时间：2023-05-30 10:46:37
关键词：主旨;中心论点;能者为师;切入点
文章的主旨就是文章的中心思想或中心论点，亦即作者的写作目的或意图。通观《师说》全文内容并联系作者写作《师说》的时代背景，我们不难发现韩愈创作《师说》的目的应是向时人阐明他的“要以能者为师”的主张，所以我认为《师说》的主旨或中心论点应是“要以能者为师”。
《师说》文章第一段提出“师者，所以传道受业解惑也”，这是对教师职能和作用的界定，也是对什么样的人可以做老师的说明。那就是能传道者可以为师，能授业者可以为师，能解惑者可以为师。可以说，这既是从教师职业的角度，也是从“学者”求学的角度说明“能者为师”的道理。至于本段关于从师的必要性、择师的标准、“道之所存，师之所存也”等论述，都是为“要以能者为师”张本。
《师说》文章第二段评述当时从师的不良风气，从正反两面对比论证了从师的必要，也是从正反两面对比论证了“要以能者为师”的必要。“古之圣人，其出人也远矣，犹且从师而问焉;今之众人，其下圣人也亦远矣，而耻学于师。是故圣益圣，愚益愚。”“古之圣人”能“从师而问焉”，于是变得更加圣明;“今之众人”因“耻学于师”而变得更加愚昧。“巫医乐师百工之人，不耻相师。士大夫之族，曰师曰弟子云者，则群聚而笑之。问之，则曰：‘彼与彼年相若也，道相似也，位卑则足羞，官盛则近谀。’”“巫医乐师百工之人，君子不齿，今其智乃反不能及，其可怪也欤！”“士大夫之族”不愿以能者为师，终致其智不能及“巫医乐师百工之人”。 “古之圣人”与“今之众人”、 “巫医乐师百工之人”与“士大夫之族”等从师与否的两种截然不同的结果，让我们清楚地看到了从师的必要，“以能者为师”的必要。“爱其子，择师而教之;于其身也，则耻师焉，惑矣。”“耻师”的家长能为其子选择好老师吗？恐怕是爱子误子吧，因为这些家长本人就不愿“以能者为师”。
《师说》文章第三段举历史事例正面论述从师的必要和“要以能者为师”的道理。“圣人无常师。孔子师郯子、苌弘、师襄、老聃。郯子之徒，其贤不及孔子。孔子曰：三人行，则必有我师。”孔子从师的事例既照应第二段“古之圣人”“ 犹且从师而问焉”“ 是故圣益圣”，又告诉了我们孔子所以能成为圣人的原因，充分展示和说明了“从师”和“要以能者为师”的必要。
《师说》文章第四段：“李氏子蟠，年十七，好古文，六艺经传皆通习之，不拘于时，学于余。余嘉其能行古道，作《师说》以贻之。”写作者赞赏李氏子蟠“不拘于时”“能行古道”，呼应文章开头和文章第三段，再次强调“要以能者为师”的坚定主张。
《师说》全文以“师道”为主线，全方位展现了作者主张“从师”的态度。对“师道”者，予以充分的肯定和赞扬;对“耻于师”者，予以极力的否定和抨击。这些恰恰充分肯定和证明了作者“要以能者为师”的观点主张。
基于以上分析，为了帮助学生尽快把握文章的主旨，感受作者丰富的情感世界与高尚的人格魅力，继承和发扬作者所倡导的“尊师重道”的传统从师风尚，教学中我以“解题”和“朗读课文”为切入点，收到了较好的效果。
文章标题“师说”，意思是“关于从师的道理”。那作者要给大家阐明的是关于从师的怎样的道理呢？这些“关于从师的道理”又是怎样阐明的呢？通过提问，启发学生思考，拓展学生对文章标题的思维空间，多角度充实文章标题的内容。从对文章标题的解读中，激起学生阅读文本的强烈欲望，为学生有感情地阅读和在阅读中体味与感悟作者的思想情感打下基础。
在指导学生有感情地朗读文本的过程中，形式多样，不拘一格。或自由朗读，或集体齐读，或男生女生轮流读，或小组分段比赛齐读等。同时，教师适时适当范读。当然，也可让学生听听朗读录音。通过听范读或录音，让学生掌握有感情地朗读文本的一些技巧，学会有感情地朗读文章，为在阅读中体味与感悟作者的思想情感创造条件。
“师范”在古代文献中的意义，一些权威工具书的解释，都失之于片面。如《辞源》“学习的模范，引申为效法”的说法、《古汉语大字典》“学习的榜样，亦指效法”的解释，都不全面。
众所周知，“师范”一词，源出于西汉扬雄(公元前53~公元18)的《法言》：“师者，人之模范也。模不模，范不范，为不少矣。”所谓的模或范，都是古代制作器皿的模子。古代制作器皿，先要有制模(模样)或铸范(范型)，这也就是王充在《论衡》中所说的：“今夫陶冶者，初埏埴作器，必模范为形。”其中以土制的称型，以金属制的称熔，以木制的称模，以竹制的称范。在扬雄看来，理想的教师就是做人的榜样，是人们学习和仿效的对象，如同制作器皿的模子那样。可以说，“师范”一词，就是“师者，人之模范也”的简要表述。但扬雄只是提出了这一说法，将这一说法简约为“师范”，则是在东汉时期。
东汉时期，已经出现了“师范”的说法，但并不流行，以至于我们现在只能找到一个佐证。在《隶释》卷十一的《阳令杨著碑》中，有杨著卒后，“凡百陨涕，缙绅催伤。门徒小子，丧兹师范，悲将焉告，叫穹仓”的说法。杨著是东汉著名大臣杨震的孙子，年五十三而卒。汉代的墓碑和铭，往往是门人所立。该碑也不例外，所以文中着力描写了杨著卒后门人弟子的哀恸。尽管立碑的弟子和杨著有师生之谊，但这里的“师范”，不是指教师，而是“榜样”，与“师模”、“师楷”、“师表”是同一个意思。
汉代“师范”是指做人的模子而不是教师，可以用另一通汉碑来印证。在《隶释》卷十中，著录有《童子逄盛碑》。逄盛是汉末灵帝时人，他颖异非常，但十二岁即早夭。光和四年四月五日，门人孙理等立此碑。文中称逄盛“才(原缺，据洪适考释补，以下“橐”字同)亚后橐，当为师楷”。后橐，即项橐，相传他七岁时，曾为孔子师。碑文以逄盛可以为童子的榜样，即“师楷”，所以比之为项橐。
六朝时期，“师范”一词的使用逐渐多了起来。宋高祖刘裕任命王敬弘为庐陵王师，王敬弘自认为没有好的德性，“不可师范令王”，(《宋书》卷六十六)坚决辞谢。南齐明帝在诏书中，称颂孔子“师范百王，轨仪千载”。(《南齐书》卷六)《南齐书》的作者萧子显在《刘传》中，称颂传主继马融、郑郑之后，“一时学徒，以为师范”。《陈书》的作者姚思廉，在所作的他父亲姚察的传记中，称陈后主曾经对大臣们说他的父亲博学多闻，即便是古人，也难以有匹敌的，“在于今世，足为师范。”(《陈书》卷二十七)《魏书》记载北魏宣武帝在家书中，称彭城王元勰风格高标，而又才气不凡，“实足师范。”而魏收也称杨播兄弟位高权重，门生故吏遍天下，依然为人谦恭有礼，谨慎言行，“为世师范”。(《魏书》卷五十八)如此之类，指不胜屈。这时，师范的意思依然是师法或仿效的榜样，也引申为效法、学习。在这个意义上，“师范”有一个几乎完全可以替代它的同义词，这就是“师模”。如裴松之在《三国志》注中说：“郑君学览古今，博闻强识，钩深致远，诚学者之师模也。”(《三国志・魏志》卷十一)
唐五代宋元时期，“师范”一词的使用越来越普遍，以至于唐代书法家孙氏、唐末大臣王氏，都以“师范”用作自己的名字。“师范”的基本意思依然是模范和榜样，但用作动词(即仿效、学习)的也很多，如“师范一人，仪刑四海”、“师范后进，作育人材”等。值得注意的是，在这一基本的意义之上，逐渐派生出用以指称教师这样一个新的意义。
永泰二年，唐代宗听从国子祭酒萧昕的建议，诏令，号召宰相朝官、神策六军军将以及各地节度使、观察使、防御使等将自己的子弟，送入国子监学习。“其学官，委中书门下即简择行业堪为师范者充。”(《通典》卷五十三)这里的师范，虽然承袭的是过去的意义，但已经不再单纯着眼于“行”，而且也强调了“业”，完全可以用“教师”来取代。
到了宋朝，已经明确称教师为师范，或者说，已经用“师范”来指称教师。北宋末期的诗人唐庚在《答陈圣从书》中最后说：“切磋琢磨，乃是朋友之常分。公有问难，愿得反复讲究；某有所疑，亦当质于左右。师范之说，止作笑端，置之勿道，千万千万。”这很可能是作者对陈圣从称自己为“师范”的答复，所以他希望二人以朋友相处，一同切磋学问，叮咛对方千万不要以“师范”相称。如果说教师的意义在这里还是比较隐晦的话，那么在与唐庚同时的僧人释慧洪的《代求济书》，意思就再清楚不过了：“某幸以诸生，得侍师范，瞻承颜色，熏见闻，一年于兹，日月不为不久。”(《石门文字禅》卷二十九)生徒所侍奉的“师范”，显然不再是泛指的榜样，而是具体的教师了。黄光大《积善录》的一则文献中，“师范”一词出现了三次，指称教师的意义也很明显。“人之请师儒者，盖为教子孙以义方，取功名以光门户；士之为师范者，盖为传先师之道业，为后学之模范。”“士之为师范者，所以传授道业，为人模范，成就后进。”“予尝观世之请师儒者，多以较小节而害大事，遂误其子孙，终身无所成；为师范者，多以怀私憾，而诲人不尽诚，遂致损德，而潦倒一生。”（《永乐大典》卷九百二十一）这里的“师范”，与“师儒”相对，教师的意义显而易见。由此可见，从宋朝开始，即以“师范”指称教师。这一意义历经元朝，到明清时期，被上自帝王下到百姓的全社会所接受，成为对教师普遍的称谓之一。
（作者单位：北京师范大学教育学院）
关键词： 教师 著书立说 辩证思考
现在著书立说的教师多得无法统计，从幼儿园教师到大学教授，不少人都在争分夺秒地忙于笔耕，论题小到“婴儿降生为什么要啼哭”，大到“若干年以后地球要爆炸”，都在他们关注的范围之内。
著书立说属于科研基础理论研究，一般有“务虚”、“务实”之分。“务虚”是指纯理论的学术研究；“务实”是指具有应用价值的研究。但无论是“务虚”与“务实”，都涉及一个重要的问题，那就是研究的价值。我们这里所讲的“价值”，并不单纯指商品社会里“社会必要劳动”及人们的“使用价值”，还应包括广义价值领域里“一切客体对主体有用的成分”。
教师著书立说本来无可非议，但其价值不可不议。教师著书立说的动机一般有两种：一种是有巨大研究潜能的人想在自然科学、社会科学、人文科学的某个领域里有所创新与突破，研究出一些真正具有理论价值与应用价值的成果；一种是有人纯粹为了评职称或某方面需求而被动为之。
一、教师著书立说的现状
著书立说，本来是高校教师的长项，曾几何时，竟变成所有层次级别的不少教师共同的“爱好”。在这里，我们并不是要否定具有研究潜能的专家学者为我国的科学文化事业所作的理论贡献，而是要提醒有些没有研究能力的教师自觉维护科学殿堂的神圣性。
现在有极少部分教师论文，在填写“科研成果”表格时注明“独撰”，可在具体写作过程中，不仅观点“参考”了名家之说，内容也是东抄西摘、七拼八凑，自己实在无能力撰写，就花钱去找“”。重复研究的论著不胜枚举，仅以《教育学》、《心理学》为例，内容大同小异不同作者的版本就不下几十种。有些所谓的“论文论著”由于质量低劣，在出版单位审查时无法通过，于是他们就利用出版行业里的“潜规则”，动用各种手段，求得发表。尽管现在有论著论文相似度检测机构，但如果“作者”把别人的文章变换一下文字，果真全能分辨出真伪吗？
在我国几千万的教师中，谁也不能精确统计，著书立说的人究竟有多少？每年出版发行的论著论文的数量又是多少（包括自费出版的以及在三类以下期刊发表的）？为什么会出现这种千军万马过独木桥的奇异现象呢？原因主要有以下两点：
1.一些没有研究能力的教师为名所累，误解了科研的内涵。他们以为科研就是利用出版界的“潜规则”在期刊上发几篇所谓的“论文”，或是自费出版几本所谓的“论著”。事实上，真正意义上的科学研究，是能反映自然、社会、人文、思维领域里具有本质规律的知识体系，它能为人们认识世界、改造世界提供理论与实践的支撑，这是一种极其艰难漫长的探索与思考过程，有的人耗费毕生的精力才能发现一两个规律，如马克思发现的“人类历史的发展规律”与“剩余价值规律”；哥白尼提出的“日心说”，爱因斯坦只有“相对论”最著名，李四光一生最大的亮点是研究出“石油地质构造理论”……不像今天我们有的人，不说一生，就是在一年之内也能“研究”出几个“新成果”。同一个简单的问题，他们偏要复杂化，一人一个观点，一人一种说法，如对于《红楼梦》的作者的争论，有人说是曹雪芹写的，有少数人竟说有待考证，诸如此类，不一而足。
2.教师的论著论文，与个人的切身利益直接挂钩。高校教师如果想评上讲师、教授，没有一定数量的论著论文，即使你的教学业绩再好，也是无法跨入这个门槛的。大学以下级别的教师，评职称时也讲究论著论文，有的单位领导为了提高学校知名度，极力鼓励教师写，如能发表，年终评先进，选用中层干部都作为优先考虑的对象，同时，作者还可以领到一笔可观的奖金。
二、教师著书立说应遵循“实事求是”的原则
论著论文一般是在探索、思考、研究事物的本质规律的前提下写出的，并非主观臆断。自然科学、社会科学、人文科学的内涵与外延相当深邃广阔，由它们所产生的分支领域、分支学科不胜枚举。古今中外的专家学者千百年来耗费毕生的精力致力于某一科学领域某一学科的研究，因时间跨度大，历史久远，可以说是名家荟萃，人才辈出，硕果累累，文本图书汗牛充栋，电子文库目不暇接。今天的专家学者为了科学文化的传承与发展、社会的进步与文明而进行的各种研究，不仅非常必要，而且责无旁贷。现在大学校园里及社会上都不乏精英之士，他们具有巨大的研究潜能与优越的研究环境，我们是否应该把著书立说的重担放在他们肩上，而让那些没有研究能力的教师一心一意教书育人，从而人尽其才，物尽其用，各得其所呢？社会本来就有分工，分工的原则是看你从事什么工作更具胜任力。否则，必将造成人力、物力、财才资源的浪费，得不偿失。因此，我们应该奉行党的“实事求是”的原则，让教师量力而行。
缺乏研究能力的教师搞科研，一般有两种情况：一种是有的教师知其不可为而为之，一种是有的教师被逼无奈。虽说“研究”的动机不一样，但目的却完全相同：都想出点“研究成果”，写成“论著论文”，以期为将来职称晋升与个人业绩提高积累一些资本。
看论著论文的数量决定教师的职称晋升，这里涉及一个辩证思考的问题。如果是大学教师，以此为尺度合理成分较大，但如果是中小学及幼儿园教师，可能有点勉为其难。我们可假设这样一种情况：某中学只有一个“高教”名额，但却有两名竞争者，一个教学业绩突出，无论文，另一个教学业绩一般，但有几篇东抄西摘的论文，不知职评者会作怎样的考量与取舍？
还有一个问题也值得人们思考，就是人为地把学术期刊分成“三类”：在第一类上发表的论文是“权威”，第二类上发表的是“准权威”，第三类上发表的是“平庸”，三类以后期刊发表的文章就有“垃圾”之嫌。我们时常都说自己信奉辩证唯物主义，可一遇到实际问题就不是那么回事了。发表在“一类”期刊上的文章有的可能是“金子”，但发表在“三类”以外期刊上的文章不见得全是“垃圾”。这个道理虽然人所共知，但职评者却顾不了这么多，教师的职称材料送上去，评审者第一步先看你的论著论文刊号，如果不符合杠子，哪怕你的文章写得再好，也会把你的评审材料给退回去。这种用“论著论文”决定教师职称晋升的做法的确让人感到无奈。
三、从教师的职责看著书立说问题
对于教师进行科学研究这个问题，1993年10月“人大”八届四次常务委员会颁布的“教师法”第二章第七条第二款[1]、1995年3月“人大”第三次会议通过的国家“教育法”总则第十一条[2]，里面的文字阐述或者说是“支持”、“鼓励”，或者说是“权利”，现在评职称似乎成了硬性规定，从法理的角度看，也是一个值得探讨的问题。因为《中华人民共和国教师法》“总则”第三条规定教师的职责是“承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命[3]”，并没有明文规定教师一定要“著书立说”。
我国古代的圣贤对于教师的职责一般都注重对学生的道德教育感化与知识传授，而对于“著书立说”，他们看得并不是很重。汉戴圣在《礼记·文王世子第八》里说，教师是“教之（指学生）而喻诸德者也[4]”；唐代韩愈在《师说》里更明确指出：“师者，所以传道授业解惑者也[5]”；孔子除了作《春秋》与撰写《易经》“文言传”等少量文字以外，一般情况下他是“述而不作”的；老子的《道德经》也只有区区几千字。
现在的政府职能部门、教育行政管理部门有淡化教师的本质职责而看重论著论文之嫌。鼓励、提倡教师著书立说是对的，但从辩证角度看，应该考虑一下教师的层次级别及能力分别对待。对于高等学校的教师，此做法也许有较大的合理成分，但对于大学以下的教师，则又当别论。
著书立说是科学研究的重要组成部分，一般说来，作者应有一定的洞察力、厚重的知识积累、较高的学术水平、缜密敏锐的思维、深邃的思想、历史的概括性与前瞻性等素质因素，只有在这样的条件下才有可能出有价值的成果。不具备这些素质因素的教师应量力而行，切不可滥竽充数。在这里我们并不是排斥普通的教师著书立说，但在下笔之前不仅要考虑它的价值，而且有些行情值得深思：
前文说过，三大科学领域各个学科前代圣哲留下的论著论文多得让人目不暇接，各级各类图书馆、电子资料库，像康德、黑格尔、苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等大师级的著作，除了有的专家学者要研究有关问题去查阅他们的资料以外，平常很少有人会耐心去阅读。就是当今著名的专家学者的论著论文，因受各种条件的制约，读者（受众）也不是很多。有学术界人士透露：不少论文作者只欣赏自己的大作，而同期刊载的其他作者的论文一般不太留意看。
这样看来，不少教师的论著论文，真正的读者也许只有他自己与刊物的编审者。既然如此，有些教师论著论文的价值的确让人感到怀疑。
四、引导教师回到正确轨道的措施
应该承认，教师著书立说的大方向是正确的，但在具体实施过程中，的确有些不和谐因素。要想消除上述浪费人力、财力、物力资源的弊端，使之回到正确轨道上来，以下两点措施可供参考。
1.看能力，分层次。教师著书立说应根据实际情况，具体问题具体对待，看能力、分层次，不搞一刀切。大学教师著书立说因是其长项，评职称时应以科研成果为主，教学业绩为辅；大学以下教师应视其个人研究能力与意愿，提倡鼓励他们写点教育教学方面的小文章，但不作硬性要求，评职称时应以教学业绩为主，论著论文为辅。只有这样，各个级别的教师才能人尽其才，各取所长。
2.严格把住质量关。把住了教师著书立说的质量关，就是把住了价值关。教师论著论文的出版发行单位，要以其理论价值、应用价值作为最终衡量标准。权威出版单位的刊号、“一类”期刊也不应作为其“形式化”的质量标准，评审者应本着“实事求是”的原则，耐心看看他们论著论文里面所阐述的内容，真正奉行质量第一的科学价值观。马克思的一个“剩余价值”理论体系，胜过千百万个“《红楼梦》不是曹雪芹写的”谬论。
著书立说是一项严肃神圣的事业，不是儿戏。我们不能让那些滥竽充数的所谓“理论”、“学说”害己害人，造成人力、物力、财力资源的巨大浪费。“文责自负”，有些谬论公布于世，不仅他个人负不起这个责任，就是给谬论发通行证的人也负不起这个责任。
参考文献：
[1][3]劳凯声.高等教育法规概论[M].北京：北京师范大学出版社，2000：365.
[2]劳凯声.高等教育法规概论[M].北京：北京师范大学出版社，2000：345.
关键词：课程改革 教师角色 基本职责 诱导学生 自主学习
高中教育新课程的实施是我国教育史上空前的改革，新世纪中小学课程由学科本位、知识本位转向关注每一位学生发展的历史将由此开创。而实现这一历史转变的主要角色，是千千万万义务教育阶段的教师和学生，因此，承担这一历史使命的主体角色必须和新课程一起更新一起发展。新课程的实施，关键在于教师。随着学生学习主体地位的确立、学生角色基本职责和学习方式的转变，教师角色的基本职责也必须与时俱进地随之转变，并作出言简意赅的基本解读，以便于千百万中小学教师的领会和操作，推进课程改革的顺利实施。
一、过去对于教师角色基本职责的认知和历史局限
千百年来，韩愈《师说》中的“师者，所以传道授业解惑也”，一直被尊奉为教师角色与基本职责的经典解读，根深缔固地影响着我国的学校教育和教师行为。这种解读，有其历史的积极意义，也有其时代的历史局限。上世纪末，依据填补历史空白的首部《教师法》，虽有“教书育人是教师的天职” 的新说法，但教师行为并未有多少实质性的改变。随着新世纪课程改革的推进，随着“一切为了每一位学生的发展” 的最高宗旨和核心理念的确立和贯彻，对于教学角色及其职责、行为、作用的讨论空前广泛、空前深入。人们从国家、学校，组织、管理，科研、创新，文化传承、社会发展等等不同的角度，赋予了中小学教师种种职责，从各自不同的需要，期盼中小学教师承担种种角色。从传统的春蚕、蜡烛、园丁、人梯、助产士、人类灵魂工程师……到现在的向导、参谋、设计者、组织者、指导者、管理者、参与者、促进者、激励者、对话者、合作者、咨询员、催化剂等等——这些探讨和演绎，对于全面了解和全面发挥中小学教师在课程改革中的全面作用，具有一定的意义。
从社会学的角度说，角色是社会对具有特定身份的人的行为期望。角色体现着与人们的某种社会地位、身份相一致的一系列的权利义务和基本职责。从小农经济时代到计划经济时代，传统的教学，教是“上所施，下所效也”（许慎《说文解字》），师是“道之所存，师之所存也”（韩愈《师说》）。传统的教师在扮演着先行者、有道者的角色。在欠发达的社会，对于求知的学生来说，教师是知识的占有者和传授者，是有道的偶像和道德的说教者，是有学问的尊者和活的教科书。教师是学生唯一的知识来源，没有教师的传授，学生就无法学到知识。天地君亲师的威严和霸道，令传统的学生角色只能是驯服的羊羔。
看宋濂《送东阳马生序》中“余立侍左右，援疑质理，俯身倾耳以请；或遇其叱咄，色愈恭，礼愈至，不敢出一言以复”的描绘，读鲁迅《从百草园到三味书屋》乏味读书生活的回忆，查魏巍《我的老师》全文对三位老师的不同介绍，听郁秀《花季·雨季》中“又搞突然袭击”和同学背地里喊老师“陈老太”、“老古董”的叙述，古代近代现代当代的传统教学、师生关系、其历史的演变和局限，或许可由此而见一斑。这些是艺术的真实，也是生活的真实。
在目前中小学传统教学中，学习（读书），或者更确切地说——接受学习（被动读书），作为传统学生角色的基本职责应该说也是很明确的，甚至是唯一的；与之相应的，这时教师角色的基本职责，最传统最通俗的说法就是教书——按书教学生读书（按课本给学生讲课）。几十年来，我国的中小学教育一直是统一内容和标准、统一教材和教参、统一考试和检查。人民教师一切行动听指挥，已无昔日塾师那样的“课堂主宰者”的风光和自由。无奈的教师只能被动地且必须严格地执行教学大纲、考试大纲、课程计划，忠实地做向学生传授课本知识、考试内容的教书匠。无奈的学生也只能是被动地接受教师灌输的书本知识、考试内容，成为被动的知识接受者、信息的容器、应试机械人。教学双方同在无奈地扮演着被动的角色，被动地履行着无奈的职责。教师只是既定课程的讲述者和传递者，学生只是既定课程的接受者和吸收者。“传道授业解惑”与“教书育人”只剩下“传道”与“教书”，教师只能仅仅是作为书本知识传授者在苦苦支撑着自己的角色。
二、课程改革中教师不仅仅是“学生学习的促进者”
知识经济、市场经济的建立，信息社会的到来，推动着我国新世纪义务教育课程改革。新课程倡导民主、开放、科学的课程理念，不仅要求教师的观念要更新，而且要求教师角色要转变，要求“教师从过去仅作为知识传授者这一核心角色中解放出来”。当课程由专制走向民主、由封闭走向开放、由专家研制走向教师开发、由学科内容走向师生经验的时候，教师角色基本职责和行为方式的转变就成为新课程实施的关键因素。
由教育部基础教育司组织编写的《走进新课程——与课程实施者对话》一书第四章第三节《教师角色和教学行为》谈道：“从教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学生学习的促进者。”这话是对的，不过，可以担当“学生学习的促进者”角色的，远不仅仅是教师。至少，有文化的家长可以是学生学习的促进者，没有文化的家长照样可以是学生学习的促进者。所以我们并不认同“教师即学生学习的促进者是教师最明显、最直接、最富时代性的角色特征” 的说法。
教师应该是受过教育专业训练的专业人员，相对于学生的学习来说，教师的职责和作用，与有文化的或没文化的家长应该是大不一样的。作为学校教育的专业人员，教师应该是学生学习很专业的促进者，并且在促进、推动、鼓励、激发学生学习的同时，教师还应该更多地履行其专业的职责，执行其专业的任务，施展其专业的特长，发挥其专业的作用。而具有这种职责、任务、特长、作用的角色，与家长作为“学生学习的促进者”的角色是有质的区别的。“学生学习的促进者”这个大概念的外延包括教师、家长和别的角色如校外辅导员等，但教师和家长与校外辅导员却是不同质的概念。把包括家长与校外辅导员等在内的“学生学习的促进者”当成是教师最明显、最直接、最富时代性的角色特征，这就难免要犯“动物是蛇”那样的逻辑错误。
无论是过去还是现在，学生的基本职责和任务都是学习。课程改革突出的是学生学习主体地位的确立和学习方式的变化——由被动学习、接受学习转变为自主学习。学生作为学习的主体，在新课程中，其基本职责和任务不再是过去的学习，更强调——自主学习。“自主学习”既是新课程学生角色的基本职责和任务，也是新课程倡导的学习方式。相对于学生学习主体地位的确立，相对于学生角色基本职责和任务与学习方式的转变，教师角色也应该随学生的转而转，其基本职责和服务方式也应该依学生的变而变。相对于自己的服务对象，教师应该尽快地从传统的不合时宜的角色中解放出来，不仅要做学生学习的促进者，更要成为学生“自主学习”的服务者。 转贴于
三、诱导学生自主学习——教师角色基本职责的一种基本解读
关注每一位学生的发展是实施素质教育的本质要求，是义务教育课程改革的出发点和归宿。针对目前课程存在的突出问题，《基础教育课程改革纲要》明确强调：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”针对传统教学方式的明显弊端，《基础教育课程改革纲要》突出申明：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”新课程的实施，学生主体地位的确立，学生学习方式的改善，是以教师教学行为的变化为前提的。教师应该依据改革的目标和服务对象的需要来确定自己的角色和职责，改变自己的服务方式。学生是教师主要的服务对象，教师应该为“自主学习”的学生服务，应该服务于学生的“自主学习”。如何服务？从课程改革的角度、教学角色的发展变化来说，教师的职责和作用不仅仅是“促进学生学习”，更专业更本质的一种基本解读应该是——诱导学生自主学习。
作为学习主体，学生更多的应该是自主学习。在课程改革中，教师要尽快地从传统的不合时宜的角色中解放出来，但这并不意味着教师角色、职责、作用的淡化乃至取消。有一种观点认为：“教学是一个动态的过程，在这个过程中师生始终是平等的，不存在谁指导谁的问题，教师并不一定比学生高明。” 这种见解很明显是由课堂主宰走向了另一极端。特别是在九年义务教育阶段，教师的作用其实是很重要的，其职责也是很必要的。“诱导学生自主学习”既是义务教育课程改革中教师角色的基本职责，又是教师为学生服务的基本行为方式；既充分肯定了教师的专长和作用在于“诱导”，又明确突出了“诱导”的目的在于实现“学生自主学习”。说“诱导”而不说“促进”，前文已作过探讨，“促进”是应该的，但这一概念太宽泛，且诱导即为着促进。说“诱导”而不说“指导”、“引导”等，则后者之意已蕴含在前者之中。“诱导学生自主学习”作为实施新课程的教师角色基本职责的一种基本解读，应该是千百万中小学教师可以接受、领会和操作的。
诱导学生自主学习作为教师的基本职责，意味着教师要具备诱导学生自主学习的本领和能耐。教师要在充分认识和尊重学生主体地位的基础上，“诱导”学生热爱学习的志趣，“诱导”学生形成良好的学习习惯，真正发挥学生学习主体的作用，做学习的主人，自信自觉自修自省，有主意、有主见地主动学习“自己的课程”。在这里，“导”应该是一种启迪、一种引领，是因势而导。“诱”可以是诱发、劝诱、循循善诱，也可以是诱掖、引诱、诱其深入……一切可能的教育资源和手段——无论白猫黑猫，只要是有利于诱导学生自主学习的，教师尽可取之用之服务于学生，并和学生一起学习、一同成长。魏书生的成功，正在于他就是这样一位“诱导学生自主学习”的高手。教育课程改革试验正在艰难地推进，教师职责的明确与教师素质的提高是相辅相成、相互制约的实际问题。身为普通教师，我和千千万万的中小学普通教师一样，期盼在为学生减负的同时也能为教师减负，明确和简化自身的职责，和学生一起解放、一同发展。“新课程将改变学生的学习生活，新课程也将改变教师的教学生活。”是故愿作引玉之石，求教方家。
参考文献
1、《教育实习指导》编写组，教育实习指导[M].北京：中国科学技术出版社，1996-8。
2、教育部基础教育司组织编写，走进新课程——与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社，2002-120，125，114。
3、钱梦龙 为语文教学招“魂”[J].中学语文教学，2004（2）-8。
一、解释是相对的、多样的、无限的，是一种创造
任何解释都不可能与原文本意义完全一致，只能相对忠实于原文本。解释学肯定“前见”或“偏见”的作用，将其作为理解和解释的前提条件和获得共识的基础。解释学认为，“偏见”即“前见”、已有之见，又称先见、前理解。由于不同的解释者有着不同的“前见”和视域，并且文本又都是由具有多义性的文字来表达的，所以人们对于同一文本会有多种不同的理解和解释。而且解释者的“前见”是不断变化的，因此，人们对某一文本的解释也是永无止境的。“视域融合”意味着一种崭新视域的生成，所以解释绝不是重复或复制，而是一种创造。对话需要“理想的话语环境”。哈贝马斯认为，解释学不应仅仅局限于语言学领域，只在文本的字面发挥作用，因为语言的习得和应用在某种程度上总是受它们发生的社会条件和权力关系的限制。对话需要一种批判反思的精神，建立没有霸权的对话环境，使交流没有扭曲。保持意识形态中立，从而构建一种“理想的话语环境”。［9］伽达默尔和哈贝马斯之间的观点虽有分歧，但他们的分歧正好也是他们的互补之处。可以说，解释学肯定人们的“前见”或“偏见”的正面作用；强调在“视阈融合”的基础上进行理解；提出的“平等的对话观”和“理想的话语环境”等都可为寻求理想的、可持续发展的、互惠互利的合作式音乐教育研究提供非常有价值的启示。
二、解释学视域下的合作式音乐教育研究案例分析
下面以案例分析的方式说明如何从解释学的角度去引领合作式音乐教育研究中的合作各方。案例一研究参与者：大学教师，某私立初级中学校长，该校4位音乐教师研究内容：音乐课程超市的开发研究目的：为满足不同学生的学习兴趣，根据不同教师的专业及能力特点，打破统一课程名称、学内容、学模式的音乐教学格局，开发出不同性质的丰富多彩的音乐课程以符合不同学习能力的学生进行学习。最终目的是为了提升民办学校的知名度，吸引生源；同时增强本校音乐教师的教学积极性，提升她们的音乐教育教学能力。研究背景简介：研究的起因是该初中民办学校，生源参差不齐，教师教学动力不足，校长为了活跃校园文化，办出民办学校的特色，计划先从没有升学压力的艺术课程开始，开发一系列的课程以供学生自主选择学习。由此求助于大学音乐教授，希望借助大学教师的力量，指导该校开发相应的音乐课程。第一次碰头会，校长说明了合作式教育研究对该校发展的意义，接着布置了任务，要求4位音乐教师根据个人专业特长，甲教师开设“京剧欣赏及表演课”；乙教师开设“音乐剧欣赏与表演课”；丙教师开设“传统与现代———民歌与流行音乐鉴赏”；丁教师开设“合唱课”。会上，大学教授发现4位教师略显不快的表情，于是提议大家讨论一下，提提想法，说说困难。这时校长插话说：“有困难要上，很大困难也得上。这是必须完成的任务。你们继续讨论，我还有一个会要开，先走了。”4位音乐教师面面相觑，谁也不做声。碰头会就在“接受任务，回去准备”中尴尬地结束了。大学教师意识到问题比想象中要复杂得多，会后通过QQ与4位音乐教师沟通，获悉大家不快的原因。甲教师说：“虽然我能唱一点京剧，但与她们三位的课程相比，恐怕没有多少学生愿意学，一开始就处于弱势的地位，如何开展下去？”乙教师则说：“手头没有多少音乐剧的资料，还要表演，没有道具，有钱给我们买吗？这么多工作量校长给我们加工资吗？”丙教师也是认为工作量大，提议不如由大学教师帮忙提供教学资料，由她们执行上课即可；只有丁教师没有意见，因为她原来就是训练学生合唱团的教师，轻车熟路，没有太多忧虑。为了研究的顺利进行，大学教师答应主要由他提供教材（合唱课程除外），教师实践即可。谁知在接下来的合作过程中，教师们不是反映课程内容太深，就是抱怨学生没太大兴趣。她们建议大学教师选些好懂易学的内容，如不要学传统的京剧片段，要学京歌之类的；民歌也不要学那些“老土的”，建议加些凤凰传奇组合演唱的民歌。而作为民族音乐学学者出身的大学教授，秉持着“传统即是经典”的学术理念，认为不能学唱“改编得太过分的‘非传统’的东西”，委婉地批评说：“学生不喜欢，主要还是教学方法的问题。”仍然坚持选择“经典的唱段、地道的民歌”作为相关课程的内容。接下来的实践中，音乐教师兴味索然，应付了事；大学教授颇为不解，跟校长抱怨说教师素质太低；校长看达不到预期效果，也是甚为失望。最后，这一原本充满美好愿景的研究只能偃旗息鼓，草草收兵，以失败告终。这一案例双方的合作关系可以称为支持式合作研究。在这一模式中，需要校内的行动者有较高的成就动机，较强的理论思维水平，对教育实践有深入的理解能力，明确的教育理念和行动能力。校外的教育者则作为新理念的分享者、问题的协助发现者和改进策略与方法的研讨者，为校内行动者提供帮助。在该案例中，研究伊始，整个团队没有达成研究的共识，参与研究三方各有目的。校长的意图是逐步建立一所具有艺术特色的民办学校，音乐教师的工作热情需要用行政的手段激发出来，才能有精彩的音乐课堂和丰富的校园文化。大学学者是抱着验证教育理论的目的参与该研究的。而作为最重要的课程实施者的4位音乐教师对该研究可说是一无所知，她们往常的工作习惯是得过且过，并没有较高的成就动机。一开始她们兴致勃勃，以为大学教师就是来帮助丰富音乐课程的，至于如何开发相应课程、如何丰富教法、如何活跃校园文化，除了大学教师做了一些案头准备，了解了4位音乐教师的特长之外，其余教师均没有太多的思考。从这一案例中可以看出，首先，校长、教师和学者三个合作的主体，他们的价值期盼不同。尽管三方可能围绕音乐课程开发的问题做着同样的事情，但身份和背景的差异决定他们对事件有不同的价值期盼，对经验及其意义有不同的取舍。有论者认为，建立共同的合作目标是合作研究的基础条件。笔者认为这一观点值得商榷。根据解释学的观点，人们的阅历不同，工作性质不一样，持有不同的“前见”和“偏见”，对事物观察的视角有歧义是可以理解和认同的。不同的视角对观察到的现象的读取和解释就会大相径庭。重要的不是消除这种不同，而是意识到它的存在，在倾听“他者”声音的时候，丰富自己的想法并表达自己的声音。因此，这一案例中的大学教师，应该允许并维护音乐教师的合作期盼的差异，接纳她们的合理要求，而不是迫使她们舍弃自己的观点。合作式教育研究需要在一种相互尊重、平等对话的氛围中展开，它不是理论研究者自上而下的“粗预”，亦非理论向实践的“强势介入”。伽达默尔说：“理解的过程就是两种视域的不断交融，不断对话，达到‘视域融合’并形成一个新的视域的过程。”该案例的所有参与者各有不同的视阈，但自始至终，并没有融合起来，因此，双方对合作的困难没有适度的预见，无法宽容和接纳别人的意见，也就难以调整自己的观念。另外，该案例中，校长与大学教授相互之间虽有事前的沟通，却没有对4位音乐教师做研究前的各项准备工作，如在平等的基础上共同探讨该课题的可能性和适切性，进而共同制定研究计划。大学教师和校长只是想当然地将研究进行前期的预想和设计，然后就以布置任务的方式要音乐教师开始合作。音乐教师尚未从心理上接受和理解该行动研究，注定了合作之路从一开始就已布满荆棘。“理解首先就是与他人达到相互理解。在面对文本、不同观点和见解、他种生活形式和世界观时，我们可以让我们自己的前见起作用并能丰富我们自己的观点。”［10］首先校长武断不民主，没有为合作的双方提供平等对话的机会；当音乐教师提出教学内容不受学生欢迎的问题时，该信息没有得到反馈，大学教授只是想当然地组织他认为必须传授的内容，只有一方对另一方的纯粹输入，合作就不可能持续下去。从案例中可以看出，合作式教育研究的参与者，特别是中小学音乐教师，在实践的过程中，也要具备批判的意识，批判的意识首先要建立在表达自己的不同意见并努力争取对方理解的基础上。这一研究模式不能仅依赖于外在的权威，实践者可以具有自我决定性。该案例中，音乐教师虽然对教学内容的选择有些建设性意见，但并没有凭借自己教学经验的“前见”来丰富并表达自己的观点，只是消极地依赖外来的支持者，将自己的研究角色定位为纯粹的操作者和执行者。这也是导致研究双方没能互相理解的原因之一。案例二研究参与者：师范大学音乐教育教授，小学音乐骨干教师工作室成员（其中，大学教师是作为该研究组的理论导师，音乐骨干教师工作室则由1位组长和5位成员组成。）研究内容：小学音乐教学的问题研究研究目的：通过合作式研究提高音乐骨干教师对教育行为、教育环境的反思能力，并提高她们的论文撰写能力。以下是笔者在该研究的过程中与几位骨干教师的原生态交流的几个片断：
片断一：合作之初的交流
在第一次会议上，A教师说：“我想研究小学生音乐学习中‘参与’的问题。在我的课堂上，学生们经常非常活跃，参与度很高。但我发现一学年下来，他们并没有很好地掌握必要的音乐知识和音乐技能。”我对A教师说：“你要研究的问题是有效教学的问题，可能不仅仅是参与的问题。学生们的参与是何种形式的参与？学生的参与与你认为的学生需要掌握的知识有什么关系？你需要先弄清楚这方面的内容。我可以为你提供相关的文献，我们可以先做一些理论方面的储备，再来研究如何设计有效的学生参与的课程。”B教师说：“我想研究客家山歌进课堂的问题。现在的小学生对自己家乡的民歌了解得太少，我在客家地区工作，我通过我的课堂来解决这一问题。”这时，小组长说：“你不是客家人，连客家话都不会说。我看行不通。”B教师说：“我只是目前有这个想法而已，客家山歌我会唱一些的。”我也有点疑虑，她连客家话都不会说，怎么进行这方面的研究呢？但抱着倾听的目的，我没有马上否定她的想法。而是建议大家敞开心扉，先把自己的研究设想详细表达出来，大家互相倾听后再做判断。教师的“前见”是一把双刃剑，它可以为我们的情境理解提供条件，但这其中也不乏错误的或片面的见解。该案例中，A教师的“前见”是：在课堂教学中，“学生参与”即“有效教学”，当然这是一种片面的理解。这时，合作方应该运用其“前见”，修正“前见”，而不是消灭“前见”。于是，笔者在A教师提出的问题上做了相应的引导，提出了相关的研究问题。而不是一开始就批评或否定。在合作式研究中，研究者“倾听”的实质是将言说的权利还给教师，让教师拥有充分发表自己意见的实践和场合。这也是遵循解释学所推崇的对话要创设“理想的话语环境”的理念。哲学解释学认为“视域融合”的过程实际上是解释者与文本作者两个平等主体之间的对话过程，是一种主体间交互理解的过程。伽达默尔说：“对话中的相互理解，既包含使谈话伙伴对自己的观点有所准备，同时又要试图让陌生的、相反的观点对自己产生作用。”因而理解不是由理解者对文本含义的纯粹客观的把握，不是理解者对文本（或文本作者）的单向认同或臣服，当然也不可能是理解者主观任意地去构筑文本的含义，而是理解者和文本作者两个主体之间在平等“对话”基础上达成“视界融合”的过程。就如那位想要研究客家山歌进课堂的教师，在沟通中得知，她虽然不太会说客家话，但她的先生一家都是客家山歌的爱好者，她的婆婆还是远近闻名的客家山歌手，在他们的影响下，她也学会唱一些客家山歌了。所以，她的研究是有基础的。因此，在合作式研究中，研究者能否发现对中小学教师有意义的议题，在很大程度上取决于研究者是否愿意创设“合理的话语环境”，引导中小学教师将自己的“隐性知识”表达清楚，从而在此过程中发现值得研究的问题，是研究顺利开展的关键环节。
片断二：个案分析阶段
教师们经过一段时间的理论学习和教学实践（写读书笔记，做相关的理论学习。期间碰到什么问题都会在QQ群上相互讨论），再一次聚在一起，将自己的教学实录（DVD和教学反思等）汇集在一起进行个案分析和讨论。期间那位研究客家山歌进课堂的B教师，带来的课堂实录是两节山歌欣赏课。笔者不太认同，认为客家山歌的教学还是以教唱为主比较合适。B教师解释说：“我的意图是先让学生对其有所了解，产生学习的兴趣后，再开始教唱。因此，我的整个教学就先以欣赏为主。您不知道，一开始就叫学生唱这些离生活比较遥远的民歌，他们是不愿意开口的。”好像也有点道理！但我也明确表达了我对民歌教学主要重在实践参与的理念。在我们之间，都各有“前见”，我的“前见”是不认同以欣赏为主的山歌教学，B教师的“前见”是不以欣赏来引入不足以吸引学生。我们的“前见”都各有道理。将解释学研究的“前见”引入教师的“内隐理论”研究的埃利奥特认为，在实际的教育实践过程中，教师总是在运用着自己的“前见”，即教师在处理问题、采取行动之时，他（她）并不是毫无准备。先验的准备在教师的个人经验中根深蒂固，有时虽无意识，但在教师实践中，尤其是在学校实践中，无时无刻不在运用着。因此，合作双方要互相倾听，理解每个人的“前见”或“偏见”，也即是将“内隐知识”表达清楚，然后在“视域融合”的基础上将研究的视角做进一步调整。合作式教育研究也不是一个事先设计好的操作程序，而是一个持续推进的过程，因此，更需要两类主体不断地在沟通的基础上形成新的发展计划。通过深入地沟通，最后，B教师同意回去修改她的研究计划，接下来的实践将以山歌演唱教学为主。片断三：研究后期的个案修订与总结在此阶段中，理论导师引导大家对个案中所表现出的教育思想、教育行动和教育效果进行分析并提出修订建议；引导教师们深化对研究主题的认识，完成研究成果的表述；形成自我反思的意识和群体研讨的氛围等。简言之，通过个案分析修订与总结，教师们学会了诊断行动、反思行动、进一步改进行动并发表自己的行动结果。该案例是一种协同式的行动研究，由校内和校外教育者组成研究团队，优势互补、平等协商。每一个参与研究的人员，在沟通谈话时都关注并发现每一位参与者的立场，在此基础上达成“视域融合”。没有人抱着想赢过或优越于其他参与者的想法，每一位参与者相互认同对方是同等的对话伙伴。正如伽达默尔所说的：“在每一次真正的谈话中，我们都要考虑到对方，让他的观点真正发挥作用，并把自己置身于他的观点中。谈话中的相互理解，既包含使谈话伙伴对自己的观点有所准备，同时又要试图让陌生的、相反的观点对自己产生作用。”［11］最后，该研究就是通过一次次的“碰撞、交流”，通过“带着问题来，带着方案走；带着实践的结果来，带着新的方案走；带着更新的实践的结果来……”的过程，教师们对研究问题的认识也越来越深入，圆满完成了大学教师与中小学音乐骨干教师的合作式音乐教育研究。
作者：王朝霞 单位：华南师范大学
2011年茅盾文学奖获奖作品、刘醒龙的《天行者》，表达了作家为“民办教师”这一群体“正名”的愿景与努力，并获得了相当程度的成功。本文指出的是，恰是在此历史使命下，作家所未能达到的批判力度，使得小说实际上呈现了“煽情”的效果。
刘醒龙的长篇小说《天行者》，集中描摹了“民办教师”这样一个“历史性”的、卑微而“崇高”的职业形象，小说自2009年面世以来，赢得各方交赞，并在2011年荣获第七届“茅盾文学奖”时，盛誉达到顶峰。的确，《天行者》以刘醒龙一贯坚持的“现实主义”笔法，将“民办教师”喻为“民间英雄”来塑造、讴歌，感动了许多读者。关于小说的诸多长处，早有多人论及。本文的尝试，在于通过小说背负使命与煽情写作效果的讨论，来论证小说的某些不足。
一、“正名”的愿景
源于对“时下价值偏移的一种批判”，作家刘醒龙重续近20年前《凤凰琴》的主题，将其扩展为长篇小说《天行者》，在更深广的篇幅内，对旧作所彰显的“民办教师”命运及其社会背景，作更从容的塑造与拓展。
小说的主旨直接明了：刻画并赞颂曾存在多年、长期游离于体制外的“民办教师”，作者称其为“二十世纪后半叶中国大地上默默苦行的民间英雄”。
换言之，通过对“界岭小学这一群处在社会最底端的乡村知识分子”的“人生状态”与“生活操守”的描绘，《天行者》所致力的，乃是为民间从事教育工作的知识者或读书人“正名”。
这是一个从近代以来就饱受忽略甚至“污名化”的群体形象：从鲁迅《白光》连年不第、精神恍惚的老塾师陈士成，《在酒楼上》意志消沉、落魄无奈的教员魏连殳，《高老夫子》里胸无点墨、洋相百出的高老夫子，到叶绍钧《倪焕之》里找不到乡村教育出路的倪焕之，《潘先生在难中》卑微胆小、仓皇逃难的潘先生，再到陶行知、晏阳初、梁漱溟等未被当政者所认可与推行的乡村教育模式。最典型的，莫过于“”题材作品里，那位举止猥琐、狡猾可憎、甘当地主钱文贵眼线的小学教员任国忠了。而在当代社会，我们更不难发现污名化甚至妖魔化教师的集体冲动，而2008年汶川地震后，对弃学生而逃的著名教师“范跑跑”范美忠及教师群体的争议性批评，就是这一群体心理的典型表现。
《天行者》反其道而行，小说作者感动于“映秀小学的樊晓霞老师，在那么美丽的女性身上，其命运的荒诞，让我一下子看到了乡村知识分子的命运本质”。因此以“普天之下的每一位乡村知识分子”为原型，写出《天行者》“向民办教师致敬”。此一背景下作家对教师群体的“致敬”，其情可表，其意可嘉。
让我们回到“民办教师”的历史与定位上。民办教师的出现，从1950年代我国中小学全部为公办学校时开始。民办教师主要指“中国中小学中不列入国家教员编制的教学人员。主要为普及义务教育补充师资之不足。一般具有初中以上文化程度。由学校或当地基层组织提名，主管行政部门选择推荐，县级教育行政部门审查(包括文化考查)批准，发给任用证书。教育主管部门在业务方面进行领导和管理。教绩突出者经全面考核，可改为公办教师。”而作为“中国乡村和城镇中小学教师的重要组成部分，其工资收入大部分由乡镇集体经济或农民负担，国家财政给予定额补助。”
据统计，全国民办教师人数曾多达数百万，其中绝大部分集中在农村小学。数十年间，为乡村初等教育奉献良多。然因其人数众多但良莠不齐，其地位长期以来成为悬而未决的历史遗留问题。1997年9月7日，国务院办公厅发出《关于解决民办教师问题的通知》([1997]32号)，各地政府部门遂加大解决民办教师工作问题的力度。
他们在“乡村精英”的归属中，似是而非，悬而未决。一方面他们在政治、经济上身处边缘，另一方面，他们又处于文化、教育事业的中心位置。只是原本并非发达的乡村文化教育事业，在1949年后的中国，更是日渐衰落，沦落至乡村公共事物的边缘。他们教书育人，有相对固定的工资收入(历史上教师工资遭地方政府拖欠的情况相当普遍)，但报酬微薄，度日艰难；他们拥有一定社会声望，但又得不到应有的尊重。在改革开放鼓励致富、经济至上的社会风潮影响下，民办教师作为“求富”路上的落后者，社会地位进一步滑落与降低。
作为一个“历史性”的群体，“民办教师”与“生产队长”、“赤脚医生”等有着相似的身份与处境：看似体制内，实则体制外，处境尴尬而暧昧不清。这是一个在“中国历史上真实存在并且至今仍有的一个‘特殊人群’，他们出现的背景，实际上是在师资匮乏的年代，国家让乡村中文化水平较高的一部分人担当起了教师的职责。他们的尴尬之处在于，挂教师之名，有教师之职，行教师之责，却无教师之地位和待遇。他们明明就是教师，但是教师的真正身份和地位，却要等‘别人’来赏赐，这是何等的尴尬，又是何等的不公!”于是，他们卑微的要求和最大的梦想，就是有朝一日能够“转正”，“转正”因此成为小说的核心词与情节发展的动力。小说作者竭力表现的，是民办教师们被“转正”这一无形的手所操纵的“宿命”。
对于民办教师而言，要实现从“名”到“实”的成功转换，唯一的途径就是通过“转正”。可是僧多粥少，“转正”问题长久以来“如达摩克利斯之剑，时时高悬”。为了获得这样一种“身份认同”，界岭小学的三个民办教师余校长、邓有米、孙四海在“转正”面前“时时焦虑，进退失据，甚至有时不得不丧失尊严”。“转正”恰到好处地传达、印证了长期以来，“知识者”在“权力”面前不堪一击的弱势地位。
二、写作使命与煽情的危险
我以为：为了处理上述历史使命与诸多命题，作者采取的叙事策略，是以“转正”为核心，围绕这一核心而发生的种种“人情”上，主要是突出民办教师及其同情理解者“奉献”的精神内核与意蕴，以及他们在极其艰苦的办学条件下，对于教书育人理念的坚守，从而凸显这一群体的人格魅力。
作者刘醒龙不止一次在访谈中谈及他对“民办教师”群体的尊崇与同情，这也可视作《天行者》写作的基本出发点。如“他们在被称为‘民办教师’的时间里所经历的，不仅是个人的心灵之痛，也是中国教育之痛，更是中国之痛。这些卑微的乡村知识分子在不起眼的角落里，用高尚的灵魂，用最大的努力，来争取最大的可能。”作者还怀着一颗感恩的心：“写作《凤凰琴》和《天行者》，是对我心中的乡村情感的一种抚慰。早先写作的中篇小说《凤凰琴》，是因为我们对他们心存感动。写作长篇小说《天行者》，更重要的因为我发现自己对他们内心充满感恩，是对生命在最卑微时刻所展现出来的伟大意义和伟大的人性之美的参悟。我想，整个国家都应该对他们充满感恩。”除此之外，作者还有着更高的写作诉求：“当然，我不希望把它被理解成只写了民办教师这个群体，而是希望读者从中读到我对历史、生命的沉思。”
从这一写作诉求来看《天行者》的创作实践，是背负了“中国在界岭”这样一个沉重的历史使命的。小说关注与投射的，超越了教育本身，除了再现学校及乡村教师的处境，学校、教师与所在村庄、村民、村官、“上级”、乡村未来的复杂关系，乃至留守儿童、失学少年(如张艺谋电影《一个都不能少》)、城乡对立与交流等等命题，每每有所关涉，作者的历史忧患和现实关切，可观且积极。
因此我们看到，在对民办教师群像的塑造过程中，作者设置了种种现实磨难与心灵苦痛，来考验“民间英雄”的成色，如恶劣的自然环境(漫天遍野的雪灾和出没山间的野兽)、人祸(如孙四海与王小兰这一对有情人难成眷属的情感纠葛，王小兰在结尾处的死亡)与反面人物(村长余实的倒行逆施与权焰滔天)等种种阻挠，尽管如此，主人公们历经苦难，结尾大致有着大团圆的结局。
历史使命的承载与民办教师群像的讴歌赞颂，对于小说的写作与叙述，本无可厚非，然而问题就在于此：由于过重的使命感与尊崇感恩，造成了该小说的最大短板：在情感的渲染上，用力太过，近乎煽情。
这种为赞颂而赞颂、为讴歌而讴歌的情感塑造，恰是历年来，“民办教师”(乃至乡村教育)题材文艺作品(包括影视作品)的通病与症结，如《天行者》的前身《凤凰琴》，电影《美丽的大脚》(杨亚洲导演)、《烛光里的微笑》(吴天忍导演)等。
在“歌”与“颂”的情感先行下，《天行者》这一曲“英雄赞歌”难以深挖存在于民办教师性格与灵魂中丰富的多样性，尤其深掩在灵魂深处的某些复杂的东西，如艰难环境与残酷竞争中的人性阴暗面，自私、贪婪、龌龊等。
在对民办教师之所以当“民办教师”的深层原因，如家庭窘境、个人性格与能力等无奈方面，小说并未做更深入描绘。而在老师、学生与学生家长这一“三角关系”的表现上同样乏善可陈：现实中老师与学生、老师与学生家长、学生及其家长之间的普遍存在的矛盾冲突，基本避而不见。是作者力有不逮，还是不愿为之?
一如“社会主义现实主义”范畴里的正面人物或反面人物，“典型化”与“标签化”为其重要特征一般，对“民办教师”的过分推崇而掩盖、回避其缺点，一定程度上造成了《天行者》对人性深层探索、拷问的缺失，作家将笔墨集中于写民办教师的现实“困境”及摆脱困境的挣扎上，因此忽略了对意蕴丰厚的教育“理想”及其坚守的关注，在这一方面，现代作家叶圣陶写于1920年代的长篇小说《倪焕之》就做得更好。
另一方面，《天行者》那个虚幻的、庸俗的“大团圆”结局，迎合了部分人的偏好，弱化了现实描摹与批判的力量与深度，也使得小说的现实主义风格不可避免地打了折扣，受到严重的削弱。
上述“历史使命”，于是成了小说“不能承载之轻”，以致超出了作家所能掌控的范畴，作为一种“历史”题材的写作，与前辈作家如沈从文相比，缺乏一种书写人情、人事，写历史时的“从容”、平静，无论是《边城》、《长河》还是《湘行散记》，那些静静流淌、亘古不息的河流，与河岸边随四季更替的平静“人事”，构筑了一个充满魅力的文学世界。
一、 我国教师文化的意义建构研究
研究教师文化，首先必须对其进行深层的意义建构，探明其本质内涵、结构类型以及价值功能等。对此，我国学者研究取得的主要成果如下。
1.对教师文化本质内涵的界定
“内容与形式说”：教师文化的内容是指在一个特定的教师团体内或在更加广泛的教师社区之间各成员共享的实质性的态度、价值、信念和处事方式；教师文化的形式则是指在该文化范畴内的成员之间具有典型意义相互关系的类型和特定的联系方式[1]。
“学校亚文化说”：教师文化是学校整体文化中的一种亚文化，是教师在教育教学活动中形成与发展起来的价值观念和行为方式[2]。
“静态与动态说”：从静态看教师文化是指教师群体在长期的教育实践中形成的教育思想、教育信念、教学观念以及教师角色认同等精神因素的总称，其核心是教育价值观；从动态看教师文化则是教师在教育活动中表现出来的习性、习惯、思维与行为方式，其核心是行为方式[3]。
“群体文化与个体文化说”：教师文化不仅是一种群体文化，是教师群体在共同的学校环境里，在教育过程中创造出来的物质成果和精神成果的总和与表现[4]；而且教师文化也是一种个体文化，是教师应对教育事件、处置教育问题、作用教育环境的具体方式[5]。
2.对教师文化结构类型的研究
“后喻型与前喻型教师文化说”：依据美国文化人类学家米德的“三喻文化”理论，我国教师文化基本上属于“后喻型教师文化”，对变化缺少认识，对现存生活方式的普遍正确性予以无可置疑的认同；但教育改革需要的是“前喻型教师文化”，更加强调开放、创新和面向未来[6]。
“四种类型说”：借鉴加拿大学者哈格里夫斯的研究成果，从性质、规模和起源等方面对教师文化进行了考察，提出了个人主义文化、派别主义文化、人为合作文化和自然合作文化的四种类型学说[1]。
“适应维持型与批判反思型教师文化说”：前者把教师作为社会和学校文化的适应者而非改造者，强调对现实社会主流文化的认同、适应与维持。后者则把教师作为社会和学校文化的改造者而非适应者，强调文化的多元性和异质性[7]。
“教师文化的重塑与变迁说”：在教师角色文化上要从“工具人”转变为“目的人”；在教师形象文化上，就外在形象来说要从刻板划一转变为个性多样，从内在形象来说要从促狭无力转变为博学善能；在教师交往文化上要从封闭疏离转变为和谐协作[3]。
3.对教师文化价值功能的探讨
“内—外维度说”：教师文化的内在价值功能主要包括引导功能、凝聚功能、激励功能、约束功能和发展功能；外在价值功能则主要表现在协调功能和辐射功能[8]。
“教师专业发展说”：教师文化不仅能影响教师的群体行为，而且能使教师有意识地把追求理想的专业发展转变成自觉行为，并始终保持自我更新的发展方向，为真正实现自主专业发展奠定基础[9]。
“多维度说”：教师文化不仅具有人格塑造功能，而且具有社会区隔功能、团体凝聚功能、学校民主管理功能和社会伦理发展功能[10]。
二、 我国教师文化的建设策略研究
有学者认为，我国教师文化建设要注重增强教师的职业效能感与幸福感，推动教师提升专业理想与信念；加强单位文化建设，改善教师专业生活的组织环境；以教师发展学校为平台，加强大学与中小学协作；主动借助网络等现代教育手段，鼓励教师开展基于案例的研究[11]。
有学者认为，构建教师文化须更新自身教育观念，提倡开放合作的教师文化；营造民主和谐的学校文化氛围，倡导教师新的专业生活方式；制定有利于教师文化建设的教育政策，营造良好的社会氛围[12]。
有学者认为，我国教师文化的构建应注意培育教师的教育信念，夯实教师文化重塑的地基；洞悉教师的教学习惯，把握教师文化重塑的机理；形成教师的新形象，确认教师文化重塑的标识[13]。
也有学者认为，我国教师文化建设应以教师的文化人格为基础，通过创建诚信共生的价值体系、营造民主和谐的对话氛围、改变传统封闭的狭隘文化和引进人文管理的评价机制等策略加以实现[14]。
此外，还有学者就合作型教师文化、创生型教师文化、鸡尾酒教师文化、马赛克教师文化、教师单位文化等的建设问题提出了有效的对策建议。
三、 我国教师文化研究的趋势展望
1.重视教师文化实践取向的研究
教师文化研究存在着理论和实践两种价值取向。以往我国教师文化研究往往倾向于在书斋里进行思辨的理论探究，热衷于对文本的解读和阐释，局限于提出一般性的“美好”建议。但是，对教师文化的实践研究却少有兴趣，缺乏对复杂真实教师文化现象的调查研究，致使“制造”出来的研究成果颇多，但真正具有实践指导价值的却十分稀少。其实，教师文化不单单是一个理论问题，更是一个实践性很强的问题。突出教师文化研究的实践取向，就需要研究者放下高高在上的“架子”，走入教师教育活动的情景和现场，倾听一线教师的呐喊和呼声；要从教师文化的实践中去挖掘研究课题，多在操作策略层面上下功夫，针对实践中的具体问题来寻找解决方案。
【关键词】组织者；引导者；合作者
中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）03-0101-02
《全日制义务教育数学课程标准》指出：教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。有效的教学活动是学生学与教师教的y一，学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者与合作者。教师应当成为学生学习活动的组织者、引导者、合作者，为学生的发展提供良好的环境和条件。这就说明在新课标的引领下，教师在课堂上要成为学生学习知识的组织者、学生学习效果的引导者、学生学习活动的合作者。教师的角色应该由传授者向组织者悄然转变；由管理者向引导者悄然转变；由“居高临下的权威者”向“平等中的合作者”悄然转变。
在2014年12月份由黄陂区教育局统一安排的“一课一名师、一师一优课”课堂教学比武活动中，我校（此处指湖北省武汉市黄陂区李家集街李集小学，下文同）组织课堂教学大练兵，根据教务处工作安排听了18节数学课，涉及小学各个学段，教学内容也涉及各种课型。很多教师能依据新课标理念、结合班上学生实际、运用自己的业务水平上了很多精彩的课。但是有少数刚刚毕业的年轻教师、代课教师、支教教师的课堂上出现了这样一些现象：有“满堂灌”式教学、有“一问一答”式教学、有无师生交往互动的教学、有无学生交流活动的教学、有无应用训练的教学等，由此引发笔者再思考。笔者认为，教师在课堂上所扮演的“角色”对一节课的成功起着决定性作用，教师要转换自己的角色，课堂上实现教师“教”和学生“学”的和谐统一。为了提高课堂效率、促进教学效果、达到课堂实效，笔者认为要做到以下三点：
一、发挥教师组织者的引领作用，构建和谐课堂
《全日制义务教育数学课程标准》指出：教师“组织”作用主要体现在：一是教师应当准确把握教学内容的数学实质和学生的实际情况，确定合理的教学目标，设计一个好的教学案；二是在教学活动中，教师要选择适当的教学方式，因势利导、实施调控，努力营造师生互动、生生互动、生动活泼的课堂氛围，形成有效的教学活动。教师课堂教学要做到课前准备充分，课上组织有序，做到循循善诱、步步激趣，真正做到使学生学有所获、获能所用，只有这样的课堂才是教师所追求、学生所向往的和谐课堂、高效课堂。在有的教学中，教师一直处于主体地位，注重“满堂灌”或“个人表演”，使学生没有经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等学习活动，这样的课堂是低效的、死板的。在“人教版”课标教材六年级上册“圆的面积”教学设计中，笔者是这样组织设计的：
1. 初步感知圆的面积
师：同学们看老师手上拿的是个什么形状？你们每个人都拿出一个圆形用手摸摸它的面积。
（1）学生动手触摸圆形纸片的面积。
（2）指名学生口述圆形面积的概念。（你说得真准确）
（3）学生猜想圆的面积可能和什么有关系。
师：那同学们的猜想对吗？这就需要我们用数学知识来证明。
【述评】让学生经历感知、猜测，激发学生求知的欲望。
2. 学生动手操作，推导出公式
（1）师启发学生，引出数学中的转化思想。
师：这是一个什么形？平行四边形的面积是怎样推导出来的？
（指名学生上台操作拼的过程）
师：这个同学不仅能说还能动手操作，他可是大家今天学习的榜样哟！
师：这种将图形通过拼切的方法转化成另一种图形就是我们数学中的转化思想，老师希望同学们能运用这种转化思想，采取拼切的方法将圆形转化成我们以前所学过的图形，然后根据屏幕上的问题来推导出圆的面积计算方法，不知道同学们对自己有没有信心？
（指名学生把思考题读一次）
（2）学生小组合作，师出示导学思考题。
你将圆形拼成了一个什么图形？
你拼成图形的面积和圆形的面积有什么关系？
你拼成图形的各部分和圆形有什么联系？
你能推导出圆的面积计算方法吗？
（3）小组汇报。选几组学生边汇报边演示。
师：这个组的推导方法对吗？你认为他们说得好吗？你们组能比他们说得更好吗？
师：同学们个个都能说会道。老师把这个推导过程做成了动画，你们想看吗？
（4）课件演示推导过程。演示完后让同桌的学生互相说推导方法。指名口述，师板书。
师：老师现在想找个助手，把推导方法再说一次，你们边说老师边板书，看你和老师的配合默契吗？
【述评】组织学生对刚才的猜测通过独立思考、主动探索与合作交流而推导出圆的面积计算公式，实现教师“教”和学生“学”的和谐统一。
3. 师生质疑
师：现在同学们说一说求这个一圆硬币的面积必须知道什么条件？
4. 验证猜想，提出要求
师：现在我们已经知道了圆形的面积计算方法，这和我们课前的猜想相吻合吗？你会运用这个计算公式来解决问题吗？
5. 尝试应用
（1）师告诉圆的半径和直径让学生计算圆的面积。
（2）师指名板演，抽查汇报，集体订正。
在本教学环节的设计中，教师在课堂中精心扮演组织者的角色，发挥自己的引领作用，使学生在整节课中学得轻松、学得愉快、课堂氛围和谐，达到教学的预期效果。
二、重视教师引导者的关键作用，培养学生能力
《全日制义务教育数学课程标准》指出：教师的“引导”作用主要体现在一是通过恰当的问题，或者准确、清晰、富有启发性的讲授，引导学生积极思考、求知求真，激发学生的好奇心；二是通过恰当的归纳和示范，使学生理解知识、掌握技能、积累经验、感悟思想；三是能关注学生的差异，用不同层次的问题或教学手段，引导每一个学生都能积极参与学习活动，提高教学活动的针对性和有效性。在现实的数学课堂教学中，学生在参与观察、实验、猜测、计算、推理、验证等学习活动中经常会面临各种难题或困惑，无法按照教师的要求达到预期的效果，这时教师就要及时根据学生所面临的各种学习困境充分发挥自己引导者的关键作用，使学生的学习“误区”“困惑”“障碍”“难题”等得到解决，这样学生的学习效果才能达到，学生的各项能力也得到培养，从而也能激发学生学习数学的兴趣，树立学习数学的自信心。
在李家集教育总支组织的街内数学教研活动中，笔者听了一节课“百分数的意义”，教师是这样引导学生学习的：先让学生自学百分数的读写法，然后直接让学生通过自己的思考说出百分数的意义，结果很多同学答不出来，或者答错了。教师不得不让学生看n本说出百分数的意义，这样学生从实质上根本就没有理解百分数的意义，也为后面百分数表示的实际意义以及它和分数的联系与区别的教学制造了困境，教学效果不是很好。由于百分数在生活中的实际应用很广泛，学生通过自己获取知识的渠道有可能对百分数的大概意义有了初步的认识。如果教师首先让学生体验生活中的百分数，接着通过创设情境：沙漠植树有白杨、胡杨、长穗柳，告诉它们的种植棵数和成活棵数，让学生选择在沙漠里种植什么植物合适，理由是什么，引导学生独立思考、自主探索、合作交流，通过判断它们的成活率来确定选种的植物。再引导学生把得出的分数转换成百分数后，让学生说出用百分数表示的实际意义，最后引导学生通过刚才经历的过程推导出百分数的意义，教学效果自然是水到渠成。
由于教师准确地发挥了引导者的关键作用，让学生的独立能力、动手能力、探究能力、合作能力、分析理解能力、观察比较能力、推理能力得到培养，既面向了全体学生，也落实了新课标理念，教学任务得以完成。
三、落实教师合作者的参与作用，融洽师生情谊
《全日制义务教育数学课程标准》指出：教师与学生的“合作”主要体现在：教师以平等、尊重的态度鼓励学生积极参与教学活动，启发学生共同探索，与学生一起感受成功与挫折、分享发现和成果。新课标注重学生的探究性、开放性学习，重视学生的个性化培养，促进学生全面、持续、和谐发展，学生的自主学习、独立思考、动手实践、自主探索、合作交流等学习方式是课堂上实用性最强也是普遍性最广的学习方法。学生在参与自主探索、动手实践与合作交流等学习活动时教师不应该放任不管，要参与到学生的学习活动中来，做学生最真诚的合作伙伴，鼓励学生积极参与学习活动，帮助学生树立学习的自信心，让平等、和谐、融洽的师生情谊得到体现，也让学生在温馨愉快的课堂中学习，这样学生学起来就事半功倍。
例如，一位教师教学“圆的面积”时，有的小组为圆的面积是否等于圆周长的一半乘半径争论不休。这时候，教师就应该介入。教师采取的方法是：让合作活动暂时停下来，告诉学生要小声说话，要虚心听取对方的意见，要有勇气反思自己的想法，要大胆创新，寻找新的思路去验证你的结果。在教师的帮助下，每个小组又重新开始合作研究圆的面积大小与什么量有关。教师这时的介入，就为学生的进一步合作学习排除了障碍，指明了研究方向。
教师作为人类灵魂的工程师、学生的良师益友，应该时刻转换自己的角色，在学生的学习上充当学生的好助手、好伙伴，只有这样才能实现教师的“教”和学生的“学”的和谐统一。
1 泰国新任汉语教师与学校的现状
1、学校环境。本学校在泰国春武里府旧罔县。有两位校长管理泰语和汉语方面，泰语教师30名，汉语本土教师4名，中国志愿者教师8名，学生大概1000人。每个年级分为三个班，每个班大概有40人。本校从幼儿一年级就开设相关的汉语课程，一直到小学六年级。在泰国很多的学校都和本校一样，很重视汉语教学。
2、新任幼儿汉语教师的能力。对于我学校招汉语老师的标准需要本科生汉语教育有关有经验者优先录取。我学校汉语教师有4名本土老师和从中国过来的汉办志愿者汉语教师8名，大部分都是对外汉语专业本科生毕业和硕士毕业。在校里工作的有经验汉语老师只有3位老师，其他老师都是新任的。所以在教学当中会遇到很多的问题和疑问，这需要新任的教师在尽快短的时间内分析这些问题，找到适合的教学方法。
3、教学方面存在的问题。学生在上课时常常不听老师讲课，光顾着自己玩或者跟朋友聊天儿。无论是泰国本土老师还是中国老师都发现在班主任管理下幼儿学生很安静和听话，但是汉语老师一进来他们就很激动，想跟着汉语老师玩儿或者抱抱，可是一旦说上课他们似乎不理不学，就开始跟朋友玩儿或者聊天了。班主任有时也帮着管理但大部分都没有，就让汉语老师自己一边管理班级纪律，一边教学。很多老师在管理课堂纪律方面要花费很多的时间，导致一节课真正教学的时间很短。对没有经验的老师来讲，管理他们，让他们听课已经很难了，又没有人帮助管理就更难教学。尤其是幼儿一年级刚进学校年龄最小的学生。
2 泰国幼儿园教学思路
一进教堂问候好了，让他们先打坐2-3分钟，因为学生们见到老师他们很兴奋，课堂就乱了，所以先让学生安?o起来再讲课。如果在教学当中他们又不听课，大声聊天或者跟别的同学玩儿，就让学生全班打坐，到安静下来，等两分钟再继续讲课。如果不这样做他们很难静下心来学习。如果老师在教学当中学生大部分不听课了，必须要停止讲课，找办法让他们安静起来再继续讲，不然老师讲学生也听不进去。越老师大声喊着讲课学生也越聊得更大声所以老师必须先停止讲课，然后来找办法让他们安静起来。有效的办法有很多，比如：打坐、玩游戏、数一到十或者教简单的动作，让他们一起说一起做动作，学生他们就没有机会玩儿或者聊天儿了。
中国老师教幼儿学生，必须知道和掌握生词泰语的意思和要说清楚，不然学生会跟老师说错，泰语也错，也必须跟本土老师问好商量好才能去教。老师可以用贴纸或者糖引起学生的注意力，谁努力或者可以回答老师的问题老师要给东西。这办法虽然不能一直有效，但是能让学生们一下子都听老师的话。教幼儿要给他们一个空间，让他们可以聊天儿，玩儿，不是让他们坐着一动不动。并且他们是个孩子，他们会不开心然后不学。换个话来说就是休息和放松。老师要让他们开心，学生他们才会学，比如在教汉语课的时候，他们压力大一个字都听不进去，老师可以放歌让他们跳跳舞，泰国幼儿很喜欢跳舞唱歌。
3 泰国幼儿园汉语教学思路
幼一幼二授课的内容不要太难，必须把每天看到或者平常说话先教会。不要勉强他们立马就会，要慢慢来，因为小孩子他们还不懂事儿，要慢慢教，要忍耐和宽容，不要生气。要反复多教一样的内容，可以每天都讲，讲到他自然会。但不要每次都讲一样的内容要有新的内容一起教，新的内容讲多一点。必须让他们多说汉语，老师讲课的时候要说清楚和慢一点，老师教学时要注意自己上课用语是否符合学生理解能力，上课语速是否过快，学生不能跟上老师说话的语速，从而不能理解老师的教学内容。内容应该讲5-10分钟。如果超过他们的注意力的话，他们就无聊儿，没有兴趣听老师讲课了。然后可以做活动玩游戏或者唱歌跳舞，玩得差不多了，他们开心了，就继续讲课。当老师教学生学生词如果有动作让学生跟老师一起做是最好的。因为学生他们的注意力能够集中注意力听课的时间比较短，并且对一直重复多次的生词容易产生抵触心理，所以教的时候必须有说和动作一起。比如教“上”的时候把手指上面，教“下”的时候把手指下面，教“老虎”的时候做老虎的把脸变成恐怖的老虎，教“再见”的时候做拜拜的动作等等。还有如果想让学生更有兴趣的话，老师必须的做动作搞笑一些。幼三他们比较大了些，会听明白老师在讲什么，但是也要按照上面好好教导他们。
4 结论
对于新任幼儿汉语教师来说，刚毕业没有工作经验，就要来教幼儿园的学生，非常的艰难。我们面对的教学对象是年幼学生，我们必须要有耐心，要用最好和有效果的方法教会学生。本文认为解决学生注意力不集中，学习积极性不高的两个方法是：一打坐，打坐可以让学生安静下来，安静下来后他们会能听进老师教授的内容。二是要让学生对课堂感兴趣，比如放歌给他们唱或者跳舞、讲笑话、逗逗他们哄他们高兴，这也是自然专心来学习了。
关键词：说课；高校教师；专业素养；局限
中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）53-0081-02
1987年河南省新乡市红旗区教研室率先创造出说课这种教研形式，此后说课活动逐步发展完善和兴盛起来。说课活动不但在中小学日常教研活动、教师招聘和考评活动广泛采用，而且在高职和高校的讲课比赛等基层和竞赛中普遍包含说课环节。所谓说课，指教师在独立备课和课程建设基础上，以语言表述为主，配以多媒体、文字和实物演示，以科学的教育理论为指导，面对同行和专家，系统而精练的将自己对课标及教材的理解和把握、课堂程序的设计和安排、学习方式的选择和实践等一系列教学元素的确立及其理论依据进行阐述的一种教学研究活动，简言之，就是“教什么”、“怎么教”和“为什么这样教”；由同行和专家根据有关教学理论和经验进行评说和讨论，研讨该节课教学设计的改进意见；最后由授课教师整合意见逐步改进和完善授课思路和技巧。说课主要内容包括说教材及教学大纲、说教学方法、说学情及学习方法、说教学设计、总结反思等环节，重点在于阐述教学方法及其理论依据。说课环节是目前大部分高校教师经常参与的系部教研活动和讲课比赛的重要环节，受到了广泛关注和积极的推广。实践表明，说课对教师专业素养的提高有明显的促进作用，所谓教师专业素养是指教师拥有和带往教学情境的知识、能力和信念的集合，它是在教师具有优良的先存特性的基础上通过正确而严格的教师教育所获得的。说课活动有利于高校教师深入学习先进的教育理念、驾驭系统的专业知识和技能、形成集体教育智慧。说课在今日之高校，对于教工的教育教学专业素养的培育有哪些促进作用和固有局限，将成为高校教工共同发掘的新的研究课题。
一、说课促进高校教师提高专业素质的提高
1.说课促进教师重视教学理论与教学实践的结合，加速青年教师的角色转化。说课是一种新的教研形式，是介于备课和上课之间的教学环节，能够帮助教师深层次理解教材内容、教学大纲，结合学生特点设计相应教学环节。如何利用文字、图像或多媒体将备好的课程和设计的环节讲授给学生，让学生易于接受与吸收，激发学习兴趣达到教学效果，就要从理论和实践上解决好“为什么这样教”。教师不能再以“本”为本，应挖掘多样化的解释和扩展空间，有效利用，合理规划，提高教学效果。在观摩和自主说课时教师显示出的自信是对自己正确的定位，对学生合理的把握，在教学中游刃有余的充当着交流者、探讨者和平等对话者，给青年教工以榜样的示范作用，在有限的时空领悟学生和教师的角色特点和职责，完成其角色蜕变的启蒙。
2.说课促进教师主动学习，实现自我完善。说课的本质是教师自我完善的一种教研手段。教师在教学中时刻隐含着对专业知识的理解和应用，但在说课中要说清楚“怎么教”和“为什么这样教”需要扎实的教学理论和专业知识的支撑；教师需保持对自己兴趣点的敏感和察觉，高效的解读自己、提升自己，使自己的教学理论与时俱进，专业知识不断更新，教学实践深入优化，实现说课所要求的理论与实践的高度统一。教师需下一番功夫，汲取专业知识，完善理论系统，锻炼教学技能，实现自我完善和职业进步的良好循环。
3.说课促进教师集体协作，实现教师群体共同发展。说课活动的两个主要参与者：说课者和评价者，形成了共同研讨的形式。说课者在精心准备的说课环节中展示对课程的把握和理解，体现教师对课程的设计和教学方法的使用，呈现出独立分析、自主创新的能力；评价者包括发表意见的专家同行和观摩学习的教师，在说评双方积极热情的对教育教学观念和技巧的探讨中，总结出各自的特色，反思自己发现自己完善自己，并反馈给听众，促进教师群体的同步优化和发展。说课对教师的角色转变、自主学习提升和协作互助有很好的推动作用，能够促进高校教师积极充实理论和专业知识，利用教学理论指导一线教学，推进高校教师的自主发展和群体进步，实现高校教师专业素养的普遍提升。
二、说课对培育高校教师专业素养的局限
说课是有效提高教师专业素养的教研形式，在全国范围内流行十几年，有着一套较成熟的理论体系和原则规范，但在具体实施和实践中仍有诸多问题。
1.说课中主要对象和评价者的缺乏，对教师现场应变能力的训练不足，教学效果评价建立偏主观。说课的产生条件带来其固有局限之一，是缺少学生和教学现场作为主要的教学对象和评价系统的力量。说课是将教师的教学理念和教学方法与专家和同行进行汇报式的沟通，缺乏学生对于教学效果的实时反馈和教师及时应变和调整；说课由于其特定的原则和方法，形成了一系列标准化的要求，对于部分年轻教师容易形成思维和行为定式，对创新有局限性；说课在没有学生参与的情况下，由教师与专家和同行进行汇报并听取和交换意见，缺乏师生和生生之间的直接交流，教学效果和教学设计的实现仅凭主观设想，缺乏更坚实的实践支持，对部分缺乏教学经验的一线教师教学素养的提高有导向性限制。
2.说课活动常规化不足，说课竞赛化使得其难以在日常教学中发挥应有的作用。近年来，高校讲课比赛中说课占据主要环节，虽然说课对提高教师专业素养有很多益处，但没有在日常教研活动中普及，作为竞赛项目更关注结果而非过程，各院系选送能力较强的教师，使得大部分教师对说课了解不多；作为听众的部分专家和同行对说课的理解也不够，点评意见流于形式，说课者和听课人很难得到有效指导。说课在高校流于竞赛一角有待于被发掘和发展，使其在日常教学中发挥应有的作用。
说课有其自身固有局限以及在高校实践中不可忽视的问题，分析问题的成因和现状，有利于高校教师及有关部门合理利用说课工具，为高校教师的成长和教育教学工作的进步和发展打好基础。
三、增进说课对高校教师专业素养积极影响的探索途径
说课在高校的发展有其优势和局限，如何扬长避短是有效提高高校教师专业素养的可探索途径。
1.说课理论指导价值在常态化教学和竞赛环节中给予足够重视。学校举办的说课竞赛导向性强，竞争激烈，但从参与人员到竞赛设计都有商榷之处。竞赛应采取有效措施，利用其指导性和选择性目标，扩大说课的影响力；可增加赛前预选机制，按一定比例安排常态化教学观摩评比，并要求课前说课或课后说课；说课大赛学院化、教研室化，让说课走入基层、走入一线教师的课堂和课后教研活动中；尝试增加学生参与度，设立专业相关学生评委，给予一定评价比例。此举有助于扩大说课理论的广泛传播和一线教师对说课理论的重视。
2.利用优秀说课教师影响力，带动广大教师积极学习教研实践，提高教学素养。利用优秀说课教师的示范作用，利用课程建设等多种平台，将说课、示范课程和专家教师点评全程录像，将它放在学院网站、精品课程资源共享中心或者学院系部等工作QQ群共享中，让教师和学生观摩学习发表意见，一方面促进教师总结提高，反思问题，另一方面有利于听取学生和各位同行对教学设计和方法的建议，形成思辨式集体备课和共同进步的良好氛围。
3.常规化说课，针对性辩课，日常教研活动注意说课和辩课结合。说课是课前准备教学方法或课后总结教学方式在理论层面的教学研讨，在用新颖的教学理论指导教学实践中，强调理论的先进性和指导实践的可行性，有较强的理论指导意义；辩课是从课程中选择一个有价值的辩点，教师之间或教师与研究者之间思维交锋、理清认识、增进教育智慧；辩课是通过研讨一个个实际教学问题，解决教师专业成长中迫切的问题，辩课适用于教师对普遍问题和个体问题展开教研，具有较强的实践指导意义；应在日常教研活动中结合说课重理论和辩课的偏实践特点，激发教师的集体智慧，实现教师专业素养的快速提高。在高校教研中，挖掘说课理论价值，在日常教研活动和竞赛中重视说课理论，发挥优秀教师说课的模范影响力，引入辩课的实践指导，做到理论和实践相结合，扬长避短，使说课为高校教学和教师的发展做出应用的贡献。
四、结语
说课是一种集备中说、说中评、评中研、研中学为一体的教研活动，是整合教学资源、分享教学经验、提高教学水平、促进高校教师快速成长的有效途径，说课已然成为高校教师的必修课；说课由于固有局限和高校教育与之接轨的不当，使它在高校的发展受限，没有充分发挥其理论指导实践的作用。
为了高校教师专业素养的普遍提升，高校教学从日常教学到竞赛各环节应给予说课足够关注和理解，充分发挥说课的理论指导和教学研讨价值，结合制度的完善和新理论新方法的提出，调动教师的教研热情，促进教师群体共同提高，以切实提高教师教学素养和教研水平，为高校的素质教育助力。
参考文献：
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守护心灵 呵护成长
——做学生健康成长的指导者和引路人
百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。指出：“教师是立教之本、兴教之源，承担着让每个孩子健康成长、办好人民满意教育的重任。”
2013年9月9日，第29个教师节来临之际，在乌兹别克斯坦进行国事访问期间，向全国教师致慰问信，在对广大教师表示亲切关怀的同时，充分肯定和特别强调了教师在教育发展全局中所肩负的重要而光荣的历史使命，并明确提出：“希望全国广大教师牢固树立中国特色社会主义理想信念，带头践行社会主义核心价值观，自觉增强立德树人、教书育人的荣誉感和责任感，学为人师，行为世范，做学生健康成长的指导者和引路人；牢固树立终身学习理念，加强学习，拓宽视野，更新知识，不断提高业务能力和教育教学质量，努力成为业务精湛、学生喜爱的高素质教师；牢固树立改革创新意识，踊跃投身教育创新实践，为发展具有中国特色、世界水平的现代教育作出贡献。”上述“三个牢固树立”，言简意赅、立意深远，是对全国教师的重要嘱托。
作为一名高校教师，尤其是身为一名大学生心理健康教育老师，我对的这段精彩而意味深长的论述深有感触，特别是其中“做学生健康成长的指导者和引路人”这句话让我印象深刻、深受鼓舞！从教**年来，我一直坚守在**这一工作岗位上，服务于学生的**工作，我认为我所作的一切工作的最大意义恰恰在于此：守护学生心灵、呵护学生成长，努力成为学生健康成长的指导者和引路人！
现代教育环境下，教师应当“不仅仅是人类文化的传播者，更应当是学生心灵的塑造者，是学生心理健康的维护者。”作为一名**老师，我觉得我更应该注重这一点，要以自己的热心、真心、爱心、细心、耐心做学生心灵的守护者，精心呵护学生的健康成长。
教育是民族发展的灵魂，而教师是教育发展的关键。著名教育家夸美纽斯说：“教师是太阳底下最光辉的职业。”斯大林说：“教师是人类灵魂的工程师。”我国大思想家韩愈说“师者，所以传道、授业、解惑也。”北师大教授、著名学者于丹也曾给教师下了一个定义，她说：教师是“给天使缝补翅膀的人”。
有人说，教师是火种，点燃了学生的心灵之火！于丹说：“教师不仅要传道授业解惑，还应有对学生生命的陪伴和提携。”世间万物，最动人心魄、最能给人以希望与启迪的，莫过于阳光。法国思想家罗曼·罗兰说：“要散布阳光到别人心里，先得自己心里有阳光。”在学习了关于教师队伍建设的重要论述之后，使我更加深刻地意识到今后要不断提高自己身为一名师者的各项综合素质，要坚定不移地做到“三个牢固树立”，即“牢固树立中国特色社会主义理想信念” 、“牢固树立终身学习理念”、“牢固树立改革创新意识”，修才明德、率先垂范，虚心学习、勤于思考，增长学识、提升技能，勇于探索、改革创新，学而不厌、诲人不倦，尽心教书、潜心育人，努力成为业务精湛、学生喜爱的高素质教师、努力成为学生健康成长的指导者和引路人！
斯坦福大学校长汉尼斯认为，教师和学生质量紧密相连，好的教师培养出好的学生，才能够建立名垂青史的学校。在今后的教育实践工作中，我要切实做到关爱学生、严谨笃学、自尊自律，立德树人，以人格魅力和学识魅力教育感染学生；努力使自己具有五种精神，即敬业爱岗精神、勤奋好学精神、团结协作精神、爱生如子精神、乐于奉献精神；争做最好的老师，即最有思想的老师、最有爱心的老师、最爱学习的老师、最具创新意识的老师、最受学生欢迎和喜爱的老师。
让我们谨记的谆谆教诲，不负的殷殷嘱托，努力办好人民满意的教育，争当一名新时代的好教师！
提携后进，有求必应
一个有上进心的、热爱写作的年轻人，无论他是从事文学创作，还是从事学术研究，都会得到钱老师的关怀和扶持。许多仅有一面之缘的人，甚至未曾谋面的人，到了要出版处女作的时候，只要向他提出写序的要求，钱老师基本上都会答应。
有一次，上海某出版社一位没见过钱老师的编辑，希望请钱老师为一本中学生读物写序，托我出面联系。我说，让我出面反倒没把握，你直接跟钱老师打电话，就说该书作者是个基层的年轻人，想请钱老师提携提携，他肯定会答应。后来那位编辑告诉我，我教的方法果然有用。
前不久年轻学人韩立勇说，他要出版一本谈论《水浒传》的书，名叫《宋江是怎样当上老大的》，想请钱老师写序，又担心钱老师太忙，问我怎么办？我说，钱老师对你印象很深刻，肯定会写的。后来韩立勇果然求序成功。他仅仅在电话里表达了这个愿望，没等他催促，钱老师已经将写好的序言打印出来，寄到了韩立勇的单位。
最近十几年，钱老师还为一批富于探索精神的中学语文教师，写过一大批序言。他说，这些基层教师，基本上没有话语权，可是他们对于语文教育实际上最有发言权，应该把他们推到前台来。钱老师为他们写序常常全力以赴，往往一写就是两万字。
钱老师学术工作特别多，应该惜时如金啊，哪有那么多时间给别人写序？可是他把扶持年轻人当做他应尽的职责，当做学术工作必不可少的一部分，所以再辛苦也不敢推辞。有时他嘲笑自己是写序专家，可是自嘲中明显带有奉献者的豪情。
面对期盼，每信必复
钱老师还有一个特点是给所有来信者回信。八十年代是文学最受追捧的年代，似乎人人都是文学爱好者。钱老师作为北大的教师，又是最有文学气质的文学研究者，向他投书的人想来不在少数。后来文学不再受关注了，可是钱理群作为思想者、启蒙者、批判者的名声越来越大，许多关心民族前途的、为个人命运不平的、在思想上颇有探索精神的各色人等，都爱给他写信。
钱理群把每一封来信都看作一个嘱托，一份期盼，每信必复。许多当年被打成分子的人，不但给他写信，还把自己的材料或者著作送给他。钱老师认真对待每一份材料，仔细研究，还为这些一时不可能出版的文字写序言。十几年下来，单是为这些人写的序言，已经攒成一本书稿了。
前些年有一位外地读书人跟我说，他给钱老师写过一封信，不见答复，不知钱老师收到没有，托我方便时问问。我跟钱老师提起此事，钱老师说，他每过几个月就花几天时间集中回信，过一阵那个人肯定会收到回信，凡是来信他没有不回的。