应在于语音、词汇的教学，体现为以词汇、语法为主线，教师为中心。过分强调语言知识的传授，则往往忽略阅读文章所传递的信息，其阅读教学的目的只是帮助学习者读懂课文中的字、词、句等，虽然为学生打下扎实的语言基础，但不利于学习者阅读能力的提高。
（二）“自上而下”模式。
该理论认为教学的重点在于充分调动学生的主观能动性，对课文进行积极的预期、核实、修正、扩展，然后再预期。在教学中强调以学生为主角，教师只是对一些学生普遍认为的难点问题加以指导。把阅读材料作为传递信息的载体，重视通过语言形式所表达出来的信息，培养学生实际运用语言的能力。
（三）交互模式。
交互模式强调语言知识与背景知识的重要性。阅读课的目的就是帮助学生建立丰富的图式，以便学生更好地利用图式完成预测、假设、验证等阅读过程，充分调动主观能动性，对课文进行积极的认知加工，这强调了背景知识在阅读过程中的地位。
三、对汉语阅读课教学的启示
综合以上理论研究，我们认识到，阅读不仅是获取信息、培养思维的过程，还是学习语言知识、培养语言能力的过程。因此，在对外汉语阅读教学的过程中究竟采取何种模式，就成为摆在汉语阅读课教师面前的问题。
（一）纵向。
第二语言的习得是一个不断向目的语发展、靠近的过程，因此，在不同的学习阶段，学习者的阅读模式也是在发展变化的，我们采用的教学模式就应该是变化的、分阶段侧重的。
对初学者来说，因为受词汇、语法等语言学知识水平的限制，他们往往采用自下而上的阅读模式，阅读是为了学习语言知识而进行的。因此这一阶段的教学应该以培养学生扎实的语言能力为目的，加强词汇、语法的教学。
在中级阶段，学生已具备了一定的语言知识，阅读目的不仅是为了提高语言能力、语言技巧，而且包括获取交际信息、丰富自身文化背景知识等。阅读的模式既可能是自下而上的，也可能是交叉进行的。教学的重点应该以培养学生的阅读技巧和策略为主，注重培养学生的联想、猜测能力，甚至包括语篇思维能力等。
（二）横向。
1.提高语言知识水平
学习者首先必须具备相当的语言能力。如果词汇量、语法知识和语言知识欠缺，就会造成“自下而上”的阅读方式受阻，也就谈不上“相互作用”和“双向交流”的阅读活动。只有达到了一定的语言水平，学习者才能与文本发生意义上的联系。
2.扩大文化背景知识
阅读不是一个单纯吸收信息的消极过程，而是读者运用已有的语言知识和非语言知识，结合文字信息进行理解的积极过程。因此，影响读者阅读能力的重要因素除语言知识外，还有非语言知识。因此文章读不懂或理解错误不应完全归咎于词汇量不足、语法知识不够、句子结构不懂等，而有可能是学习者背景知识的欠缺，从而导致文本理解错误或困难。
因此，教师应该向学习者介绍与文本内容有关的文化背景知识，以在学习者的头脑中建立丰富的非语言知识，帮助他们减少阅读障碍，促使“自上而下”阅读渠道的畅通。
关键词：言语行为理论 语境 语言解码 语用推理 图式
一、言语行为理论阐述
（一）直接言语行为与间接言语行为
英国哲学家约翰·奥斯汀（John.L.Anstin）在20世纪50年代提出了言语行为理论，旨在回答语言怎样用之于“行”这个问题。奥斯汀指出一个人在说话时，实际上完成了三种行为即：言内行为、言外行为和言后行为。在奥斯汀的研究基础上，美国学者约翰·塞尔（John.R.Searle）发展了言语行为理论，并提出了间接言语行为理论。他认为任何言语交际模式都涉及到言语行为，语言交际的最小单位不是简单的符号、语词或语句，而是被完成了的某种言语行为。言语行为分为直接言语行为和间接言语行为。间接言语行为是指通过另一种以言行事的方式间接实施的以言行事，从而导致在特定的语境条件下，话语意义通常并非词义的简单相加，说话人使用话语表达的意义不同于其孤立条件下的语义。那么要理解间接言语行为，首先要了解其字面意义，然后通过字面意义来推断其间接用意，即话语间接表达的言外之意，也就是其语用意义。例如：
（1）小明，你明天能把书带给张老师吗？
在这句话中字面意义是询问，但是实际上其语用意义并非是为了询问小明能否把书带给张老师，而是一种请求，请求小明明天替说话人把书带给张老师。
（二）间接言语行为的分类
塞尔把间接言语行为分为规约性间接言语行为和非规约性间接言语行为。规约性言语行为是指对字面用意作一般性推断而得出的间接言语行为，这类间接言语行为已形成一种惯用的标准格式，交际双方可能已经觉察不出这类言语行为在字面上的施为用意。而非规约性言语行为相对比较复杂，需要更多地依靠交际双方共知的语言信息与所处的语境来推断出言外之意或说话人的交际意图。
（三）对间接言语行为的解释
间接言语行为必须要解决的问题是：说话人如何通过字面意义来表达间接的言外之力，即语用用意。同时听话人如何从说话人的字面用意中，推断出间接的言外之力，即语用用意。学者对此有不同的看法，主要有习语论和推理论。习语论者认为某些话语可以间接行使某种功能主要是因为其本身的言语形式或习惯用法。他们试图通过习惯用法的特殊语言形式与他们间接实施的功能建立对应关系，从而解释间接言语行为。推理论者认为在言语交际中，听话人要根据一系列的推理步骤才能从话语的字面意义推导出说话人的真正意义，重视交际双方共知的语言的和非语言的背景信息以及相关的语境因素，同时还包括听话人的逻辑推理能力，我们可以结合这两种理论来解释言语交际理论。
二、阅读的内涵
语言学家威廉斯认为“阅读就是一个人看着并理解所写文字的过程”。“理解”是阅读的根本，作者通过文字这种载体向读者转达信息或思想内容，而读者必须通过文字所呈现出来的字面意义去理解和揣摩作者深层意图，即其中的言语行为。这种过程本质上是一种特殊的言语交际行为，是作者通过文字这种特殊的手段，来完成一个或一系列的言语行为。赛尔认为言语行为作为人类行为科学的一部分，具有一定的规约性，听者可以通过字面意思做一般地推测即可理解说话者的意图；但是同时他又指出言语行为还具有非规约性，也就是其字面用意和话语用意不一致，其反映出来的正是说话者的意向，那么听话者必须具有支配所说的这些话的那些规则的知识才能理解说话者真正的意图。那么阅读的过程也就是读者对阅读的文本信息进行解码，并对信息进行分析和推理，理解和破解作者真实交际意图的过程。在对外汉语教学过程中，阅读教学的过程也就是要引导学生进行解码和推理的过程，解码就是根据符号提取信息，即对文本进行字面意义的理解，这是阅读的基础。推理就是利用百科知识、逻辑知识、语言知识从前提关系中得出结论的过程，即根据解码信息，利用读者语言和非语言的相关图式推导出作者的实际意图，这是阅读的关键。
三、言语行为理论对阅读教学的启示
对外汉语阅读教学的目的是培养学生的阅读能力、阅读技巧以及通过提高阅读能力来全面提高学生的语言水平。根据阅读的内涵，阅读理解的过程可以简化成两个步骤：1.解码得出字面用意，即“言之发”；2.推理得出语用用意，即“言外之力”。那在阅读教学中应遵循这一认知规律，提高教学的效率。
（一）丰富和完善学生汉语语言图式
图式是人类个体过去获得的各种观念或知识经验在头脑中储存的方式。语言图式是指学习者对各类阅读材料中语言、词汇以及语法等基础知识的掌握程度，它是阅读的前提，是读者对文本的解码从而得到字面意义。那么在实际教学中，应继续加强对汉字、词汇和语法的教学，进一步提高学生对汉语基本知识的掌握。
（二）加强语境教学，增加学生文化背景知识
语境是交际时言语活动所存在的场所，一般包括背景语境、情景语境和上下文语境，是进行语用推理的依据和外部条件。
（2）与父辈们不同，“80后农民工”不再当自己是挣钱的工具，开始寻找更好的发展机会，也试着表达真实的感受。
（《新HSK五级全真模拟测试题集》）
对于外国留学生来说，如果没有对中国当下社会的了解，缺乏这种背景语境的知识就很难理解“80后农民工”与其父辈的不同，也就很难理解整段文章，那么在HSK考试阅读理解的选择上会出现偏差。
（3）这电视本来只是没声音了，被你一修连图像也没了，你真行！
（《新HSK五级全真模拟测试题集》）
“你真行”字面意思是夸奖别人在某一方面非常有能力，但是根据话语的情景语境，不难推断这是讽刺和责备的言语行为。
（4）鲁四凤：（厌恶地）爸，您看您那一脸的油，您把那皮鞋再擦擦吧。
鲁贵：讲脸呢，学你妈那点穷骨头，你看她，她要脸，跑他妈的八百里外女学堂当老妈。
（《汉语高级教程﹒雷雨（第一幕）》）
“脸”在新华字典中有三个义项：1.面孔，头的前部从额到下巴；2.物体的前部；3.体面，面子。例（4）中，“脸”出现了两次，但是其意义并不相同，只有在上下文语境中才能确定其特定的含义。
在对外汉语阅读教学中，应当结合语境进行教学。这就要求教师首先要丰富和完善学生的文化图式，引导学生更多地了解中国的社会、历史、文化等背景知识。然后有意识地指导学生利用情景语境和上下文语境来判断词语的语境意义，掌握文本的字面意义，完成对文本的解码。
（三）培养学生语用推理能力。
对文本的解码，即理解其字面意义，不能视为严格意义上的理解的一部分，而应把它当作为理解过程提供信息输入的一个阶段。有了这种信息输入，读者就可以利用其知识背景和推理能力来推断作者的交际意图，因此提高学生语用推理能力是阅读教学的关键。
（5）钱钟书先生是一位很有学问的人，他写的小说以及根据他的作品改编的电影在中国都非常受欢迎。有很多记者都希望能当面采访他，但他却谦虚地说：“如果你吃了一个鸡蛋觉得不错，为什么一定要认识那只生蛋的母鸡呢？”
A：钱钟书拒绝记者采访
B：钱钟书学问大，但不谦虚
C：钱钟书不喜欢吃鸡蛋
D：钱钟书改编了很多电影
（《新HSK五级全真模拟测试题集》）
间接言语行为是指通过另一种以言行事的方式间接实施的以言行事，用简单地公式表示为：“当甲说X之时，他就在实施Y”。例（5）可以转化成：
X=如果你吃了一个鸡蛋觉得不错，为什么一定要认识那只生蛋的母鸡呢？
Y=拒绝
所以钱钟书的间接言语行为是拒绝。其推理的过程为：
步骤1：钱钟书向记者说的这段话，是反问句，意为没有必要认识那只生蛋的母鸡。
步骤2：我们设想钱钟书遵守合作原则，并恪守其中的关系原则。
步骤3：钱钟书的回答必须表达一种言语行为：接受、拒绝、建议等等。
步骤4：钱钟书回答的字面意思并没有上述任何一种言语行为，那么他就违反了合作原则中的关系原则，必然会产生言外之意。
步骤5：根据背景知识我们可以推导出鸡与鸡蛋的关系和作者与作品的关系相一致。那么喜欢鸡蛋没有必要认识那只生蛋的母鸡，也就意味着喜欢作品也没有必要认识其作者。
步骤6：钱钟书的言外之意就是没有必要采访他，即他拒绝了记者采访的请求。
上述各个步骤表现了理解间接言语行为的逻辑推理过程，可以看出钱钟书实际上是拒绝了记者当面采访的请求，通过这种巧妙的回答既表达了自己的态度，也给对方留有面子，是一种礼貌的行为，所以这题的正确答案是A。
四、结语
阅读本质上是一种特殊的言语交际行为，根据言语行为理论，语句本身表达的类似言语行为被称作“字面意义”，而其间接的“言外之力”还需要读者根据其语言文化图式和自身的语用推理能力来推断。因而在对外汉语阅读教学中，教师要不断地丰富和完善学生的语言文化图式，引导学生利用语境判断语句本身的字面意义，同时提高学生的语用推理分析能力，使其能够真正理解字面意义背后作者的深层意义，从而提高学生的阅读能力。
参考文献：
[1]Austin.L.How to Do Things with Words[M].New York： Oxford University Press，1962.
[2]Searle.J.R.Expression and Meaning：Studies in the Theory of Speech Acts[M].Cambridge：Cambridge University Press，1979.
[3]何自然，冉永平.新编语用学概论[M].北京大学出版社，2009.
[4]王尧美.新HSK五级全真模拟测题集[M].北京语言大学出版社，2012.
[5]李玲，邹岩.运用言语行为理论指导大学英语阅读教学[J].中国大学教学，2005，（12）.
[6]丛日珍.关联理论与英语阅读教学[J].内蒙古民族大学学报（ 社会科学版），2006，（12）.
[7]张晓娟，邱雪琳，李裕娴.关联理论与英语阅读浅析：第26卷[J].韶关学院学报（社会科学版），2005，（8）.
在语言学习理论中有一个重要的概念“真实的交际”，它是指交际教学法中，交际双方必须存在“信息差”（或称“信息落差”），即交际一方知道的内容另一方不知道。只有双方存在“信息差”的交际才是真实的交际，才有助于语言学习者语言水平的提高，明知故问的结构练习、句型操练等对学生语言能力的提高帮助不大。笔者认为在语文教学中也有“真实的阅读”，即读者和阅读材料之间存在“信息落差”，阅读材料的内容是读者想知道而又不知道的，读者的阅读活动直接指向阅读材料的内容和包含的信息。概言之，真实的阅读是指让语言学习者在大量地以了解内容或获取信息为中心的阅读中发展提高阅读能力和语文水平的语言活动。从语言学习理论的角度看，真实的阅读不属于“语言学习”，而属于“语言习得”，它也不等同于儿童母语习得，而是母语的第二次习得（母语书面语习得）。
在语文教学实践中，人们常常会看到这样一种现象，就是虽然从整体上来看语文教学效率不高，学生的语文水平不能尽如人意，但每个学校、班级总有少数语文尖子生，问他们经验，大多回答得益于课外阅读。吕叔湘先生在《语文教学中两个迫切的问题》一文中也谈到了这种情况：“少数语文水平较好的学生，你要问他的经验，异口同声说得益于课外看书”。其实，只要我们稍加留心就会发现，无论是中学生中的语文学习尖子，还是一些知名的学者作家，大多在青少年时代有过大量自由阅读的经历，大量课外阅读是他们通向成功之门的必由之路。例如刘绍棠、丛维熙、叶文玲等一批作家就是通过大量阅读走上写作道路等。大量阅读还使曾一度被认为是低能儿的学生奇迹般地改变了命运，进入了优等生的行列，作家权延赤、特级教师钱梦龙等都谈到了自己少年时代的这种经历。显然，大量的课外阅读对学生阅读水平、语文能力乃至认知思维水平的提高起了极为重要的作用。为什么课外阅读会有这种作用呢？这是因为它是一种真实的阅读。在课外阅读中，阅读者是为了了解内容而去阅读的，通过阅读，他获得了新的信息，而阅读者语言能力在这种大量的持续的阅读实践中自然得到了提高。换句话说，就是阅读者和阅读材料之间存在"信息落差"，阅读者为了获取未知信息，启动自己的语言习得机制，与阅读材料进行了信息交流，从而自然习得了母语书面语能力。正如儿童习得自己的母语口语，并没有什么人给他系统的讲解词语涵义、句子结构，他通过和周围环境的语言交际，在大量的语言实践中自然习得了母语的口语能力。此外，课外阅读对学生往往有极大的吸引力。我们发现，虽然学生对语文课和语文学习不感兴趣，但对课外阅读却表现出极大的热情。在国外阅读学研究中有一个"杰克现象"说的就是这种情况。一个叫做杰克的学生在学校被老师们认为缺乏阅读兴趣，他常常到原课文太没有味道，不精彩，然而在家里父母却埋怨他过分迷恋阅读，以致于一份杂志、一张旧报纸，甚至一页广告他都百看不厌。看来这种现象的确具有一定的普遍性。即使是同一作者的同一作品，放在课本以外，学生津津乐道，爱不释手，一旦入选课文，一到课堂上就精彩非昔了。一位叫做卡罗尔的阅读学家形象地把它概括为“课内海明威没有课外的海明威精彩”。其实，并不在于是课内还是课外，只要我们进行的是“真实的阅读”，“课内海明威”是可以和“课外海明威”一样“精彩”的。
与课内精读和语言学习相比，真实的阅读（包括课内和课外）有自己的鲜明特点，它近似于生活中的自然阅读，是一种大量、真实的阅读实践活动。真实的阅读既不需要像语言学习那样在阅读后对阅读材料进行内容和形式上的分析讲解，也不需要像一般阅读能力训练那样在读后完成各种阅读检测题。真实的阅读首先是真实的，阅读者为需要而阅读，为获取信息而阅读，为实用而阅读，为兴趣而阅读，它关注的是文章的内容而不是文章的形式，阅读者通过阅读获得了未知信息。因此，真实的阅读要求把说明文当说明文来读，把议论文当议论文来读，把文学作品当文学作品来读。读说明文能获得新知，读议论文能了解新的观点，读文学作品能受到感染熏陶，只要读懂了文章的内容，阅读的过程便是语言能力习得的过程。其次真实的阅读时实践的，语言习得论认为，学生的阅读能力主要是学生在阅读活动中自然习得的，而不是仅仅通过老师对阅读材料的分析讲解和对阅读方法的介绍提高的。而且这种阅读实践是真实的、负载信息量的，不同于阅读训练中针对阅读技能的阅读实践。第三，真实的阅读是大量的，只有大量、持续的真实的阅读，才能使学习者语文能力不断得到提高。由于真实的阅读减少了课文分析和阅读训练，也使大量阅读成为可能。事实证明，许多老一辈的专家学者，无论是文学工作者还是自然科学工作者，他们杰出的写作能力和阅读能力就主要是通过这种真实的阅读获得的。
从教学理论上看，真实的阅读很容易在现存的语言学习理论体系中找到自己的位置。在个体母语水平发展系统中，它与儿童母语习得一起反映了从口语习得到书面语习得的母语水平发展到全过程；在语文教学系统中真实的阅读与语言学习和语言训练共同构成了科学的语文教学体系；在语言教学系统中，真实的阅读和真实的交际分别在语文教学和外语教学中发挥主要作用。目前，通过大量自由阅读来提高学生书面语能力的观点已经得到了国内外语言教学专家和广大于语言教师的普遍认同。美国著名语言教学理论家克拉申在谈到如何提高美国人母语识字读写能力时，特别推荐一种阅读方法──随意自愿阅读（freevoluntaryreading简称FVR）。“FVR是自愿进行的一种阅读。读自己爱读的书，不用写读书报告，要求在每章阅读后回答问题，也不要求查阅生词，碰到不爱读的书就放下，去另找一本”，他认为，如果能坚持这样做，“阅读和写作水平就会得到提高”（《外语教学与研究》1996年第一期）。显然，FVR就是一种真实的阅读，不过，真实的阅读包括的内容比FVR更广一些。
从教学实践上看，几乎所有成功的语文教学者和语文学习者都注重发挥了真实的阅读在提高语文能力方面的主导作用。一些大型的语文教改实验方案也是如此。上海市有一个"扩大阅读，课时分段式"教改实验方案，这个方案从高中的5课时，初中的6课时中分别划出2课时来让学生自由阅读各种书籍，学生们对这种自由阅读表现出了极大的热情。通过大量阅读，学生的语文能力得到了全面、大幅度的提高。（详见《语文学习》1989年第七期）目前，湖北宜昌市正在实施的初中语文“课内外衔接”语文能力训练教改实验，也将大量课外阅读放到了语文教学中的突出地位，将它作为提高学生语文能力的主要手段。无独有偶，在小学语文教学改革中，有两个成功的语文教改方案也是以大量课外阅读为主要特征的，一个是由国家教委发文推广的“注音识字，提前读写”教改实验；一个是山东烟台市小学语文“大量读写，双轨运行”教改实验。前者突破了小学低年级不能进行阅读和作文的模式，在儿童入学不久，尚不认识汉字和识字不多的情况下，利用汉语拼音使识字和阅读、写作同时起步，交叉进行，寓识汉字于阅读之中，发挥了阅读对识字、说话和写作的促进作用。后者把小学阶段的阅读和写作总量分别提高了5倍和4倍，把语文教学时间一分为二，一部分用于课堂教学，一部分用于课外自由阅读。在三～五年级每周开设三节课外自由阅读课，建立了课内阅读教学和课外大量阅读相结合的阅读教学“双轨运行”新机制。这两个实验都取得了大面积大幅度提高学生语文读写能力的显著效果。不仅如此，实验对减轻学生过重的学习负担，发展学生的认知思维能力，陶冶学生情操，增长知识开阔视野等也起了积极的作用。（详见《人民教育》1992年第10期和《小学语文教师》1995年第10期）
那么如何将真实的阅读和当前语文教学改革结合起来呢？首先，我们必须坚持“大大语文”的语文教改方向，坚持语文教学和社会生活结合，坚持在语文教学中弘扬人文传播民族文化。因为从语言习得论的观点看，语言能力只有在联系信息和心理信息同时传递同时加工的真实的语言活动中形成，不负载信息量的语言活动不是真实的语言活动。所以，在语文教学中我们应该使真实的阅读占据主导地位，使阅读活动紧扣时代脉搏，紧密联系社会生活实际和学生思想实际，突出语言的民族文化特色，这些也是语文作为负载文化的交际工具的性质决定的。
其次，我们要坚持在大量真实的阅读实践中提高语文能力，这一点和目前具有广泛影响的语感教学论是基本一致的。按照语言习得论的观点，学生的语言能力主要是习得的，而不是通过学习获得的。因此，在语文教学中，我们不仅要重视语文知识的学习，更应大幅度增加阅读实践在教学中的比重，减少对课文的讲析，让学生在大量的阅读活动中提高语文能力。同时，我们还要注意这种阅读实践不是一般意义上的现代文阅读能力训练，而是主要关注内容的真实的阅读，所以我们还要减少作业量，使学生从书山题海中解放出来，有充分的时间进行主动的生动活泼的真实的阅读。
第三，大力开展课外阅读活动，大幅度增加课内的真实阅读量。实践证明，大量课外阅读是提高学生语文水平的关键环节。虽然课外阅读就是真实的阅读，但二者并不能划等号，要使课内阅读更加科学，更有效率，就必须以真实的阅读为基础，从语言学习理论方面加强对课外阅读的研究，揭示课外阅读的本质属性。同时，我们也要改变课堂教学模式，使课内精读转化为真实的阅读，并大幅度增加课内真实阅读量，这样课内外相互配合相互补充，语文教学效率的提高就有了的希望。
第四，确立真实的阅读在语文教学中的主导地位，建立科学的语文教学体系。我们说真实的阅读是提高学生语文水平的主要途径，并不否认语言学习和阅读训练在提高学生语文水平中的作用，真实的阅读、语言学习和阅读训练在语文教学中有各自不同的任务，共同构成了一个完整的科学的语文教学体系。此外，我国传统语文教学中许多宝贵的经验也有非常重要的借鉴意义，对我们母语教学尤其如此，我们应该把它们纳入到现有语文教学体系中来。
(湖北省宜昌市第二中学 魏占峰)
20世纪初，瑞士著名的语言学家索绪尔在《普通语言学教程》里明确指出，把“语言”和“言语”分开，是“在建立言语活动理论时遇到的第一条分岔路（按：指区分语言和言语）” 。所以，我们在这里首先要澄清“语言”和“言语”，但不必机械地理解索绪尔的语言与言语的区别，而应该真正理解它的涵义并从哲学意义上深刻理解二者的根本联系。我们可以用一个形象的比喻来说明这个问题：用“棋”来比喻语言，用 “下棋”来比喻言语。我们只能唯一地、宿命地通过“自己下棋”或“看别人下棋”，才能接触到“棋”、了解到“棋”、掌握到“棋”。对于我们和语言的关系来说，自己“言语”和“倾听别人言语”，是我们接触语言的唯一的方式，也是绝对的方式。世界上的确存在着语言，但我们根本接触不到纯粹的语言。纯粹语言是一种形式上的抽象存在，人只要试图接触到语言，譬如想一想语言、看一看语言、读一读语言，那么语言在人那里就已经变成言语了。所以，语言总是存在于林林总总的具体的言语活动之中的。
在这里，语言和言语的区别似乎显而易见了，但区别又是最好的联系。所以，语言和言语的联系也清晰地呈现在我们眼前了：言语不能离开语言而进行，离开了语言，人不能通过言语进行交际或思维；语言也离不开言语，离开了人的言语活动，语言就不能发挥任何作用。也就是说，言语是个体在语言体系的自然秩序下个性化的活动。正是从这个角度讲，我们说语文课就是以语言为基本内容的言语课。因为人们所教、所学、所说的语言都是一种言语化的语言。言语是我们学语言的唯一的方式、唯一的渠道。也就是说，言语在语文教学（当然也在其他教学）中客观存在，它的建构需要充分发挥师生在言语活动中的主体性作用。
语文教学最不能缺少的就是“读”书，而不是“看”书。鼓不敲不响，话不说不明，音不读不正，“看”书往往会遗留问题，而且难以全方位的调动言语主体参与语言学习。“读”书最好是“诵读”，这正是我们实际教学中“做”的不够的地方。从学生的角度说，学生普遍不重视早读课或者说不能很好地利用早读课，似乎觉得早读就不是课，是自由活动或者休闲的时间，所以对早读课没有计划，没有内容，没有目标，随心所欲，让珍贵的早读时间白白的流失。从教师的角度说，语文教师在“诵读”方面自己做得也不够。在语文课堂上，教师普遍喜欢用多媒体音频朗读代替自己的示范诵读，而且还以运用现代教育技术自居并大行其道。这恰恰极大地削弱了教师在言语活动中的主体地位。也许一些视频朗读比教师“读”得好，但是缺少了教师示范诵读的生动感和亲和力，实际的效果不一定比教师范读好。
让有效的讨论热起来。如果说“读”的对象是既定的文本，那么“说”的内容就是自由的思想，相比之下似乎“说”的主观性色彩更浓一些，主体性的作用更大一些。新课改强调富有个性的解读文本，推崇各抒己见的自由讨论，而且许多教师都在朝这个方向努力。
但是，实际教学中的问题是如何让“讨论”变得更有效。这又涉及到“人”的主体性作用的发挥。明确问题是进行有效讨论的前提条件，但在实际教学过程中，学生讨论的结果却常常出现“答非所问”或者 “偷换话题”的现象，在表述讨论结果时也往往词不达意或者层次混乱。究其原因，主要是没有明确所要讨论的问题。也就是说所要讨论的问题没有得到有效的言语强化，信息在师生之间的传递过程中出现衰减甚至衰变，使得讨论活动迷失了明确的指向；而讨论的结果也没有经过有效的梳理并得到严密的言语验证。
其实，讨论同样要全身心地投入，不仅要动口，动脑，更要动手。譬如，对所要讨论的问题，无论教师还是学生，最好的做法是用笔写下来。这样就能有效避免教师口头布置讨论问题时言语的随意性或者教师为了强调问题而在多次陈述时言语表述的差异。对学生讨论的结果，更应该用笔写下来，写的过程正是对讨论结果的有效梳理和言语验证，这看上去有点费时费力，但实际的效果是“磨刀不误砍柴工”甚至带来事半功倍的高效率。而且，这样做更会有效改变语文课堂上学生缺乏动笔和被动动笔的不良现象，使得课堂的言语活动的主体性作用真正发挥出来。
语文课堂是最自然真实而且最基础可靠的语言学习平台，这个平台需要师生共同搭建，更需要师生共同活动，“缄口”无语不行，“冷眼”漠视不行，“袖手”旁观不行。我们不能只习惯于做观众，我们应该成为真正的演出者，成为主角，把语文的“国剧”唱响唱好。
作者单位 陕西省宝鸡市陈仓区教育体育局教研室
【关键词】 英语；阅读；元认知策略
近来，在有关阅读的研究中，人们越来越关注阅读过程中人的元认知意识问题。研究者们普遍认为对理解过程的意识和监控对熟练阅读来说是至关重要的。这种意识和监控过程通常被认为元认知，即读者关于阅读认知的知识和他们在监控与调节文本阅读时所操纵的自我控制机制。元认知知识包括三个重要因素：元认知知识、元认知体验和元认知技能。元认知知识指个体对于影响认知过程和认知结果的那些因素的认识，在阅读活动中就是读者对自己的语言水平、背景知识、记忆特点、阅读特点、阅读材料类型和阅读策略的认识。元认知体验指个体对认知活动的有关情况的觉察和了解，反映在阅读活动中就是关于阅读任务的难度和熟悉程度，关于当前阅读进展、遇到的障碍、面临的困难以及关于阅读活动的效果和效率的体验。元认知技能是指个体对认知活动进行调节的技能，在阅读活动中主要体现为:①计划:即个体对即将采取的阅读活动进行策划，主要体现为明确阅读目标、回忆相关知识和选择阅读策略;②监测:指个体对阅读活动的进程及效果进行评估，主要表现为获知阅读活动的进展、检查自己有无出错、检验思路是否可行，对阅读活动的效果、效率以及收获进行评价;③调整:即根据监测所得来的信息，对阅读活动采取适当的矫正性或补救性措施，包括纠正理解错误、排除阅读障碍、调整思路等。贯彻元认知策略首先应明确阅读教学的理论基础。
一、阅读的定义与组成部分
阅读是通过视觉感知语言信号后大脑处理、加工与理解信息意义的心理过程。与通过听觉获取信息的听力相比，阅读虽有可以反复琢磨、仔细推敲文字等有利方面，但它不能借助于说话情景、说话人面对面的语音、手势与体态语等外界因素，从对话的“意义谈判”中得到启示，而全靠读者自己的思维、语言能力与知识水平理解语言。格雷布总结了多年来的实验与研究，指出外语阅读包括六方面要素：自动认字技能;词汇与语言结构知识;语篇结构知识;社会与文化背景知识;分析、综合与评价技能与策略;监控阅读的无认知知识与技能。
要使外语阅读正常运作，这六种知识、技能与策略缺一不可，因为它们既有明确的分工，又不各自为政，而是互相联系与配合的一个整体。当某一方面要素比较薄弱时，另一要素会设法弥补它的不足。例如，很多人可能都有这样的经验：在阅读中若对某一词汇感到陌生，其它知识与技能――如社会文化知识、分析与综合技能等会提供线索予以帮助，这就使根据上下文猜测词义成为可能。
二、阅读的心理语言学理论基础
阅读是进行认知构建的心理语一言的过程。传统上人们把读视作被动的、接受性技能，认为读的过程是消极被动的认识过程。事实上，阅读的关键是理解，它是一种高级神经系统的心理活动，它需要读者超越语言符号，并将其与自己的知识、经验相联系进行思考、判断、推理、印证和修正，赋予语言符号一定的意义。从信息论的角度看，作者将思想用语言符号表述出来是编码的过程，读者阅读便是理解、接收信息的译码过程。这两者并不是一一对应的关系。读者并不是一字不差地辨认语言符号，而是调用一切言语和非言语(认知策略)手段进行信息译码加工，透过语言的表层结构理解意义，这是一个创造性的思维过程。读者从视觉感知语言符号到完全理解文章的意义是与语言知识和背景知识、个人经验等相联系的认知加工过程。
书面的阅读材料是通过一定的语言结构组织起来的一系列信息，读者对书面信息的认知加工往往同时使用三种信息提示：文字符号、句法和语义。文字符号的提示是指辨认文字符号，并转化成声音表象，达到与意义联系。句法信息是指语言结构、词序、句型等。它们有助于理解句子的结构和意义。语义的提示是从上下文或自己的知识、经验中获得线索，从而影响理解某种信息，有时可忽略句法成份，加速理解速度。
人们一般将书面符号的释意过程分为“自上而上”和“自上而下”两种模式。前者是读者通过辨认语言符号，综合运用一切语言信息达到词义的理解，信息一般是自下而上直线处理的。后者通过运用背景知识、个人的经验和情意、文化意识即“图式”来理解文字符号所代表的真实意义，推断作者的意图。它是语言学知识和背景知识相互作用的结果，这就是所谓的“图式理论”。这个进程中信息自上而下地得到处理，即高层次能影响低层次，高层次上的知识能预料与帮助低层次上的信息处理。但现在人们一般认为阅读是高低层次相互作用的结果，主张阅读沿两条线同时进行。
三、阅读的社会语言学理论基础
近年来，在第一语言阅读研究中出现了“新读写教学法”，从社会语一言学的基本观点出发，将阅读解释为作者与读者思想、感情与语言交流的过程，对第二语言阅读研究产生了一定的影响。
新读写教学法认为阅读是一种社会行为，每一次阅读是一种“社会事件”，作者与读者根据阅读材料提供的题材与体裁，进行着意义的沟通，这些是任何交际活动都包含的内容。阅读是社会上人与人之间交流的一种方式。读者阅读的对象不应仅理解为书面文字的语言材料，而应看到使用语言材料后面的作者，他与读者生活在何种社会与阶层之中，他们各有着何种文化、社会地位以及使用怎样的语言都影响读者阅读理解的程度。因此，在阅读过程中，作者与读者共同起着作用，并无主次之分。由这一观点指导的阅读研究，其重点从读者的社会心理特征转向作者与读者的关系以及他们的文化与社会地位之异同。在教学中也更重视作者的意图和他们与读者的沟通。
心理语言学和社会语言学从不同的角度分析阅读的本质，使人们对阅读的认识更加全面。在教学中，我们应根据教学目标与学生的特点，吸取理论中合理部分，指导实际的阅读教学工作。
参考文献
［1］左焕琪：《外语教育展望》，华东师范大学出版社，2001
［2］杨阳：《英语教学法：技能与技巧》，高等教育出版社，2005
摘 要：《新编奈达论翻译》是由谭载喜教授在《奈达论翻译》和《跨语交际》二书的基础上编译出版的新的版本。本文主要内容是论述阅读此书后对奈达翻译理论的理解和感想。
关键词：奈达论翻译；翻译理论；思考
正如本书序言所说，西方现代翻译研究的一大特点，是把翻译问题纳入语言学的研究领域。翻译理论家们在现代语言学的结构理论、转换生成理论、功能理论、话语理论以及信息理论的影响下，从比较语言学、应用语言学、社会语言学、语义学、符号学、逻辑学、人类学和哲学等各个角度，试图对翻译研究这个古老的课题赋予新的含义，增添新的内容，从而提出新的研究方法、理论模式和翻译技巧。尤金・奈达的翻译理论是我国学术门户对外开放后较早引进的当代外国人的翻译理论。他的翻译理论在上世纪八十年代初传到中国并备受推崇。奈达的翻译理论使我国大多数翻译工作者开始接触西方系统的翻译理论，对中国的翻译理论研究影响非常大，以致在当时中国的翻译界形成了言必称奈达的局面。80年代末90年代初，对奈达的翻译理论的质疑之声开始出现。笔者认为，每个理论都有其可取和不足，作为学习者，最重要的是能够去粗存精，将理论应用于实践。毕竟翻译是一项实践活动。本文就奈达的理论做一些简要的总结。
奈达的翻译思想可以分为三个不同的主要发展阶段：（1）描写语言学阶段；（2）交际理论阶段；（3）社会符号学阶段。
（一）描写语言学阶段
描写语言学阶段是奈达翻译理论思想发展及其整个学术活动的第一个主要阶段，时间从1943年到1959年。在这一个阶段，他研究的重点是语言的句法现象和词法现象。在这一阶段奈达发表的著作和文章中，他试图通过对语言句法、词法和语言翻译问题的描写，阐明语言的结构性质，使人们对外国语言以及翻译的基本问题有所认识。
就某种意义而已，40至50年代是奈达翻译思想的初创期。在这个时期，奈达的学术活动由英语句法和词法的一般描写逐步转向多语种笔记本的具体研究，特别是有关对《圣经》翻译的研究，进而逐步形成特色。
（二）交际理论阶段
奈达翻译思想的第二个发展阶段即交际理论阶段，从1959到1969年，以《从圣经翻译看翻译原则》一文为开始，以《翻译理论与实践》的出版为结束，前后共十年。这个阶段的研究成就，对于确立奈达在整个西方翻译理论界的权威地位起了非常关键的作用。这一时期，他的基本翻译思想可以概括为以下四个方面：
（1）翻译不仅是一种艺术，一种技巧，还是一门科学。这里的科学指的是可以采用处理语言结构的科学途径、语义分析的途径和信息论来处理翻译问题。即采用一种语言学的，描写的方法来解释翻译过程。
（2）翻译就是交际。这就是说，如果译文不起交际作用，不能被译文接受者看懂，那这个译文就是不合格的，没用作用的。
（3）动态对等翻译观。这个是其理论中最为人们熟悉的一个方面。动态对等翻译是指从语义到语体，在接受语中用最切近的自然对等语再现源发语的信息。这个理论在《圣经》翻译领域取得了很好的实用价值。
（4）对于翻译过程的四步式：分析，转语，重组，检验。
（三）社会符号学阶段
社会符号学阶段的时期是从上世纪70年代到现在。这一时期奈达的翻译理论发展进入了一个鼎盛期。社会符号学是研究符号的社会功能和语用功能的学科。在这一阶段，奈达主要研究语义问题。奈达的观点是：不同文化背景的人交际时涉的主要问题就是语义关系问题。一旦语义问题解决了，跨语义交际中的翻译问题也就容易解决了。在此阶段，奈达特别关注跨文化交际问题。他认为语言只是一种符号现象，这一现象的解释不能离开语言赖以生存的文化环境。“因为语言翻译的最终目的就是让原语在译语中忠实地表现出来，使译文读者能清楚地感受到原文读者所拥有的感觉。”
奈达的理论贡献主要在于他帮助创造了一种用新姿态对待不同语言和文化的气氛，以增进人类相互之间的语言交流和了解。他坚持认为――任何能用一种语言表达的东西都能够用另外一种语言来表达。在语言之间、文化之间能够通过寻找翻译对等语，以适当方式重组原文形式和语义结构来进行交际。这也导致了他动态对等理论以及后来的功能对等理论的提出。其实这也就是说，要求翻译的根本任务就是求得译文和原文的对等，也就是使译文最大限度的贴近原文。
除此之外，奈达还很看重读者的反应。他在翻译史上第一个把社会效应及读者反应的原则应用到翻译标准中，与传统理论不同，奈达将研究重点从信息的形式转换到读者的反应，特别重视翻译中读者的作用。如果译入语读者理解译作的程度与原语读者理解原文的程度相当，那么这部译作就可以看作是功能对等的翻译。奈达的读者反应论强调译入语读者接受译作的重要性，从而避免了评论家对作品的主观评价。他的这个观点在我看来，比动态对等理论更为重要。翻译要是不考虑读者的因素，出来的译文不被读者所理解，就不免有对牛弹琴的感觉。
奈达翻译理论无疑对翻译研究作出了巨大贡献，但本身也有一些局限和不足。奈达对翻译理论的研究主要是从宏观角度进行的，探讨的是普遍原理，那么就不可避免地会忽略在微观层面上对具体技巧的研究和探讨，得出的理论也就难免出现脱离具体实践的问题。首先，他的理论过于集中在解决译文的交际性和可懂性的问题上，因而其适用范围受到了限制。《圣经》翻译中强调译文的可懂性当然可行，但是在文学作品中的采用这个方法就会造成译文的非文学性，达不到文学的目的。其次低估了文化融合的日益加快现象奈达的读者反应论低估了读者的认知能力和想象力。如译white as snow 时，有人认为对于热带的非洲人来说毫无意义，而事实上，人类对于一些抽象的事物往往都能了解和适应，所以对“雪”这个具体事物是可以理解的。奈达的读者反应论同时也低估了读者的求真心理。读者还是希望在读译文时了解当地文化传统、风土人情、习俗时尚的。但当他们看到译文所描述的与本国社会相差无几时，他们肯定会产生怀疑。奈达的读者反应论还低估了文化融合的加速度。世界文化一体化的进程虽然迟缓，但是是发展的必然趋势。当今社会，语言异化现象日益增多，文化融合速度不断增加，如：乘出租车成了“打的”、“酷、爽、哇塞”成了人们的口头语。由此可见，文化融合的加速度早已超出了人们的想象。
总之，不管怎样的翻译理论，都会有其局限性和不足。尽管奈达的翻译思想也有缺点和不足，但是他的不同于传统的，令人耳目一新的研究方法，对翻译理论和翻译实践中的种种问题都进行了广泛的探讨。他给予翻译界的最大启示就是：理论来源于实践，一门学科理论依赖于多门学科的共建。
参考文献：
关键词: 图式理论 阅读教学 指导作用
1.图式理论
语言知识的获取和应用实际上是信息的存储和提取使用的过程。所谓“图式”是指每个人过去获得的知识在头脑中存储的方式,是大脑对过去经验的反映和积极组织,是被学习者储存在记忆中的信息对新信息起作用,以及怎样把这些新信息存储到学习者知识库中的过程。图式中每个组成成分构成一个空档(slot),当图式的空档被学习者所接受的具体信息填充,图式便实现了。英语学习者头脑中已储存的知识对他们吸收新知识的方式和运用效果起着关键作用。这些图式随着学习者视野的开阔、经验的积累而得到扩展和修正,并不断给学习者提供一种参考,使其对所获得的信息进行联想、制约和理解。因此,英语教师在教学过程中不仅要传授新知识,更重要的是“激活”(activating)学生头脑中已储存的知识结构,使新信息更容易被理解和吸收并融合到已有的图式中,产生新图式,丰富头脑中图式的内容,从而能正确理解和记忆所听的内容。
根据图式阅读理论,读者的阅读能力由三种图式决定,即语言图式、内容图式和形式图式。
1.1语言图式。
语言图式是内容图式和形式图式的基础。语言图式的建立对于外语学习至关重要,因为语言是学生掌握外语最薄弱的环节,而语言又是传递信息的媒介,没有相应的语言图式,就不能识别文章中的字、词、句,也就无法利用文章中提供的信息和线索去调用大脑中的内容图式和形式图式,因而也就谈不上对文章的理解。
1.2内容图式。
在教学中,我们经常发现这样一种现象,学生尽管读懂了文章中的每一词句,却无法理解全文的意义。图式理论对此现象的解释是:学生或者未具备有关的内容图式,或者缺乏调动内容图式的能力,因而无法将文章中的信息和大脑中的知识联系起来,于是出现了读后不知所云的现象。图式理论认为文章的内容也是构成文章难度的一大要素。
在外语阅读中,外国文化背景知识是内容图式的重要组成部分。一个民族的语言并不等于语音+词汇+语法,它还渗透着该民族的文化。缺乏对该民族文化的了解往往是造成阅读困难的一大要素。学生有时之所以无法理解某些文章的意思是由于文化差异而未能具备相应的内容图式,因而在阅读中无从调用,阻碍了对文章的理解。
1.3结构图式。
阅读理解不仅受到文章的语言和内容的影响,还要受到文章结构的影响。特定的内容往往需要特定的结构才能被有效地表达,例如,政论文章通常是比较型的,科技文章通常是问题解决型的,历史文章通常是时间型的,这些结构都有各自的特点和框架。读者在阅读过程中,如果调用了相应的形式图式,就能够提纲挈领地理解文章的大意及各段落之间的逻辑关系。
2.阅读理解及过程
2.1阅读理解现代心理语言学和认知语言学理论认为,阅读是一种复杂的、主动思维的心理活动,是读者根据自己的已知信息,已有知识和经验对信息进行筛选、验证、加工和组合的思维过程,是一种相对独立的认知行为。阅读理解包括两层意思:一是读懂语篇的语法结构(即语音、词汇及语法信号系统所组成的句子),这种理解仅限于理解句子的字面意义;二是从语言的功用来理解,即除理解字面意思外,还得理解语篇的交际功能。归纳起来“阅读就是理解一段一气呵成的话语意义的过程;它涉及到广泛的知识,远不止把已理解的字词的意义串连在一起”(朱曼殊,1990)。阅读理解涉及三个主要成分:读者的认知能力、语言能力和文章的结构组织。
2.2阅读理解过程传统的阅读理论,即“自下而上”(bottom-up)理论认为,阅读过程是一个被动解码过程(decoding written symbols),即由词及句,由句及段,再到篇章进行理解。这种阅读模式导致了学习者阅读水平提高缓慢,因此挫伤了他们的学习主动性和积极性。因此这种理论受到了“自上而下”(top-down)学派的批评。该学派认为,人们的阅读过程是一种主动的“猜测―证实”过程,是一种心理语言的揣摩(psycholinguistic guessing game),是一种(作者与读者)“相互交流的过程”(张维友,1995)。是读者对文章的理解及他们的语言知识(systematic knowledge)和图式知识相互作用的结果(张维友,1995)。当今的认知理论更强调“自上而下”。把阅读理解过程作为信息处理的过程看待。因此,阅读理解过程决不是一种单纯的语言信息解码过程,而是一种解码过程与意义再构建的结合。我们无意肯定“自上而下”而全盘否定“自下而上”。因为研究发现,在阅读过程中,两种策略经常交替使用(王初明,Winser,1996:24)。随着研究的深入,人们熟悉到信息传递的方向是双向的,而不是单向的,在阅读过程中,词汇、句法、语义的知识及背景知识都在发挥作用,并制约着读者对阅读材料的理解,颇具影响的现代图式理论便是在这种模式的基础上发展起来的。
3.在阅读教学中运用图式理论
通过对图式理论主要内容的了解,我们可以得出这样的结论:外语学习是一种积极的思维活动,学生可以运用图式知识对所学语言文字材料进行主动解码;学生对语言文字材料理解的多少与深浅,在很大程度上取决于学生的自身知识水平与范围。我认为借鉴图式理论改进阅读教学,帮助学生掌握阅读策略,提高阅读效率,有着重要的意义。
3.1充实学生的图式结构,扩大学生的背景知识。
图式理论强调背景知识在阅读理解过程中的作用。高效率的理解要求读者具有将语言与他的背景知识联系在一起的能力。读者对读物的内容及形式结构具有的知识越多,那么理解的程度就越深。因此,在英语教学中,教师要尽可能多地给学生输入信息,获得多方面知识,使学生建立丰富的图式网络系统。对学英语的人来说,中西方文化的差异会在一定程度上影响学习,因此,在学生阅读课文之前,教师尽可能地介绍一些文化和历史背景知识,以促进他们的联想,便于对文章的理解和吸收,从而最大限度地降低阅读理解的难度,加快阅读理解速度,最有效地提高阅读理解率。例如《大学英语》第1册第5单元“A Miserable,Merry Christmas”,许多学生都知道12月25日是圣诞节,也会给亲友寄圣诞卡,但是它的来由,《圣经》中有什么样的故事,国外如何庆祝,时至今日,圣诞节成了商业大节,这些学生并不能全部了解。把这些告诉学生,他们就会对文章的内容有更加具体充分的了解。
3.2激活学生已有的内容图式知识。
学生掌握了相关的图式理论知识后,作为教师,应该对症下药,帮助学生更深刻地理解文章。也就是说,教师在课堂教学中应该采取课堂讨论、笔头回答问题、预先测试等有效方式去激活学生已有的内容图式知识,使学生在已经掌握和需要掌握的知识中建立起桥梁,以提高对文章的理解。
例如,《大学英语・精读》第1册第4单元“Turning off TV:A Quiet Hour”一文,教师可以根据文章的内容,首先让学生对以下问题进行思考,展开讨论:
(1)Do you like watching TV?How often do you watch TV?
(2)What do you think are worthwhile TV programs?
(3)What are the advantages and disadvantages of TV?
一般而言,绝大多数学生对以上问题都有直接体会,讨论起来自然感兴趣,学生就会通过追忆个人经历或自由联想,头脑中被激活的知识与输入的新信息产生了呼应,从而加深对文章的理解。另外,关键词(keyword)是指与文章主题思想紧密相关的词语。介绍关键词不受环境和条件的限制,省时省力,方便实用。关键词可由教师课前有意识地挑选,注意要少而精,再在上课时进行介绍;也可让学生在课堂上通读文章,引导学生讨论,找出文中的关键词语,并因势利导,发挥他们的想象力,把他们的思维引至文章的脉络上。
3.3着眼于阅读中的结构图式。
在英语教学中,许多教师喜欢采用传统的语法翻译法,尤其强调对词、句的基础讲解,忽略了语篇结构的理解。形式图式在外语教学中的反映便是很多人倡导的“篇章语言教学”(Discourse-Oriented Language Teaching)。形式图式要求读者对文章体裁有一定程度的了解,不同的文章有各自的特点和框架。从结构图式上看,教师有必要在导入阶段介绍目标语篇的体裁和结构框架,教会学生分析不同体裁文章的组织结构并运用文章结构信息去捕捉段落间的逻辑关系。只有这样才能训练学生自上而下的处理技能,养成整体把握文章的能力。教师还要教会学生在关键部位提取信息:第一,文章首尾找主题。文章的开头和结尾往往是点明中心思想、点明论点、显示说明对象特征的地方,要教会学生从中寻找主要信息。第二,各段首尾找大意。文章各段的第一句与最后一句,常常是这一段内容的提要和总括。阅读时注意这些句子,就能了解此段的大意。第三,指示语中找顺序。组成段落的句子都是围绕其中心思想、按照一定的意义联系和结构形式展开的,句子中常常使用一些表明层次和逻辑关系的词语,如“首先”、“然后”、“第一”、“第二”等,找到这些词语,就能疏通思路,把握重点。
4.结语
总之,图式理论揭示了人们的先知识结构如何影响人们的后知识结构的规律,为人们学习语言、提高语言理解能力提供了理论依据。教师在英语教学中应尽可能将教学内容与背景知识结合起来,充分利用学生的现有知识结构,设法帮助学生建立新的图式,努力培养学生对文章的结构分析和概括能力,以真正提高学生的语言理解能力。
参考文献:
[1]陈思清.从图式论来看阅读的心理过程.桂诗春主编.中国学生英语学习心理.湖南教育出版社,1992.
[2]李绍山.影响中国学生英语阅读理解的主要因素.桂诗春主编.中国学生英语学习心理.湖南教育出版社,1992.
[3]李维.学习心理学.四川人民出版社,2000.
[4]林崇德,辛涛.智力的培养.浙江人民出版社,1996.
[5]陈英和.认知发展心理学.浙江人民出版社,1996.
关键词：语篇教学 问题驱动 个性化阅读
阅读作为现代社会获取信息的重要手段，是外语学习者积累、巩固语言文化知识的主要途径，因此阅读教学越来越受到国内外专家学者的高度重视。近年来，认知语言学和心理语言学的发展为阅读研究注入了活力。如何改变传统外语阅读教学中重讲轻读，重知识教学轻能力培养的现象，让学生真正成为阅读课堂的主体，是外语阅读教学研究领域的一大课题。本文将从对阅读过程认识的理论研究和在此基础上推出的有效阅读教学策略两方面加以论述。
一、对阅读过程的认识
语言学家对阅读过程的认识，可归纳为自下而上模式、自上而下模式和相互作用模式三种阶段。
Gough提出“自下而上(bottom-up)”的阅读模式，认为阅读依赖于阅读材料本身所呈现的信息，是由低级的单词解码到最终获取信息的过程。根据这一模式，读者就是解码者，而解码过程完全是由字母到单词，由单词到短语，由短语到句子，由句子到段落篇章，然后获得作者意图的一个过程。这一模式又被称为“以文本为基础(text-based)”的模式。这一理论指导下的阅读教学往往采取以文章为中心的策略。
Goodman认为阅读是一种心理语言猜谜游戏(a psycholinguistic guessing game) ，并推出“自上而下(top-down)”的阅读模式。这一模式认为读者在接触阅读文本时，其中的标题或某个词语、句子、图表、甚至符号都有可能激活读者头脑中已有的某些相关知识，从而使读者找到阅读定位，并形成对所读内容的预测。成功的预测可以使读者顺利地完成阅读;反之，读者将不得不自己的预测，寻找新的线索，并建立进一步的预测，直至达到对语篇的理解。这一理论应用于教学开始以确立读者在阅读活动中的主体地位。
美国人工智能专家Rumelhart在图式理论研究的基础上提出了“相互作用(interactive)”模式。图式理论认为人对社会生活的体验会以图式形式储存于头脑中，来自于外部的新信息可以被感知并并入原有图示结构，使之得以扩展或创建新的结构形式。阅读理解实质是读者的背景知识与通过语言形式表达的篇章信息相互作用的过程，读者对输入的材料中信息的理解取决于他是否具有相关的背景知识并能及时激活这些知识。在阅读过程中自上而下和自下而上两种信息处理方式在各个阶段、各个层次上同时进行，互相弥补。读者由于某一方面的知识的缺欠造成阅读障碍时，会自然借助其它方面的知识寻求帮助。相互作用模式和图式理论对阅读教学具有非常积极的指导
意义。
二、有效阅读教学策略的运用
在阅读过程认识理论发展基础上，对阅读教学策略的探索也取得了飞跃的进展，以下笔者结合教学实践谈谈阅读教学中行之有效的语篇教学策略、问题驱动策略和个性化阅读策略。
（一）语篇教学策略
传统阅读教学在自下而上阅读模式理论影响下，着重分析单词、短语和句子的意思，忽视了对语篇整体的认识和理解，造成“只见树木，不见森林”的局面，学生在下大力气弄懂所有词句后，对文本的整体内容茫然依旧，表现在他们做阅读理解题时，对事实题、细节题驾轻就熟，对涉及文章大意、作者观点态度的题目却往往不知所措。
语篇教学策略就是在教学中将语篇作为一个整体来处理，其目的在于培养学生的理解分析能力和获取完整信息的能力。语篇教学从整篇文章入手，充分运用阅读者语言文化知识，有目的地去推测、思考和获取信息，并对获取的信息进行分析、推理和判断，从而理解文章的内容和思想意义。教学中不仅注重语言形式，而且注重语言功能和文本所涉及的文化背景知识。语篇教学可以帮助学生从宏观和微观两个方面更加全面和深刻地理解文章，有效提高阅读能力。
阅读教学实际操作中应引导学生从理解整篇内容入手，浏览和捕捉重要语言线索，对所读文章获得一个总体印象；然后分析篇章结构特点及各部分主要内容，对文章进行表层理解；在此基础上理解作者的意图和立场，对篇章进行深层理解；最后针对作品的思想内容，发表自己的看法、观点，达到评价性理解。
（二）问题驱动策略
传统阅读教学中以教师讲解语言知识为主要活动内容的“一言堂”教学模式忽略了学生作为阅读行为主体的地位，造成阅读课堂气氛沉闷，学生认为阅读课单调枯燥的后果。
阅读教学过程不光是传授知识的过程，更是激发学生阅读兴趣、并在阅读中掌握阅读技巧、提高阅读理解能力的过程。在阅读教学中，带着问题进入的阅读情境，往往是最能充分展开的，阅读主体的阅读期待也是最强烈的。阅读教学采用“问题驱动”的教学策略，可以提高学生的阅读内在动力，调动学生的潜能，让学生在有指导的实践中逐渐学会阅读，在问题解决过程中逐渐学会解决问题，在提高阅读能力的同时提高自身的综合素质，为学生的终身学习与发展奠定坚实的基础。
阅读教学中可以在阅读前提出问题，问题可以涉及文中主要事件发生、发展的时间线索，人物从事某活动的主要理由，论战双方的主要观点及论据，作者对某事件所持观点、态度以及读者对此给予何种评价等等。学生可以根据需要解决的问题选择最合适的阅读方法进行有目的的阅读，并在小组内部就问题的解决方案展开讨论，然后以汇报发言的形式展示讨论成果。教师应该对学生发言进行引导和评价，及时发现并弥补学生由于语言知识或背景文化知识的欠缺而造成对文本理解的误差，或就某一切入点进行更为深入的探讨。通过提问和讨论， 可以培养学生分析、推理、归纳、综合等思考能力和表述、研讨、争辩、应答等语言运用能力， 同时， 又可为学生创造轻松活泼的学习英语的语言环境， 这对于提高语言能力大有裨益。
（三）个性化阅读策略
阅读中的言语理解并不是由文字到意义的简单转换，而是一种阅读主体在原有知识结构基础上建构文章意义的过程。阅读是阅读主体的个性化行为，阅读者总是带着自己的知识结构、认知习惯、阅读期待、生活经历等进入阅读情境，并作用于文本。因而，其在阅读中的体验、感悟、结论等必定带有鲜明的个性化色彩。阅读教学中教师一定要尊重学生阅读过程的独特性。
在阅读教学过程中的师生应该关系平等、互相尊重、互相信任。阅读教学的过程应是学生、教师、文本三者之间的对话，是思维碰撞、情感交流的过程。知识的掌握、能力的形成、情感的沟通，都是在对话、交流的过程中完成的。首先，要给每个学生充足阅读并进行自主思考的时间和空间。其次是开展有效的对话和讨论。对话可以是学生与文本、学生与学生、学生与教师两两之间的对话，也可以是文本、学生、教师三者之间的对话。可以就对文本理解差异，或者如何客观评述作者观点，也可以是对多数学生共同感兴趣的话题展开对话和讨论。在对话、交流的过程中，学生有机会展示自己独到的见解以获得成就感与自豪感，同时通过倾听别人的看法学会尊重基础上的人际交往，从而实现积极的、有效的学习。
阅读教学过程也是教师引导学生在阅读实践中实现自我建构，学会阅读的过程。阅读教学过程的自我建构是建立在学生对文本阅读理解基础之上的。因此，阅读教学要让学生充分地感受、体验和理解，要让学生有所感悟和思考。通过阅读教学，丰富学生想象力，帮助学生体会文章意境，领会人物的内心世界，并引导学生语言表达，积累规范语言。阅读教学应该成为学生了解社会、感受生活、表达自我、与世界沟通交流的过程，让学生在感受、体验、交流中，实现情感、态度和价值观的构建和提升。
结论
以上阅读策略，是从不同角度对阅读教学的科学观念和主导思想的诠释，它们是互相验证、互为补充的。最好的教学策略，应该是对各种教学思想观念的合理部分的整合。阅读教学中教师应该结合自身特点和学生的实际需求，吸收各策略的合理内核，并加以融会贯通，创造出最适合自己教学实际的教学策略及具体方法。在一段教学过程后要及时注意学生反馈，从教学的有序性和有效性方面进行检测，然后及时调整教学策略和教学方法。
参考文献：
［1］ 桂诗春.新编心理语言学［M］.上海外语教育出版社，2000.
