时间：2023-01-31 21:06:10
关键词：英国；澳大利亚；博士生教育；人才培养模式；变革与创新
研究和研究者在经济发展、健康改善、环境管理和贯穿人类活动的所有领域中扮演着越来越重要的角色[1]。正如经济合作与发展组织（OECD）的报告中所表明的那样，博士毕业生被认为是知识生产、传播、应用和支持创新方面的关键性人物[2]。各国政府普遍认可博士生教育的重要性，特别是在应对全球重大挑战和促进经济社会发展方面。传统意义上的博士生教育强调博士生对知识生产的贡献，博士生阶段的学习是为进入学术领域从事学术研究做准备。随着社会的不断发展，博士生教育趋向大众化和专业化。同时，博士生教育的内部环境和外部环境也发生了变化。内部环境变化包括博士生数量的日益增多和学生群体的多样化（非全日制学生、性别、种族和不同背景经历的学生）。对大学来说，最主要的变化和挑战是在增加高质量的博士生数量的同时却没有相应的资金。博士生教育的外部环境变化包括国家在研究上的投入、绩效和管理上的变化，这些变化对研究者提出了更高的要求，需要他们具备更多的或者不一样的技能，比如用更复杂的方法进行研究管理、具备跨学科的能力和对研究可能产生影响的洞察等。[3]
面对博士生教育内外部环境变化的压力，博士生教育也在发生着转变和进行着变革，只是各国在变革策略和转变方式上有所差异。例如，美国以国家项目为核心，澳大利亚以政策为驱动，但其共同目标是一致的，那就是重新定位博士生教育的目的，探索符合社会和个人发展需求的博士生教育，加强对博士生的培养和训练，提供多种培养路径和模式，提升博士毕业生就业能力，为社会提供充满竞争力和活力的研究型劳动力。
传统意义上的博士生培养旨在为学生从事学术研究做准备，但随着越来越多的博士毕业生进入劳动力市场，一方面出现了学术岗位供给和博士毕业生输出之间的失衡，另一方面随着知识经济和社会的不断发展，除了学术领域，其他行业领域同样需要高水平的研究型劳动力，但博士生的培养仍然遵循着传统的培养方式，博士毕业生的就业路径因此受到限制，博士毕业生的输出也满足不了其他行业领域对研究型劳动力的需要，博士生人才培养的路径和方式得到不断关注，专业型博士学位的发展和新型博士生培养模式的出现就是其中重要的应对和转变策略。英国和澳大利亚在这一转变过程中通过广泛征询意见，并在试点试验的基础上，设计和提供了新类型的博士项目。
一、英国博士生教育的变化与发展
英国传统的博士生培养旨在使博士生产出原创性知识，对知识生产有所贡献，博士毕业生也基本上从事学术事业，但随着博士生教育内外部环境的变化，近些年来英国的博士生教育已经开始转向，从没有系统的正规培养到形成系统化的培养方式，更加关注博士生的就业能力和社会对博士毕业生的需求，并在传统的研究型博士生的基础上产生了新类型的博士生培养模式。
（一）英国博士生教育的发展现状
在英国，全日制的博士项目一般为四年，在职的博士项目一般为六至八年，对博士候选人的评价c检验通过论文、作品集（Portfolio）、工艺品（Artefacts）、临床教学或实践（Clinical Practice），以及其他的能够证明解决研究问题、具有批判性精神并对原创性知识有所贡献的产出来完成。英国对博士资格的描述体现在“英格兰、威尔士和北爱尔兰高等教育框架”（The Framework for Higher Education Qualifications in England， Wales and Northern Ireland）和“苏格兰学分和资格框架”（The Scottish Credit and Qualification Framework）中，这两个框架总结性地描述了高等教育部门一致达成的对获得博士学位的研究和个人品质的最低要求：博士学位获得者应通过原创性研究创造和解释新知识，满足同行评议的标准，对学科的前沿发展和有价值的发表起到推动作用；系统地掌握和理解所在学科的前沿知识和专业实践领域的知识；具备构思、设计和实施以产生新知识、应用或理解为目的的研究项目的一般能力，并且能够根据出现的不可预知的问题对项目进行调整；对于运用于研究的技术和高深的学术探究有详细的了解。[4]
除了博士项目所要求的博士生应该具备的基本品质之外，博士生将有不同的生活体验，并在博士学习过程中有不同的机会，这样，每个毕业生就会具备一系列不同的品质。当前，博士生发展外语技能、企业技能（Enterprise Skills）和培养商业头脑越来越受到鼓励，同时，博士毕业生还需要能够准备、计划和管理他们自身的职业发展，知道他们在何时何地寻求帮助。[5]
博士学位的目的已经很广泛。最初获得博士学位的目的可能仅仅是从事学术研究这一职业，然而在当前这只是博士毕业生的众多选择之一。英国已经发展和演化出多种类型的博士学位，博士生的就业路径也在不断拓宽。
（二）英国博士生教育的变化
欧洲传统的博士生教育强调博士生对知识的贡献而不是个人的发展和专业的科研训练，到20世纪80年代，这种博士生培养模式在英国遇到了危机和困难，引来了对长时间完成博士学位的价值的思考以及对这样培养出来的博士是否符合社会和个人需要的关注。在这样的背景下，加之受到北美的影响，英国经济和社会研究委员会（Economic and Social Research Council，ESRC）在1987年对支持以培养为基础的博士（Training-based PhD）做出了响应，60%的处于博士阶段学习第一年的博士生得到了ESRC的资助，需要接受正规的培养和训练，这是英国博士生教育的一次重大转变[6]，其博士生教育向培养“受过训练的研究者”转变，不断强调技能和训练，强调有质量的导师指导，注重对博士生的考核与评价，加强质量保障，重新思考博士生教育的目的。将光旭（Kuang-Hsu Chiang）针对英国最近20年博士生教育的变化，从科研训练、博士教育的本质以及研究和社会之间的联系三个方面进行了总结（见表1）。
当前，随着越来越多的博士生进入劳动力市场，博士生的就业能力这一问题不断得到关注，除了传统的学术型博士和后来出现的专业型博士之外，还出现了新类型的博士学位。英国在博士生培养模式上的创新主要包括：多种类型和形式的专业博士（Professional Doctorates）、实践型博士（Practice-based Doctorates）、发表型博士学位（PhD by Publication）和新路径博士（New Rout PhD），这是英国博士生教育的变化在形式上的体现。
1.专业博士和实践型博士
专业博士和实践型博士数量很少，但在当前英国的博士资格提供中占有相当大的比例。专业和基于实践的博士生教育为学生提供了切合实际的和情境化的专业知识方面的培养，这种类型的博士学位和其他类型的博士学位有着不同的培养结构，通常是一种后体验资格（Post-experience Qualifications），通常是处于中期职业发展的人的一种选择。[8]
专业型和实践型博士学位具有如下特点：通常包括大量的教学因素，以讲座和讨论课为主，但是其最终博士学位的授予以有指导的研究项目，或项目/作品组合来完成；专业博士的研究项目通常是基于候选人的专业或其所从事的实践，实践型博士候选人最后的产出包括与实践相关的材料；专业博士学位根植于学术学科，也根植于专业（教育、工程和法律等），那些不在学术相关的专业领域工作以及大部分时间花在工作中而不是高等教育机构学习中的候选人，更倾向于攻读实践型博士学位，实践型博士和专业型博士候选人的研究可能带来机构和相关政策的变化；对于专业型博士来说，成功获得学位通常会带来专业或者机构的变化，这种变化是直接的而不是通过持续的研究发现带来的。[9]
2.发表型博士学位
对于通过发表获得博士学位，不同的学位授予机构的要求会有所差别，有些学校可能会对发表在时间上做出规定，如需要在就读期间的发表。[10]
授予发表型博士学位通常具有以下特点：通常这一类型博士学位的授予以论文为基础，包括一系列同行评议的学术文章、著作、被引著作或者其他已经在发表领域中的作品（如已经发表的期刊、已经被录用的作品，伴随着大幅评论的关联性发表物），在此基础上博士候选人通过面试答辩即可获得博士学位；这一类型的博士学位候选人不需要正式地注册资格或者遵循正式的项目学习来获得学位，在下列情况下，博士候选人被允许比正常的博士生在更短的时间内获得博士学位，如已经毕业的博士生、教职人员或者合作伙伴（Partner Provider）。[11]
当前在英国的一些高等教育机构中，特别是在科学和工程学学科中，学生可选择通过预期发表或者同步发表（Prospective/Concurrent Publication）获得博士学位。
3.新路径博士/综合型博士
新路径博士（在一些大学中也叫做综合型博士，Integrated Ph.D.）从2000年开始首次引入英国，起初是一项在10所大学的试验项目。这项试验项目被证明是成功的，其品牌和模式从此在其他大学开始实施。这种新型博士生培养方式旨在创造一个更能吸引国际学生的英国博士学位，特别是和北美的博士学位相比，更具有吸引力。新路径博士建立在北美博士模式的基础之上，包括教学因素（包括科研练和更高层次的学科知识学习）和更少的论文，项目的时间也更短一些（4年时间），因此其花费也更低。[12]
一些大学也在一系列的学科中提供“综合博士”项目。这样的学位项目是受到新路径博士项目的鼓舞。在英国，“新路径博士”这一术语的运用已经减少了，综合型博士模式（Integrated Doctorate Model）在某些高等教育机构中的一些学科中实施。[13]
新路径博士或综合型博士项目与其他博士项目的区别就是其本质上更具有结构性，通常来说，是在某一研究领域选择教学模块和研究主题，在前两年开设硕士或博士层次的课程，并举办研究讨论会和工作坊。为了适应综合型博士对教学要素的要求，其学制采用全日制。对综合型博士候选人整体的考评是提交满意的论文、作品集（Portfolio）或者同等水平的产出，并通过面试考核。[14]
在过去的几十年中，英国博士生教育在许多方面都经历着重要的变化，新型博士学位的出现是变化之一，是多种驱动力共同作用的结果，如变化中的市场需求、不断增加的对高等教育机构的外部审查及对博士生培养质量和标准的强调等。
二、澳大利亚博士生培养模式的变革与创新
在知识经济和全球化时代，澳大利亚的博士生教育不断发展，每年为社会提供大量博士毕业生，但在博士生教育市场外部和内部环境都在发生改变的情况下，澳大利亚的博士生教育也出现了问题与危机，澳大利亚解决博士生教育问题的策略可以说是以政策为驱动，从国家层面的研究报告中总结和研究博士生教育的问题，提出政策建议，在相应的政策中针对问题进行解决，不断推动博士生教育的改进和发展，创新博士生培养模式，为社会提供有活力的和高质量的研究型劳动力，从而促进澳大利亚社会的整体繁荣和发展，尤其是通过对研究型劳动力的培养和运用来实现经济发展的转型。
（一）澳大利亚博士生教育现状
澳大利亚博士生培养模式遵循了英国的实践，采用了研究学徒制的方式，在这一方式下学生与导师密切合作。当前，澳大利亚的博士培养大部分仍然是采用这种模式。 [15]
澳大利亚资格框架（The Australian Qualifications Framework）将博士界定为资格框架中的第十个等级，也就是最高的等级。在这一等级中对澳大利亚博士学位资格的目的、知识、技能、对知识和技能的运用以及学习时间做出了规定（见表2）。[16]
澳大利亚的大学也面临着花费增加、各种渠道的资金减少、学生市场越来越全球化和具有竞争性的现实，这就给大学的所有领域的活动都带来问题，博士生教育也不例外[18]。加之博士生教育内部环境中对博士生教育的效率及博士生所接受的培养和训练的相关性的考虑，博士生教育的变革和创新的需求越发凸显。
澳大利亚教育和培训部的数据显示，2015年澳大利亚的研究型博士生总量（Doctorate by Research）达到51643人，这一数据在2014年是50266人[19]。澳大利亚的博士生总体数量一直呈现增长的趋势，且博士生数量的增长远远多于硕士生数量的增长。在这样的背景下，澳大利亚不断在国家层面的政策和报告中强调对博士生教育的调整，以适应社会对博士生作为科研劳动力的发展需要，形成了以政策为驱动的博士生教育变革策略。21世纪以来，的主要政策和报告中涉及调整或改革博士生教育的主要包括：《澳大利亚雇主对研究者的需求：总报告》（Employer Demand for Researchers in Australia， Final Report，The Allen Consulting Group，2010）、《界定澳大利亚的科研训练》（Defining Quality for Research Training in Australia，DIISR，2011）、《创新性的未来所需的研究技能：覆盖到2020年及其后的研究劳动力策略》（Research Skills for an Innovative Future： A Research Workforce Strategy to Cover the Decade to 2020 and Beyond，DIISR，2011）、《国家研究投资计划》（National Research Investment Plan，DIISRTE，2012）、《更加睿智的澳大利亚：澳大利亚高等教育2013-2016年发展议程》（A Smarter Australia： An Agenda for Australian Higher Education 2013-2016）。涉及博士生教育的调整或改革的主要方面有：为博士生提供正规的专业培养和训练；加强雇主和博士生培养单位间的交流与合作，拓宽博士生就业路径；创新博士生人才培养方式，提供多样化的博士生培养模式；通过博士生教育为澳大利亚提供高质量的、充满竞争力和活力的研究型劳动力。
在博士生培养模式上的创新也是澳大利亚博士生教育变革的重要举措之一，澳大利亚引入的新型博士项目包括澳大利大学科技联盟（The Australian Technology Network，ATN）的工业博士培养中心（Industry Doctoral Training Centre， IDTC）项目，昆士兰大学的职业优先博士（Career Advantage PhD Program）和莫纳什大学的莫纳什博士（Monash PhD）。这些在博士生培养模式上的创新，旨在通过博士项目的学习教授博士生更广泛的技能，拓宽博士毕业生的职业发展路径，使其更加符合雇主的需求。
1.工业博士培养中心博士项目
这是澳大利亚大学科技联盟的工业博士培养中心试点的一个新的博士生教育项目，学生在一个四年制的项目中接受学习和培养，包括高水平的研究、课程和与工业相关技能的发展。中心从2012年开始招收和培养这种类型的博士生，每年招收20～25名学生，这些学生中的1/3～1/2由工业部门资助。博士生能够在工业合作伙伴的企业中进行研究和学习。澳大利亚政府投入了100万美元作为种子资金来建立这样一个中心[20]。该博士项目的试点与推广，与财政支持和工业合作伙伴的贡献密不可分，是大学和企业合作培养博士的优良实践。
2.职业优先博士项目
这一博士项目从2012年开始实施，项目的设计旨在为学生提供多种可迁移技能和职业所需技能的培养和训练。学生能够在三种路径中选择，即高等教育实践和领导（面向想要从事学术工作的博士候选人），研究创新、转化和商业化（面向想要在商业和咨询业中就职的博士候选人），以及全球合作（面向想要从事国际研究或学术职业的博士候选人），学生可以在成为候选人的12个月之内做出路径选择。[21]
这种类型的博士项目下的所有路径和培养都面向职业发展，包括三天集中的工作坊及许多其他的学术和应用训练活动，该项目的学制和正常的博士项目一样，学生也可以选择一种以上的职业路径。昆士兰大学对这一新型的博士项目的开发建立在广泛咨询的基础之上，包括对学生、教学人员、合作伙伴和海外院校的咨询和意见征询。[22]
职业优先博士项目为博士生与他们未来的雇主（包括工业部门和政府部门等）建立联系提供了平台和机会，培养路径和培养方式更加有利于博士生就业能力的发展。
3.莫纳什博士项目
莫纳什博士项目从2013年开始实施，是21世纪在传统的研究型博士学位的基础上增强创新培养的一种选择。莫纳什博士学位可以通过为成为一名研究者做准备的方式来完成，也可以通过为其在工业、学术、政府和更广泛的团体中发挥作用做准备的方式来完成。[23]
根据不同的学科和导师，莫纳什博士的培养可能采取以下形式：一是专业发展，通过工作坊、研讨会、发展专业技能和特定学科技能的在线学习模块，学生在超过三年的时间里完成120个小时的专业学习；二是课程，课程单元覆盖的主题，如高级研究方法或学科专业知识，根据学科的不同完成2～6单元的课程学习；三是跨学科项目，在项目中将不同的教学人员，以及来自政府的和具有工业背景的人聚集到一起，给博士生提供专业发展和培训。[24]
莫纳什博士项目中的博士生会有多种机会在工业部门中实习，得到合作伙伴组织的联合指导。莫纳什博士项目开辟了一种可能，使该项目的一些毕业生进入世界顶尖的大学从事学术工作，一些进入公司或者开创了自己的公司，还有一些运用他们的专业知识和技能为政府或一些国际组织做咨询工作，莫纳什博士项目在创新培养上的影响是深远的[25]。它拓宽了博士生的就业路径和职业选择，增强了博士生在工业、学术、政府和非营利部门中工作的能力。
三、总结与启示
从英国和澳大利亚的博士生教育变化和改革中，我们可以看到一些共同点，如创新博士生培养模式，开设新型的博士学位项目，或在传统的博士项目中增加或弱化某些培养要素；注重提升学生的就业能力，扩大博士毕业生职业路径选择，满足社会对博士毕业生的需求；保障博士生培养质量，设置博士质量标准等。同时，两国的博士生教育的变革和发展折射了当今博士生教育的大众化、专业化和多样化的发展趋势。
在我国博士生教育快速发展的时代背景下，英国和澳大利亚在博士生教育方面的转变和变革，在博士生培养方式上的创新与探索，带给我们以下启示与思考。
第一，博士生培养模式的类型更加多样化，出现了新的博士生培养模式和方式，即使是传统的研究型博士生的培养也更加强调专业训练和与市场、社会对博士生的需求相吻合。因此，博士生的培养和教育不仅仅是为培养学术人才做准备。当前，博士毕业生数量不断增加，而劳动力市场并没有相应增加的学术岗，以及随着经济和社会的不断进步与发展，其他行业对高技能研究型劳动力的需求不断增加，因此，我国传统的博士生人才培养方式的调整与改革值得进一步思考。
第二，在博士生的培养过程中对学生通用技能和可迁移技能的培养与训练，提升博士毕业生的竞争力和就业能力，在各国的博士生教育改革和人才培养方式的转变中得到了重视与强调。全球化和信息化的时代背景，对博士生应该具备的能力又提出了更高的要求，如英国在博士生培养过程中对博士生除了具备所规定的基本能力和要求外，还要加强外语能力、交流能力、关系构建能力、商业意识等方面的培养和训练。
第三，加强博士生就业方面的信息提供和指导，加强雇主和培养单位间交流合作，拓宽博士生就业路径，增加就业选择机会。鉴于博士生可能对就业市场和就业渠道并不了解或者缺乏机会与平台，因此，给予博士生这方面的指导，并创造和未来雇主以及校友联系的机会对于博士生树立明确的职业目标，实现个人发展具有重要的意义和价值，这也是博士生应该具备的计划、准备和实施个人职业发展及寻求支持的能力。
参考文献：
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[19]Department of Education and Training.Higher Education Statistics[EB/OL]. https：//docs.education.gov.au/node/39331， 2016-07-20.
一、H大学计算机学院博士生培养模式改革措施
H大学计算机学院根据其学科优势明显、培养基地实力雄厚、学生生源优秀等特点，逐步建立了具有本学科特色的博士生培养模式。
1.在“理论研究有创新，技术攻关有突破”思想指导下，H大学计算机学院在博士生培养目标上强调：①坚持党的基本路线，热爱祖国，遵纪守法，品行端正，诚实守信，身心健康，具有良好的科研道德和敬业精神。?②适?应科技进步和社会发展的需要，在本学科上掌握坚实宽广的基础理论和系统深入的专门知识；熟练掌握一门外语；具有独立从事科学研究的能力；具有良好的综合素质。③在科学或专门技术上做出创造性的成果。
2.在生源选拔中，强化本硕博一体化方式。H大学计算机学院本、硕、博分别按一级学科、二级学科和前沿领域设置课程，课程体系突出国际性，学院研究了国内外著名大学，如MIT、斯坦福大学、清华、北大等三十所大学的计算机课程体系，参考了《ACM/IEEE Computing Curricula Computer Science 2001》，完成了10万余字的《本科课程体系》研究报告。对一、二年级本科生强化6门核心基础课，对高年级则突出宽口径14门核心专业基础课，同时注重在实践环节中培养创新能力，在本科教育的四年中，每年都有与讲授课程紧密结合的实验课程，所有学科环境、教学实验室和重点实验室对学生全面开放。从一年级开始为25%的本科生提供导师，在此期间确定40%～50%本科生作为重点培养对象，三年级就让这些本科生进入科研课题，经过考查再选拔10%优秀生成为直硕生或直博生。
3.在课程学习与考核中，重视文献综述和开题报告。H大学计算机学院要求博士生在论文开题之前，必须阅读至少50篇与所从事的研究工作相关的文献，其中外文文献的数量不得少于40篇，写出文献综述报告。要求直接攻博研究生在3年半内，公开招考博士研究生、硕博连读研究生和提前攻博研究生在2年半内，必须完成文献综述与开题报告。文献综述报告在开题报告过程中由开题报告评审小组评审。开题报告选题应属于本学科范围。开题报告应包括：学位论文选题依据（包括论文选题的意义、国内外研究现状分析等）；学位论文研究方案（包括研究目标、研究内容和拟解决的关键问题、拟采取的研究方法、技术路线、实验方案及可行性分析、可能的创新之处）；预期达到的目标、预期的研究成果；学位论文工作计划等。文献综述与开题报告评审由学院组织公开进行，评审小组成员3～5人，由学院确定。评审小组应对报告人的文献综述与开题报告进行严格评审，写出评审意见。评审小组可做出通过开题报告、允许重新开题或终止培养（淘汰）的决定。若重新开题，需经本人申请，导师同意，一般由原评审小组成员进行评审，评审结果报学院研究生教务备案。重新开题应在半年之内完成，仍未通过者终止培养。
4.以重点实验室的科研课题为依托，培养博士生科研能力。H大学计算机学院建有软件开发环境国家重点实验室、虚拟现实新技术教育部重点实验室等3个省部级重点实验室。2000年以来，H大学计算机学院4个重点实验室培养的学生占学院总培养人数的76%。在导师团队全方位指导下，通过实验室的科研课题和学术活动，博士生和硕士生组成子课题的研究团队，参与课题立项策划、申请书撰写和课题研制的全过程。即在课题进行过程中由1名博士生负责3～9名硕士生，或由1名博士生和1名硕士生辅导3～6名本科生，每周定期进行课题组研讨会，学生轮流报告研究情况，每两周或一个月举行实验室学术会议，学生代表报告研究情况。2001年以来，H大学计算机学院100%的博士生和硕士生参与了科研课题，82%的博士生和硕士生参与了重大或经费50万以上课题。
二、H大学计算机学院博士生培养模式改革成效
通过对博士生培养模式的改革，H大学计算机学院博士生的科研能力得到了提高。在教师团队的指导下，有30余名博士生成为课题技术负责人，协助承担和组织了多项部级的重点科研课题。其中973计划2项、863计划25项、国家自然科学基金重大项目1项、国家自然科学基金重点项目和一般项目等，年平均科研项目达到百余项。近三年来，在3项国家科技进步二等奖以及9项省部级奖项士生共有52人次获奖。
三、H大学计算机学院博士生培养模式改革特点
医学博士研究生，作为医学教育的最高层次，其主要任务是培养创新思维，开发创造性潜能，促进其个性发展。创新思维，就是要有一种不同于他人的批判性思想方式。创新思维能力的培养，实践证明是造就创新人才的基础。然而，创造性、创新能力并非少数天才任务的品质，而是每个人都具有的一种潜能[1]。因此，作为医学博士研究生，如何通过改善学习，完善自身素质，将自己塑造为锐意开拓的创新人才，是我们无法回避的问题。
1 塑造创新人格
毫无疑问，做好任何一种事业都需要具有创新精神的人的参与，这与其说是一种气质品格，不如说是人格的力量。只有在独立人格的力量基础之上产生的科研成果，才有可能是创造性的。塑造研究生的创新人格，从根本上来讲，就是要培养研究生的创新意识和创新精神。
医学博士生，经过了大学本科及硕士研究生阶段的教育，在医学临床和科研方面都具有较好的基础，毋庸置疑具有较好智力素质，也将肩负进一步促进我国医学科学向前发展的重任。然而，多年的实践表明，医学博士生的创新精神与能力并不令人满意。而所有具有开拓意识、事业取得成功的人士，之所以有骄人的业绩，是与他们过人的个人素质分不开的。因此要提高医学博士研究生的培养质量，提高其科研能力，首先必须培养博士生严谨的治学态度和追求真理、锲而不舍的献身科学精神。科学道德教育应成为博士生的必修课，教育博士生要正确处理科学和名利之间的关系，课题的参与者和论文的署名者，首先应为责任的象征，其次才是荣誉。个人名利的获得，必须严守职业道德规范，采用科学严谨的方法获得。创新成果的产生，必须在求实的基础上，进行周密的逻辑分析、严谨的试验设计和严格的试验操作。
2 激发创新思维
当今世界，科技实力的竞争，实际就是科技创新性与创新能力的竞争。创新是科研活动的灵魂，创新思维是产生创新的原动力，它的主要特征是通过对事物的观察，得到生动内容，即直觉思维形式，在此基础上运用包括联想、想象、逆向思维、逻辑推理等抽象的思维形式，对事物及其发展做出不同于寻常的分析判断。创新思维并不是凭空产生的，也不是天才的人物与生俱来的，需要我们注意学习、长期培养才能形成[2]。
对于医学博士来说，培养创新思维，应注重独立性思维品质、发散性思维品质和想像性思维品质的训练，要从学习培养思维的独立性，摆脱传统的束缚和习惯的影响，对已知或未知的事物进行独立的思考，提高自己的见解开始。同时培养思维的敏感性，对新事物、新现象、新思想、新观点、新方法、学术前沿和动态保持敏锐的观察，细心学习积累这些新鲜事物产生物质和思想背景，以及使这些事物得以产生的思维上和实践上的方法，为日后的创造性科研活动做准备。另外，在教学上也应灌输创新的思想，培养创新学习、创新思考、创新实践氛围。医学博士研究生的创新性，主要体现在科研的实验设计、实施、结果的总结以及合理的解释和论文组织及发表的过程。而且，在之前，一切创新都无法体现。无论是低水平重复，还是高水平重复，都是重复别人的工作，其论文均无任何“创新”可言，其学术价值也不会很高。因此，要求医学博士生要有勇气去突破，要敢于想，敢于闯，敢于实践，开辟新的研究领域。同时，将创新的意识落实到科研的每一个环节。作为学校方面也应积极培养孵育创新的机制。
3 开展创新行动
3.1 培养博士研究生获取信息的能力：科技情报资料反映了国内外学术发展的最新动态，是科学工作者了解同行工作的窗口，也是确定课题方向的重要依据。博士研究生通过对自己的专业领域文献资料的收集和阅读，可了解自己的研究课题在国内外的进展动态，摸清前人所做的工作及达到的水平，从中发现问题，提出问题，甚至萌发新见解。随着目前信息情报获取手段的增多，使得研究生很容易获得大量丰富的与课题相关的文献资料。因此，对文献资料的收集与整理也提出了更高的要求。有专家指出[3]，研究生不能像蚂蚁一样只是简单的收集，也不应像蜘蛛只会构筑资料网，而是应像蜜蜂那样，对所收集的资料，从不同角度进行深入分析和研究，把握有关领域的研究现状、发展趋势、尚待解决的关键问题，为拟定研究内容和实施方案提供基础。
3.2 培养博士研究生的科研创新能力：创新是一个民族的灵魂。博士研究生的创新教育必须自始至终贯穿于研究生教育的全过程。在课程学习阶段，应侧重于创新思维的训练和培养，拓宽知识面，充实创新所必须的知识基础。有必要举办科研与创新方法讲座，使博士生掌握科研和创新的特点，还可通过邀请国内外著名专家介绍其创新经历和科研体会等方式，再现中外著名科学家的重大发现或发明的背景、思维起点、灵感的诱发点等，使博士生直接感受其创新过程，领悟其成功经验和创新体会[4]。在科研论文阶段，应侧重于发现问题，分析研究问题，培养解决问题的能力。应请有关专家对开题报告进行创新性论证，由专家组对论文选题的科学性和前瞻性进行全面、深入的分析，以保证学位论文有一个创新性的高起点。此外，从研究生管理的角度看，还应结合校院的实际，建立有效的激励创新的机制，通过严格的竞争和淘汰机制调动博士生的创新主动性。
3.3 培养博士研究生的科研实践能力：博士研究生虽然已经接受了硕士阶段的科研训练，但硕士阶段的科研实践相对简单、单纯，他们中的大多数人仍缺乏科研实践经验和使用现代化的先进技术手段及大型设备仪器的能力。还有的博士研究生在论文答辩时，暴露出基础理论薄弱、专业知识狭窄、学术观点陈旧、语言表达不清等一系列问题。因而应在培养创新能力的基础上，应加强科研实践能力的培养。科研实践包括实验研究和学术实践。在实验研究中研究生应掌握对新的实验技术或方法的实施和检验，如：独立设计实验方案，设计对比试验或预实验，掌握对实验现象（特别是“异常现象”）的观察记录和对实验数据以及现象进行比较、综合、抽象等思维加工。研究生的学术实践包括国内外学术交流、学术报告、查阅文献资料、举办专题讨论、撰写论文等。这些环节不仅能开阔学生的视野，还有助于研究生在知识、能力、素质三方面得到强化训练。
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【关键词】培养模式；创新；课程；博士生教育
随着国际化和全球化进程的加快，博士生教育作为研究生教育的一个重要组成部分，在我国建设创新型国家的进程中，担负着培养高层次学术创新人才、创造高水平科研成果的重任。我国博士生教育经过三十多年的发展，取得了显著成绩，教育规模不断扩大，培养了大批优秀人才，博士研究生年招生数从2004年的0.5万人猛增到2015年的7.31万余人，增长了15倍，年均增长34.05%。但不可否认的是，当前博士生培养仍存在一定的问题。改革创新博士生培养模式，成为当前我国博士生教育的迫切需要。
一、当前我国博士生培养模式存在的问题
（一）当前我国博士生培养方式存在的问题
当前我国博士生教育采用的是导师制与课程制相结合的培养方式，从现状看，主要以导师制为主。导师制的核心是导师作为博士生培养的第一责任人，负有对博士生进行学科前沿引导、科研方法指导和学术规范教导的责任，并对博士生的思想品德、科学伦理有着示范和教育作用。这就意味着，一旦博士生发生学术不端行为，导师也应承担相应的责任。虽然导师制的培养方式对我国博士生教育起到了重要作用，但也存在诸多弊端，比如过于注重导师的地位，强调导师的权威，出现“导师一言堂”，滋生许多学术腐败等。同时，在博士生培养时还存在以分定取舍、偏重理论考试、忽视交叉学科与边缘学科的学习等问题。这些问题都严重影响了我国博士生教育质量。
（二）我国博士生课程教学存在的问题
课程教学是我国博士生培养模式的重要组成部分和具体体现。目前，我国博士生课程体系缺乏层次性，实践课比重不足，部分课程内容陈旧、前沿性与实际应用性不够，能实现跨校、跨院系、跨层次的课程比较少。博士生的修课范围基本限定于本校或者本院系内。虽然我国已建不少大学区，但能实现共享的大部分仅限于图书资料和极少数部分选修课。
（三）我国博士生教育师资队伍存在的问题
第一，随着扩招规模的扩大，高校纷纷出现了师资数量整体不足的情况，且存在学科和地域的结构性差异。第二，博士生师资素质不能适应创新人才培养的需求。部分学科的博士生导师能力有待提高，科研成果少，科研转换能力差。第三，博士生导师队伍年轻化，缺乏丰富的教学经验。虽然我国也加大了博士生导师的培养力度，使得博士生导师队伍逐渐呈现出年轻化的趋势，逐步形成了老、中、青相结合的年龄结构，学术梯队渐趋合理，在一定程度上改变了部分学科专业的人才断层问题，但是，博士生教育师资队伍的年轻化在给学术研究带来生机和活力的同时，也出现了青年教师诸如缺乏课堂教学经验等问题。这需要引起我们的重视，应加强对博士生导师尤其是青年导师的教学培训工作。
二、制约我国博士生培养模式创新的因素分析
（一）思想理念的束缚
受传统教育观念与当今急功近利思想的影响，我国当前博士生培养模式明显存在重继承轻创新、重物本轻人本的价值取向。具体表现在：博士生教育重知识积累，轻创新能力提升；重学科本位的知识储备，轻跨学科的知识积淀；重以大学中心的培养，轻与校外的合作培养；重单一的导师指导，轻跨学科的联合指导；重论文写作中的观点创新，轻创新能力的系统训练；重科研论文数量，轻科研论文质量；重应景文章的写作，轻现实真问题的研究；重学科共同体的内部评价，轻社会与用人单位的评价；等等，导致博士生培养一定程度上的功利思想泛滥、创新意识弱化。我国博士生培养模式受思想理念的束缚呈现出趋同化，没有体现出各校自身的特色，满足不了当前我国对高层次创新人才的需求。
（二）相关制度的制约
博士生教育培养模式创新的一个重要制约是制度，主要表现在两个方面：一是高校内部权力的失衡与错位。S着办学自的扩大，高校已经有了较大的权力，但高校内部却存在行政权力与学术权力的不平衡。目前多数高校依然按照行政管理的思维和模式管理大学，按照行政组织的结构设计大学的内部构造。学校多数事务也都由行政部门进行管理，各教学单位基本上都是遵循行政部门的安排和要求运行。虽然我国也成立了校级学术委员会，以决定学校的学术事务，但其组成人员多数是学校、院系以及职能部门的负责人，他们更多地是从行政的角度考虑问题，而忽视了学术权力。博士生教育培养模式的改革是一项需要教师积极参与的重要学术事务。现行机制及制度的学术权力缺失，阻碍了教师主动性、积极性的发挥。没有教师的积极参与，使得博士生培养模式改革创新的效果大打折扣。二是高校博士生教育评估制度不完善。我国高校对博士生教学的评价不具体。目前，我国对于高校的教学质量评估是以政府主导的学科评估及教学工作水平评估为主，但基本与培养模式的改进无多大相关；对于“真正的教学”的评价指标则不具体，对改进博士生培养模式的影响有限。另外，现行评价方式还存在单一化、数量化的倾向，忽视了教学特色、个性化教育教学模式的评估。学术权力的不足，弱化了博士生培养模式的改革创新的动力和能力。高校评估制度的单一化，使得高校容易采取趋同的博士生培养模式，这在一定程度上阻碍了博士生培养模式的改革与创新。
（三）教育资源的匮乏
自1998年我国高等教育开始大规模扩招以来，高校规模迅速膨胀，而高校所能获取的资源却没有得到相应的改善，以至于高校普遍负债运行。师资队伍考核的各项科研硬指标、教学软指标，使得真正投入课程教学改革的教师并不多。博士生导师没有从事博士生培养模式改革的外动力和内驱力。虽然近年来我国一直致力于改革博士生教育培养模式，也有不少高校提出了诸多新的培养模式，但往往是培养模式要素的局部改变，而不是整体变革。这既与人们对培养模式理解的偏差和受到的制度束缚有关，也与教育资源的匮乏相关。
三、我国博士生教育培养模式创新的启示
（一）注重学术学位博士生创新能力和专业学位博士生职业能力培养，明确我国博士生培养的类型和目标导向
目前，建设创新型国家是我国的一项重大任务，核心是增强自主创新能力，需要大量高层次的学术创新人才作为智力和技术支撑。博士生教育是高等教育的最高层次，自1992年以来，我国博士生教育存在学术型博士研究生及应用型（专业学位）博士研究生两种类型。2013年3月29日，教育部、国家改革发展委员会、财政部联合了《关于深化研究生教育改革的意见》（以下简称《意见》），明确提出了这两种类型博士研究生培养目标的导向。《意见》明确指出，要“完善以提高创新能力为目标的学术学位研究生培养模式。统筹安排硕士和博士培养阶段，促进课程学习和科学研究的有机结合，强化创新能力培养，探索形成各具特色的培养模式。重视对研究生进行系统科研训练，要求并支持研究生更多参与前沿性、高水平的科研工作，以高水平科学研究支撑高水平研究生培养。鼓励多学科交叉培养，支持研究生更多参与学术交流和国际合作，拓宽学术视野，激发创新思维”。这就明确了以创新能力为导向的学术型博士生培养目标。
2013年9月，国务院学位委员会第六届学科评议组了《学位授予和人才培养一级学科简介》，对各学科的概况、内涵、范围和培养目标等进行了详细界定和规范，为学位授予单位加强学科建设、制订培养方案和开展学位授予等工作提供了参考，为各级教育行政部门开展学科管理提供了依据。我国高校和开展博士生教育的科研机构也相继展开了更为具体详细的博士生培养方案的修订工作。自此，注重学术学位博士生创新能力和专业学位博士生职业能力的培养目标导向性更加具体地体现在我国博士生教育培养过程中，既要培养从事严谨科学技术研究的高层次研究人才，也要培养能在社会各行业发挥专业技能的高水平职业人才。
（二）借鉴国外博士生教育的培养方式，建构我国多样化、有弹性的博士生培养方式
寻求多样化、有弹性的博士生培养方式是提高博士生教育质量的关键。为此，我们可以借鉴和学习国外博士生教育培养方式的先进经验，如可以学习美日等国的集体导师制以及丹麦首创的以问题为导向、以科研课题为组织形式的培养模式。集体导师制不仅能克服单一导师“一言堂”的弊端，淡化导师的个人权威，注重集体导师团队的科研能力和教学水平，有助于博士生形成更全面、科学的学术视角，也能避免学术腐败。丹麦首创的以问题为导向、以科研课题为组织形式的培养模式，不仅有助于培养博士生的问题意识和科研能力，而且能使有志于从事科研的博士生尽早步入学术研究轨道，明确研究方向和目标。我国博士生教育也可以吸纳这些先进经验，从而建立一个更加科学、合理、适应中国国情的博士生培养体系，提高博士生的科研水平和学术创新能力。
同时，我们要积极推进研究生培养方式的国际化，引进并严格执行博士生教育“淘汰制”，坚持平时考察与期末考试并重，部分课程考核更注重学生平时在课堂或研讨课上的表现，注重论文质量和答辩能力，要本着宁缺毋滥的原则严格要求学生。
（三）加强博士生课程体系建设
课程体系是博士生教育培养的重要环节。创新博士生培养模式，需要整合校际、校内的课程资源，打破门户之别。为此，学校应统筹安排，加强课程资源的共享管理，改进共享技术，解决课程资源共享过程中可能存在的知识产权、收益等利益之争，进而形成更加合理的机制，并充分利用网络、地域的教育资源优势加强合作。目前，很多国家的博士研究生课程都越来越强调规范化，这说明世界各国的博士研究生培养理念都在发生变化。我国博士生教育也应构建完善的博士生课程体系，促进课程资源的开放、共享。
（四）打造高水平的博士生教育师资队伍
针对当前我国博士生教育师资队伍存在的诸多问题，为提高师资总体数量及质量，应当坚持“走出去，引进来”的战略方针，通过引进国外高校师资力量或者鼓励国内博士生导师“走出去”开展国际教育交流和合作的方式，积极吸纳优秀教师氖虏┦可教育培养工作。同时，还应充分发挥课题组、教研室的作用，组成学缘机构合理的学术梯队，健全、完善我国博士生师资队伍。
四、结语
目前，我国的博士生教育已由规模发展转入以质量为核心的发展阶段，质量已经成为我国博士生教育可持续发展的生命线。博士生培养模式的改革创新已然成为当前我国博士生教育面临的主要问题。
要构建合理的博士生培养模式，确立以社会需求为导向，建立社会、教师及学生、高校多方协商的机制，不仅要摆脱传统思想观念的束缚，明确博士生培养目标及其导向，还要确立博士生导师在博士生培养模式创新中的主导地位，平衡高校、社会机构、学生改革的话语权，保证课程教学、师资力量等教育资源合理共享。通过“走出去，引进来”的战略方针，促进我国博士生教育的改革和发展，在培养目标、培养模式、学习年限、学位制度等方面与国际社会“接轨”，逐步实现国际化。
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[关键词]学科建设；研究生教育；质量
学科建设的重要内容之一是研究生教育，研究生教育肩负着为国家现代化建设培养高素质、高层次创造性人才的重任。那么，如何才能完成好这项任务？从根本上说，只有努力建设一批实力雄厚的研究生培养基地，创造良好的办学环境，才能保证研究生教育的质量。东南大学信息科学与工程学院现有三个国家重点学科、两个国家重点实验室，为研究生的培养提供了良好的条件。下面就如何创建一流学科，谈谈我们的体会。
一、以学科建设为龙头
《中共中央关于教育体制改革的决定》中指出：“为了增强科学研究能力，培养高质量的专门人才，要根据同行评议、择优扶植的原则，有计划地建设一批重点学科。”然而学科建设不是一朝一夕的事，这不仅要经过长期坚持，看准方向，组织起一个有较高水平的优秀学科团队，而且还要有非常好的设备、环境等基础条件，才能有所建树。
2001年在全国范围内评选出的600多个反映当时我国高校在各学科领域最高水平的重点学科点中，东南大学信息学科与工程学院的通信与电子学科的电磁场与微波技术学科均被评为国家重点学科。紧接着在国家重点实验室的评选中，我院毫米波实验室和移动通信实验室又有幸入围。经过多年的努力，我院建立了“通信与信息系统”和“电子科学与技术”两个一级学科和两个博士后流动站，2002年在教育部公布的新的一轮全国重点学科名单中，我院又增加了一个信号与信息处理学科。最近教育部、国家计委等部门对我院两个国家重点实验室评估，给予较高的评分。全院四个学科均设有长江学者计划特聘教授岗。2007年两个一级（4个二级）学科被评为国家重点学科。
在我院发展历程中，历届院系领导和学科带头人都认识到：学科建设是研究生教育发展的基础，而重点学科则是高等教育实力和水平的重要标志。作为全国最早建立的无线电工程系，1952年院系调整，这里汇集了华东地区各高校的精英，拥有一批高水平的专家学者，在培养高层次人才、建设部级的知识创新与科技创新基地、增强学科的国际竞争力以及国民经济建设和科技发展中都有所作为。先后获国家科技进步一等奖1项、二等奖2项，国家自然科学三等奖1项，发明四等奖1项。1988年起无线电工程系不断扩大招收硕士、博士、博士后的人数，培养了一批在国内外崭露头角的优秀人才，每年在国际核心刊物上发表高水平的论文数不断增加，参加国际学术交流数居全校之首。这吸引了一批国内外优秀人才，研究出了一批具有国际水平的科研成果，综合实力不断增强，使我
院不仅在全校和全省确立了重中之重的地位，而且在全国同领域中也享有了较高声誉。
二、以教学和科研为两翼
学校的根本任务是培养人才。培养一流人才必须有一流的教师、教材、教学计划和教学水平。我院对长期侧重基础课教学的教师，让其以教学为主；而对于理工科专业课的教师，则要求他们既要有扎实的理论基础和丰富的教学经验，又要有较强的科研动手能力，还要有跟踪国际科技前沿的能力，使其用科学的研究方法和思路来教育学生。这样培养出来的学生基础理论扎实、动手能力强，毕业生供不应求，又进一步吸引优秀生源，从而形成良性循环。我院管致中、何振亚、谢嘉奎等知名教授长期坚持在教学第一线，著书立说，编写的教材已成为经久不衰的全国统编教材。我院独创的系统实验平台课，多次在全国教改会议上介绍经验并获奖。1989年在全国首届各学科50个教改特等奖评比中，获全国电子学科中唯一的一项教改特等奖，此后又多次获全国教学改革一、二等奖。2001年我院二年级本科生戴戈同学独立研制的便携式“多功能示波器”获全国挑战杯特等奖，2005年研究生二年级的戴戈再次以“掌上智能示波器”获得全国挑战杯特等奖。
研究生教育在全国优秀博士论文评比中获奖一次，获省级优秀博士论文奖7次，获优秀硕士论文奖9次，获国家优秀教学成果二等奖3项。
随着教学改革的不断深入，我院施行本科生与研究生教育并重的方针，2002年招收本科生人数与研究生人数已经持平。当前教学观念更新的重点是要求教授、博导亲自授课，编写新教材，同时引进国外原版教材，推广双语教学，使学生掌握的知识尽快与国际接轨。
我院教师在完成教学工作量的同时，大力开展科学研究，2005年科研经费达7 000多万元。研制出以第三代移动通信CDMA的基站系统、高速集成电路、精确制导技术等为代表的具有国际水平的标志性成果，获国家科技进步二等奖。CDMA与3G基带处理、ASIC与RF芯片成果转化及产业化与中试基地将以东南大学移动通信国家重点实验室和毫米波国家重点实验室为应用基础研究支撑，以江苏东大通信技术有限公司和南京东大宽带通信技术有限公司的技术力量和现有产品成果为核心，联合省内外相关企业，形成上下游企业的联动，建成移动通信芯片核心技术产业化成果转化与示范工程基地，为提高我国通信领域国际竞争力，增强国防实力做出了贡献。为了瞄准国际通信发展的趋势，我院与德国西门子公司等单位共同研制第四代移动通信取得新进展。并适时启动了面向2010年的无线通信产业发展的国家863重大项目FuTURE计划，以及相应的国家自然科学基金重大项目。
三、以抓师资队伍建设为核心
众所周知，当今社会无论是科技竞争，还是综合实力竞争，归根到底是人才的竞争。有了一流的人才，才能创建出一流的学科、研究出一流的成果。我院十分注重人才的培养，努力创造和谐的人才发展环境，做到环境留人、事业留人、待遇留人。
通信与信息系统学科创建人吴伯修教授，热心培养程时昕教授，程时昕教授又主动让年轻的尤肖虎教授脱颖而出，使他36岁就担起全国第三代移动通信总体组组长的重任。何振亚教授精心培养的博士生、博士后，留在系里工作的就有20多位。全系已形成了一个青年学者群体，目前三、四十岁的青年教师占全系教师的80%，已完成了新老教师的交替工作。
全院四个学科人才梯队结构合理，可谓人才济济，战将如云。目前拥有1名中国工程院院士、1名加拿大皇家工程院、科学院院士，1名国家攀登计划首席科学家、4名全国百千万人才工程第一、第二层次人选、9名长江学者奖励计划特聘教授、4名教育部跨世纪人才、5名有突出贡献的中青年专家、5名杰出青年基金获得者、7名全国各学科专家组成员、15名江苏省“333”人才工程人选。
院党政领导坚持开拓创新，以人为本，通过多种途径，开展丰富多彩的群众活动，增进活力和战斗力，努力争取校友和企业来院设立奖教金，连续4年，200多名教师每人均获1 000～5000元不等的奖教金，从而增强教师的自豪感和凝聚力。为了使师生热爱我们的集体，珍惜今天来之不易的好形势，学科带头人也为学科的建设和发展倾注了大量心血。王志功教授从德国回来后，使本来发展较弱的电路与系统学科马上兴旺起来。在他的影响下，短短的五年时间里，引进了一批优秀教师，出了一批国际高水平的成果。
四、以培养高质量人才为目标
随着我国社会信息化程度提高，社会对人才层次要求的重心上移，对高层次人才的数量和质量都提出了更高的要求。国家对高校通过知识创新和高科技孕育新的经济生长点的期望值增大，经济发展对知识、技术创新的依赖程度越来越大，因此社会对研究生的需求呈不断增长之势。
为适应这种趋势，我院发挥教学、科研和实验条件的优势，扩大了硕士、博士生的招生规模，今年招收了270名硕士、70名博士生，考虑到师资等资源有限的情况，适当控制本科生的招生规模，对他们“精雕细刻”，将其培养成精品，使之成为研究生的后备军。今年招260名本科生，生源质量较好，成绩均在630分以上。目前，本科生与研究生之比为1∶1，较早成为研究型系科。
近两年，我院每年有7 000余万元的科研经费，其中80%是国家纵向项目，课题经费基本上是国家自然科学基金、“863”高科技项目等，因此研究生参与老师的课题研究起点高，同时研究生能从中直接了解到国内外高科技的信息和国际科技前沿发展的动向。我院给研究生确定的指标是，毕业时不仅要有三篇高水平论文的发表，还要有具体科研项目实物的验收。在高起点、高要求的培养方式下，研究生还没毕业，就被兄弟院校和高科技公司盯上了。毕业生不是在兄弟院校电子信息学院（系）担任领导，就是在高科技公司担任技术总监，有的毕业生一去就能救活一个企业。因此，只有确立高起点、高要求、高目标，才能打造出一流的创新高质量人才，为快速发展的社会服务。
五、 坚持学科交叉与企业联合办学求发展
在日新月异的科学研究中，单靠个人小作坊式的研究试验是出不了高尖端成果的，因此，国内外出现了跨学科合作、跨高校与研究所、与企业优势互补的联合发展的模式。我们不能满足于每年出点小成果，完成十几万的科研项目，而要真正成为有国际竞争力的系科。这就要以国家重点实验室为核心，着力于学科前沿的纵深开拓，使之成为重点学科领域的核心力量。与企业合作成立研究中心，这不仅能在选题上面向市场，同时也能获得经济的支援。企业优势在于了解市场、有资金投入、有生产和营销手段，而高校则有人才和科技成果的优势，因而争取多方的强强联合就可以为高校科学研究注入新的活力。我院目前已与研究所、企业、地方政府建立了八个联合研究中心，像东大——台湾华邦电子联合研究中心，五年投资1 500万元，资助王志功等教授开展集成电路的设计。华为公司也在我院建立了联合研究中心。全院从横向获得科研经费每年1 000多万元。
为了发挥学科的综合优势，我院于1998年进行了优化重组，将十几个教研组合并成四大学科，构建学科大平台，促进学科的交叉和融合，组成了合理的人才梯队。经过四年的努力，各学科的特色已经形成，三个学科入选国家重点学科，这便是得益于学科战略结构的调整。
我院以通信学科研究第三代移动通信系统为重点，又与微波学科、信号与信息处理合作，进行合理分工、资源共享、共同开发，促进了科技资源的最佳配置与充分利用，提高了承接国家重大科技攻关和高技术发展的能力。我院在信息与通信工程一级学科下新增了“信息安全”学科，现在5个学科相互渗透、自成体系，较好地完成了各个科技攻关项目。因此，除了与社会的横向联合外，加强院（系）内的学科横向联合也很重要。
六、以产学研相结合为动力
在实施科教兴国的战略中，高等学校应发挥自身的优势，把科研成果早日转化为服务社会的生产力，积极架设科学研究与科技产业的桥梁，创办高新技术产业。这一方面能拓展大学社会服务功能，另一方面对大学而言是其快速发展的历史机遇。近日，美国马里兰大学校长在访问我校时，发表了关于建设世界一流大学与研究型大学的演说，他认为当前大学教育已经全球化、国际化，要建设一流大学必须要走研究型大学发展之路，而研究型大学具备全球影响力就必须培养四个特色，即企业精神、国际伙伴、国际影响和学术竞争力，企业精神是研究型大学的重要特征。
建设研究型大学，通过科技产业的发展，形成教学、科研、产业的有机结合，教学科研源源不断地为产业提供人才、成果，产业将成果二次开发迅速推向市场，其可观的经济效益又为教学科研的发展提供了物质保障，同时根据市场的需要再提出新的课题。这样不仅教师的收入大大提高，稳定了师资队伍，又可以源源不断地研究出新的成果，形成合乎内在联系的良性循环，从而成为新型产学研相结合的模式。基于这样的分析和认识，我们抓住机遇进行了卓有成效的尝试。
博士研究生的培养质量代表着学科的发展水平，不但代表一个国家科研创新的方向和科技水平发展的高度，也体现了一个高校的科研水平和创新能力。随着科研、学术国际化交流的不断增多，对于医学高层次人才培养，英语不仅作为一门必修课程生硬的进行教学，而是作为一种学术交流的语言载体，承担着医学博士研究生对外学术能力培养的基础。2014年，《教育部关于改进和加强研究生课程建设的意见》提出，要更好的发挥课程学习在研究生培养中的作用，全面提升学术创新能力和科学发展能力。在此契机下，我校结合地方医学院校研究生发展特点和对博士研究生培养目标，适时对博士研究生英语课进行课程体系创新改革。现将我校博士英语课程体系建设情况总结如下。
一、医学博士研究生英语课程学习中产生的问题
1.博士生主动学习能力不强，学习动机不单纯。医学学制本身较其他学科长，由于受到就业形势和社会环境的影响，医学生普遍存在先就业后深造的情况，在博士培养阶段，绝大部分博士生已参加工作。这部分同学由于临床工作忙碌，并未做到真正的脱产，在集中半年的基础授课时间，不能完全参与正常的学习，且由于博士年龄层次分布较大。在这样的学习动机下，英语教学本身存在工作障碍，同时也不是培养博士英语学习能力的初衷。
2.高校英语教学资源有限，课程体系建设有待进一步加强。非英语专业高校中，英语专业教学师资紧缺是普遍存在的问题，我校亦是如此。在对博士生授学位需发表SCI文章的刚性条件的制约下，这种传统的教学内容、教学方式和考核方式都逐渐成为博士生课程对其学习能力培养的桎梏。
二、医学博士研究生英语课程建设改革情况
医学博士有其独特的培养特点和培养目标，在科技水平日新月异的发展下，培养越来越注重的是能力培养，特别是学术能力的培养，在配合培养方案进一步优化的基础上，将博士课程进行精准改革建设，将英语课程教学成为培养博士学术能力的语言载体和培养基础。
1.因材施教，优化教学方案。我校自2012年起，对博士申请学位发表文章的要求进行进一步改革，近几年更是加强出口建设，“紧进紧处”，对发表文章的级别和影响因子进一步提高。博士入学后，最关心的是申请学位时发表的文章，处理绝大部分取决于博士的科研实验外，英语写作能力也是易于被杂志接收的一个重要原因。基于政策的变化，英语教学及时更换教学内容、教学大纲、教学方法等。在原来小班授课的理念基础上，根据博士学科专业及人数构建小班分班结构，分为外科学、内科学并妇产科学、其他临床学科和基础学科四类小班，内容上除以前开设的五类内容外，结合博士需大量阅读外文文献和书写英文科技论文的要求，增加了科技论文书写技巧及内容构架解析的教学内容。
在教材部分，不在拘泥于某一种或一类的教材，而是根据不同小班的构成，精选医学相关领域的学术报道、研究进展、实验设计等，使得博士生接触到的英语教学都是与自身研究领域密不可分的前沿内容，不但增加了博士生学习英语的兴趣，同时也在潜移默化之中强化了英语阅读、分析、翻译和书写的综合能力。另外，我校外语部特别建立研究生教研室，有教研室教师专门负责所带小班博士的英文科技论文的写作指导，这也将大大提高博士学术成果汇报能力及的数量，同时也对博士生今后在英语写作上有极大的启发和帮助。
2.按需学习，灵活掌握教学方法。博士生的英语基础水平相对较好，特别是有些学生已经在硕士或之前的学历阶段，通过了全国CET6级、GRE或托福考试，这部分同学在全国统一的博士英语考试中脱颖而出。对于这部分英语实践能力较强的同学，我校拟试行研究生免修政策，在博士入学考试成绩优秀的学生中，如这部分学生可提供相应资格英语考试成绩证明，并取得外语部研究生教研室的认可，可申请英语课程的免修。另一方面，改进英语课堂教学方法，将传统的老师灌输性讲课方式逐渐淘汰，转而改为师生互动思辨型，小组讨论交流型和团体模拟国际会议型授课方式和灵活开放的考核方式。在促进博士团体合作完成工作的基础上，激发博士主动学习的兴趣，增强博士使用婴儿口语交流和发言的自信心，进而培养其敢于想、敢于说、敢于讲的应用能力。
3.开发资源，增加教师知识储备。在教与学的过程中，学生是主体，教师是引导。扩大教师资源，引进更高层次英语教学人才，增加授课教师知识更新的储备量，针对博士生特点，充分了解博士生的心理、学习和培养不同层面的需求，做好授课准备，不断提高自身的教学素质。同时，培养任课教师的思辨能力，能够及时对博士生的教学工作作出日常的反思和总结，并积极及时的作出教学调整，有策略的对不同类型和学科专业需求的博士进行教学内容和教学方式的变换。另一方面，教师的教学态度也直接影响学生对上课的兴趣。在对教师教学培训的过程中，加强教师养成客观、严谨、系统、认真、耐心的教学态度，主动增加对每个博士学习需求和生活工作的了解，和博士进行畅快的沟通交流，不但是提高教师授课效果的巨大助力，也让博士生愿意主动与教师交流学习困难，增加博士生主动学习兴趣的绝佳途径[1]。
4.改革观念，发挥导师主导地位。研究生入学后，会集中进行为期半年的面授基础课学习，为后面进入科室进行实验研究做基础。研究生进入科室后实行导师负责制，科研学习和生活道德等事宜均由导师负责。然而对于医学博士，外语学习是个贯穿始终的事情。对于博士生导师，由于科研事务和日常管理事务繁忙，对于博士的指导仅限于科研等方面，英语学习和指导相对较弱，有些导师甚至并不关注这方面，导致科研实验做完后，在最后的学位论文书写和英文的学术论文书写时，学生会出现各种英文论文书写问题。针对此种情况，我校在每年的导师培训中增加此项内容的培训宣讲，将传统的导师只进行科学实验相关指导的观念进行逐步改进，让导师慢慢理解对博士生科研期间进行英语指导的重要性，接受和改变固有的观念，积极发挥出导师对博士生英语阅读、交流和书写指导的主导作用。近几年，我校博士生发表SCI收录的期刊论文数量和质量越发的高，这固然与整个教学过程中外语教师点对点辅导英文文章书写有一定关系，但是与导师在整个科研进展过程中的指导更是密不可分。
目前，我校博士生英语教学还在不断改进和变化中，在以培养博士研究生学术能力的目标下，坚持人性化和个性化定制教学方案的教学原则，发展灵活性、开放性和多样性的教学和考核方式。不定期对在校博士生做师生访谈和调研问卷反馈，积极发挥研究生学院与外语教研室联合教学工作优势，将外语教学做为培养博士生学术能力的辅助学术研究，集中对涉及到课程设置和评价体系的建设问题做出相应对策，既是我们不断进展的工作重点，也是我们要不断探索改进的目标重点。
作者简介：
关键词：应用经济学；博士生；培养模式
中图分类号：G643 文献标识码：A 文章编号：1001-828X（2013）10-0-01
博士生培养模式是在一定教育思想指导下，为实现博士生培养目标而在长期的教育实践过程中逐渐形成的具有稳定性和系统性的特定培养程式。这种特定培养程式是依照一定方式联系起来的系统，主要包括：生源选拔、课程学习与考核、博士学位论文指导、博士学位论文评审与答辩等。近年来，我国一些研究型大学积极利用自身的优势，采取有效措施，探索博士生培养模式改革，逐渐形成了符合专业需要的博士生培养模式。
在生源选拔中，入学考试实行博士生部分专业课程的统一考试。为保障考试的公正性和保密性，制定了相应的出卷及改卷规则。同时制定了新的硕博连读选拔制度。规定只有高级宏观经济学（I）、高级微观经济学（I）、高级计量经济学（I）三门统开课程平均成绩为全院前20%的硕士研究生，才有资格报名参加硕博连读生的选拔。这些研究生报名之后，第二年必须修完统开博士生平台课程，并应用现代经济学的理论与方法做出一个研究计划，提交专家委员会进行匿名评审和公开答辩，并比例淘汰后，才能入选硕博连读生。
在课程学习与考核中，借鉴美国经济学博士生教育的课程体系。为硕士生统开了高级宏观经济学、高级微观经济学、高级计量经济学和数理经济学，并把前三门作为经济学院硕士生的学位课程。为博士生统开了高级宏观经济学、高级微观经济学、高级计量经济学和经济博弈论，并把前三门作为学位课程。为保证博士生能学好高级宏观经济学、高级微观经济学、高级计量经济学，规定所有博士生必须通过开设的高级宏观经济学、高级微观经济学、高级计量经济学课程，不能通过者，则必须补修，并规定，如果博士生在学期间不能通过这些硕士课程，不得申请博士学位。
第二，对两级平台课程实行了严格的教学管理。硕士课程采用了国外大学经济学硕士级别的优秀教材，博士课程专门请了海外大学学术造诣高，有多年教学经验的教授承担，在教学上，实行学大纲、材、统一试卷、统一密封、流水改卷。
第三，加强了博士生学术活动的组织领导工作，组织了大量的学术讲座及学术会议，广泛邀请海内外知名学者前来讲学，开阔学生的学术视野，激发创新思维，与此同时，研究生会等也积极组织了各种学生学术活动。
在博士学位论文评审与答辩中，制定了博士学位论文的匿名评审制度。所有博士学位论文由学院统一组织双盲评审。启动了全国专家库（即把目前所能搜集到的全国经济类博士生导师600余人的名单作为专家库），并编制了随机抽选评审专家程序。
经过这几年对博士生培养模式的改革，目前在博士生培养中取得初步成效。
1.入学生源质量有所提高。统考使入学新生具有大致相近的经济学基本理论基础，为后续的高级课程教学奠定了良好基础。三年实践证明，实行入学考试按一级学科统考制度是可行的，有利于提高生源质量。
2.进行的硕士和博士两级经济学基础理论平台课程建设，开拓了博士生的视野，为博士生打下了扎实的专业基础。
3.全国专家库基础上的学位论文双盲评审制度，不但严格了博士学位论文标准，而且提高了博士学位论文质量。
在博士生培养过程中有许多地方值得借鉴，首先，指导思想和培养目标明确。博士生培养模式是在一定教育思想指导下，为实现博士生培养目标而在长期的教育实践过程中逐渐形成的具有稳定性和系统性的特定培养程式。明确提出其指导思想是国际化、规范化、现代化和本土化。即在国际化思想指导下，鼓励博士生广泛参与国际交流与竞争，通过国际交流与竞争了解自己的差距；在规范化思想指导下，要求博士生在博士学位论文写作过程中语言、方法要规范，既要有综述也要有数据；在现代化思想指导下，在博士生教育中尽量培养博士生解决现代问题的意识；在本土化思想指导下，强调博士生教育是为了服务于中国的社会主义经济建设。这几种思想的共同目标就是要培养博士生的创新能力。有了明确的指导思想和培养目标
其次，结合在博士生培养模式中存在的问题，抓住主要矛盾进行解决，即从生源选拔、课程学习与考核、博士学位论文评审与答辩这三个要素环节进行改革。在生源选拔上强调入学考试实行博士生部分专业课程的全院统一考试，同时改革硕博连读选拔制度。在课程学习与考核上，借鉴美国经济学博士生教育的课程体系，结合本学科的实际情况强化了标准化课程教学，形成了以高级宏观经济学、高级微观经济学和高级计量经济学三门课程为核心的硕士和博士两级平台课程体系，为博士生打下了扎实的专业基础。博士学位论文评审与答辩环节启动了全国专家库，制定了博士学位论文的匿名评审制度，严格了博士学位论文标准，提高了博士学位论文质量。
参考文献：
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[2]徐希元.当代中国博士生教育研究[M].北京：知识产权出版社，2005.
作者简介：徐 平（1975-），女，辽宁铁岭人，副教授，教育学博士，从事高等教育管理方向的研究。
摘要：美国启动实施的重塑教育博士的改革行动，旨在解决两种学位的趋同，探索出一套新的教育博士培养模式，使教育博士成为特色鲜明的专业博士学位。近年来美国启动实施的三种类型的教育博士改革，即美国部分大学首先发起的重新设计教育博士项目改革行动、卡内基教学促进基金会发起的重新评估教育博士卡内基行动和创设教育领导博士专业学位行动。仔细研究美国重塑教育博士改革行动，对我国教育博士改革创新有启示和借鉴作用。
关键词：教育博士；重塑；改革行动；学位制度创新
中图分类号：G649.712文献标识码：A文章编号：1671-1610（2015）02-0050-09
基金项目：山东省研究生教育创新计划项目“专业学位研究生创新能力培养定位及其培养体系建设研究”，项目编号：SDYY13091。
收稿日期：2014-09-19
作者简介：韩延伦（1966-），男，教育学博士，鲁东大学教务处副处长，硕士生导师，从事高等教育管理、高等教育比较研究；烟台，264025。
为解决教育博士（Doctor of Education）与哲学博士（Doctor of Philosophy）的趋同，回应人们对教育博士这一专业学位的诸多反对、批评和质疑，使教育博士成为真正意义上特色鲜明的专业博士学位，进入21世纪以来，美国发起了旨在“重塑”教育博士的系列改革行动：一是由美国部分大学率先实施的重新设计教育博士项目的改革行动，开启了美国重塑教育博士改革行动的帷幕；二是由卡内基教学促进基金会（Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching and Learning）联合25 所大学共同发起的全国性重新评估教育博士卡内基行动（The Carnegie Project on the Education Doctorate），以重新评估为手段，通过项目联盟、协作设计实验等举措，共同探索新的教育博士培养模式；三是由哈佛大学（Harvard University）等研究型大学启动实施的创设教育领导博士专业学位的改革行动，丰富了美国博士学位结构，创建出美国新的教育博士类型，进一步拓展出教育博士教育发展的空间。本文主要简述和论析上述系列改革行动的举措、特色及其成效，以期对我国教育博士改革创新有所启示和借鉴。
一、美国部分大学重新设计教育博士项目的改革行动及特色
面对人们对教育博士教育的诸多批评、质疑以及日益高涨的改革教育博士教育的呼声，进入21世纪以来，美国部分大学，如南加利福尼亚大学（University of Southern California）、范德比尔特大学（Vanderbilt University）、圣路易斯大学（Saint Louis University）等，基于凸显教育博士培养特色、解决教育博士与哲学博士的趋同等问题，开始反思和重新审视教育博士教育的不足，并着手重新设计新的教育博士项目。从这些大学启动实施的新的教育博士项目改革行动的实践来看，既呈现出具有共性的改革行动的核心问题，又有改革行动举措上的不同、差异和特色。
从改革行动的实践来看，共性改革行动的核心问题，主要体现在如下方面：
其一，趋同与特色问题。率先启动实施改革行动的这些大学，都面临着教育博士与哲学博士两种学位的趋同以及教育博士教育缺乏自身特色、难以适应教育实践领域的变化等共性问题。卡内基教学促进基金会前主席舒尔曼（Lee Shulman）就严厉指出，“我们现在已陷入尴尬境地，我们既没有培养教育博士的那种令人赏识赞美的模式，也没有培养哲学博士的优秀模式，因为我们基本上是在用相同的模式来培养两者”［1］8。正是这两种学位培养模式的趋同，不仅导致教育博士教育失去了自身特色，同时也影响了两种学位教育的发展。为解决两种学位的趋同并凸显教育博士的培养特色，南加利福尼亚大学、圣路易斯大学、范德比尔特大学分别于2001年、2002年和2004年各自推出了新的教育博士项目。可以说，重新设计有别于哲学博士、且能充分彰显教育博士学位特色的新的教育博士项目，是这些大学改革行动的共同目标和改革策略。
其二，实践性与学术化问题。“实践性”是教育博士与“学术性”培养的哲学博士相区别的本质属性和学位要求。但在具体实施过程中，教育博士的培养却偏离“实践性”而滑向追求“学术性”的误区，受到人们的诸多批评。正如考帕兰德（M.Copland）所言，“在美国，人们对教育博士的批评不是没有根据的，教育博士确实没有按照自己的预定目标，与教育实践领域的‘真问题’建立起有机联系”［2］。面向实践，思考和解决教育实践领域中的实际问题，才是教育博士这一专业学位教育的本质属性和学位特色。因此，率先启动实施改革行动的大学都强调要解决两种学位的趋同和凸显教育博士的学位特色，必须坚持实践性导向，把教育博士的培养根植于教育实践中。南加利福尼亚大学、范德比尔特大学和圣路易斯大学等在启动实施新的教育博士项目时，都对教育博士和哲学博士两种学位做出了较明确的定位和区分，即哲学博士是一种学术研究型学位，以学术为导向，为学生未来从事学术职业做准备，而教育博士则是一种专业学位，以实践为导向，为学生从事教育管理事业做准备。由此可见，这些率先启动教育博士改革行动的大学，为纠教育博士培养的“学术化”之偏，都在积极寻求教育博士培养的“实践性”特色。
其三，课程设置与教育实践的方式、路径和策略问题。率先启动教育博士改革行动的大学都认识到，如果教育博士的课程设置依然照搬或套用以理论化的知识体系为中心的哲学博士的课程设置，不仅难以解决两种学位的趋同问题，教育博士培养的实践性特色更难以凸显。因此，面向实践加大实践性课程的份量，从课程设置的层面上真正凸显教育博士培养的实践性特色，成为这些大学都采用的改革策略。另外，率先启动教育博士改革行动的这些大学也都认识到，教育博士培养的实践导向，不仅要求面向实践，同时还必须走进实践，让学生真正体验教育实践领域真实的教育环境和教育活动，才能真正发现教育实践领域中的真问题并展开分析和研究以提出解决问题的办法、方案等。因此，以何种方式、途径和策略把教育博士的培养引入教育实践领域，既是架构大学与教育实践领域相连接的关键“管道”和充分体现教育博士培养实践性特色的有效举措，其实也是理论与实践相结合的课程设置问题。所以，这些大学都围绕这一问题展开了多种方式的探索，形成了各具特点和特色的课程设置模式以及多种特色化的教育实践的方式、路径和策略。
其四，学位论文与研究报告问题。教育博士是否仍然像教育哲学博士那样，需要撰写高水平的学位论文，这是率先启动改革行动的大学重新设计新的教育博士项目最为关注的问题之一。圣路易斯大学、范德比尔特大学施行的是撤除博士学位论文代之以研究报告。范德比尔特大学教授麦菲(Joseph Murthy)等人就明确提出，教育博士教育的学生不需要撰写学术研究论文，可以用实证性的、案例性的研究报告来代替它，因为这样做有利于保证教育博士毕业论文的选题、研究过程和结果等都与教育实践保持密切的联系［3］。虽然能否以研究报告取代博士学位论文的问题仍存有一定的争议性，但这种做法确实明显地区别于教育哲学博士，构建了一种新的教育博士学位制度。而南加利福尼亚大学仍坚持博士学位论文的要求，但已与传统的博士学位论文要求有了质的区别。由此可见，这些大学都已关注从学位论文的要求上作出改革，是区分两种学位、彰显教育博士培养特色的有效途径和策略。
从改革行动举措上的不同和差异上来看，不同大学的特色化、个案化的特征主要体现在如下方面：
其一，培养目标和招生对象存在不同和差异。南加利福尼亚大学推出的新的教育博士项目，旨在培养能够领导高效教育组织、能够理论联系实际并有效促进学生学习的学者型教育实践者。［4］107-122主要招收已经拥有硕士学位，至少有3年相关教育领域实践经验、希望成为城市教育领导的教育工作者；范德比尔特大学推出的新的教育博士项目，则是计划每年选拔18-21个在教育领域具有丰富工作经验的优秀实践管理人员进行在职培养，培养中小学和高等教育两种类型的教育管理人才［5］。由此可见，虽然这些大学都强调教育博士培养的实践性导向，但不同的大学在培养目标和招生对象上确实存在不同和差异。这也表明，不同大学重新设计的新的教育博士项目，都在依据教育实践领域的现实需要、大学自身所具有的学科专业优势以及教育博士项目的未来发展等因素来思考和确定培养目标和招生对象，使教育博士的培养更具针对性、实效性和未来发展性。
其二，教育博士培养的课程设置存在不同和差异。虽然这些不同的大学都重视教育博士培养的课程设置，但不同的大学却各有特点和模式。南加利福尼亚大学的课程设置，一是依据“责任、多样性、领导和学习”四个学术主题设置核心课程，每个学术主题都设置相应的课程体系，为学生提供能够理解并应用于教育实践领域的宽广的知识基础和技能；二是按专业方向开设主修课程。［4］107-122在第二学年，学生按照自己的专业方向开始主修课程的学习。主修课程主要提供与学生具体工作背景相关的深度知识。每个专业方向都能让学生接触到具体背景下的最佳实践案例和前沿研究，强调理论在真实工作环境中的应用；圣路易斯大学则以模块化（Module）课程设置为特色，每个学期都开设固定的课程，主要包括学校组织学和领导学的知识、运用项目管理的知识、如何进行团队合作的知识等。为了培养学生的综合领导能力，圣路易斯大学还开设了金融、学校—社会关系、政治、人力资源管理等相关课程，并将关于应对学校发展和教育变革的专门知识和技能贯穿于教育博士培养各阶段的课程当中。除了这些正式课程之外，还组织很多研讨会和讲座，以丰富学生的课程学习。从上述两所大学的课程设置来看，都体现出在教育博士的知识结构和能力结构以及研究方法等方面上的不同和差异。由此可见，教育博士的课程设置，必须反映培养目标的要求，否则就会出现课程设置与培养目标之间的分离，培养目标难以有效达成。
其三，教育博士培养的实践方式、途径和策略等方面存在不同和差异。虽然这些大学都在积极探寻能够体现特色且凸显实践导向的教育博士培养模式，但在采取的方式、途径和策略等方面，又各具特色和不同。南加利福尼亚大学的做法是：第一，把教育实践领域的真实案例纳入主修课程中，使课程的讲授建基于实践领域的真实案例之上，架构理论与实践相融合的“通道”；第二，创建“专题论文模式”（The Thematic Dissertation）项目［6］69-85，把教育博士培养的实践性与其学位论文的选题、研究等相结合。这一项目主要安排在第三年，由学生和导师、实践领域专家合作组建某个专题的学位论文小组。小组成员在同一专题下选择不同的问题进行合作研究。这种专题学位论文模式，强调在教育实践的真实场景中对教育实际问题的调查研究，重视论文小组成员之间的团队合作，与教育学博士学位论文的选题、研究过程与方法、导师指导以及论文评价等方面都有明显的区分。圣路易斯大学的做法则是：第一，强调以问题为导向的学习方式。把当前教育问题作为学习的基础，让学生参与到对当前教育问题的调查中，并寻求相应的解决策略；第二，强调小组学习、团队合作。把学生被分为3-4人一组，围绕感兴趣的教育问题收集资料，进而形成一系列研究课题，通过相互协作完成各项学习和研究任务［1］8。范德比尔特大学则通过创设“顶峰体验”（Capstone Experience）项目来强化教育博士培养的实践性特色［7］48-60。其做法是：第一，组织安排学生参与“顶峰体验”项目。项目主管负责联络需要咨询的学校和教育机构，建立合作关系，将需要解决的实际教育管理问题设置成“顶峰体验”项目。学生在参与“顶峰体验”项目过程中和这些学校或教育机构之间形成真实的客户咨询关系。第二，设置“顶峰体验”讨论课程。依据教育博士在职学习的特点，在周末安排贯穿整个“顶峰体验”项目过程的习明纳式讨论课程。团队成员和项目主管共同讨论选题、设计研究思路、制订计划、分派任务、定期交流进展等。上述三所大学的做法可以看出，凸显教育博士培养的实践性特色，其方式、途径和策略是多样的，其关键是能否以创新的思维视野来思考和决策。
其四，教育博士评价方式和要求存在明显的不同和差异。从这些大学对教育博士的评价和要求来看，其关键都集中到对教育博士论文的评价和要求上。圣路易斯大学是用小组毕业设计（Group Projects）来取代毕业论文，其特点在于学生的论文选题直接来源于实践，并在同伴合作研究的过程中发展学生的专业研究能力。其目的在于突出教育博士论文的“实践性”特色［1］8。这一举措，确实明显地彰显出教育博士与教育学博士的区别。范德比尔特大学虽也施行了以研究报告代替博士论文的评价方式，但要求学生提交的报告必须包括问题的界定、问题背景的分析、研究发现、对研究发现的讨论、建议、实施战略、结论、附录以及参考文献等部分，而且学生提交的报告必须达到主管和客户满意，学生才能获得博士学位［7］48-60。南加利福尼亚大学虽仍坚持以学位论文评价教育博士，并以学位论文评价的结果决定是否授予博士学位，但其创建的“专题论文”模式已明显地区别于传统的学术化追求的博士论文要求。可以说，这些大学对教育博士评价方式以及要求的变革和创新，是美国早期重塑教育博士改革行动最为“特色”的亮点，特别是“以研究报告取代博士论文”的做法，是在教育博士学位制度上做出了大胆的创新。
由上简要介绍和论析可见，以南加利福尼亚大学大学、圣路易斯大学、范德比尔特大学等为代表的部分大学率先启动实施的重新设计教育博士项目改革行动，其成效显著、特色鲜明。2006年舒尔曼在《教育研究者》(Educational Researcher)杂志上指出罗西耶教育学院（Rossier School of Education）的新教育博士项目是把教育学博士和教育博士做出正确区分的少有的好例子［8］。虽然这仅仅是对南加利福尼亚大学启动实施的新的教育博士项目改革行动的肯定，但也说明，这些大学率先启动的重新设计教育博士项目的改革行动，其实践成效受到了人们的广泛关注，并获得了一定的赞誉。当然，这些改革行动，还主要立足于各个大学自身对教育博士教育的认识和理解，对于教育博士这一专业学位的发展定位、教育博士核心特征的认识等方面还需要进一步的深入探讨，对能否以研究报告代替学位论文等一些举措还存有争议，但毕竟在解决两种学位趋同、彰显教育博士学位特色等方面，这些大学做出了卓有成效的探索，具有实践先导性和一定的引领性，为美国在全国范围内开展重塑教育博士的改革行动提供了可参考借鉴、可评价讨论的宝贵经验和参照。
二、美国重新评估教育博士卡内基行动及特色
虽然美国部分大学率先启动实施的重新设计教育博士项目的改革行动，已取得了一定的成效，但这些改革行动，能否在教育博士教育的本体意义上解决两种学位的趋同并彰显出教育博士这一专业学位的本质特色等问题，依然需要人们在认识和实践的层面上做出全面而深入的探讨。美国各界对两种学位的区分、教育博士学位核心特征的界定以及教育博士培养体系的重建等系列问题仍在持续论辩，对教育博士教育改革的呼吁仍在持续加大。有批评者主张取消教育博士，如哥伦比亚大学（Columbia University）教师学院前院长莱文（Arthur Levine）在《教育学校的领导人》（Educating School Leaders）的报告中指出，教育博士的危害巨大，不仅伤及教育学院，也伤害了教育领域。他认为教育博士存在的必要性值得怀疑［9］；也有研究者主张重塑教育博士。如舒尔曼等人在《重建教育的博士学位：一个批判和建议》（Reclaiming Education’s Doctorates：A Critique and a Proposal）则提出，解决教育博士问题之道是反思与重塑教育领域的博士学位，呼吁与实践建立强有力的联系，建设一个新的完全独立的专业实践博士（Professional Practice Doctorate，P.P.D）［10］。现实地讲，用取消一种学位而保留另一种学位这种过于偏激的观点，不是解决两种学位趋同问题的有效方法。重塑教育博士，则是可行的路径和策略。2007年，卡内基教学促进基金会联合了25 所大学共同发起了全国性重新评估教育博士卡内基行动，旨在重塑教育博士教育，探索出一套新的教育博士培养模式，使教育博士成为真正意义上特色鲜明的专业博士学位，并使其获得良好的声誉和发展前景。
重新评估教育博士卡内基行动，在其本质上是一种行动研究性的“设计实验”，以机构合作开展重新评估为手段，通过项目联盟、协作设计实验等举措，共同探索具有鲜明特色的新的教育博士培养模式。重新评估教育博士卡内基行动由专门成立的指导委员会来策划，要求自愿申请加入项目联盟的成员单位，需提交本校教育博士改革项目和计划，并承担设计、试用、审议、推广传播新的教育博士培养模式的职责和义务。通过开设网上工作平台、定期召开交流会议等举措汇集各成员单位的工作报告、整理成共同决议、形成共同的主题、提供评价教育博士培养质量的指标体系、讨论策略以及未来教育博士的发展方向等，形成了校际间及时交流对话的机制。［11］
重新评估教育博士卡内基行动，提出了许多有价值的观点、思路和建议。其一，要求成员单位，在设计自身教育博士项目时，要描述出本校设计实施的教育博士项目的计划、目标、愿景、要求、原则、模式以及核心特征和质量评价指标体系等，以便在不同大学中展开交流讨论；其二，要求成员单位，应围绕四个变革主题来思考和设计新的教育博士项目［12］：发展教与学的学术（the Scholarship of Teaching and Learning）、构建实践实验室（Laboratories of Practice）、开发特色化教学模式（Signature Pedagogy）和创新顶峰体验。发展“教与学的学术”，要求成员单位对教与学进行批判性反思，并通过教与学形式的改革提升教育博士项目的质量。强调发展“教与学的学术”，其实是在认识的层面把实践性和学术性融合一体，避免在设计新的教育博士项目时因强调实践性而弱化对教育博士学术意识和学术能力的培养。这是一个值得深入研究的观点；构建“实践实验室”，旨在架构经验，给学生提供一个具体的实践情境，使学生与专业实践人员一道从事研究和学习，并使学生能够学会发现问题、分析问题并最终解决问题，推动知识的生成与转换；开发“特色化教学模式”。按舒尔曼的观点，“特色化教学模式”是指能够培养胜任未来职业发展要求的工作者的教学模式，这种教学模式反映了什么是领域内最有价值的知识及如何获得这些知识［13］。开发“特色化教学模式”，旨在发展和开发应用性实践知识，培养教育实践工作者有能力确认和解决教育中的复杂问题，成为有思想的反思型的实践者；“创新顶峰体验”，意在强调学生持续关注教育实践中的实际问题，以小组学习、合作研究、集体指导等方式，培养学生团队合作、共享经验的品性，帮助学生在项目培养过程中及项目结束之后在专业实践中表现出众。概言之，四个变革主题，体现出重新评估教育博士卡内基行动的理念、观点、思路等方面的整体思考和把握，有效地发挥了项目联盟引领和指导各成员单位设计新的教育博士项目、探索新的教育博士培养模式的改革行动。
基于上述观点、思路和建议，项目联盟的成员单位全面开展了探索新的教育博士培养模式的改革行动。经过三年的讨论和实验，改革行动取得了如下方面共识和成果：第一，总结出一个关于教育博士项目的描述性概念：新的教育博士项目培养能够解决教育部门实际问题的教育领导者。教育博士项目的目的是聚焦于学术在新的教育改革的背景中能为专业人员做什么，以及教育博士项目在城市教育中的使命。教育博士项目想把独立的概念和临床知识的最好运用与最好的实践联系起来，以培养教育的有效领导者。教育博士项目将整合所有学科的知识，以集中为学生作为专业人员之需要［6］69-85。这一描述性概念，清晰了教育博士这一专业学位的本质内涵及特性，凸显了教育博士的实践应用属性和学位特色。第二，形成了教育博士培养目标的多样化特色。重新评估教育博士卡内基行动，不仅为基础教育领域培养专家型教师和专业管理人员，也为高等教育领域培养研究型教师和行政管理人员，同时还应为社会各界如非营利性机构、政府部门、慈善机构等培养高级专业行政人员等。这种培养目标的多样化，既有利于扩大教育博士的生源，拓宽教育博士的就业空间，同时还能够赢得社会其他领域对教育博士的认可和接受。第三，总结描述了教育博士应具备的六个维度的能力：探究的能力、维护公平的能力、社区参与及社会反应能力、领导能力、充分利用人力资本的能力、持续改进的能力［14］。这些维度的能力要求，也彰显出教育博士与教育学博士在能力培养上的差异。第四，推动了学位论文的多样化。基于各成员机构对教育博士学位论文要求不同，重新评估教育博士卡内基行动提倡教育博士学位论文，既可以是学术论文也可以是调查研究报告、实验报告、典型诊断报告或问题咨询报告等，学生可以自主选择合适的形式，但要求紧密联系实际，从实践领域的实际问题中确定论文选题。第五，总结出以实践应用为取向，以临床实践、小组合作学习、集体指导、多样化学位论文等为特色的新的教育博士培养模式，在一定程度上解决了教育博士与教育学博士培养模式趋同问题。
由卡内基教学促进基金会联合25 所大学共同发起的全国性重新评估教育博士卡内基行动，规模大、影响力强，形成了体系化的观念、举措，构建出有别于哲学博士、彰显教育博士学位特色的培养模式，对美国教育博士教育的改革发展具有深远的影响力。重新评估教育博士卡内基行动采取的机构合作、项目联盟、设计实验、交流审议、传播推广等方式和手段，具有广泛推广的价值，有力地推动了美国全国性重新评估教育博士改革行动，特别是对教育博士质量评价的重视、教育博士应具有的能力要求以及四个中心议题的提出，使成员单位设计新的教育博士项目具有了基本的内容框架、理念指导和思路。但也不可否认，改革行动还存在一些局限和不足，如，虽然称之为全国性的改革行动，但总结出的经验、理论观点、实践模式等，其实主要限于25个成员单位，并未扩展到对其他非成员单位实施的教育博士项目改革的案例分析和比较研究，这也局限了改革行动的广泛性以及培养模式的推广性；另外，重新评估教育博士卡内基行动总结出的一些理念、思路、模式等，主要是基于行动研究的方法而获得，缺乏严谨的重复实践的信度和效度检验，其理论体系的权威性、可信性等，仍需要在认识和实践的层面上验证和完善。
三、美国创设教育领导博士专业学位的改革行动及特色
随着美国基础教育改革的不断深入和教育系统中绩效责任制的推行，中小学校长和学区教育局长等教育领导越来越被要求对教育的结果负责，对学生的学习成绩和成就负责。这就使得“谁最适合做教育领导”成为美国教育改革中的热点问题之一。另外，人们在对批评和反思基础教育改革问题时也发现，许多学校领导对什么是真正的“高质量教学”不甚了解，他们在分配教育经费、引导制定政策以及管理学校方面缺乏经验和准备。学校管理者和校长们缺乏必要的专业教育，他们的教育理念、行为方式、学校决策能力等都需要提高和改进。但传统的针对教育领导者的教育模式，培养出的领导人才墨守成规者多，而开拓创新者少，已经不能适应今天学校变革的需要。设计一种新的教育领导者培养模式已迫在眉睫。
向来以培养教育领导者为己任的哈佛大学于2009年率先设置了教育领导博士专业学位（Doctor of Education Leadership）。该学位项目由哈佛大学教育学院、商学院和肯尼迪政府学院（John F.Kennedy School of Government）共同实施。该学位项目学制3年，全日制培养。对于该学位的定位，哈佛大学教育研究生院院长麦卡特尼（Kathleen McCartney）明确指出［15］：
我们的目标不是培养适应现存体制的领导者，而是培养能够实现教育体制成功变革的新一代新型领导者，希望他们改变教育改革被动低效的局面，培育公立与私立机构之间强大的伙伴关系，最终恢复人们对美国学校系统的信任。
为培养能实现和引领教育体制变革的开拓型领导者，哈佛大学通过开设定制式核心课程和选修课程、制定个性化学习方案、组织开展“顶峰体验”等举措，从教育、管理、领导以及政治、政策各个方面对教育领导博士进行综合培养。该项目实施的基本做法是：第一，第一学年主要开设定制式核心课程。其特点是围绕高度综合的“学与教、领导与管理、认识和改造教育部门”三大领域设置核心课程。核心课程主要采用案例讨论、情境模拟、实地工作、在线学习等多种教学和学习方式，使学生能形成发展和实践作为系统领导者所需的开拓性思维方式和多视角分析问题的习惯。第二，第二学年主要开设研讨课和选修课。研讨课主要是深化对核心课程的理解；选修课则是跨学科性的综合，主要是从教育研究生院、商学院和肯尼迪学院各推荐的3门课程中至少选择6门课程。在这一学年还有一项重要任务，就是学生与导师密切合作制定一个量身定做的个性化学习方案，凸显学生个性化学习和专业方向发展。第三，在第三学年，进入“顶峰体验”阶段，安排教育博士进行实质意义上一年时间的临床式领导实践。要求学生全面系统地投入到学校组织的领导工作之中去，尤其要在实习的学校中对亟待解决的实际问题方面做出切实的努力和成效。在临床实践期间，导师和教育研究生院随时给学生提供专业指导需要的关系网络服务，学生也与哈佛大学保持联系，并定期返回哈佛大学参加强化工作室。［16］
哈佛大学创设的“教育领导博士”学位，明显地彰显出如下特色和特点：第一，学位目标的高端性。哈佛大学创设的教育领导博士，其使命是为学校系统、国务院教育部、教育行政机构、国家政策组织、基金会、非营利性组织和私营部门等组织系统中的不同层次培养高级领导者。教育领导博士毕业生将会任职于部门主管、首席学术指导、首席执行官、参谋、理事、执行董事、顾问、项目主任等岗位［17］。这一学位目标，已体现出创设这一学位的战略远见和对美国教育发展的未来把握。单就基础教育来讲，教育质量和水平直接影响学生的未来发展，可以说，学生的智力是一个国家整体智慧的关键构成、学生的人格是一个国家的未来形象的塑造，因此，对于中小学校长来讲，他要意识到，他肩负的是国家的未来，他必须具有国家的大视野来对学生的发展负责、对学校发展负责，他的职责不应是事务性的，也不是维持现状，而是以开拓的勇气引领教育体制变化、以高度的责任和智慧以及专门化的知识来组织领导基础教育。教育领导博士学位的创设，就是要培养这样的中小学校长。仅从这一层面上讲，哈佛大学创设的这一学位，目标远大，体现出世界一流大学的大气魄、大胸襟，也彰显出哈佛大学在国家教育体系中的领袖地位。这一学位所呈现出的战略远见和教育责任，确实值得思考和借鉴。第二，培养对象的高起点。哈佛大学的教育领导博士项目主要招收教育行政与管理人员。从2010年录取的第一届25名教育博士的工作经历来看，基本都有丰富的领导工作经验，曾担任过校长、教师、咨询顾问、董事、管理者等。这种培养对象的高起点，并不是在招生对象上有意缩小招生范围，而是基于培养目标、学位使命等因素做出的规定。这一学位培养的人才，要成为未来领导教育改革的领军人物，不是培养从事一般的教育教学管理人员，因此，必须对申请者的经历、学历、能力以及品行等方面做出高要求［18］。所以，培养对象的高起点，是这一学位的内在要求。第三，课程的定制性和能力培养的岗位定向性。教育领导博士项目的课程设置是为未来领导者专门提供承担领导责任以积极转变教育体制所需要的概念工具、跨学科知识、实践技能、专业经验、管理和领导技能等。这种定制式的、跨学科专业综合性的课程设置，其实质是指向教育领导这一特定岗位所需要的知识体系和能力结构。第四，通过实地领导变革的方式结束学业。哈佛大学要求教育领导博士实地领导一所学校来进行有效的教育变革，以检验学生充分利用他们从课程学习中获得的知识掌握的程度和水平，测试他们表现出来的领导才能。
哈佛大学“教育领导博士”这一学位的创设，首先是教育博士学位理念的创新。虽然美国基础教育改革发展提出了对教育领导的高要求，但哈佛大学并不仅限于满足基础教育的需要，而是把基础教育的需要与美国教育体系的发展、美国教育的未来发展结合起来，以战略远见的视野和对美国未来教育事业发展的整体把握来思考教育领导博士学位的设置问题，彰显出这一学位对美国未来教育的引领性和指导性。其次，是教育博士学位类型和结构上的创新。从美国教育博士的类型和结构上讲，美国教育博士项目中还没有专门的教育领导博士这一专业学位，哈佛大学这一教育领导博士学位的设置，丰富了美国教育博士学位的类型和结构学位。再次，是教育博士学位制度上的创新。教育领导博士，旨在培养开拓型的教育领导者，要成为未来领导教育领域改革创新的领军人物，因此，无论是在学位使命、培养目标、招生对象、课程设置、学位要求等方面，都制定出了不同于一般教育博士的要求和规定，如定制式的课程、要求具体领导一个学校的变革等，都是创新性的要求。哈佛大学创设的教育领导博士学位，对于我国培养中小学校长、教育行政领导以及其他教育组织机构的领导者具有极强的启发和借鉴价值。
四、美国重塑教育博士系列改革行动的启示与借鉴
（一）以改革行动解释和定义教育博士概念内涵，合理定位教育博士专业学位
从美国重塑教育博士系列改革行动可见，对教育博士的认识和定义，并不是从理论的层面给定一个学术化的概念，而是以改革行动来解释和定义教育博士的概念内涵和属性特征。如重新评估教育博士卡内基行动是在总结三年改革行动经验的基础上而给出的一个关于教育博士项目的描述性概念；哈佛大学创设教育领导博士专业学位行动，也是以改革行动的实践发展丰富了教育博士的概念内涵，解释了教育领导博士培养目标的高端性和招生对象的高起点等方面的特征，加深了人们对教育领导博士这一专业学位的认识和理解。这就在概念定义和学位定位的层面回应了人们对教育博士是“缩版的教育学博士”、“二流的博士学位”等观点和偏见。我国教育博士的改革发展，在认识上尚缺乏对教育博士这一概念的给定性或政策化规定的突破，按照文件规定来解释教育博士的概念内涵，因而在实践中缺乏培养模式的多样化和学位定位的差异性。这就需要改变认识的思维线路，借鉴美国大学的做法，以改革行动重释重建教育博士概念，合理定位教育博士专业学位，才能有针对性地开展教育博士培养，满足和适应社会对教育博士的需求，充分发挥教育博士教育在我国经济社会建设发展中的应有作用。
（二）创新教育博士课程体系，强化教育博士培养的实践性
课程是人才培养的关键。从美国重塑教育博士系列改革行动的实践来看，无论是解决两种学位的趋同还是探寻彰显教育博士学位特色的培养模式，创新课程体系是关键因素。如南加利福尼亚大学的课程体系，其特点是以核心课程和主修课程为两大体系，在各自体系中形成“聚点分布式”的课程设置。这种课程体系结构，能够聚焦于对教育博士不同知识和能力要求的培养，针对性、实效性强，有利于教育博士培养目标的达成。再如哈佛大学教育领导博士的课程体系，主要包括核心课程、讨论探究课程、选修课程和顶峰体验课程。这些课程都是定制式的、体系化的，有利于对教育领导博士特定知识结构、能力结构的培养。而我国教育博士的课程体系，主要包括学位基础课、学位专业课、学位方向课，在其类型上又分为学位必修课、选修课等，几乎与教育学博士的课程体系和结构相差无几。所以，两种学位的趋同问题，在课程体系的层面上难以解决，更谈不上通过课程体系来彰显教育博士的培养特色。因此，创新我国教育博士课程体系，已是一个亟待解决的现实问题。而如何创新，可以借鉴美国大学的做法。另外，实践是教育博士专业学位的本质属性，强调实践性，是美国教育博士培养的突出特点和特色。为凸显教育博士培养的实践性导向和特色，美国大学采用了多种方式、途径和策略，反观我国教育博士的培养，虽也强调实践性，但多流于形式，仍属于“大学中心化”的培养。要提升我国教育博士的培养质量，凸显教育博士这一专业学位的实践性特色，需要借鉴美国大学寻求彰显教育博士培养的实践导向的做法，以探索出具有我国特色的教育博士培养模式。
（三）倡导教育博士培养多样化，构建教育博士培养模式改革的全国性或区域性联盟
倡导教育博士培养的多样化是美国重塑教育博士系列改革行动的特点和特色。这种教育博士培养的多样化，既有利于扩大教育博士招生对象的范围以及生源的多样化，也有利于教育博士培养向广泛社会领域的拓展，提升和扩大教育博士的社会影响力，赢得社会的认可、接受和支持。教育博士培养的多样化，需要确立学位自主的学位制度，也需要一种能够提供校际间交流沟通的信息平台，了解同类院校或其他类型院校实施教育博士项目改革的做法、进度、经验、特色以及遇到的问题等信息，为设计本校教育博士项目提供广泛的参考。卡内基教学促进基金会联合25所大学发起的重新评估教育博士卡内基行动，其实是建构了基于教育博士项目改革创新的全国性大学联盟，为其成员单位创新本校教育博士项目和培养模式提供了可比较借鉴的现实经验和范型。从这一层面上讲，形成全国性或区域化大学联盟，是推进教育博士培养多样化的有效途径和策略。我国教育博士的培养，划一性较突出、缺乏多样化和差异性，这就现实地要求在学位管理的层面，既要放权，赋予大学“学位自主”的权力，同时借鉴美国的做法，构建全国性或区域化教育博士改革行动的大学联盟，加强大学间的沟通、对话和交流，为我国大学自主决策和设计体现本校特色的教育博士项目提供信息平台，促进我国教育博士培养的多样化和学位定位的差异性。
（四）发挥大学在教育博士改革行动中的主体作用，构建以大学为学位制度创新主体的制度模式
在美国“分权化”学位管理体制下，拥有授予教育博士专业学位权力的大学已形成了“大学自治、学位自主”的大学内部学位制度，享有学位制度创新的主体资格和权力。所以，像哈佛大学、南加利福尼亚大学、范德比尔特大学、圣路易斯大学等，可以自主规定教育博士专业学位的学制年限、招生对象、入学要求、培养目标、课程设置、学位论文以及学位授予的标准等，而且有权力自主创构实践导向的课程体系和模块化课程结构、创新小组合作学习方式、创建“顶峰体验”的教育真实情景、重构导师团队结构、创新学位论文要求及学位授予的标准等，特别是专题论文模式、以研究报告替代博士论文等创新举措，凸显出美国大学在教育博士学位制度创新中的主体地位和作用。另外，也正是因为美国大学享有学位制度自主创新的主体资格，才能够直接面向教育实践领域的需求设置特色鲜明的教育博士项目，使教育博士的培养全面服务于教育实践领域的各种需求。这也是教育博士获得社会广泛认可和接受的重要举措。虽然我国学位管理体制不同于美国，但大学是学位制度创新的主体这一制度理念和制度模式，还是值得学习和借鉴的，可以说，推进我国教育博士专业学位教育的改革发展，提升我国教育博士培养的整体质量和效能，构建有别于教育学博士的教育博士培养模式，彰显教育博士培养特色，必须强化我国学位管理体制改革，赋予大学创新学位制度的主体资格和权力，真正发挥大学在教育博士专业学位教育改革创新的主体作用。
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职业教育是社会经济、科学技术发展到一定阶段的产物。19世纪后期工业生产快速发展使得社会迫切需要大批掌握实用性技术的人才，开始出现以传授职业技术和知识、培养现代职业技术工人为主要任务的职业教育类学校。建国后我国的职业教育体系经历了建国初期的计划经济体系模式、20世纪80年代的改革开放，直至90年代国家明确提出要建设新的职教体系的建设目标。职业教育在漫长发展过程中逐步走向成熟，形成许多有异于普通教育的特点（如表1）。职业教育的快速发展推动职业技术教育学的迅速成长，20世纪80年代职业技术教育学领域出版的大量有重要影响的学术著作和学术期刊（如《技术教育概论》、《职业技术教育学》等等）以及成立的相关管理机构和学术组织，都标志着职业技术教育学学科建设在我国开始起步。1983年国务院学位委员会公布的学科（专业）目录将职业技术教育学正式列为教育学的二级学科；华东师范大学于1987年设立中国历史上第一个职业技术教育学硕士点、1988年开始招收第一批硕士研究生，这是我国职业技术教育学学科发展史上新的里程碑。21世纪以后学科建设步伐进一步加快，2001年开始招收职业技术教育学博士研究生，由于对博士研究生课程安排、需要掌握知识、能力及毕业论文等方面有着比硕士研究生更高的要求（如表2），使得此后职业技术教育学领域的研究内容进一步精细化和专业化，逐步进入反思与多元化阶段，职业技术教育学理论研究始走向成熟，较为规范的人才培养体系初步形成，我国职业技术教育学学科制度雏形已基本建立。职业技术教育学在发展过程中从最初的科研力量薄弱、人员学术背景单一逐步进行研究队伍结构优化；研究内容由最初仅限于教育领域逐渐进行拓展进而出现多学科交叉的研究方向；新的研究方式和研究方法不断涌现，这些变化都丰富了职业技术教育学的学科内涵，增强了其学科包容性，为职业技术教育学发展注入了新的活力。可是职业技术教育学的发展过程中也出现了一些问题：虽然我们已经建立了传统而规范的学科培养平台，但在职业技术教育学学科领域中独立而深刻的研究著作仍很少见，研究热点缺乏新意，缺少原创性研究成果，和成熟学科的标准还有一定差距，职业技术教育学学科建设还有待发展和完善。因此探讨和研究职业教育体系中最高层次的教育———职业技术教育学博士研究生培养的问题，对我国的职业教育的高层次、高质量、高水平发展具有重要意义。
二、我国职业技术教育学博士培养模式
博士生培养模式是指在一定的教育思想和教育理论的指导下，为实现博士生培养目标而采取的培养过程的某种标准构造样式和运行方式，它包括博士生的培养目标、培养过程和培养考核三大要素。
1．培养目标博士研究生培养目标决定着博士研究生的培养方向和规格，是整个博士研究生教育的出发点和归宿，制约着博士研究生教育内容确定、模式选择与构成和培养质量及评价，是博士研究生教育的关键。职业技术教育学学科由于起步较晚，发展较为缓慢，直到现在博士点大都设在师范院校或综合院校的教育学院，所进行的研究大都偏重职业技术教育原理方面，对博士生培养目标的确定也强调其教育学属性。如华东师范大学职业技术教育学博士的培养目标为“具有先进的教育理念和深厚的教育理论素养，熟悉国内外职业技术教育前沿理论和最新成果，了解我国职业技术教育发展的实际情况，全面掌握教育科学研究的方法，毕业后能独立从事职业技术教育理论研究，能胜任本专业和相关专业的教学、管理与决策咨询工作。”这个培养目标突出了职业技术教育学的教育学属性，忽略了它还应该包含的职业性和技术性特点，从而造成现在职业技术教育学学科领域的研究成果大都是移植、参照或借鉴教育学的相关理论，而缺乏能够真正反映职业教育本身特点和内在规律的创新型理论。
2．培养过程（1）招生选拔我国的职业技术教育学定位在教育学的二级学科，大部分职业技术教育学博士点进行初试的专业科目都是教育学的相关课程（如职业教育课程与教学论、职业教育政策与管理、职业教育学等）。这种考核方式使理工科学生在入学考试中的竞争力不强，考试对理工科学生的吸引力不大。笔者统计了近三年（2010～2012年）北京师范大学招收的职业技术教育学博士的学科背景（如表3），发现所招收的博士生大都是具有教育学、心理学及语言学等文科专业背景的学生，这会造成职业技术教育学“将教育与技术相结合，研究技能型人才特征与培养规律”的要求难以实现，博士生培养只能采取纯学术理论研究生的培养模式，研究重点只能从教育学和文科角度展开而缺乏技术背景支持。这种招生选拔方式忽略了职业技术教育学自身的特点，比较侧重职业技术教育学在教育学原理方面的发展而忽略了它对技能型人才培养的指导作用，培养出的博士研究难以满足职业教育对职业技术教育学专业人才的多样化需求［8］。（2）课程设置由于职业技术教育学的博士点大部分设在师范类院校或综合类院校的教育学院，因此所开设的博士生课程大都具有鲜明的教育学特色，比较注重对教育学基本原理的掌握。课程设置中除了学位公共课（政治、外语）由学校统一组织授课外，其它必修课及选修课基本都是与教育学原理及理论密切相关的传统专业课程，方法论课程不多，很少涉及职业教育中具体的专业和教学内容，对仅有文科背景的博士研究生也没有规定必需选修其它院系的技术性专业课程。这种课程体系没有考虑到职业教育和普通教育的差异，忽视了职业技术教育学研究的是“技能型”人才的培养过程，容易使学生的研究领域长期局限在教育学的狭小范围内，无法拓宽视野，很难在研究过程中将教育学原理与职业技术教育学的具体特点相结合做出创新性贡献。（3）教学方式目前各职业技术教育学博士点对博士生的教学方式偏重采取课堂学习———研究相结合的方法。第一学年主要是教师通过课堂教学进行授课，偏重于老师讲、学生听的灌输性教学方式，也有老师采用给出研讨题目，学生选择主题课下准备、课上阐述的教学方式，还有的老师鼓励学生参加学术前沿探讨、专题讲座、各种学术会议等，鼓励他们在不同规模的学术讲座、学术会议上做报告并与同行的前辈及同辈进行交流，这些教学方式都能有效锻炼博士生的思维能力、表达能力、人际交往能力及敏锐好学的素质。但由于缺乏技术性背景知识使他们很少有机会进行职业教育实践，他们研究的问题通常只停留在教育学理论层面，而无法兼顾职业教育本身的职业性、技术性特征，无法真正接触、全面了解职业教育。第二学年开始多数学生只埋头于自身研究的问题而很少关注他人，缺乏共同研究讨论的机会。因此造成职业技术教育学博士培养方式单一僵化，所研究的课题也大部分集中在理论层面，很少与教学实际相结合。（4）导师指导在我国的博士生入学考试中报考者会事先指定报考的导师姓名和研究方向，博士生考核成绩合格被录取后会由导师负责指导和监督他在校期间的学习，导师承担着“评审员”和“引导者”的双重角色（Murphy，2007），包括制定培养计划、组织博士生参加学术活动、指导博士生进行科学研究并撰写学位论文等。在这种培养方式中，博士生从开始学习直到毕业始终都由同一个导师指导，由于导师的精力有限，经验有限，精通的研究领域有限，因此容易造成指导过程中指导形式单一、指导频次少。职业技术教育学是教育学二级学科，博士生导师大都是教育学学科的教授和专家，比较擅长教育学领域的研究，因而对学生的指导偏重教育学方向，这种导师指导方式一方面使博士生的研究课题可以在教育学原理方面做得很深入，另一方面也容易使博士生由于缺乏了解其它学科研究方法的机会难以博采众家之长，最终所培养出的博士往往“专”而不“博”，完成的学位论文也往往无法突出职业教育自身的特点，与教学实践相脱节。
3．培养考核对博士研究生的培养考核方式主要是学位论文，职业技术教育学博士研究生要求至少用两年的时间进行学位论文研究工作，学位论文形式可以灵活多样，但选题要有理论价值和实践意义，要能够解决职业教育中的实际问题。研究过程中要注重综合运用相关理论和科学研究方法，鼓励理论研究与实例验证相结合。论文内容应能够反映作者对理论基础的掌握和独立进行科学研究的能力。大多数博士点要求职业技术教育学博士在读期间要有一定数量（通常为2篇以上）与学位论文内容相关的文章在CSSCI核心期刊上发表，这种要求在一定程度上影响了对博士研究生的个性化培养，抑制了学生的创造性，容易造成论文数量多但创新性不高的结果。
三、对职业技术教育学博士培养的几点建议
1．科学定位培养目标博士研究生的培养目标是培养出某领域教学、科研方面的高层次创造性人才。职业技术教育学自出现之日起就与教育学和技术学都有着“与生俱来”的“亲近”，它作为教育学的二级学科所培养的博士首先应该满足教育学博士的培养目标：“具有扎实的教育学学术功底和开阔的社会科学学术视野，能够熟练掌握现代教育手段，能够对现代教育科学学术研究的方法论、研究方法灵活运用，并具有理论联系实际分析与解决问题的能力”。此外职业技术教育学博士由于具有自身的特殊性，还应该具备职业性、技术性的特征，能够在一定程度上掌握某专业领域的基础理论和专门知识。也就是说，职业技术教育学是一种开放程度较高的学科，在博士生培养目标上除了强调对一级学科———教育学的“专”以外，还须兼顾其专业特色而加大对“博”的要求。因此笔者认为职业技术教育学博士的培养目标可以概括为：“具有先进的教育理念和深厚的教育理论素养，全面掌握教育科学研究的方法，熟悉国内外职业技术教育领域前沿理论和最新成果。能够结合技术领域的专业特点对职业技术教育学理论及教学实践进行深入研究并取得创造性成果。”因此，在培养传统的学术型、研究型博士之外增加有技术背景的跨学科博士的培养是职业技术教育学学科发展的重要课题。
2．采取灵活的招生制度生源的选拔过程直接决定着博士生的质量和特征，它是博士培养过程的起点。职业教育是教育的一种类型，从教育学的角度研究是必要的，但同时它也是一门包含丰富内容的综合类学科，在创设之初就表现出鲜明的多学科性，每个学科都有着自身独特的知识结构、能力要求与思维方式，因此需要以多种学术视角对职业技术教育学进行研究，不仅需要管理学、社会学、经济学等文科类视角，也需要专业技术等理工科研究视角。目前的职业技术教育学博士生入学考试对教育学科目的侧重比较容易造成录取的学生专业来源比较固定、掌握知识结构比较单一、掌握知识过于理论化。为扩大职业技术教育学的研究视角我们应该增加招收跨学科的博士研究生，在招生选拔过程中要逐步形成跨学科培养研究生的理念，探索多种招生录取途径，扩大博士生导师的招生自，导师在招生的过程中把好面试关。适当地增加有理工科背景的博士生录取比例，鼓励理工科硕士或具有同等学力资格的专业技术人员报考职业技术教育学博士学位，以实现职业技术教育学博士生源专业背景多样化，使跨学科博士在科研过程中充分发挥理工科专业背景优势，从教育与技术等多个视角对职业技术教育学进行深入综合研究，以满足社会对职业技术教育学高层次人才的要求。
3．合理的个性化课程设置职业技术教育学兼有教育和技术的双重特点，需要加强对跨学科博士的培养，而传统的博士生培养方案都是基于本科———硕士———博士连续性的假设制定的，没有考虑跨学科博士培养问题，这使跨科职业技术教育学博士的培养遇到重大挑战。比如从理工类跨学科到职业技术教育学的博士，教育学基础理论比较薄弱，他们进入新的领域面临思维习惯转换、科研能力调整等诸多问题。所以首先导师应该接受不同学科学生由于各种学科背景所带来的隔行如隔山的客观现实，提高对跨学科博士个体差异的关注度，针对每个跨学科博士的具体情况制定具体的培养计划，指定补修的教育类专业课程，提高课程内容的前沿性、综合性，教导学生将多种学科的理论基础和技术手段进行有效整合的方法，使跨学科博士能够发挥自己的专业优势，在职业技术教育学研究领域取得创新性进展。对于没有跨学科的职业技术教育学博士，由于研究对象的特殊性也应该选修一定数目的技术类专业课程以加深对职业教育的了解，扩充自身的学术视野，最大限度地扩展知识和技能，使自己的综合素质得到提升。
4．探索新的教学方式职业技能是职业教育教学的核心目标之一，职业院校的教师在教育实践中大量使用项目式教学和行动教学方法，这就使跨学科博士有机会利用他们的专业技术背景优势，亲自参与职业技能教学实践，根据专业的不同特点探索不同类型的技能人才培养规律，从中深刻领会职业教育是一门“做中学”的学问。但要实现这一目标，有必要首先对跨学科博士生进行常规的教育学科的学术训练，包括系统地掌握教育学理论和学科发展动态以及对教育学科研究方法、学术规范和学术表达方式的训练，在此基础上让跨学科博士学习改变曾经的单一、静态、线性思维方法，学习利用多元思维方式拓展自身的学术视野，学会利用不同学科领域的思维方法进行思考。这种跨学科人才的培养将会推动职业技术教育学的快速发展，促进新思想的产生和有价值、创造性研究成果的出现，最终形成学习———实践———研究探讨相结合的职业技术教育学博士培养方式。同样对于没有跨学科的博士生来说，进行职业技术教育原理方面的研究时，为了增强研究成果的实用性和可靠性，也应该尽量争取到生产一线或教学一线进行实地调研的机会，比如可以对某种特定专业的职业教育发展状况进行市场调查，也可以安排博士生在职业教育院校或研究所做助教或助研。
5．导师组或导师团队联合指导方式职业技术教育学本身具有很强的实践性，研究对象具有教育学和专业技术双重特点，传统一对一的导师指导模式已很难适应学科发展要求。为满足其跨学科的研究特点，一方面要加强教育学科和其它学科导师之间的相互交流与合作，鼓励导师参加交叉学科中心、项目和研究工作，带领博士多参与具体的科研项目，让博士多与学科带头人、博士后研究人员及其他导师交流合作；另一方面要增加校企合作，完善对校外专业人士的兼职教师聘用制度，以形成由多名具有不同专长和不同学术观点的导师组成的导师组或导师团队，使博士生可以在不同领域获得更多的调研及参加学术交流的机会，拓宽学生的学术视野，博采众长，增加博士生的科研能力和创新能力，构成“参与科研———获得指导———提高能力”的培养链条，保证学科培养研究的广度和深度。要避免将博士生培养变成狭隘的专业培训，以做到“博士要博”。导师与博士生在合作期间为实现特定的学术目标会相互影响，相互学习，形成师生相长关系。导师在指导学生的过程中应该鼓励博士生大胆探索，勇于创新，但由于导师在学术领域内丰富的经验与学识，必要时也应该对学生加入一定程度的强势指导，当然这也是以沟通为前提的，导师也应该一定程度考虑和尊重学生的观点和意见。导师指导方式应该灵活多样并适当增加与博士生见面交流的机会，以便随时发现问题，弥补不足，合作过程中导师应以培养学科继承人的情怀培养博士生，避免雇佣关系，建立正确的科研规范，在学科集体中形成一种公正、团结和奋斗的氛围。
四、结语
一、招生规模
(一)美国博士招收规模 与我国的情况类似，并非所有美国高校都具有会计学博士学位授予资格。根据Hasselback的教职员工目录所提供的资料，全美3500多所大学中只有73所学校设有会计学博士点。另外还有少数一些学校则提供会计方向的商科博士学位(如杜克大学和佐治亚科技大学等)。在过去的15年中，获得会计学博士的人数呈逐年递减的趋势。上世纪90年代初时，大学每年有200名左右的会计学博士毕业，而到2002-2004年，每年只有不到100名左右的博士毕业，到2003年毕业生人数只有69名(如图1所示)。
与我国形成鲜明对比的是，美国的会计学教师近几年来出现了短缺。2005年，一项由美国会计学学会和Accounting ProgramsLeadership Group (APLG)主持的调查显示：2005至2008年，会计学博士毕业生只能够满足教育行业49.9％的需求，而高校急缺的审计和税务方向博士，仅仅能够满足22.8％和27.1％的需求，以至一个刚毕业的会计博士、新的助理教授的工资比一个大牌的生物、化学、或经济学教授的工资还高。导致该现象的原因一方面是由于近几年大批教授退休，另一方面是由于越来越少的会计学专业人士选择学术研究作为他们博士毕业后的第一份职业。
(二)我国博士招生规模 与美国高校近年来基本保持在百人的招生规模相比，我国的会计学博士招生规模则略显庞大。截至2008年，在我国1089所高校中，有508所开设会计学专业，其中有35所高校或研究所拥有会计学二级学科博士点。从1982年我国恢复学位制后设立首批会计学博士点以来，这些机构已为我国培养了上千名会计学博士。本文根据教育部网站以及各大高校、研究所的招生主页披露的信息搜集整理出的结果显示，2009年会计学博士研究生的招生人数将达290人左右，统计情况详见表1。
自1998年教育部明确设立“财务管理”本科专业以来，各高校已相继开设财务管理硕士点与博士点，然而人们对财务管理学科内容的认识却产生了较大的困惑与分歧。这种现象很大程度是源于国内学术界对“finance”学科内涵的不同认识，也就导致了国内的财务管理专业在系所设置、任课教师、专业名称、课程安排上产生了差异。鉴于我国财务管理学科设置的特殊性，本文还对各个高校的财务管理专业的博士生招生情况进行了统计。在这35所高校、研究所中，单独进行财务管理学专业博士研究生招生的学校并不是很多。另外，本文的统计数据并未包括企业管理或金融学等学科下的财务管理专业或财务投资方向的招生情况。由表1可以看出，我国目前公开披露的会计学博士研究生招生数量为223人。如果按照已披露招生计划的高校平均每位博士生导师招收一至两名的平均水平，估计未公开披露博士研究生招生计划的41名博导的招生计划约为60人，则每年会计学博士生招生数量应该在280人左右。这个数字约是美国招生数量的三倍。另一方面我国的博士生导师的数量增长也比较迅速，自改革开放以来至2004年底评选出的博士生导师共计100名，而近四年间这一数据又翻了一倍。近年招生规模和师资力量的迅速扩容反映出改革开放以来一直稳步发展的我国会计教育已进入了跨越式的发展阶段。
二、生源结构
(一)美国的生源情况 根据美国会计学会／APLG研究显示，现在就读的博士研究生中大约46％都有1至5年的工作经验，其中38％的人拥有五年以上的工作经验。据一项调查问卷显示，在美国90％的学校都要求学生在在论文开题之前必须脱产学习，因为他们必须注册所有的博士课程，同时选择教学或研究助理的工作。有些学生会中途退出博士研究生项目，而选择在另外一个大学担任助教或讲师，但是在兼任教职员工的职位的情况下，想要完成博士论文的写作还是相当困难的，所以美国的高校并不推荐以兼职的方式完成学业。
(二)我国的生源情况 相比较而言，我国的博士招生中在职的生源仍然占有较大的比重。东北财经大学、南京大学、中国海洋大学、厦门大学公布了博士录取的详细类别(见图2)，其他院校并未对此信息进行详细披露。在以上五所高校中，非定向类博士生的比重平均为44.8％。尽管已有清华大学、北京大学相继宣布停止招收在职博士研究生，但广泛的市场需求和会计学教师队伍整体研究素质的提升要求使得其他院校不得不在此方面做出平衡。从长期来看，就会计学博士的培养目标而言保持高的在职博士生比例仍然是值得讨论的问题，如图2所示。
三、入学方式
(一)美国博士的入学方式 美国大学博士项目的录取标准因学校的不同而各异，但大部分的学位项目都会重点考评申请者在本科或硕士期间的成绩单，自我陈述、推荐信以及GMAT(管理类研究生入学考试)成绩。部分学校还会考察申请者的职业经验、职业证书，如注册会计师证(CPA)，注册管理会计师(CMA)等。在各项的考察指标中，无论是对国内还是国际学生来说，GMAT成绩是评价申请者非常重要的一个标准，主要侧重考查申请者的抽象逻辑思维、数理分析以及阅读和写作的基本能力，此外再加上自我陈述材料和知名教授的推荐信，使得各个学校得以较全面了解申请者的基本素质。
(二)我国博士的入学方式 国内各高校、研究所招生考试普遍采用笔试加面试的形式。笔试科目的不同设置体现了各个学校会计学的办学思路和研究方向，其中对于两门专业课的要求以经济学和会计、财务理论最为常见，但也有不少高校选择会计学加管理学或会计学加财务管理学作为考试科目。在命题方式上，大多数学校都以学院为单位统一命题，极少数学校如厦门大学则由导师依据各自研究方向，自主命题。另外，在35所高校、研究所中，只有财政部财政科学所在英文与专业课考察之外要求申请者加试一门马克思主义理论，其余学校对于政治类课程均不做要求。
四、培养模式
(一)美国博士的培养模式 在美国，获得会计学博士学位平均需要4.8年的时间，其中修学课程需要2.5年，完成论文需要2.3年。尽管有更长的学习期限和更严格的课程压力，但是大约82％的学生还是能够获得博士学位。
(二)我国博士的培养模式 由于会计学博士教育与国际接轨，国内会计学博士教育与培养发展至今一般包括以下内容：文献回顾研讨课程，需要选修的研究领域，同时还有一些统计和计量研究的方法课。达到课程的要求之后，学生必须通过其相关领域的综合考试。然后进人了论文撰写的阶段。学生首先提出自己的研究设
想，在得到答辩委员会的同意之后，才能开题，继续论文的完成。毕业时，的质量和数量上，国内高校的要求不尽相同。另外，国内一些高校如清华大学、北京大学、上海财经大学采取美国的博士生培养体制――导师组制，即招生时不再分导师、分方向的单独招生，而是统一招生、统一培养，到博士生二年级或三年级时，学生根据个人学术兴趣，选择该领域内的导师进行论文辅导，但其他高校仍然以导师制的培养模式为主。
五、资助与补贴
(一)美国攻读博士学位的资助与补贴方式 在美国，机会成本是很多人不愿意攻读博士学位的原因，而且商业界的薪酬增长会更加加剧这种机会成本。AAMAPLG研究显示，每一所大学都会以某种形式为学生减免学费。平均每人每年的学费减免额为16559美元，从公立学校到私立学校的金额不等。同时，学校还会为学生提供助学金和担任教学工作与研究助理的补偿。其中奖学金额度的差距非常大，受访的大学平均每年提供13132美元的奖学金，但最少的只提供3000美元，而最多的提供28000美元。部分学校也为学生提供健康保险。另外一个补助来源则是教授夏季课程，申请合格的博士生大致能获得3000美元，从1000美元到9000美元不等。其他的助学基金来源还有两项最著名的专为少数民族学生提供的AICPA奖学金和毕马威奖学金。除去生活花费之外，学生们还需要为学生活动、教材、研究材料和统计研究软件付费。大多数的学校不会为学生提供医疗保险，所以学生们需要自己支付保险金。参加学术研讨会的大部分费用也需要学生自己支付，学校只会提供很小的一部分补助。
(二)我国攻读博士学位的资助与补贴方式 目前我国博士生培养方式分为计划招生、自筹经费、委托培养等多种方式。其中，占研究生主体的国家计划招生的“公费生”，由国家下拨培养费，不仅学费免收，并且每月配有基本生活费。但在各高校为博士研究生所提供的补助无论是以奖助金形式还是减免学费的形式都相对较低。有的学校在经过研究生培养机制改革后，补贴形式由减免学费转换为奖助金的形式。评选的标准则是基于学生在上一年所发表的学术研究成果。但由于现有的生活补助对于平均在学年龄较大的博士研究生来讲依然相对较低，目前各高校内非定向的全脱产博士研究生到外实习、兼职已成为普遍现象。博士研究生资助的主要性质，应当是研究生参与劳动的工资，而不应仅仅因为研究生这一身份。研究生资助来源，应当是研究生劳动的受益方，即如果能够按照恰当的方式向博士研究生提供足额、适量的资助金，一方面可以减轻在读生的生活负担，全身心的投入自己的学术研究当中去；另一方面也可以为高校和研究所吸引更多的优秀的人才，让一些优秀学生不会因为经济条件所迫而放弃选择本来更适合他们的发展道路。现阶段各高校博士研究生在招生和培养中存在的差异，归根结底是对于培养目标上的界定仍然不够清晰。博士阶段的教育应专注于培养学术、研究型的人才，从而实现教育资源更好的配置、促进会计人才培养模式的良性健康发展。
六、结论与建议
(一)适当延长博士生培养年限 如将现阶段大多数高校三年学制扩展到四至五年学制，一方面可以形成一种隐性的选拔机制，一开始就保证对某领域有研究兴趣的人才进入，令很多不够坚定者“望而却步”。另一方面适当延长学制我国当前流行的硕士生两年制培养模式相契合。2002年起，中国人民大学、北京大学、中山大学、南开大学、武汉大学等高校纷纷改制，绝大部分文科专业都改为两年，理科专业介于两年和三年之间。依照国际惯例，硕士学位是高等教育中的过渡性学位，学制一至二年。尽管我国目前才刚刚步入高等教育大众化阶段，本科教育普及率与国外的一些国家仍有较大差距，然而随着近年来高校的不断扩张，我国的本科教育普及率正在逐步提升却是一个不争的事实，研究生改制与国际接轨是一个大趋势。许多实行硕士两年制的高校也表示，缩短学制不仅可以节省国家教育资源，培养更多高层次的人才，还可以改善研究生教育结构，重新定位硕、博培养功能。培养年限的延长使得博士生入学后有机会接受更为扎实的系统学术训练和相关领域知识的完善，以适应当前国际上会计研究对基础文献、数理分析与实证研究的重视。
(二)控制招生规模与在职人数比例 在对2008年各院校招生数量的统计中，可以看到部分博士生导师一年招生人数多至四到五名。博士生的“批量式生产”使得人均占有教育资源的不足，而终会一定程度上影响学术研究水平。根据财政部副部长王军(2008)的观点，现在会计理论文章发表的不少，但真正有深度、有见地、达到国际学术水平的文章却不多；会计审计著作越写越厚，越写越多，但真正能影响广泛、影响长远、影响国际的却不多。因而，国内的会计系和教授应该有意识地在博士招生和培养过程中贯彻会计博士项目以培养会计教师和开展会计学研究为目标，并为博士生创造研究的环境和生活上的保障。所以，会计博士项目应该本着小而专、少而精的标准，宁缺毋滥。
(三)采用导师组制培养模式 首先，导师组制可在学生入学时对其综合素质提出更高的要求，而减少对专业方向的要求；其次，导师组制的培养方式可以让博士生有更宽松的选择范围。现阶段本科、硕士研究生的教育仍然以职业导向型为主，而博士研究生的教育则以研究导向型为主，博士研究生所需要适应和掌握的思维和方法与本硕学习阶段有着显著的差异。前面一到两年的学习期间作为两种教育的转换和缓冲，无疑会加深学生对该领域范围理解的深度和广度。在经历一段博士阶段的深入思考之后，博士生结合自己的研究兴趣，再定研究方向，能够更好的发挥和表现自己，从而有益于最终的研究成果。而导师组制则便于提供这样的选择机会。
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北京中医药大学是一所以中医药学为主干学科的全国重点大学，是进入国家“211工程”建设及“985”优势学科创新平台建设院校，由教育部、国家卫生和计划生育委员会(原卫生部)、国家中医药管理局和北京市共建。学校秉承“勤求博采、厚德济生”校训，倡导“人心向学、传承创新”理念，坚持“立德树人、以文化人”宗旨，弘扬“追求卓越、止于至善”精神，彰显特色、强化优势，是我国培养高层次创新型中医药人才的教育基地。
我校是全国高等中医药院校中首批建立博士学科点和博士后科研流动站的单位之一，设有中医学、中药学、中西医结合3个博士后科研流动站。中医学、中药学、中西医结合均具有一级学科博士学位授权，囊括42个二级学科博士学位学科授予点，并有45个硕士学位学科授予点。学校现有一级学科国家重点学科2个，涵盖二级学科国家重点学科15个;有国家中医药管理局重点学科48个;一级学科北京市重点学科2个，二级学科北京市重点学科8个;重点学科建设在全国中医药院校中保持地位。
根据《教育部办公厅关于统筹全日制和非全日制研究生管理工作的通知》(教研厅2016[2]号)文件精神，2017年起研究生招生将明确区分全日制与非全日制两种学习方式类型，全日制研究生是指符合国家研究生招生规定，通过研究生入学考试或者国家承认的其他入学方式，被具有实施研究生教育资格的高等学校或其他高等教育机构录取，在基本修业年限或者学校规定年限内，全脱产在校学习的研究生。非全日制研究生指符合国家研究生招生规定，通过研究生入学考试或者国家承认的其他入学方式，被具有实施研究生教育资格的高等学校或其他高等教育机构录取，在基本修业年限或者学校规定的修业年限(一般应适当延长基本修业年限)内，在从事其他职业或者社会实践的同时，采取多种方式和灵活时间安排进行非脱产学习的研究生。考生可根据国家招生政策和我校招生简章自主报考全日制或非全日制研究生。
一、培养目标
培养德智体全面发展，掌握本学科坚实宽广的基础理论和系统深入的专业知识，具有独立从事相关学科前沿应用型研究和教学工作的能力，能够在相关学科领域做出创造性成果的高级中医药专门人才。
二、培养类型
1.学术型博士研究生：以培养从事基础理论或应用基础理论研究人员为目标，侧重于学术理论水平和实验研究能力的培养，学生毕业时授予相应学科门类的学术型学位;
2.专业学位博士研究生：以培养高级医学应用型人才为目标，侧重于从事医学实践工作能力的培养，学生毕业时授予专业学位。
三、招生规模
2017年我校预计招收博士研究生200名(其中包含本科直博计划、硕博连读计划、联合培养计划、“申请-审核制”招生计划、“少数民族高层次人才计划”和“对口支援计划”)，其中全校招收非全日制博士研究生不超过5名。
四、招生类别、修业年限和学费
博士学位研究生学制一般为3年，学习年限不超过5年;非全日制博士研究生学制为4年，学习年限不超过6年。学术型博士研究生学费为10000元/年，专业学位博士研究生学费为12000元/年。
五、报考的基本条件
1.中华人民共和国公民。
2.拥护中国共产党的领导，品德良好，遵纪守法。
3.身体健康，体检标准参照教育部、卫生部、中国残疾人联合会修订的《普通高等学校招生体检工作指导意见》。
4.年龄不超过45周岁(1972年9月1日以后出生),非全日制除外。
5.英语水平应达到以下要求之一：
(1)TOEFL 成绩90 分及以上;
(2)GRE 成绩1200 分及以上(旧)，或成绩305 分及以上(新);
(3)国家英语六级考试合格(六级成绩达到425分或提供六级合格证书);
(4)国家日语四级考试合格;
(5)雅思成绩(A 类)6 分及以上;
(6)在以英语为授课语言的国外高等学校获得过学士以上学位。
注：少数民族高层次骨干计划考生英语水平应达到：
(1)国家英语四级考试合格(四级成绩达到425分或提供四级合格证书);
(2)国家日语四级考试合格;
6.考生必须具有硕士学位;国家承认学历的应届硕士毕业生最迟须在入学前获得硕士学位(我校不接收以本科同等学力身份报考);非全日制硕士研究生的考生(单证，只有学位证书而无毕业证)须在报名前已获硕士学位;在境外获得的学位证书须通过教育部留学服务中心的认证，否则报名无效(留学服务中心网址为：renzheng.cscse.edu.cn/Login.aspx，请登录网站进行申请和办理，考生在资格审查时必须提供该中心认证书原件及复印件)。
7.我校临床医学院博士研究生培养类型分为学术型与专业学位类型，鼓励医学专业学位硕士研究生考生报考我校学术型博士研究生。
凡报考中医博士专业学位(原临床医学专业学位)的博士研究生考生须符合下列条件之一：
(1)已获得临床医学硕士专业学位的人员;
(2)统招临床医学硕士专业学位应届毕业生(由培养单位提供培养类型证明，最迟须在入学前取得临床医学硕士专业学位);
(3)已获得医学硕士科学学位人员或医学专业统招科学学位应届硕士毕业生(最迟须在入学前取得硕士学位)，具有《医师资格证书》及《医师执业证书》。
8.以同等学力方式获得硕士学位的在职人员可报考学术型博士研究生，除具备以上报考条件，还须提交2篇以第一作者身份在国内核心刊物发表的影响因子0.3以上的学术论文(当年中国科技期刊引证报告CJCR核心版;增刊、综述除外)。
9.拟报考原委托培养类的考生，只能报考学术型博士研究生，若无法进行全脱产学习,则学习形式需报考非全日制博士，要求在中医学、中药学、中西医结合及医学相关领域从事基础或临床研究，近两年在国内核心刊物发表与拟报考专业相关的学术论文,(第一作者，影响因子大于0.3，当年中国科技期刊引证报告CJCR核心版;增刊、综述除外)2篇以上。
10.我校在职人员报考本校原委托培养类博士研究生，须持校人事处批准的《北京中医药大学在职攻读博士学位申请表》，同时将该表复印件提交研招办后方可报考，否则报名无效。
11.按教育部要求，以下三类考生：①原委托培养类或定向培养的应届硕士毕业生②拟报考原委托培养类或定向培养类别的考生③原为委托培养或定向培养的硕士生，现正在按合同履行服务义务的在职人员考生，均须征得委托或定向培养单位或服务单位的同意方可报考。如考生与委托或定向培养单位或服务单位因报考问题引起双方纠纷而影响报名考试和录取报到的，责任自负。
六、选拔方式
1.申请审核：请参看“北京中医药大学 2017年“申请-审核制”博士研究生招生简章”，拟录取考生将不再参加我校博士研究生入学考试。
2.入学考试：报考“申请-审核制”以外的其他考生需参加我校博士研究生入学考试。
全日制和非全日制研究生考试招生依据国家统一要求，执行相同的政策和标准。
七、报名方法及时间
见《北京中医药大学2017年博士研究生报考指南》(附件1)
八、考试时间
现场确认及准考证盖章：2017年3月10日
初试时间：2017年3月11-12日
九、考试方式和考试科目
1.初试
采用笔试形式，包括外语、专业基础课和专业课，具体考试科目详见《2017年攻读博士学位研究生招生专业目录》，我校参加国家医学考试中心组织的全国医学博士外语统一考试。
2.复试安排将在2017年4月在网上公布。
3.跨学科门类考生需参加跨学科门类加试考核，考试由各招生学院在复试期间组织。
十、重要说明
(一)我校2017年“申请审核制”招收博士研究生、硕博连读研究生、本科直博生的接收工作拟于12月15日前完成，该部分考生确定的博士生导师名单拟于12月20日前分批分次标注于2017年博士研究生招生专业目录上。请各位考生实时关注招生目录的更新。由于我校每位博士研究生导师原则上只有一个招生计划，备注中已接收上述类别考生的导师不再招收统招考生。
(二)我校不提供博士研究生入学考试历年试题，考试科目不指定参考书目。
(三)2017年我校面向少数民族地区招收博士研究生，实施教育部少数民族高层次骨干人才培养计划。凡符合条件的报考者，可参照我校2017年博士研究生招生专业目录报考。
(四)有关报名、资格审查、初试、复试及录取的相关事项将及时在我校研究生院网站上公布，我校不再向考生寄发书面通知，请考生登陆我校研究生院网站查询。
(五)拟录取为非定向博士研究生需将人事档案在开学报到前调入我校，否则取消录取或报到资格。其中外埠学生可自愿将户口在规定时间内迁移至我校集体户口。毕业后根据国家需要和学以致用的原则，通过双向选择就业;定向培养博士研究生不转人事档案和户口，毕业后一律回定向培养单位就业。我校与定向培养博士研究生及定向单位在录取前签订相关协议，协议书须于领取录取通知前交回，未按要求签订协议者，不予发放录取通知书。
(六)全日制和非全日制研究生毕业时，我校将根据学生的修业年限、学业成绩等，按照国家有关规定发给相应的、注明学习方式的毕业证书;其学业水平达到国家规定的学位标准，可以申请授予相应的学位证书。全日制和非全日制研究生实行相同的考试招生政策和培养标准，其学历学位证书具有同等法律地位和相同效力。
(七)考生与人事档案所在单位及工作单位之间的各类责任关系，由考生本人与之协商处理，与招生单位无关。录取考生于2017年秋季入学，报到时须携带本人录取通知书和学历、学位证书原件及复印件，届时应届硕士研究生考取我校博士研究生若未能取得硕士学位证书则取消录取资格。
(八)我校自2007年起开始实施“国家建设高水平大学公派研究生项目”，每年选拔优秀在读研究生赴国外攻读博士学位或进行联合培养，欢迎广大考生积极参与这一项目。详情请登陆我校研究生院网站中查询相关信息。
(九)我校研究生奖助政策请参见附件4。
(十)如遇国家相关政策调整，一律按新政策执行。
十一、招生咨询
研究生招生办公室主页：yanjiusheng.bucm.edu.cn/index.htm
咨询电话：010-64287519/6502;
电子邮件：bucmbs@163.com
通讯地址：北京市朝阳区北三环东路 11 号北京中医药大学研究生招生办公室
研究生院招生办公室地址：北京中医药大学研究生院 234、236房间
邮政编码：100029
美国麻省大学(University of Massachusetts Amherst)阿默斯特校区(以下简称麻省大学)是马萨诸塞州立大学系统五个校园中的主校园,是美国知名的研究型大学。该校创办于1863年,坐落在美国东部美丽的新英格兰地区。
麻省大学计算机系成立于1964年,其研究生教育也有超过40年的发展历史。由最初的3名教授发展到现在拥有43名教授,其中包括9名ACM计算机学会(Association for Computing Machinery)院士(Fellow)、4名电子和电气工程师协会(IEEE)院士、5名人工智能学会(AAAI)院士和2名美国科学促进协会(AAAS)院士。麻省大学计算机系在人工智能、网络与分布式系统、计算理论等多个领域的研究处于世界领先水平。作为美国知名的计算机系,麻省大学计算机系的教育理念是“培养下一代能以创新的方法解决真实世界问题的计算机科学家”(cs.umass.edu/grads/msphd-requirements)。在这个核心思想的指导下,该系非常注重对博士研究生的培养,为了达到培养学生具备进行原创性科学研究(Original Research)的能力的教育宗旨,该系制定了一套非常严格的课程计划,以培养学生坚实而广博的基础知识、良好的科学研究方法和思维习惯。麻省大学计算机系每年大约会收到1000份左右来自世界各国的优秀学生的申请,攻读其博士学位,而录取的人数一般保持在30名左右。完善和严格的博士研究生培养体系、开放而先进的教育理念,使麻省大学计算机系成为全美最具有竞争力的计算机院系之一。
麻省大学计算机系招收两种形式的博士研究生:硕士/博士连读研究生和直博研究生。只有在美国其他大学获得相应计算机硕士学位,并修完麻省大学计算机系认可的相关课程的学生,才有资格申请直接攻读博士学位;否则,学生在录取后必须经过硕士/博士的连续培养才能获得博士学位。
无论哪种形式,麻省大学计算机系博士生培养大体分为两个阶段:博士生资格学习阶段和博士生研究阶段。博士生资格学习阶段主要是对学生进行基础知识培养和基本研究能力训练。学生只有在通过博士资格考试论证,成为正式博士候选(PhD Candidate)人后,才能进入下一步的博士论文研究阶段学习。以下是麻省大学计算机系对硕士/博士研究生的培养要求:
(1)Actively participate in research under the guidance of an advisor(在导师的指导下,积极参与研究)
(2)Satisfy 6 Core Requirements (完成6门核心课程的要求)
(3)Complete 42 course credits (core courses taken to satisfy core requirements are included)(完成42个课程学分,其中包括核心课程的学分)
(4)Complete a 6-credit MS Project (完成6个学分的硕士研究项目)
(5)Graduate with an M.S. Degree(申请获得硕士学位)
(6)Pass the Department Qualifying Exam- Portfolio(通过博士资格考试)
(7)Form a Committee(成立答辩委员会)
(8)Propose a Thesis(提交博士开题报告)
(9)Complete 18 Dissertation Credits (完成18个学分博士论文)
(10)Pass the Teaching Assistant Requirement(完成助教的工作要求)
(11)Pass the Residency Requirement (at least 9 credits in back-to-back semesters) (完成连续两个学期修9个学分的要求)
(12)Defend and Submit a Thesis (博士答辩和提交博士论文)
本文将以麻省大学计算机系为例,探讨美国计算机专业博士研究生培养的一个重要环节――博士研究生课程教育体系的特点,以期为提高我国的计算机专业博士生教育提供借鉴。
2掌握牢固的理论知识是培养优秀博士生的基础
美国的计算机博士教育非常注重对学生基础理论知识的培养,为了使学生掌握牢固而广博的基础知识,麻省大学计算机系要求每个硕士/博士研究生必须修完6门博士核心课程,而且成绩必须达到B+以上。这些核心课程分别属于计算机科学的三大领域:理论(Theory)、系统(Systems)和人工智能(Artificial Intelligence),课程设置具体如下:
(1) 理论核心课:计算理论(Computation Theory)、高级算法(Advanced Algorithms)
(2) 系统核心课:有三组课程,分别是:
编译技术(Compiler Techniques)、现代计算机体系结构(Modern Computer Architecture)
数据库设计和实现(Database Design and Implementation)、高级计算机网络(Advanced Computer Networking)、操作系统(Operating Systems)
高级软件工程I(Advanced Software Engineering: Synthesis and Development)、高级软件工程II(Advanced Software Engineering: Analysis and Evaluation)、程序设计语言(Programming Languages)
(3) 人工智能核心课程:高级人工智能(Artificial Intelligence)、机器人学(Robotics)、信息检索(Information Retrieval)、不确定环境下的推理(Reasoning and Acting under Uncertainty)、增强型学习(Reinforcement Learning)、机器学习(Machine Learning: Pattern Classification)
根据不同的研究方向,学生可以在六门核心课程的选择上有所不同,但为了加强理论基础和掌握知识的广度,无论哪个研究方向的学生,都必须修完两门理论核心课程和一门高级人工智能课程,同时,再根据自己的研究方向选修其他三门核心课程。例如,一个系统方向的博士研究生除了修完以上两门理论和一门人工智能课程以外,还必须修完来自于系统方向不同组的三门系统方向的课程;而一个人工智能方向的博士生则必须修完另外两门人工智能方向的核心课程和一门系统方向的核心课程。
每门核心课程由教师讲授一学期,其中每星期2次课,每次2小时,3个学分。根据内容不同,每门课程一般要安排5～8次书面作业、1次期中考试和1次期末考试。其中,对系统方向的课程来说,每个章节完成后一般还有一次课程项目设计(Course Project),主要要求学生实现相应的算法和进行性能评价。由于核心课程要求高,课程学习内容多,导师和系里会建议学生每学期选学不超过一门的核心课程,所有6门核心课程则在三年内完成。如果成绩没有达到B+,麻省大学计算机系允许学生重修该核心课;但是,如果学生在规定的博士资格考试申请时间前没有通过全部的6门核心课,则不再具备继续攻读博士的资格。
严格的核心课程作业、考试制度和淘汰制度,不但使学生牢固掌握了计算机科学各领域的基础知识,培养了学生勤奋刻苦的专研精神,而且极大地丰富了学生的视野,为学生进入实际科学研究打下了坚实的基础。
3灵活而完善的博士生选修课程体系是培养创新型人才的重要途径
美国一流研究型大学博士生教育的目标是培养世界一流的科学家和拔尖创新型人才,为了实现这个目标,美国的博士生教育除了注重培养学生扎实和精深的基础知识外,还非常注重培养学生的创新思维和发现新问题的探索精神及能力。
如果核心课程体系的设置是培养优秀博士生的基础,是向学生传授学科领域的重要基本知识和原理与技术,是学生全面掌握计算机基本理论与方法的重要途径,那么,选修课的设置则是对学科基本知识的补充,是培养学生学习新的知识和了解并探索前沿研究方向,从而成为创新型人才的重要手段。
麻省大学计算机系的做法是,在博士研究阶段,除了要求学生完成18个学分(6门)的核心课程学习以外,还要求完成24个学分(8门)的非核心课程(或称为选修课)学习。这些选修课大多是关于本学科及相关专业前沿领域近3～5年的新研究方向、研究方法或新技术的相关内容的介绍,一般由教师在每学期开学前提出新的课程计划,学生则根据自己的研究兴趣和职业目标自由选课。通过课程的学习,学生能在最短的时间内了解本学科相关领域的最新研究现状,更重要的是,在课程的学习过程中,教授会将许多新出现的问题在课堂上和学生讨论,同时,通过2～3个课程项目培养学生独立(或合作)解决新问题的能力,以及教会学生各种探索问题的研究方法。
在教学模式上,可以采用由教授主讲的传统方式,也可以采用以讨论为主的方式。以教授为主讲的教学模式在此就不再赘述,以下着重描述以讨论为主的选修课教学模式。
以讨论为主的Seminar是美国计算机院系的教授最常用的选修课教学模式。Seminar的课程设置没有固定模式,但通常有以下几方面的特点。
第一,课程的选题一般是近年新出现的有代表性的前沿研究课题。
第二,课程内容的选择一般来自近年来该领域顶级国际会议的专题论文。
第三,课程内容的组织由教师完成。教师在确定题目后,一般会根据论文的情况将讨论的内容分为多个子专题,每个子问题由3～4篇论文组成。课程的开始一般是综述性的论文或在该领域出现的最早的学术论文,其目的是探讨该研究方向出现的新的应用背景需求和所带来的新的挑战。其后的每个子专题则将对具体问题和方法进行深入探讨。
第四,选课的学生人数一般在20～30人左右,而且通常是由学完了核心课程以后的高年级博士生组成。学生人数太少,论文的覆盖面可能太小;学生太多,可能导致讨论的深度不够。同时,只有学完了基本理论后,学生才有可能具备较深入分析问题的能力。在Seminar的学习讨论中,找到新的研究问题也是该课程设置的重要目的之一。
第五,课堂教学的模式基本上是教师和学生互动的教学方式。教师在第一节课引导学生对该领域的基本问题有了初步认识后,学生将对每篇论文进行评估(Review)、宣讲(Presentation)和进行课堂讨论。每篇论文的宣讲时间是25～30分钟,课堂讨论时间是10～15分钟。其中教师将引导学生对论文中所研究的问题和关键技术进行深入讨论,学生参与讨论的情况将作为课程考核的重要依据。
选择合适的题目并对教学讨论的内容(论文)进行筛选和组织对开课教师的要求非常高。为了准备一门新的Seminar课,教师一般需要预先通读该研究方向所有重要国际会议的相关论文,然后根据不同的研究问题对论文分类,并将其中有代表性的论文提炼出来,作为课程学习的论文。在课程项目的设置上,教师会事先准备一些题目,如对某些算法的实现、评估和改进,实现原形系统等,同时也非常鼓励学生在论文讨论的过程中有针对性地提出自己的见解和新的解决问题的方法。
4合理的课程学习安排是培养高质量博士生的有效保证
美国的博士教育是以博士生的最终质量为评判标准,而不是以年限来规定学生的毕业时间。在美国计算机专业,培养一个硕士/博士生一般需要至少5年时间。由于强调博士生专业知识学习的深度和广度,在整个博士学习阶段,博士生都会积极参与课程的学习,并尽可能地将研究项目中的问题和课程学习联系起来,用所学到的方法或思路来解决新问题。
以麻省大学计算机系为例,虽然学生的背景不同,但为了在保证质量的前提下帮助学生用最短的时间顺利完成博士课程要求和博士论文要求,系里建议学生按如表1所示的时间表安排整个博士阶段的学习计划。
麻省大学计算机系不但在本系有完善的研究生课程体系,学生可以根据自己的研究兴趣和职业规划来自由选课,而且也鼓励学生在其他相关院系选修本系没有开设但对研究有用的课,如数学系或电子工程系的高级课程。总之,美国博士教育的一个重要特点是强调基础知识的学习,鼓励学生以积极的态度参与到课程的学习中,同时训练学生在课程学习的过程中逐步学会发现问题和研究问题的方法。
5启示和建议
美国的博士教育强调坚实的基础理论知识、完善的知识体系和用于探索与创新的研究能力,而这些恰恰是决定博士毕业生日后发展潜力的关键。长期以来,我国计算机博士教育主要是通过参与科研项目的形式来对学生进行培养,这种“研究项目驱动型教育”在我国恢复研究生教育的初期起到了很好的推动作用,培养了大批科研人才。但随着教育本质的回归和创新型人才培养的需要,从总体来看,我国的这种单纯强调研究项目的教育模式培养的博士生,质量与国际先进水平相比还有一定的差距。由于没有严格的博士课程要求和淘汰制度,学生在学习阶段往往会忽略对基础知识的学习和对知识结构的完善。长此以往,必然会影响博士生的研究水平和发展潜力,最终将会影响国家的整体创新能力。
笔者建议,为了使学生掌握牢固的专业基础知识,同时培养学生在某一学科领域的研究兴趣和基本的研究能力,应该首先强调核心课程体系的建设,不论哪个方向的学生都必须通过一定数量的核心课程的学习,如算法、分布式操作系统、人工智能等,这些核心课程应由教师来讲授;同时,应严格课程的考核制度和课程评价体系。对于选修课,由于其主要目的是扩展学生的视野,培养学生分析问题和研究问题的能力,所以应借鉴国内外Seminar课程的成功经验,积极有效地激励教师和学生共同上好Seminar课。
博士生教育是一项复杂而艰巨的系统工程,而其中的课程学习是研究生培养中非常重要的一个环节,如何通过严格的培养机制和灵活的培养方法,在给学生传授基础知识的同时培养学生分析问题和解决问题的能力;如何将合理的研究生课程体系和研究项目结合起来,严格博士生培养机制,完善博士生资格评估体系,从制度上保障博士研究生的质量;以及如何真正教会学生探索科学基本问题的方法,培养学生良好的科研习惯和勇于开拓创新的精神等,是我们在计算机学科建设中应该进一步思考的问题。
