时间：2023-05-30 08:53:54
论文关键词：个体道德发展道德心理研究儿童心理理论
一、引言
心理学自诞生以来，各种理论和流派百花齐放，相互影响和渗透。道德心理研究作为发展心理学中重要的研究领域也是如此，它受到不同时期相关心理学理论的影响。皮亚杰对道德发展做了开创性的研究。柯尔伯格在以往研究的基础上对道德发展进行了大量系统的理论和实证研究。并以此构造了道德发展的三水平六阶段理论。
“道德发展”这一术语逐渐被人们所熟悉。柯尔伯格所开创的公正主题和后来其他道德心理学家们提出的关爱和宽恕主题，成为道德心理研究的三大主题。从皮亚杰到柯尔伯格及其追随者们，都明显受到认知学派的影响。而同时行为主义心理学对道德心理研究也曾起过重要的作用。其中加裔美籍心理学家班杜拉最为突出。他认为德性的形成是通过直接强化和榜样示范的间接强化而实现的，所以他对道德发展这样的术语持有不同观点，这直接影响了道德教育实践领域出现的重奖励和惩罚的德育方式。
儿童心理理论是近20年来发展心理学领域中一个比较活跃的研究课题，取得了很多有价值的研究成果，它对道德心理研究也产生一些重要的影响，本文拟对此进行探讨，希望加深和扩展对儿童心理理论和道德心理的研究。
二、对“儿童心理理论”的剖析
在学术界关于“到底什么是儿童心理理论”众说纷纭，一个基本的看法是，儿童心理理论是儿童对他人心理以及心理与行为关系的认知发展理解错误信念为儿童获得心理理论的标志。从其发展过程看有两个阶段，即心理理论的获得和心理理论的发展。经典研究主要是关于错误信念的研究，在此基础上研究者们逐渐提出了儿童心理理论获得和发展的模型。
(一)经典错误信念研究
儿童获得心理理论的标志是理解了“错误信念”。目前以韦尔曼(Wellman)和普那(Pemer)的“错误信念任务”为这方面的经典实验。如研究之一，两个女孩，一个叫安娜，一个叫萨丽。
萨丽把一个小球放到一个筐里，盖上盖子，就离开了。可是当萨丽不在的时候，安娜把小球拿出来放到自己的盒子里。问儿童：“萨丽回来会到哪里找小球?”研究者发现，3岁的儿童多认为萨丽会到盒子里找，正确判断率只有10％，而4岁的儿童多认为萨丽会到筐里找。这是因为三岁的儿童把人的心理认识(即Wellman和Pemer的信念)等同于客观世界的事实，也就是不能认识到客观世界是一样的，但人的主观反映却可以不同，而四岁的儿童就可以突破这种限制。目前一般认为能正确解决“错误信念任务”，即能正确判断他人的心理状态。一般以此作为获得心理理论的标志。
(二)儿童心理理论获得的模型
有研究者在把“错误信念任务”作为儿童心理理论形成的标志以后，开始从整体上思考儿童心理理论获得的模型。主要有下面三种观点：建构理论认为，儿童对心理状态的理解如同科学理论形成一样是个理论建构的过程，并且随着与环境的交互作用而发生一系列的变化。
模仿理论认为，儿童把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理，从而间接体验他人的心理活动。如果按照这一理论观点，儿童心理理论是在自我意识形成的基础上通过移情能力而获得的。
匹配理论强调，儿童必须认识到自己与他人在各自心理活动上都属于等价的主体，儿童不断面对自己与他人在心理活动上的相似性，从而促使儿童不断深入这种对等价关系的理解，逐渐形成系统的对心理活动的认识。
以上三者都有各自的实验研究或演绎推理的支持，但它们不是互相排斥的。以上三者都认为儿童预先并没有关于心理活动或状态的知识，是后天形成的，这是共同的。现在不排除这种可能，那就是儿童在认识了自己与他人的心理活动等价的主体地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理活动间接体验他人的心理活动，在这种复杂渐进的过程中逐渐获得心理理论，也就是说三种模式都能说明问题的某一方面，但综合起来可能更全面。
(三)儿童心理理论的发展模式
正确解决“错误信念”问题，标志着儿童获得了心理理论。关于在此以后儿童心理理论是如何发展的，研究者们又出现了一些不同的观点。
韦尔曼认为，儿童心理理论发展是一个渐进的过程，是一个随着年龄的增长而日益复杂化和精确化的过程。儿童最初的理论是建立在“欲望心理学”上的，即他认为他人的行为是受欲望制约的。随着年龄发展，儿童会发现，仅靠欲望来解释人的行为是不够的，渐渐出现了“欲望一心理理论”，即儿童通过对信念和欲望及其与行为关系的认知来解释和预测行为。但是到了七八岁之后儿童又逐渐开始发展起对他人人格特质的理解，即不仅从信念和欲望这些方面来解释行为，而且还会从不同时空中抽象出稳定的人格特质来作为解释行为的又一依据。
普那认为，儿童在4岁左右拥有元认知能力后，标志儿童心理理论发展的一个质变，以后心理理论的发展只有量的积累，而没有质的变化，其中量变主要体现在能够理解的心理状态的嵌入量在不断增加，如：从对一级信念的理解发展到对二级信念的理解。前面的经典“错误信念任务”实验是对一级信念的理解。对二级信念的理解就是认识到一个人关于另一个人信念的信念，如果把类似与前面的实验情景改变一下就是考察儿童对二级信念的理解。故事如下，约翰和玛丽在公园玩，有人在卖冰棍，玛丽想吃冰棍，但没带钱就回去拿钱。过一会儿，约翰饿了也回家吃饭去了。约翰走后，卖冰棍的人到学校去卖了。
玛丽拿钱以后半路上遇到卖冰棍的人，就跟他一起到学校去买冰棍。约翰后来到玛丽家，玛丽的妈妈说玛丽去买冰棍了，约翰就去找她，问儿童：“约翰会NiU1．,找玛丽?”研究发现儿童只有6岁以后，才会认为约翰会到公园找玛丽，即儿童能正确认识到“玛丽认为卖冰棍的人在公园里”。这虽是个错误信念，但它却是约翰实际的二级信念，约翰会按照自己的信念行事，所以到公园找玛丽。
儿童心理理论虽然是个新名词，但它实际上与我们发展和教育心理学中的许多已有研究是一脉相承的，是发展与教育心理研究中一个新的视角。而品德心理是发展心理学中重要的经典研究领域，两者在内容和方法上是可以相互促进的。
三、从儿童心理理论看个体道德发展
自从20世纪初皮亚杰对道德心理学进行了开创性的实证研究以后，心理学家对个体道德发展展开了大规模的研究，其中柯尔伯格的道德认知发展理论影响最大。许多个体道德发展的研究成果如果从儿童心理理论角度来看，其实质内容与儿童心理理论是一致的。如：自我中心主义、他律和自律道德、观点采择和移情、道德情绪判断研究等。
(一)自我中心主义
儿童获得心理理论有一个前提，那就是必须认识到他人与自己一样是有一套对外在事物的观点，即拥有关于世界的信念，而每个人是按照自己的信念行事的，尽管这个信念可能正确也可能错误。也就是认识到别人可能具有与自己不同的信念，而不同的信念会引起不同的行为。皮亚杰的“自我中心主义”是特指儿童以自己的立场和观点去认识事物，而不能以客观的他人的观点去看待世界，这种混淆使个体不能认识到他人观点与自己观点的不同。皮亚杰认为，自我中心主义是儿童思维处于前概念时期的标志之一。这个时期在4岁左右结束。很显然。自我中心主义使儿童不能区分他人观点与自我观点的不同，而儿童心理理论的获得要求儿童能认识到别人可能会有与自己不一样的信念和行为，从这一点可以看出心理理论的获得是以摆脱皮亚杰所说的自我中心主义为前提的。从实际的研究结果也证明了这一点，韦尔曼和普那的“错误信念任务”研究发现4岁是儿童心理理论发展分界的年龄，而这也正是自我中心主义存在的前概念时期结束的年龄。
(二)自律道德
前面说过，儿童心理理论的获得是以摆脱自我中心主义为前提。而皮亚杰认为自我中心主义和道德实在论是导致他律道德的关键的原因，自我中心的儿童分不清自我和外界，他们把环境看作是他自身的延伸，从而会自发的尊重准则和服从成人的权威，因此没有获得儿童发展理论的儿童是不会出现自律道德的。从他律到自律的原因就是他们在认识上逐渐成熟，削弱了自我中心主义倾向，能从不同角度去看待道德问题，从他律道德向自律道德发展的过程实际上就是对他人的心理具有认知能力。也就是儿童心理理论的发展过程。
(三)观点采择与移情
观点采择，是区分自己与他人的观点，并进而根据当前或先前的有关信息对他人的观点作出准确推断的能力，是一种特殊的社会认知能力。皮亚杰认为从他律道德到自律道德的原因之一就是角色承担和角色扮演能力的发展，其中重要的一个方面就是观点采择能力。米勒等人认为，观点采择需要很多心理成分联系在一起，具有递推的性质。最初级的观点采择是直接对他人观点进行推断和认知，随着社会认知能力的发展，儿童逐渐可以推断他人如何对另一个人的观点进行认知的，再后来，能对他人如何对另一个人对另一个人的观点的推断进行认知……，这种观点采择的间接性逐渐增强，说明了儿童在头脑中能同时处理的心理成分在逐渐增多。．
移情，是一种特殊的观点采择，它是根据有关线索推断他人内部情感状态，并且自己也能体验到相应的情绪反应。如觉察到他人伤心，自己也能体验到一种难过情绪。许多心理学家认为移情是儿童利他行为和亲社会行为的重要影响因素之一。霍夫曼指出：移情会成为儿童利他行为的主要动机。艾森伯格也发现自愿助人与移情分数呈正相关。艾森伯格将良好的亲社会行为产生过程分为三个阶段：对他人需要注意阶段、确定助人意图阶段、出现助人行为阶段。其中，亲社会行为形成的初始阶段，即对他人需要的注意，他人的需要是属于他人的个性倾向性，是他人的心理状态，儿童能对其注意显然本身就是儿童的心理理论发展水平的一个侧面。
在整个儿童期；无论是观点采择还是移情都是品德与社会化发展中经常涉及的领域，观点采择与个人的移情相互作用进而促使了利他行为的产生，而观点采择和移情都需要正确地认知他人的观点和情绪，这实际就是儿童心理理论的发展阶段之一。特别是米勒关于递推的观点采择理论与普那的儿童心理理论发展中“心理嵌入量”增加的观点是异曲同工的。
(四)道德情绪归国判断
以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判断，即道德认知上。而在本世纪七八十年代，出现一种新的研究动向，即研究道德情绪及其归因判断。研究者们试图探索个人在某种道德情境中对他人的情绪及其原因作出推论判断。情绪对行为具有激发、维持和调节的功能，一个人具有了某种道德情绪，会成为个人产生某种道德行为的内部动力可以引发并维持个体的道德行为。如有人看到一个奄奄一息的老人受伤躺在路边，心里觉得很同情，并且忿忿不平，想到底是谁把老人撞伤的，这种同情和忿忿不平的情绪促使他可能先把老人送到医院再去公安局报案。
研究儿童的道德情绪判断及其归因能从另一个方面反映儿童的道德发展水平。对“快乐的损人者”现象的研究发现，儿童对犯过者的情绪判断及归因有三种模式，即高兴——难过；难过——高兴，难过——高兴——难过。三种模式由于实验设计的一些因素处理和研究重点不同，导致出现结果的差异，但是它们都是先提供一个犯过情境。然后让儿童站在犯过者的角度推测犯对者的情绪反应。我们可以看出儿童作出正确判断的前提是能从他人的角度考虑，意识到别人与自己一样也有心理反映，也就是对他人心理状况的认知。所以我们说情绪判断及其归因的研究与儿童心理理论在内容上是有一定重合的，前者是后者的一个子方面，即对他人情绪的认知。
四、从儿童心理理论看道德心理研究方法的深化和内容的扩展
(一)传统的道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。
无论是皮亚杰的对偶故事法，柯尔伯格的两难故事法，还是艾森伯格的亲社会两难情境法，实验所用的材料多来自于儿童的实际生活，通过投射来进行研究。首先向儿童呈现一个道德故事，其后跟随一个问题，如“你认为主人公会怎么做?”对这一问题的回答必须建立在儿童能在道德故事提供的线索基础上对他人的道德抉择过程有一个较清晰的认知，并能对其行为作出预测。因此支撑了道德心理发展了几十年的传统研究方法是以一定的儿童心理理论发展水平为前提的。很小的儿童如果还没有获得心理理论，那就无法使用对偶故事或两难故事来测查道德心理发展水平。虽然现在有些研究者打破了单一的情景故事方法，开始使用其他的道德研究方法，如有人通过对品德词语的内隐记忆研究来间接反映儿童的道德发展水平，但是使用最多的还是投射故事法，所以说道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。超级秘书网
(二)儿童心理理论促进道德心理研究内容的扩展。
儿童心理理论和道德心理研究的外延和内涵大小是不同的，前看是儿重对他人心理及其与行为关系的认知。而他人的心理内容很丰富，包括心理过程、心理状态和个性心理，心理过程又有知、情、意三方面，个性心理又有个性倾向性和个性心理特征。儿童对他人心理的不同子系统及其与行为关系的认知就相应的成为儿童心理理论的不同研究内容，儿童对这些不同的子系统的认知发展水平是不一样的。按照韦尔曼的观点；对他人个性特质的认知是到七八岁后才能形成。品德是社会性中的核心成分，它们也分为认知、情感和意志，道德认知、道德情感和道德行为，这些方面以及与它们相关的其他主题都是道德心理领域的研究对象。儿童心理理论虽然在次级结构中可以分为知、情、意，但就其是本质来说只是认知，因此要比道德心理的外延小一些。
关键词：儿童心理理论；理论研究；影响因素
中图分类号：G640 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）01-008-01
一、儿童心理理论的概念
1978年，Premack和Woodruff在黑猩猩的实验研究中首次提出了关于“心理理论”的概念，他们认为心理理论是指推测他人心理状态的能力。1983年，winner &pemer从发展心理学的角度探讨有关心理理论的问题，首创了著名的“错误――信念”的研究范式。
Astington等人认为个体对他人心理状态以及他人行为与其心理状态的关系的推理或认知。Happe等人认为，心理理论是指对自己和他人心理状态的认识（如信念、需要、愿望、意图、感知、知识、情绪等），并由此对相应行为做出因果性的预测和解释。
二、儿童心理理论的发展及影响因素
1、家庭因素
家庭是影响儿童心理发展最直接、最具体的环境，是儿童社会化的主要场所。主要影响因素有：家庭中兄弟姐妹的数量及家庭语言方式。
兄弟姐妹的数量对儿童心理理论的影响。Perner Ruffman &Leekman（1994）的研究结果表明家庭规模是影响儿童谬误信念理解的一个重要变量，儿童拥有兄弟姐妹的数量与其在谬误信念任务上的得分存在显著的相关。但结果与儿童拥有哥哥姐姐数量多还是弟弟妹妹数量多并没有显著的相关。enkins 和 Astington的研究发现，在兄弟姐妹数量相同的情况下，拥有哥哥姐姐多的儿童比拥有弟弟妹妹多的儿童在谬误信念任务上的得分要高。
家庭语言方式对心理理论的影响。Jenkins 和Ast- ington（1996）认为，兄弟姐妹能够促进儿童心理理论发展是因为兄弟姐妹能够为儿童提供更多的交流机会，使儿童能够接触到各种不同的观点。
2、同伴关系
同伴关系是指同龄人间或心理发展水平相当的个体交往过程中建立和发展起来的一种人际关系。
同伴关系对儿童心理理论发展有潜在影响。Slaughter等人对4～6岁儿童的研究发现，受欢迎儿童比被拒绝儿童能更好地理解他人的心理状态。Badenes等人研究还表明，心理理论能力与同伴接纳之间的相关受多个因素的影响，两者呈现的并不是简单的一一对应关系，而是复杂的多元化的相互作用关系。
三、儿童心理理论的理论解释
1、理论论
理论论的主要代表人物有H.Wellmam、J.Flavell、A.Copnicko等人，他们认为儿童预先并没有关于心理理论的知识，儿童对心理状态的认识是通过经验不断建构的过程，心理知识逐渐形成一个像理论一样的知识体系，但这种知识体系并不是一个真正的科学理论，而是一个日常的框架性的或基本的理论。
2、模拟论
模拟论的代表人物是Gordon，该理论认为认为儿童通过模仿（即将自己置身于他人的位置）获得对心理状态及其与行为间因果联系的认识模拟论也强调经验的塑造作用。
3、模块论
模块论试图为儿童心理理论发展中的天赋因素提供说明，其主要代表人物是Alan Leslie和Simon Baron-Cohen，他们认为儿童通过先天存在的模块在神经生理上达到成熟而获得对心理状态的认识。即“心理理论”随儿童的内在成熟而显现，经验对心理理论的出现只起触发作用。
四、儿童心理理论的研究趋势
1、心理理论研究的毕生取向
随着儿童心理理论研究的不断深入，研究者们开始把眼光投向人的生命全程。Kuhn明确主张把心理理论研究和认识发生理解的研究结合起来，提出了心理理论的毕生发展观点，认为心理理论的发展是一个毕生的任务。心理理论的毕生发展方面的研究有很大的发展空间，但尚需大量实证研究去探讨学龄期或成人个体心理理论能力的发生发展机制。
2、关于心理理论的使用研究
个体获得了心理理论并不一定会使用心理理论去推测他人的心理和行为，从而帮助自己作出正确的决策，同时不同的个体心理理论的使用方式也不同。影响个体对心理理论的使用的因素是什么？这些因素是如何影响的？尚且没有明确的答案。因此有关心理理论的使用问题将成为另一个研究热点。
3、发展的心理理论脑机制的神经心理学研究
目前的研究很少涉及心理理论的神经生理基础，这发面的研究对心理理论发展的机制，特殊儿童心理理论发展及治疗有着重要的价值。
参考文献：
[1] Premack. D.， &Woodruf，f G. （1978）. Does chimpanzeehave a theory of mind [J].Behavioral and Brain Sciences，1， 515-526.
[2] Astington. J.W..&Pelletire. J.. The language ofmind：lts role in Teaming and teaching. In D. learning， teach-ing and schooling. Oxford， England： Blackwell 1996，593-619.
[3] Bjorklund，D.F. （1995 ）.Children′s Thinking[M].Brooks/Cole Publishing Company.
一、存在的问题
1、观念落后，重视不够。尽管国家和政府颁布了一系列文件，对儿童教育、心理健康等方面作了明确的规划(原国家教委颁布的《学前儿童园工作规程》中就明确提出过“学前儿童园必须切实做好学前儿童生理和学前儿童心理卫生保健工作”)，但其被重视程度还远远不够。在具体的实践中，人们的认识还存在着较大的误差，即主观上有高度重视学前儿童心理健康教育的需要，但在客观上只是部分地实现了学前儿童物质条件和生理健康需要的满足。这主要是由于大部分托儿所、学前儿童园的教师及学前儿童家长缺乏学前儿童心理健康的知识。针对这个问题，我们可以从以下几个方面来加以分析和认识：(1)一些学前儿童教育工作者把学前儿童心理健康教育简单地用德育工作来代替，他们常常把学前儿童的心理问题片面归为思想品德问题。需要引起我们关注的是，更多的学前儿童心理健康问题被教育者认为是简单的个人行为习惯，没有从学前儿童心理健康教育的角度出发来分析和引导。(2)部分学前儿童教育工作者将学前儿童心理健康教育成人化，他们常常是借鉴中小学校甚至成人心理健康教育的经验和模式来进行学前儿童心理健康的教育。没有根据学前儿童的生理心理特点，进行有针对性的教育与引导。
2、没有形成完整系统的理论体系。虽然我国的学前儿童心理健康教育的理论与科研水平因为国家的重视有了一定的提高，但是由于诸多因素的影响，目前的状况并不乐观，从事学前儿童心理健康教育的理论研究还很少。这主要是因为我国现代学前儿童教育发展的历史还非常短暂，尤其是专门针对学前儿童心理健康教育的历史，更为短暂，还不足以发展成为一个较为完善的理论和实践体系。同时，我国传统的学前儿童教育工作者更多的充当了一种保姆的角色，这在客观上决定了他们不可能很好地接受一些先进的学前儿童心理健康教育的理念。这些原因直接影响到了我国学前儿童教育的现状:无论是中等学前儿童教育学校，还是高等师范院校开设的有关学前教育的专业中，由于系统理论的缺乏而使我们培养出来的学前儿童教育工作者只能停留在一个较低层次的水平上。在学前儿童心理健康教育的实践中，较高的理论要求与普遍的理论水平不高之间的矛盾就更加突出，具体体现为，各个学前儿童教育的专门机构(包括各种形式的学前儿童园、托儿所及相关的学前儿童教育实验机构等)用于指导学前儿童心理健康教育的都是一些内容分散、零乱、不能自成系统(大多穿插于其它内容中)的文章和书籍，甚至只是简单地就近借鉴其它中小学或相邻学科的经验，其效果自然也就不言而喻了。
3、学前儿童教育师资方面的问题。从事学前儿童心理健康教育的工作者多是学前儿童园教师，但是大多数学前儿童园教师的任职资格都不符合《教师资格条例》规定的学历条件(幼师毕业以上)。由于缺乏扎实的学前儿童心理健康教育知识，他们常常对学前儿童心理表现出来的种种现象感到手足无措，不能对学前儿童出现的心理问题进行及时的矫治，也无法预见学前儿童心理可能出现的疾病并加以预防。
二、学前儿童心理健康教育的对策
1、树立以培养“全面和谐发展”为目标的教育观念
学前儿童教育应着眼于学前儿童生理素质、心理素质、社会文化素质的培养，达成学前儿童体、德、智、劳、美的全面和谐发展。学前儿童不仅要有健壮的体魄，着重才艺的学习，还要发展生存的能力，乐于与人交往，行为统一和协调，性格特征良好，形成一个能调整内在需要和外在压力保持平衡状态的健康心理。
2、形成一个有利于学前儿童心理健康的人文环境系统
学前儿童的成长应该有一个有利于其发展的环境，学前儿童的心理发展环境，主要是指以人际文化为主的人文环境。由于人文环境以“人”为主，有其自身的特殊性、期待性与现实性、相互性与应答性，因此，作为学前儿童心理健康教育的直接实施者——学前儿童教师和父母，与学前儿童的接触最多、关系最为密切，首先自身得有一个健康的心理。其次，学前儿童教师和父母要把握好对学前儿童的期待尺度。合理的期待有利于学前儿童心理健康的成长;不合理的期待(过高或片面的要求)则会导致学前儿童心理畸形发展。而且，学前儿童教师和父母对学前儿童的各种心理现象应及时地采取丰富多样的应答措施，以预防学前儿童心理问题的产生。另外，间接的社会环境有时虽然与学前儿童不直接发生关系，但是它对学前儿童的心理影响也不容忽视。
3、提高幼教工作者素质，加强学前儿童教师培训工作
教师的素质直接影响学前儿童的成长，教师是否具有一个健康的心理将严重影响儿童的心理健康。学前儿童期是人格形成一个重要时期，他们的模仿能力很强，可塑性也较大。因此，一个心理健康的教师会影响一批学前儿童的心理健康。在一个情绪不稳定教师所教的班级里出现心理问题的学生人数也较多。并且一个人在学前儿童期形成的性格特点将对他的一生都会产生巨大的影响。因此，提高幼教工作者的素质，促使他们在具有丰富的科学文化知识的同时，掌握学前儿童的教育方法、技巧，努力提高自己心理卫生方面的有关知识，掌握一定的心理卫生、心理咨询、心理诊断、心理治疗等知识，并将所学心理知识积极地运用到学前儿童教育工作中去，是一项迫切而重要的艰巨工作。另外，还应对学前儿童教师进行多种形式的有关心理健康知识的培训。这不仅有利于学前儿童教师提高自身的心理素质，而且还使他们能针对学前儿童身心发展的特点，更好地促使学前儿童心理健康地成长。
4、搭建学前儿童园与高校合作的桥梁
儿童心理学中所指的“儿童”这一概念是广义的，它是指孩子出生到成熟（18岁）之间的整个阶段。儿童 音乐心理学研究18岁前各个年龄期的心理特征及其发展规律。诸如：儿童各年龄期的音乐感知（包括：音乐听 觉的音高感、音长感、音强感、音色感等）和绝对音高感知的培养与发展；不同年龄儿童的音乐记忆和适应儿 童的科学记忆方法；儿童由浅到深的音乐想象发展及培养；儿童最初的音乐思维方式及对儿童的音乐思维启发 与诱导；儿童音乐表演时的情感表达；意志在儿童学习音乐时的作用与培养；儿童气质和性格对音乐学习、演 唱演奏的影响及调整；儿童音乐能力的健全与发展；上述诸方面都是儿童音乐心理学研究的范围。随着儿童音 乐心理学的发展，其研究内容还会不断增加和深入。
儿童音乐心理学的研究有很大的应用价值。首先，儿童的各种音乐活动都是受其不同年龄的心理因素所支 配的。因此，对儿童音乐心理的研究，对提高与发展孩子们的音乐活动水平具有重大意义。研究这门学科可以 对儿童音乐教育工作提供心理理论的指导，帮助我们树立正确的音乐教育观念，了解不同年龄的儿童音乐心理 特点和规律，科学地进行音乐教学。还可帮助教师总结儿童音乐教育经验，提高音乐教学自觉性与水平。
儿童音乐心理学具有上述科学性与应用性。但是，这门学科在我国目前还没有形成完整的体系。广大中、 小学和幼儿音乐教师站在儿童音乐教育的第一线，应义不容辞地承担建设这个学科的责任。怎样研究与应用儿 童音乐心理学呢？首先，应学习辩证唯物主义的认识论，以此作为理论指导。同时，还应对儿童心理学有概括 的认识，因为这门学科可使儿童音乐心理学趋向理论化与系统化。更重要的是进行实际的研究，对儿童学习音 乐进行分期、分步骤的观察、分析，并得出结论，做出系统的记录，这就是观察法。与孩子们进行交谈，了解 他们的兴趣喜好、情绪、能力与毅力等，做出记录，对各种问题，作出科学的答复，这就是谈话法。实验法是 当今最普遍采用的科学的方法之一，也是我们应大力提倡的方法。其做法是规定一定的时间、地点、命题，必 要时要设置对照实验，经过测量，取得数据，再用统计的方法做出定量和定性的分析与结论。以上介绍的方法 不是孤立进行的，应有机地结合起来应用。需要注意的是，要充分注意到儿童的年龄特征，对每个发展，都要 进行观察、思考与研究，以科学的态度进行深入的研究。
下面简单介绍不同年龄段儿童的一些音乐心理特征。
乳儿期（出生—1岁）：这个时期乳儿的音乐听觉反应不太精细，也较缓慢。满两个月时就能区别一般的铃 声或门声，有高低音的反应。三个月时有可能区分彼此相距八度音程的音调。五至七个月时能对大三度和小三 度的音程有所辨别。在满周岁时孩子有的有较好的节奏感，能用准确的身躯动作表现出来。
婴儿期（1岁—3岁）：即先学前期。四度、五度音程可以辨认，出现了最初的学习音乐活动，可以模仿成 人歌唱或弹琴拉琴动作。这时音乐记忆迅速发展，可以记住两三个乐句。有对音乐兴趣的表现。在这个时期可 以是儿童音乐教育的开始阶段。
幼儿期（3岁—7岁）：即学前期。这时期儿童的感知能力发展较快，除各种音程外，还可听辨一些简单的 和弦。可以记住八到十六小节的乐曲。可以完整地演唱、演奏一般的乐曲。对音乐的兴趣逐渐增大。
童年期（7岁—12岁）：即小学阶段，又称学龄初期。已有观察音乐现象的能力，注意观看别人的音乐演奏 、演唱。也能听辨较难辨别的和弦音。音乐记忆内容与篇幅增大，音乐想象开始自由地活动。在练习时能表现 出一定的意志，并能产生美好的音乐前程的理想。
少年期（12岁—15岁）：即学龄中期，相当于初中阶段。这时已有一定的自学能力，进步迅猛。记忆、思 维、能力、意志、兴趣都趋向成熟。
青年初期（15—18岁）：即学龄晚期，相当于高中阶段。这时已有了明确的奋斗目标，并自觉地进行学习 。音乐听觉敏锐，能辨别各种音程及和弦，是音乐记忆表现最良好的时代，思维方法逐渐科学化。
儿童心理学中所指的“儿童”这一概念是广义的，它是指孩子出生到成熟（18岁）之间的整个阶段。儿童音乐心理学研究18岁前各个年龄期的心理特征及其发展规律。诸如：儿童各年龄期的音乐感知（包括：音乐听觉的音高感、音长感、音强感、音色感等）和绝对音高感知的培养与发展；不同年龄儿童的音乐记忆和适应儿童的科学记忆方法；儿童由浅到深的音乐想象发展及培养；儿童最初的音乐思维方式及对儿童的音乐思维启发与诱导；儿童音乐表演时的情感表达；意志在儿童学习音乐时的作用与培养；儿童气质和性格对音乐学习、演唱演奏的影响及调整；儿童音乐能力的健全与发展；上述诸方面都是儿童音乐心理学研究的范围。随着儿童音乐心理学的发展，其研究内容还会不断增加和深入。
儿童音乐心理学的研究有很大的应用价值。首先，儿童的各种音乐活动都是受其不同年龄的心理因素所支配的。因此，对儿童音乐心理的研究，对提高与发展孩子们的音乐活动水平具有重大意义。研究这门学科可以对儿童音乐教育工作提供心理理论的指导，帮助我们树立正确的音乐教育观念，了解不同年龄的儿童音乐心理特点和规律，科学地进行音乐教学。还可帮助教师总结儿童音乐教育经验，提高音乐教学自觉性与水平。
儿童音乐心理学具有上述科学性与应用性。但是，这门学科在我国目前还没有形成完整的体系。广大中、小学和幼儿音乐教师站在儿童音乐教育的第一线，应义不容辞地承担建设这个学科的责任。怎样研究与应用儿童音乐心理学呢？首先，应学习辩证唯物主义的认识论，以此作为理论指导。同时，还应对儿童心理学有概括的认识，因为这门学科可使儿童音乐心理学趋向理论化与系统化。更重要的是进行实际的研究，对儿童学习音乐进行分期、分步骤的观察、分析，并得出结论，做出系统的记录，这就是观察法。与孩子们进行交谈，了解他们的兴趣喜好、情绪、能力与毅力等，做出记录，对各种问题，作出科学的答复，这就是谈话法。实验法是当今最普遍采用的科学的方法之一，也是我们应大力提倡的方法。其做法是规定一定的时间、地点、命题，必要时要设置对照实验，经过测量，取得数据，再用统计的方法做出定量和定性的分析与结论。以上介绍的方法不是孤立进行的，应有机地结合起来应用。需要注意的是，要充分注意到儿童的年龄特征，对每个发展，都要进行观察、思考与研究，以科学的态度进行深入的研究。
下面简单介绍不同年龄段儿童的一些音乐心理特征。
乳儿期（出生—1岁）：这个时期乳儿的音乐听觉反应不太精细，也较缓慢。满两个月时就能区别一般的铃声或门声，有高低音的反应。三个月时有可能区分彼此相距八度音程的音调。五至七个月时能对大三度和小三度的音程有所辨别。在满周岁时孩子有的有较好的节奏感，能用准确的身躯动作表现出来。
婴儿期（1岁—3岁）：即先学前期。四度、五度音程可以辨认，出现了最初的学习音乐活动，可以模仿成人歌唱或弹琴拉琴动作。这时音乐记忆迅速发展，可以记住两三个乐句。有对音乐兴趣的表现。在这个时期可以是儿童音乐教育的开始阶段。
幼儿期（3岁—7岁）：即学前期。这时期儿童的感知能力发展较快，除各种音程外，还可听辨一些简单的和弦。可以记住八到十六小节的乐曲。可以完整地演唱、演奏一般的乐曲。对音乐的兴趣逐渐增大。
童年期（7岁—12岁）：即小学阶段，又称学龄初期。已有观察音乐现象的能力，注意观看别人的音乐演奏、演唱。也能听辨较难辨别的和弦音。音乐记忆内容与篇幅增大，音乐想象开始自由地活动。在练习时能表现出一定的意志，并能产生美好的音乐前程的理想。
少年期（12岁—15岁）：即学龄中期，相当于初中阶段。这时已有一定的自学能力，进步迅猛。记忆、思维、能力、意志、兴趣都趋向成熟。
儿童心理学读后感
徐丽君
今天，我再次细细品读了朱智贤的《儿童心理学》一书。书中认为儿童入学的学习准备，除了生理准备，还有心理准备，心理准备主要包括三个方面。
有些儿童对学校生活的向往，常常不是为了学习，而是由于学校的外表现象的吸引。例如，学校的校舍、桌椅、墙上的图画、很多同学在一起等等。有些儿童不能或不愿按老师的指示进行学习，不能按时完成作业，或粗枝大叶地去完成。对于在学习态度上还没有准备好的儿童，教师应该采取积极的办法由系统地来进行必要的教育工作。例如，用具体的范例来鼓励儿童学习，启发他们的学习兴趣，引导儿童参加班上的共同活动，培养他们按照教师的指示进行工作愿望，教会他们把学习和游戏区别开来，在学习时专心学习。
书中让我明白了“建立关系”的重要性。在我以前的观念里，好像只有孩子到了一定的年龄了才会建立所谓的关系。其实与他人建立关系是儿童期最关键的任务之一，也是最早的任务之一，理解关系的形成是理解儿童发展的根本。而儿童关系的最初依赖于家庭关系，家庭作为一个系统不仅仅是它的组成部分的总和，而且是一个凭借自己本身的资格而存在的有活力的实体。影响儿童适应的是家庭的功能，而不是家庭结构，抚养环境的质量才是最具决定性的，最持久的影响。儿童的发展是在人际关系的环境中发生的，关系主要是在家庭的环境中出现的，人际关系的质量决定了适应。从出生开始，儿童就预先被适应成要与他人形成关系。依恋关系在婴儿期出现，在随后的几年里从反射式的行为模式发展的高度选择性的，有计划的和灵活的反应系统。发展与同伴形成的关系也很重要，但是这和与父母的关系不一样。与其他儿童的交往帮助学得许多社会技巧，帮助形成儿童的社会身份，同伴合作也能促进智力发展，被排斥的儿童尤其有以后出现心理问题的危险。
书里特别强调儿童的情绪发展。情绪并不完全是消极的东西，它被认为对社会适应有帮助，更重要的是，它在人际关系中起重要的作用。情绪有生理基础，是人类的天赋的一部分。新生儿就是通过情绪来满足自己生理上的需求。让儿童学会调节和控制自己情绪的能力是相当重要的，若不能习得这种技能会给他以后的社会生活带来灾难性的后果。这个能力的发展就是将看护人的外在控制转移为孩子的自我控制，这个过程要持续整个儿童期，并且涉及到学习许多调节自我情绪及其表达的策略。
《儿童心理学 》书中非常细化地从各个部分对儿童心理学进行了研究和分析，使我更加清晰地了解儿童。在拜读之后，使我充分体会到作为一个老师的不易以及这份责任感，要更加细心和耐心地去观察每一个孩子，用孩子的眼光去看待世界，蹲下来跟他们说话，把自己和学生们看作是平等的对待，用他们的心去思考，去体会。
一、留守儿童心理状态分析
截止到2013年，我国的留守儿童已经超过1300万人次，事实上，并非所有的留守儿童都像媒体报道那样，他们中的大部分人都能积极向上，乐观懂事。爱哭爱笑、爱玩爱闹是这些留守儿童与普通儿童的共性。但我们不能否认，由于自小缺少父母的关爱，他们的人生观和价值观没有父母亲的引导，学习上也没有人帮助和辅导，爷爷奶奶只会考虑到是否吃饱穿暖，不会想到如何在培养健康的人格和塑造良好的情感上下工夫。所以，少数留守儿童出现的心理问题也必须要引起重视。
（一）自私、任性的心理特点
“隔代亲”是民间的老话了，老人把对子女的爱转嫁到下一代身上，由于亲生父母不在身边，祖辈们会给予孩子们更多的爱和关心，但是老年人没有经过系统的心理健康知识培训，也没有适当的教育理念和方式，只是一味呵护与纵容，对于孩子说谎、逃学、打架这种行为也熟视无睹，即使有所管束，也是含糊其辞，不忍责骂的心态极易养成孩子自私、任性的性格。由于父母常年在外务工，偶尔回家便会带回礼物，为了补偿孩子，千方百计满足孩子的一切欲望，包括蛮横无理的要求。久而久之，孩子利用父母的亏欠和祖辈的宠爱更会肆无忌惮的任性，这样的心理又怎么会健康呢？
（二）依赖、自卑的心理特点
网络技术更新换代速度之快令人瞠目结舌，上一秒发生的大事在这一秒全世界各个角落的人都会知道。而对于留守儿童的新闻也是屡见不鲜，有的新闻记者为了赚取大众眼球，编造或者扩大留守儿童的生存现状，加之全社会对留守儿童的关注度又不够，往往只是道听途书。一些物质丰厚的爱心人士为这些孩子捐衣捐物，为他们提供良好的生活条件与设施，但这样的救济只是暂时解决了燃眉之急，孩子们开心的领完奖品后丝毫体会不到这些爱心人士的用意，而且有的记者充满诱导性的语言让孩子误以为，贫穷就可以无条件地接受他人馈赠，而不需要付出努力。原本的善举竟然使这些年幼的孩子衍生出变异的价值观是多么可怕啊？依赖他人的心理特点对今后的成长是极为不利的。
（三）孤僻、封闭的心理特点
由于父母常年不在身边，爷爷奶奶的年龄大又要掌管家中大小事，部分留守儿童长期处于独处的状态，他们没有玩具，没有朋友，没有亲情的浇灌。他们有的长期寄情于电视，并模仿电视剧中的古惑仔等人物，用粗俗的语言掩饰内心的渴望被关怀;有的和家里的小猫小狗说话，长期自言自语，不爱与人接触，甚至惧怕和人说话。长期下来，这些孩子的语言表达能力弱化，性格越来越孤僻。尤其在农闲时节，村里的赌博成风，无所事事的小青年整日在赌桌上醉生梦死，有一些留守儿童的监护人也会参与其中，试想，这样环境下生存的孩子会形成怎样的心理呢？
二、加强留守儿童健康心理对策
留守儿童的健康心理养成是一项需要多方力量相互配合、相互协调的系统工程，绝不是一朝一夕可以解决的。因此，要以家庭、学校、社会三个方面为基础做好留守儿童心理防护线。
首先，家长必须要树立正确的教育观。根据笔者调查发现，父母双双外出打工的子女心理问题发生的概率远比父母一方在家照顾子女的发生概率要高很多。所以在经济条件允许下，最好一方留在家里陪伴孩子，即使不能，也要密切与孩子进行沟通和监督，与孩子的监护人要定期做好交流，通过第三方视角侧面打听到孩子的近况，就孩子身上发生的各种不良行为、心理问题、情感问题都要引起足够的重视和警觉。比如，可以通过与孩子通信的方式，给予孩子一个袒露心声，轻松自由的平台，以更好的掌握孩子的心理动态。
一、儿童自卑的表现形式
自卑的孩子认为自己样样都不如别人，然而另一方面，他们珍视自己的程度却比别人更加强烈。儿童自卑感的一些表现如下：
1.常年情绪低落。由于自卑感作祟，孩子失去人生的希望，认为社会上任何事物都没有意义，因过分看轻自己而感到伤心。如果孩子常常无缘无故地郁郁寡欢，那很可能就是自卑心理使然。
2.过度怕羞。态度封闭，不愿与其他儿童在一起；在其他人面前，容易慌张；胆怯害羞，不敢参与其他儿童的活动。儿童，特别是女童略有怕羞纯属正常，但如怕羞过度（包括从来不敢面对小朋友唱歌，从来不愿抛头露面，从来不敢接触生人等等），则可能内心深处隐含有强烈的自卑情绪。
3.拒绝交朋结友。这种孩子经常感到自己不如别人，所以处处谨慎保守。一般来说，正常儿童都喜欢与同龄人交往并十分看重友谊，但有自卑心理的孩子绝大多数对交朋结友或兴趣索然，或视为“洪水猛兽”。
4.难以集中注意力。自卑感强的儿童在学习或做游戏时难以集中注意力，或只能短时间集中注意力。
5.经常疑神疑鬼。神经过敏，对别人的批评特别敏感。自卑儿童对家长、教师、小伙伴对自己的评论往往十分敏感，特别是对别人的批评，更是感到难以接受，甚至耿耿于怀。过分追求表扬。自卑儿童尽管自感“低人一等”，但往往又会反常地比正常孩子更追求家长和教师的表扬，而且可能采用不诚实、不适当的方式，如弄虚作假、考试作弊等。
6.贬低、嫉妒他人。自卑儿童的另一表态反应是：常常贬低、嫉妒他人，如可能为邻桌受到老师表扬而咬牙切齿甚至夜不能寐。夸大自己的优点，隐藏自己的缺点。
7.自暴自弃。自卑儿童往往会表现为自暴自弃、不求上进，认为反正自己不行，努力也是白搭。要是遭到家长指责，便以“反正我低人一等”作辩解。
8.回避竞争、竞赛。虽然有的自卑儿童十分渴望在诸如考试、体育比赛或文娱竞赛中出人头地，但又无一例外地对自己的能力缺乏必要的自信心。由此，绝大多数自卑儿童都是尽量回避参与任何竞赛，有的虽然在他人的鼓励下能勉强报名参加，但往往在正式参赛时又会临阵脱逃，甘当“逃兵”。
9.语言表达较差。据专家所作的统计，高占8成以上的自卑儿童的语言表达较差。他们或表现为口吃，或表述不连贯，或表达时缺乏情感，或词汇贫乏等等。
10.对挫折或疾病难以承受。自卑儿童大多不能像正常儿童那样承受挫折、疾病等消极因素带来的压力，每每即便遇到小小失败或小小疾病便“痛不欲生”。
二、自卑对儿童心理的影响
自卑对人的心理发展有很大影响。心理学家阿德勒认为，每个人都有先天的生理或心理缺陷，这就决定了每个人的潜意识中都有自卑感存在。处理得好，会使自己超越自卑去寻求优越感，而处理不好就演化成各种各样的心理疾病；另外，自卑容易销蚀人的斗志，就像一把潮湿的火柴，再也燃不起兴奋的火花。而长期被自卑笼罩的人，不仅心理活动失去平衡，而且也会诱发生理失调和病变。最明显的是自卑对心血管系统和消化系统有不良影响。
自卑的人，总哀叹事事不如意，老拿自己的弱点比别人的强处，越比越气馁，甚至比到自己无立足之地。有的人在旁人面前就脸红耳赤，说不出话；有的人遇上重要的会面就口吃结巴；有的人认为大家都欺负自己，因而厌恶他人。因此，若对自卑感处置不妥，无法解脱，就会使人消沉，甚至走上邪路，堕入犯罪的深渊，或走上自杀的道路。不良少年为了逃避自卑感会加入不良集团。与此同时，长期被自卑感笼罩的人，不仅自己的心理活动会失去平衡，而且生理上也会引起变化，最敏感的是心血管系统和消化系统，将会受到损害。生理上的变化反过来又影响心理变化，加重人的自卑心理。
三、儿童自卑心理特点及成因
自卑心理在人心理发展中有举足轻重的作用。心理学家认为，每个人都有先天的生理或心理缺欠，在人们的潜意识中都有自卑心理存在。很多精神病理现象的出现都与自卑心理处理不当有关。
孩子的行为问题不要仅仅看表象
欧阳老师认为，孩子呈现出很多行为问题如拖拉，叛逆，注意力不集中，暴力，自我等等，不要仅仅从行为方面去解读，甚至去解决。就像一颗树的叶子黄了，把叶子剪掉，没有从根本解决问题，要解决孩子的问题，也是要从根本去解决。
父母应从心理营养层面去深层次补充，孩子们通过充分地吸收足够的心理营养，一段时间以后，许多孩子都开始健康茁壮地成长。“更有甚者，我们会发现，孩子身上许多的问题，就像一面镜子一样，都是父母问题的呈现。当父母开始有意识地去修正自己的一些行为习惯的时候，非常惊奇地发现，孩子身上的问题也消失了！所以，父母好好学习，孩子天天向上！父母前进1%，孩子前进99%！”欧阳老师说。
原生家庭对孩子的影响
什么是原生家庭呢？那个我们从小长大的第一个家就是原生家庭。一个人和他的原生家庭有着千丝万缕的联系，而这种联系有可能影响他的一生。
原生家庭让我们形成价值观，让我们形成认知，让我们有一些固定的行为习惯，甚至一些传承。这当中，父母脾气暴躁，孩子通常也会跟着脾气暴躁，父母善良勤劳，孩子通常也不会差到哪去。这个我们称之为家族气场。
而作为父母请你一定记得：你现在就是你子女的原生家庭！你在重新创造一个文化。过去不对的事情，不要持续下去；过去好的经验，要把它传承下去。你会影响孩子未来的家庭幸福。不要把原生家庭当作不肯成长不愿意改变的借口，因为，你的幸福、快乐掌握在你自己手中。
给孩子充分的安全感
安全感来自于小时候充分的体验，对事物做到心中有底，心中有数，特别是小时候和母亲的安全分离，从共生到独立的过程，能够平稳地渡过，来自重要家人对孩子的肯定。安全感缺失的人，第一会导致情绪不稳定（易怒，易笑，爱发脾气，给人不可行，难以被委以重任，甚至有特质），第二喜欢控制，导致人际关系不好，因为内心深深的恐惧，难以信任他人，身边留不住比自己更加优秀的人才，对于伴侣或孩子，喜欢控制，要知道一切方可放心，第三会导致许多的偏差行为，偏离正常轨道的行为，比如离家出走，网瘾，自暴自弃等。所以，如果这些行为层面的问题，仅仅从行为层面去解决，往往会带来行为与行为的冲突，甚至引发新的问题。要解决安全感带来的这些问题，最好的办法是先获得安全感。
父母关系如何直接影响到孩子
笔者在活动现场了解到，当天的来宾不仅有社会的各界人士，当中更有一位未婚女士。带着好奇，笔者邀请了从事教育行业的郝女士谈谈未婚的她为何也会选择来听此类亲子课堂。
原来，郝女士认为，和自己的学生相处的过程犹如父母和儿女的相处，而且她意识到亲子教育并不是仅仅停留在和孩子之间的表面关系，而是涉及到更深层次的人与人之间的关系。“在我的教学过程中，遇到不少成绩优异，但是性格有缺陷的学生。这一类学生的原生家庭或多或少都存在一定的问题。孩子是原生家庭的复印件，父母关系如何，会直接投射到孩子和身边人的关系上，毕竟孩子的教育其实是学校教育加上家庭教育。当孩子成长在一个和谐的家庭氛围中，他的性格相应地会更全面发展。”郝老师希望通过类似的亲子课程，做到知己知彼，对于各方面的人际关系有更深入的了解，再逐渐改善与学生之间的关系。
父母要学习如何和孩子更好相处
家有16岁女儿的李女士直言：“课程对我帮助很大。”在女儿刚踏入青春期的时候，出现了不少的问题，直接影响到母女之间的感情，成绩更是落后不少。“当时她住校，但回到家后就把自己关在房间，想让她出来说几句，结果都是吵架收场，我以为是孩子到了叛逆期，也毫无应对方法。机缘巧合之下，我接触到了儿童心理课程，经过学习后我才意识到，原来和女儿关系恶化的主因在我身上。”说到这里，李女士也是深有感触，“一开始我是以自己的标准来要求他，后来我听取老师的意见，以互动的形式，用朋友的语气和她交流，渐渐地她也愿意和我打开心扉。看着她每天都有笑容，成绩也慢慢提升了，心里别提多高兴。”
1 原因分析
1.1家庭环境影响 受传统教育的影响，家长认为上大学才是唯一的出路。导致家长过分重视孩子学习成绩而忽略孩子的心理健康教育培养，一旦受挫，或考试失败就一蹶不振，甚至轻生，有的家庭过分溺爱孩子充分满足孩子的需求，养成了以自我为中心或自私自利，心胸狭隘的心理。当不能满足就采取极端手段，造成难以弥补的后果。有的家庭对孩子严格过分压制，使孩子心理长期处于抑制健康发展状态。
一旦爆发或者发泄，造成不可挽回的严重后果。
1.2 学校教育 学校受社会竞争压力影响，一味追求孩子的成绩，只有高分才能被好学校录取。低分就等于低能，就会被好学校淘汰，甚至不能入学。所以很多家长为了让孩子上好的学校，让孩子超负荷学习，增加压力。而忽略了孩子的承受能力，有的甚至造成适得其反。
1.3 社会因素影响 社会的竞争压力造成用人单位要求高学历，贫富差距，竞争压力，早恋等社会环境影响，都给孩子带来心理上的冲击与刺激。
1.4 自身的原因 有的孩子眼高手低，一味攀比，追求与自己有一定距离的物质，受挫后自己的虚荣心得不到满足，而走向极端。
2 对策
2.1 转变观念 预防儿童心理疾病家庭教育是第一位。因此，作为家长要根据具体情况量力而行，不要制定过高的标准，培养孩子乐观开朗的性格，积极参与各种社会实践活动，发现他们的兴趣爱好，并加以引导，使他们成为对社会有用的人，家长要与孩子沟通交流，了解他们的心理特点，学习一些心理疾病知识，发现不良表现或心理问题及早干预，避免造成严重心理问题的发生。
2.2 正确引导 学校重视科学文化知识教育固然重要，但是学生的德、智、体、美、劳以及健全的人格成长更为重要。学校可以根据学生们的具体情况分层次教育。针对他们对学科的兴趣、爱好给予积极鼓励引导。并给予他们良好的，适合他们成长的空间。使他们在学习中体会快乐，在快乐中健康成长。
2.3 学校及相关社会机构积极给予帮助，开设一些心理辅导和心理咨询课程，积极为成长中的青少年儿童的身心健康提供帮助，为他们排解心理压力和烦恼。
2.4 建立良好的家庭气氛 常言道家长是孩子的第一任老师，家庭气氛对孩子的健康成长非常重要，首先父母要为孩子做好榜样，身教言传，家庭和睦，亲情浓厚，孝敬父母，相互尊重，相互信任，使他们在遭遇迷茫，不解，困惑时，能找到倾述的对象。
2.5 呼吁社会关注心理健康，强烈关注儿童的心理健康尤为重要，因为青少年儿童是祖国的未来和希望。相关部门建立健全保障体系，健全相关法律法规，维护青少年儿童的心理健康。
2.6 家庭、社会、学校都要承担起责任，要站在孩子的角度去思考问题。正确引导，为孩子减压松绑，使我们的青少年儿童人格健全，身心健康成长。
关键词：流动儿童；留守儿童；心理问题；比较研究
一、引言
随着大批农村劳动力进城就业，他们的子女或留在老家成为留守儿童，或带在身边成为流动儿童。本研究中留守儿童是指“父母双方或一方从农村流动到城镇或其他地区，孩子留在户籍所在地不能和父母双方共同生活在一起的儿童”。流动儿童是指“随父母或其他监护人在流入地暂时居住半年以上，有学习能力的16岁以下儿童”。留守儿童和流动儿童的心理健康问题近年来得到广泛的关注。大量研究显示父母外出务工使留守儿童得到的关爱减少，跟随父母外出的流动儿童心理健康水平也不高。留守儿童的心理健康水平显著低于非留守儿童，流动儿童的心理健康水平也显著差于城市常住儿童和非留守儿童。而这些儿童正处在情感性格变化的转折时期,长期的心理和生理的需求得不到满足，将会严重影响这些儿童的健康成长，给社会带来较多社会问题。本研究试图通过比较，了解流动儿童与留守儿童在心理健康总体水平和问题上的差异及各自的特点，以为有针对性的教育管理提供依据。
二、研究对象与方法
本研究选用小学生心理健康评定量表(MHRSP)为测查工具，量表共80个项目，包含“学习障碍、情绪障碍、性格缺陷、社会适应障碍、品德缺陷、不良习惯、行为障碍、以及特种障碍”八个因子，每个题目分0、1、2三级评定，分数越高表明心理健康水平越低、问题越严重。量表具有良好的结构效度，八个因子内部一致性较好，分半信度系数为0.943；与症状自评量表（scl-90）的相关系数为0.542（p<0.001），抽样充分性描述，KMO=0.856，bartlett球型检验统计量（p<0.001），说明量表具有良好的信效度。测查样本对象为重庆市涪陵区玉峰学校的流动儿童、黔江区五里中心小学和青龙湾小学的留守儿童，共发出问卷400份，有效回收342份，回收率为85.5%。其中，流动儿童182人，占53.2%，留守儿童160人，占46.8%；男生186人，占54.4%；女生156人，占45.6%；四年级108人，占31.6%，五年级108人，占31.6%，六年级123人，占36.0%。所有数据采用SPSS18.0软件包进行统计分析处理。
三、研究结果与分析
1、总体情况比较分析（1）问题检出率。量表平均得分大于1的问题检出率，在总体及学习障碍、性格缺陷、品德障碍因子上留守儿童大于流动儿童，其余因子流动儿童大于留守儿童。流动儿童检出率最高的前三项是性格缺陷（7.14%）、情绪障碍（5.49%）、社会适应障碍（4.40%）；留守儿童检出率最高的前三项是学习障碍（14.38%）、性格缺陷（10.63%）、情绪障碍（5.00%）。检出率大于10%的留守儿童有2项；大于5%的留守儿童3项，流动儿童2项。可见，总体上留守儿童检出率大于流动儿童。（2）与常模比较结果。①通过流动儿童测查得分平均数加减标准差（M±SD）与常模进行差异显著性t检验发现，流动儿童从总体到各因子得分均高于常模，但总体差异不显著，在不良习惯（p<0.001）、学习障碍（p<0.01）和社会适应障碍（p<0.05）三个因子差异显著；②留守儿童得分与常模差异t检验结果发现，从总体到各因子得分均高于常模，且总体差异显著(p<0.01)，在8项因子中，学习障碍、情绪障碍(p<0.001)、社会适应障碍、品德缺陷、不良习惯、行为障碍(p<0.05)六个因子差异显著。（3）流动儿童与留守儿童比较结果。通过对流动儿童与留守儿童得分差异显著性t检验发现，留守儿童总体得分显著高于流动儿童（p<0.05），并在学习障碍（p<0.001）、情绪障碍（p<0.01）、及性格缺陷和品德缺陷（p>0.05）四个因子上显著高于流动儿童，但在不良习惯因子上流动儿童显著高于留守儿童（p<0.001），其余三个因子差异不显著。（4）分析讨论。结果表明，总体上看，流动儿童和留守儿童心理健康水平都显著低于正常儿童，留守儿童又显著低于流动儿童。说明留守儿童心理问题最严重，这可能主要是缺乏情亲关爱、监护和教育管教不力所致。流动儿童虽然不缺亲情关爱，但父母管教能力有限，加上打工子女学校条件有限，得不到与城市儿童平等的学校教育，环境不熟，甚至受到人歧视等原因，心理健康水平也不乐观。从具体问题看，流动儿童与留守儿童的主要心理问题各不相同。流动儿童的主要问题是不良习惯、学习障碍、社会适应障碍和性格缺陷；留守儿童的主要问题是学习障碍、情绪障碍、性格缺陷、品德缺陷。这说明流动儿童比较难于融入城市之中，人际关系、学习生活环境条件、行为习惯等方面的城乡差别往往给儿童带来较大压力和困扰；而留守儿童没有父母的亲情关爱、教管辅导与督促，监护不力等会对儿童健康成长造成多大的不良影响。2、流动儿童与留守儿童在人口统计学方面的差异比较分析（1）性别差异的比较分析①流动男童与留守男童比较。流动男童与留守男童得分差异显著性t检验结果表明，除不良习惯因子流动男童得分显著高于留守男童（p<0.05）外，在总体得分和其余七个因子上留守男童得分都高于流动男童，且在学习障碍（p<0.001）和情绪障碍（p<0.05）上差异显著。②流动女童与留守女童比较。流动女童与留守女童得分差异显著性t检验结果表明，总体得分差异不显著，在学习障碍上留守女童得分显著高于流动女童（p<0.01）。③分析讨论。综合以上结果可知，留守儿童问题大于流动儿童、男生差异大于女生，流动男童的突出问题是不良习惯；留守男童的突出问题是学习障碍、情绪障碍；留守女童的突出问题是学习障碍。可见，流动女童没有相对突出的问题，留守男童问题最多；留守儿童共同的突出问题是学习障碍。这告诉我们：在流动、留守儿童心理问题方面确实存在性别差异，要更加关注男生、特别是留守男生的心理健康，过去相对比较强调关心女童、特别是留守女童，可能更多是出于生理方面的考虑；进城务工人员，为了孩子的健康成长，如果有可能最好把孩子带在身边。（2）年级差异的比较分析①四年级比较。四年级比较流动与留守儿童得分差异显著性t检验结果表明，总体上差异不显著，但在情绪障碍（p<0.01）和学习障碍（p<0.05）上留守儿童得分显著高于流动儿童；在不良习惯（p<0.05）上流动儿童得分显著高于留守儿童。②五年级比较。五年级比较流动与留守儿童得分差异显著性t检验结果表明，总体上差异不显著，但在学习障碍和品德障碍上留守儿童得分显著高于流动儿童（p<0.001），在行为障碍上流动儿童得分显著高于留守儿童（p<0.05）。③六年级比较。六年级比较流动与留守儿童得分差异显著性t检验结果表明，总体（p=0.05）及学习障碍（p<0.001）和行为障碍（p<0.05）上留守儿童得分显著高于流动儿童。④分析讨论。综上结果表明，各年级留守儿童心理问题在总体上均高于流动儿童，且在六年级表现出显著差异，这可能是六年级留守儿童、特别是女童开始进入青春发育期，而又没有家长在身边指导所致。（3）是否独生子的差异比较分析①独生子女比较。独生子女流动儿童与留守儿童得分差异显著性t检验结果表明，总体和多数因子上留守儿童得分高于流动儿童，但差异都不显著。②非独生子女比较。非独生子女流动儿童与留守儿童得分差异显著性t检验结果表明，在总体（P<0.05）及学习障碍（p<0.001）、情绪障碍（p<0.01）、品德缺陷（P<0.05）三个因子得分上留守儿童显著高于流动儿童。③分析讨论。结果表明差异主要表现在非独生子女方面，非独生子女留守儿童的心理健康问题总体上显著大于流动儿童，主要表现在学习障碍、情绪障碍、品德缺陷三个方面；独生子女方面心理健康水平差异不显著。可见，非独生子女、特别是非独生子女留守儿童心理问题多于独生子女。这与人们“独生子女心理问题要多于非独生子女”的通常看法有出入，原因可能是因为多个孩子的管理教育比一个更乏力，孩子更容易出现问题，而且在缺乏管教的情况下，多个不成熟、年龄又有差异的孩子在一起，可能会导致负面影响放大，正面影响缩小，会出现更多的问题，如欺凌现象、教唆干坏事等。（4）学习成绩差异的比较分析①后进生间比较。后进生流动与留守儿童得分差异显著性t检验结果表明，在总体上留守儿童得分显著高于流动儿童（p<0.05）；各因子得分留守儿童均高于流动儿童，且在学习障碍、性格缺陷和情绪障碍三个因子上差异显著（p=0.05）。②中等生间比较。中等生流动与留守儿童得分差异显著性t检验结果表明，总体上留守儿童得分显著高于流动儿童（p<0.05），多数因子得分留守儿童高于流动儿童，且在学习障碍（p<0.001）、情绪障碍（p<0.05）和品德缺陷（p<0.05）三个因子上差异显著。③优秀生间比较。优秀生流动与留守儿童得分差异显著性t检验结果表明，在总体和多数因子流动儿童得分高于留守儿童，但总体差异不显著，在不良习惯因子上差异显著（p<0.01）。④分析讨论。结果表明，在学习成绩中等及其以下学生中，留守儿童心理问题显著比流动儿童严重，主要表现在总体及学习障碍、情绪障碍、性格缺陷和品德缺陷三个因子上；学习成绩优秀的学生中，流动儿童心理问题比留守儿童严重，主要表现在不良习惯方面。这可能是因为，一部分留守儿童在孤独的留守中、在缺少情亲和管教的环境中心理问题越来越严重，而另一部分留守儿童则在孤独的留守中学会了自立自强，比同龄孩子更加成熟能干。
四、结论
1、流动儿童与留守儿童心理健康水平都低于全国常模。2、留守儿童的心理问题显著大于流动儿童。3、流动儿童与留守儿童的具体问题有区别，流动儿童的主要问题是不良习惯、学习障碍、社会适应障碍和性格缺陷；留守儿童的主要问题是学习障碍、情绪障碍、性格缺陷、品德缺陷等。4、性别差异总体不显著，但具体问题上各有不同，留守儿童共同的突出问题是学习障碍；总的来说男生差异大于女生，留守男童问题最多。5、总体上各年级留守儿童心理问题均高于流动儿童，且在六年级表现出显著差异；留守儿童各年级共同的突出问题是学习障碍。6、非独生子女留守儿童心理问题显著高于非独生子女心理流动儿童。7、学习成绩中等及其以下的学生中，留守儿童心理问题显著比流动儿童严重；学习成绩优秀的学生中，流动儿童心理问题比留守儿童严重。五、建议为了促进流动儿童和留守儿童心理健康成长，针对流动儿童和留守儿童存在的心理问题，我们提出如下建议。1、重视流动儿童和留守儿童的心理健康，特别要高度关注留守儿童，尽快建立、健全、完善流动儿童和留守儿童心理支持体系。2、针对流动儿童、留守儿童心理特点和具体问题加强教育辅导。对留守儿童应着重学习障碍、情绪障碍、性格缺陷和品德缺陷的教育辅导；对流动儿童应着重不良习惯、学习障碍、社会适应障碍和性格缺陷的辅导。3、注重男生、非独生子女、学习成绩较差的儿童。因为，总的来说男生问题多于女生，留守儿童多于流动儿童，流动女童问题最少，留守男童问题最多；非独生子女心理问题高于独生子女，学习成绩越差的儿童心理问题越严重。
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关键词：问题儿童；幼儿园老师；心理
案例背景：
说到“问题儿童”估计每个在一线工作的老师都会说自己班上有谁谁谁，能说出他们做了什么什么出格的事，甚至会说我们班如果没有这些孩子该有多好啊！事实上，基本每个幼儿园每个班上都有让老师头痛的孩子，这些孩子往往自控能力比较弱，规则意识不强，以自我为中心，总会在班上制造一些混乱，给老师带来一些麻烦。我所观察的班上也有这样的孩子，小土就是其中的一个。但是，是不是这些孩子就真的那么的一无是处呢，下面的几个案例让我对这个孩子有了新的认识。
案例一：
午餐后，小朋友都坐在走廊里聊天等着老师带领大家一起去散步。我把最后两个吃完的小朋友带出来时，看见小土趴在花坛边，手里拿着一颗花坛里的冬青树小苗。最近几天，我经常发现花坛里的小苗被，心想今天终于找到“罪魁祸首”了。我立刻大声喊道：“小土，你为什么把小苗拔起来，你不知道这样小苗会死的吗？”他一脸认真地说：“老师，我知道，所以我要把它种回去啊！这不是我拔的，是琦琦拔的。”
案例分析：
小土经常会做一些违规的事情，当我看到他手里拿着小苗的时候，我的第一反应就是他拔的，我根本没有想到，他不是在拔小苗，而是在种小苗。原来有的时候，你亲眼看到的，不一定是真相，对孩子我们要多一点再多点的耐心去了解他们的行为。
事实上，真正品行不好的孩子是很少的，对于绝大部分孩子来说，他们的一个坏的行为，都可以从他的角度找到一个良好的动机。因此，就需要教师耐心的去了解行为背后的真正原因。
案例二：
下午排练后，小朋友很都很辛苦。我请冉冉把她带来的糖果分给听话的小朋友吃。小朋友们立刻做的笔直等待冉冉给自己发糖果。冉冉一个一个挨个发，当发到小土时，冉冉跳了过去，嘴里还嘟囔着说：“小土不乖，不能得到糖果。”小土的表情立刻很沮丧。但是，我观察到的小土坐的非常好，没有调皮。当冉冉发完后，只有小土没有糖果。这时齐齐报告说：“老师，小土刚刚表现的很好，可是他没有得到糖果。”小土听到有同伴为他“抱不平”，终于忍不住委屈地大哭起来。
案例分析：
老师们经常会纠正小土的一些违规行为，可能在冉冉的印象里，小土就是一个不乖或是调皮的孩子。老师无意中在冉冉的心中给小土贴上了“小标签”。冉冉会做有这样的行为是很正常的，因为根据皮亚杰的道德发展阶段理论，这一年龄段的孩子处于道德发展的第二阶段：他律道德阶段或道德实在论阶段（3～7岁）。这是比较低级的道德思维阶段。
案例三：
今天，嘉嘉的扁桃体有点发炎，她的妈妈跟我请了假。可是因为要体检，我让她十点钟把孩子送过来，等一小时后再来接回去。体检结束了，嘉嘉的妈妈还没有来接她，嘉嘉因为不舒服想妈妈就哭了。这时小朋友们要户外活动了，我担心嘉嘉出去着凉加重病情就和她留在教室安慰她，其他的小朋友都和X老师出去玩大型玩具了。这时小土也留在教室里没有出去活动。我问他怎么不去玩最喜欢的大型玩具回教室做什么？只见他从口袋里掏出一个东西放到嘉嘉的手里说：“嘉嘉不要哭了，这个给你。”我一看，嘉嘉手里拿着一颗“不二家”的糖果。我问道：“小土，你为什么把自己喜欢吃的糖果给嘉嘉呀？你自己不想吃了吗？”“我想安慰她，她吃了我的糖果就不想妈妈了。”
案例分析：
小土是个感情细腻的孩子，他看到同伴哭泣也很难过。他想去安慰嘉嘉，于是他就把自己喜欢的糖果给嘉嘉，他认为嘉嘉一定也喜欢糖果，如果嘉嘉吃了他糖果能得到安慰，他愿意用自己心爱的糖果来安慰嘉嘉。这也是小土至今为止，做的最让我感动地一件事，这个孩子虽然平时让我很头痛，但是，今天我发现他是那么的善良可爱。
小土的这种行为是一种儿童的亲社会行为，亲社会行为又叫积极的社会行为，它是指人们表现出来的一些有益的行为。亲社会行为是人与人之间在交往过程中维护良好关系的重要基础，对个体一生的发展意义重大。随着年龄、道德感和自制力的发展，大班儿童的亲社会行为会逐渐增加。
案例反思：
一、不要让老师的行为，给孩子贴上“小标签”。
老师们常常会因为孩子们的一些问题行为，不顾时间场合甚至不顾形象地批评他们，或是对他们有各种各样的限制。这样无形中就会伤害到这些孩子的自尊心，更会让别的小朋友认为这些孩子就是坏孩子，是老师不喜欢的孩子；或是认为老师真可怕，给一些胆小的孩子造成心理压力。当然，也在无形中给这些孩子贴上了“坏孩子”的小标签。案例一中，老师根据自己自以为对小土的了解，就认定小土手里的小苗是他拔的。而事实却是相反，他不是拔小苗而知要把别人拔的小苗种回去，防止小苗枯死。在这个过程中，老师根本没有去了解情况就做出了他拔了小苗的结论，这对他非常的不公平。在日常生活中也会出现类似的情况，例如，图书区的书被撕坏了，没有人知道是谁做的，老师也会根据自己的判断，问那些“问题儿童”是不是他干的。类似种种，这样也很容易给这些儿童贴上“小标签”。
儿童的心理发育、认知能力正处于起步阶段，对是非、善恶、美丑等界限的辩识能力较弱，外界的影响（无论有意识的还是无意识的）对他们的心理素质的形成起着决定性作用。当一个孩子意识到别人对自己的评价时，会下意识地产生一种认同感，并进而以此塑造自己的行为。而且，这种评价出现的次数越多，对人的心理和行为的塑造固化作用越强，甚至会左右终生。
二、让老师的行为，给孩子更多的正能量。
幼儿教师的行为对孩子的影响极大，所以我们更要利用这种天然的优势发展孩子，提高孩子的自我效能感，所谓自我效能感是指个体对自己是否有能力为完成某一行为所进行的推测与判断。是由班杜拉最早提出，班杜拉指出成败经验会影响自我效能感，这个效能信息源对自我效能感的影响最大。一般来说，成功经验会提高效能期望，反复的失败会降低效能期望。这也就是我们平常所说的“好孩子都是表扬出来的，坏孩子都是批评出来的。”问题儿童的行为总是被放大，如此恶性循环，孩子的自我效能感就会很低；反之，如果我们用积极的心态去看，孩子必将朝向好的方向发展。
三、让老师静下心来，慢慢发现孩子的闪光点。
