时间：2023-05-29 17:40:49
日前,中国残疾人事业研究会与中国社科院社会政策研究中心、中国智力残疾人及其亲友协会、中国精神残疾人及其亲友协会在京联合举办“心智障碍者社会福利与服务”公益论坛。来自中国残联、民政部、发展改革委、北京市残联,以及中国社科院、北京大学、人民大学、中国康复研究中心等部门与机构的有关人员出席,北京市社会福利行业协会、在京成年智力与精神残疾人社会服务机构和关注中国残疾人事业发展的外国驻华使领馆、国际组织驻华机构等相关人士也参加了论坛。大家就关于心智障碍者社会福利和服务的理念、制度、法律等问题,坦诚而广泛地交换了意见,提出了他们在实践中、研究中发现的问题,有的与会者甚至提出了相应的对策。大家认为,集中方方面面的人士,就一个特定群体的问题进行探讨,是一种非常有效的尝试。中国残联副主席吕世明出席论坛并讲话。
政策与理念
中国残联吕世明副主席介绍了目前我国残疾人事业面临的良好机遇,以及近期已经出台或者有望出台的残疾政策和举措。他说,中央7号文件明确要求依托社区开展为重度残疾人、老年残疾人等提供生活照料、技能培养、体育健身等公益性活动,涉及的领域非常广泛,无论是从理念,从制度包括政策都可以说是非常丰富的,要求是非常明确的。他认为,为心智障碍者的服务也应该紧扣这样的关健词:注重公益、注重综合、注重社区。他希望事业研讨以服务决策为根本目标,以各类难题为主攻方向。
中国残联理事、人事部相自成主任提到西方国家专家的投入产出比概念。在日本、美国人们算出一笔账,如果在无障碍设施上投入1,其产出是17。据测算,我国社会老龄化程度到2030年将达到总人口的三分之一,其实在一些商场消费群体都是老年人,也是他们在用无障碍设施。残疾人保障和老年人保障的法律有相通性。对这两个特殊群体,一个是政府主导。政府管什么呢?管政策,宏观的政策。第二个是社会中介组织的参与,如果光靠政府,没有社会中介组织的参与就落空了。第三个是家庭支持下的系统,光靠政府和中介还不行,因为他们生活在家庭,未来发展趋势是走向家庭和社会相结合,但是在中国目前还是以家庭养老为主。第四点就是残疾人的自立。
国际助残中国区主任尚维德先生认为,对于任何一个国家,制定一个完善的社会保障体系所面临的最大挑战就是在社会福利与服务之间取得平衡,与此同时还需避免长期性的残疾人福利产生的依赖性。如果社会福利过多关注残疾人不能做什么,就与《残疾人权利国际公约》倡导的融入社会相违背。因此在建立一个辅助机制的同时,还应该更多地提高残疾人社会融入以及为他们提供专业化的服务。
中国康复研究中心马洪路教授探讨了成年心智障碍者的康复问题。他对管理体制和运营机制表示了担忧。通过社区康复实现融入社会生活主流,是帮助心智障碍者重新参与社会生活的重要途径,但在社区,康复却缺乏科学、严密的组织管理体制。而且长期以来,社区康复工作没有完成从职业化向专业化的转变,这势必严重影响康复效果。因此让已经“职业化”的基层工作人员尽快达到“专业化”水平是当务之急。
中国社会科学院社会学所助理研究员李敬女士以北京市的数据为例,谈了她对残疾人社会政策构建的理解。根据2006年的调查,北京市大约有99.9万人有各种障碍,其中智力障碍5万人,多重障碍20.9万人。她认为目前我国的残疾人社会保障,正由救济开始向普惠社会福利缓慢转型,表现出来的特点是:强调家庭保障,保障层次低,内容少,将制度传递到收益者实践环节偏弱,社会服务没得到充分发展,在社会保障体系中尚缺社会服务与社会工作的一席之地。
她认为残疾人社会政策为了人的全面福祉,主张将残疾人从救济对象转变为投资对象之一:在基本生存保障之上的多元保护政策,这里面强调利用经济手段和非经济手段;强调社会服务在残疾人获得有效服务上的重要作用,发展专业化的社会工作,推动社会工作进服务机构与基层社区服务体系;通过保障与服务增进残疾人本身的自立、自尊与自强,而非相反。
通过有规划的社会全纳环境的改造,甚至是重建,使每一个社会成员认识生命、尊重差异。
中国残联原发展部主任丁启文先生谈到优势视角和人才互动成长的概念。就是在残疾人身上发现亮点,发现了这个亮点要扶持它,要有一种良性的互动。人都是在互动中成长,如果长期被边缘化,什么信息也没有,你也一样,你也“矮化”。但是这个互动是良性互动,第一要有人道主义的字样,第二要有维权意识,不能越帮越没有自己。这就是说在互动中成长,互动是良性的。
丁启文先生表示不提倡对精神残疾者实行“关锁式”管理。但他同时认为精神障碍者回归社会,需要有一个稳定的和谐的环境,需要有一个春天。如果这些人回去以后家里、社区都冷冰冰的,那宁可不回去。不能笼统地说回还是不回去,要具体分析,条件好的可以,不然的话宁可在这里。精神残疾者自己有一个小区,这样也很好。
北京市残联齐静理事长认为残疾人最重要的是尊严,因此残联的工作角度需要调整。残联需要考虑,给残疾人提供什么样的服务?什么样的帮扶使他们能够融入社会,平等地参与工作、生活?比如现在的特殊教育体系,实际上把残疾人当作一种另类,这不叫平等。学校都应该有接收残疾人的能力,残疾人想上什么学校都能进入,而不是进入特殊的教育体系。我们给残疾人提供什么样的让他们具备融入社会的条件,平等地融入社会,这个非常重要。
她提出政府是主导,不可能全部是主办。现在是残疾人事业的社会化程度太低了,因此只能是主导。她呼吁政府出台一些规范、标准,引导民办机构,更多依靠社会力量发展残疾人事业。港台的“公建、民营”模式值得引进。
实际上残联已经在转变,原来以社会救助为主,还只是点上的救助,现在是以社会保障为基础,以社会福利为补充,以社会救济为临时手段。
民政部社会福利司老残处王辉处长说,2009年开始国家发改委启动全国基本养老服务体系建设工程,国家基础设施这一块大力投入,同时积极调动民间资本的进入,鼓励社会和NGO做这个事情。第一个是准入制度的改革,享受公平竞争的环境。第二个是扶持,采取一系列的扶持政策来做。第三个是监管,制定一系列的行业标准,比如说他知道什么标准,我知道什么标准,大家一起做。服务保障里面另外一个大的概念,在整个服务运营的时候强调政府职能的定位,政府不是管人的,政府服务从直接提供者变成服务的组织者、购买者、协调者,更多地让民间、社会介入。他认为缺体制比缺钱更厉害。什么都缺的情况下,政府做什么?做平台,做残疾人福利的平台。
中国人民大学残疾人事业研究院副院长孙树菡教授认为一个很大的问题是社会的接纳。她每两周组织自己的博士生、硕士生开读书会,谈论个人残疾和社会残疾。另外一个,政府的职责到底是什么?《公约》已经签了就应该遵守,过去职能政策全都是给健全人设计的,即使是残疾人的,也是残健分开的,已经作为一个另类了。更多政策不应该人为地去割裂,是全面考虑的。
中国社科院社会政策中心秘书长唐钧教授认为,从机构到社区是“三部曲”。因为一个事业刚出来的时候缺乏专业人员,必须站在专业角度看问题,所以开始一定是机构化。发展到第二步的时候,专业人员越来越多,为机构服务的同时也为社区服务。第三个阶段是专业人员足够足够多的时候,那个时候再谈真正的社区化。但一定是在专业指导下的社区化,不是仅仅一下子推到社区去了,像居家养老,如果没有专业在后面支持,也不行。
唐钧教授尖锐地指出,要把社会福利,把残疾人事业,把老年人事业发展起来,中国需要一个文明的启蒙。人会碰到各种各样的障碍,残疾只是很多障碍里面的一个,有这些人是正常的,他们本身是正常的,如果说不正常是这个社会不正常,你看这个问题不正常。他希望对残疾人事业进行整体规划,大家一起来努力,特别是各级残联需要更积极一点。
哈佛大学法学院博士后崔凤鸣女士同意,残疾人自立自强是个非常重要的问题。关键是如何自立自强?她认为残疾是一个发展的概念。比如重度近视,在眼镜没有发明以前生活有困难,也算残疾。这就告诉我们环境非常重要。残疾人从生下来那一刻起,在家庭中、学校中无时无刻不受环境的影响。只有社会的系统完备,态度端正,才能让残疾人自立、自强起来。一个社会一个政府扶持家庭这个系统事实上为残疾人提供了非常非常重要的、可持续的支持系统。
她表示,要实现残疾人事业社会化,民间机构的作用不能替代。所以从政策、实践各个方面大力扶持残疾人民间机构,才能够在很大问题上解决残疾人的问题。
澳大利亚新南威尔士大学社会政策中心费凯仁副教授介绍了澳大利亚财政支持和财政管理制度。财政管理主要针对失去家人的残疾人,政府可以在三个方面帮助他们管理财政:第一是由法院担保;第二是监护人托管;第三由公共信托和担保。还有一种财政管理方式是私人信托和残疾人的信托。
法院担保主要是帮助心智障碍者做财务决策。只有在当残疾人的家人或者朋友不能帮助做决策的情况下,才选择这种方式。监护人托管则主要在残疾人父母健在时建立,在父母过世以后信托起作用,残疾人可以按照他们父母制定的方式花这笔资金。大约两年前政府正式设立了针对残疾人的信托方式来保护只能够领政府养老金的残疾人。通常这些残疾人都是非常贫穷的,这种信托制度帮助他们保持一定的生活必需品。如果残疾人需要对资产方式或生活方式做出决策,比如住在哪里或者享有什么权利?享有什么样的医疗救助方式?这时政府也安排一些相关的机构来帮助他们。
但这种体系也存在一些问题,比如程序上比较混乱,需要服务的残疾人很多,有些残疾人自身表达有困难,人口也会流动等等。政府还是比较鼓励家庭能够建立信托这样的方式,这对于残疾人将来的生活比较有保证。
探索与实践
慧灵:智障人士服务的社区化模式
慧灵服务起源于上世纪80年代的广州,目前已经在10个地区建立了服务。该机构倡导“社区化(即正常化)服务”。社区化服务有明确的定义:正常的每日生活节奏变化;工作、消遣与居住地的分离;一年四季生活节奏的正常化;正常的生命进程;需求得到尊重;正常的性别交往;正常的经济条件;正常的生活设施水平等。因为任何一个人或群体要过正常化的生活不可能离开社区,关起门的“建筑物”里的服务是品质很低的服务,使服务对象缺失了“生活”。
经过实践,慧灵在2004年编写的适用于服务16岁以上智障人士的适用手册,把以往的“评估智障人士能力”改为“评估支持程度”,把以往的“提高智障人士能力作为目标”改为“提高智障人士生活品质作为目标”,完全颠覆了过去的服务理念和标准。
现在,各地慧灵的住宿服务基本实现家庭化,一个家庭由一个“妈妈”、“爸爸”或“生活辅导员”和五六名智障人士一起居住,共同分担家庭责任和分享生活中的酸甜苦辣,再也不会出现把“人”物化的情况。家庭生活的作息时间也很有弹性,而不是军队式的统一起床出操,谁早点睡,或者看电视看到晚点睡,都是很自然的事情。家庭里有种“我的地盘我做主”的自主自由氛围,体现出亲情。
日间也不再有“课堂上课”,而是“社区活动”。学员承担起家庭生活用品和机构日常办公用品的购买工作,到社区里与街坊邻居一起唱歌扭秧歌,到社区锻炼身体,每周有固定时间到图书馆或网吧,学员有自己的QQ号,有的学员还印制自己的名片,写上“慧灵某某助理”。
在北京慧灵的四合院里,无论能力高低,都可以找到适合自己的工作位置,每个人都根据自己的兴趣和特长或者潜力,选择一个工种。例如一个得到打扫院子岗位的学员,他感觉自己来慧灵是“上班”,每天考勤,每天记录自己的工作。月底根据记录互评。也有经选举出的智障人士代表参与财务部门核算整体收入和个人收入。智障青年的能量大大超出原来的估计。“挣钱”改善生活是最直接最巨大的工作动力,每个人都愿意努力做好。而工作人员(社工)无需像过去那样繁琐地照料智障人士的生活,更多的是指导他们怎样通过工作效率“挣”更多的钱,学习社交,学习闲暇时间的消遣,学习消费,学习人生规划。
慧灵学员不是传统意义上的服务对象,他们更是“自主生活在使用服务”。
精神障碍人群的支持性就业
――北京市朝阳区精神病托管服务中心服务记略
北京市朝阳区精神病托管服务中心成立于1999年。中心的定位是,为精神障碍人士在医院与社区之间架设一座桥梁,解决精神障碍人士和他们家庭的实际困难。
在通过实践更深入地了解了精神障碍者的需要和发展空间后,中心的业务从托管拓展到职业康复。
在志愿者的帮助下,2004年11月,中心建了一个面包房,学员自己来制作面包。第一批面包制作出来后,学员们的眼中,光芒在闪耀。
中心经过系统评估,努力培养精神障碍人士自己独立生活的能力。他们每天早晨步行来中心参加职业劳动,中午下班回自己的家,下午出去买菜准备晚餐,全部的家庭活动由自己做主安排,工作人员给予适当的帮助和指导。刚进入社区的时候,他们的状态会有点呆滞,因为多年与社区隔离,怎样与社会接触,怎样买东西,怎样与人沟通,对他们都是很大的挑战。但通过一段时间的实践,他们就已经知道怎样与小贩讨价还价了。做饭也是这样,开始指导员与他们一起做,通过反复讲解与实践,他们自己能做很好的家常菜了。
2009年,在志愿者的帮助下,经过多次研究和讨论,中心在一家橱柜公司找到一项适合精神障碍人士的工作,那就是橱柜零件组装,经过评估――训练――工作,现在他们已经能够很好地完成工作了。当然问题也有,比如因为工作单调,工作时间过长的话,他们的注意力不容易集中。为此中心拟与公司商议,看看能否在工作时间中穿插娱乐活动和体育活动等,使他们的精神状态保持最佳。
中心杨云主任表示,实际上中心的学员里,有很多已经完全可以回归家庭、回归社会了。现在有些仍然无法回归,是社会的问题,不是他们的问题。她希望社会、企业等能支持这一困难群体,开发就业机会,运用支持性就业的模式,真正使精神障碍者回归社会,融入社会。
天睿:小而贴心的服务
北京天睿智障人士康复服务中心创办于2006年9月,主要接收培智学校的毕业生和闲散在家的中重度成年智障人士,为他们提供康复训练和托管服务。天睿创办人杨世茹女士为智障人士家长,从自己的困难推知其他智障者及家长的困难,因而创办此机构。3年来有30多名智能障碍人士在天睿接受康复训练和托管服务。
学员进入天睿后,天睿会制定个人化服务计划,以生态教学的方式,训练他们的生活技能和职业技能。天睿充分利用规模小的特点,努力为学员营造一个和谐、有序的学习训练环境,注重从兴趣出发引导学员快乐生活,快乐学习,让学员在这里找到家的感觉。
天睿成立之初,决定把烘焙项目作为特色项目。当时天睿只有一个家庭式的小烤箱,只能制作一些小西饼,也做不了很多。2007年全国助残日期间,天睿进行了第一次自我展示,借了人家厨房的烤箱,制作一些产品进行义卖,受到好评,义卖刚结束就有一名家长随车到天睿参观。残联也对天睿发展给予很大的支持,资助了烤箱、搅拌机等机械设备,使天睿有条件成立面点操作间。没有订单的情况下,少做一些,供学员自己食用。2008年天睿又搞了一次职业技能成果展示,同样受到好评。后来得到一些公益组织的支持,以义卖和订单的形式购买天睿学员的产品,为其职业技能培训提供了发展空间。
天睿希望做小做好,追求服务质量。每年定期组织学员做体检;尽管资金紧张,仍然坚持为困难学员减免部分费用;向有特殊需求的学员提供个性化服务;为家长照料有困难的学员提供临时、短期的托养服务。
问题与建议
民政部社会福利与慈善事业促进司王振耀司长在讨论刚开始就提出了四个问题。
第一,做心智障碍保障和服务到底是“以人为本”还是“以医院为本”?现在一说到医疗问题,马上想到的是医院,人呢?我们对普惠的人的研究少了一些。
第二,做残障人士到底是福利还是救济?应该是福利,而不是救济。救济就是一般贫困人口实施的低标准的、最低生活保障,而福利应该是普惠型的,对一类人,不一定计算他的家庭收入。
第三,长期试点还是立即补给? 现在做了很多项目点,有的项目做得很多、很大,但是普及型的覆盖所有中国心智障碍群体的制度是不是应该建立。
第四,个人学术研究为主还是系统设计为主?个人起不来珠穆朗玛峰,在大平原上只能有泰山。现在是心智障碍的社会福利需要多项设计的时候。别的国家人均GDP不到1000美元的时候都形成了系统的政府体系,我们到了3000美元,还没有意识,这是很大的挑战。
北京市朝阳区残联杨泰峰副理事长介绍了该区民间心智障碍者服务机构发展的困境。朝阳区较早接纳社会力量参与心智障碍者康复,现在全区一共有10家智力康复中心,有2家精神障碍者康复机构,2家聋人机构,已经成为康复体系的重要组成部分。
但是发展到现在,遇到几个瓶颈问题:
一个是社会纳入问题。全社会融合仍然有很多阻碍,一些老百姓不认可。
一个是政策问题。涉及到人、财、物,民办机构专业人员相当匮乏。各个研究机构包括大学一定要尽快把康复专业遍地开花发展起来。
一个是资金问题。区里尽力支持,但是杯水车薪。这些机构员工待遇比较低,发展比较困难。
北京启智教育培训中心的宋捷先生希望能把一些机构重整,给予心智障碍者家长一个平台,让他们能够找到适合的地方寻求帮助,让更多的孩子走出来接受教育。他的同事韩效娥女士则希望在北京这样的国际化大都市的建设中,能够多考虑一些福利用房、福利用地,解决福利机构资金和场地上的困难。
北京大学人口研究所常务副所长、中国残疾人事业发展研究中心常务副主任陈功教授提出了三个建议。第一是以标准规范来推动专业化服务。谁是残疾人?这需要比较专业的筛查和鉴定的制度以及检测报告制度。仅有爱心是不够的,需要专业的队伍介入到里面,个性化的服务和社区化的服务都需要专业。
第二个,歧视还是存在的,因此《反歧视法》是非常重要的法律。
1问题的提出
长期以来，智力障碍儿童作为社会群体中的特殊群体而广受教育工作者的重视。这样的特殊群体是社会发展进程中不容忽视的，教育工作者只有对他们的行为特质进行细微而具体的研究，才能不断加强专业化的知识，从而有针对性地对智力障碍儿童进行训练。
智力障碍的原因十分复杂，涉及范围也很广泛。如脑损伤、感染性中毒、代谢或营养障碍、孕期感染、染色体改变、精神病等都可能形成智力障碍。综合智力障碍儿童群体的特殊性和群体产生的复杂原因，中国的教育工作者应不断总结经验，在特殊儿童的培训学校进行观察实习，也应该深入智力障碍儿童家庭探究行为训练模式，更应该借鉴西方先进国家的智力障碍人群训练系统，在社会上打破对智力障碍人群的偏见，让这一特殊群体也可以投身社会事业中。
2智力障碍儿童概念的回顾及再认识
2.1关于智力障碍儿童概念的回顾
已有研究表明：智力障碍（Mental Retardation），也称智力残疾、智力迟钝、智力薄弱、智力落后、发展障碍、智力和发展障碍等等。
智力障碍儿童是智能明显低于平均发展水平，并且伴有缺陷行为的儿童。他们的智力障碍是一种落后，其特征是在智力功能以及适应性行为两个方面有显著限制，表现在概念、社会和时间性适应技能方面的落后，障碍发生在18岁前。
2.2对于智力障碍儿童概念的再认识
并不是所有有轻微缺陷的儿童都被定义为智力障碍，对于智力障碍这个定义，使用的时候必须谨慎。使用智力障碍定义需要谨慎，必须有以下的前提。当前功能的限制必须置于个体同龄伙伴有代表性的社区环境背景以及文化中加以考虑。
2.3智力障碍儿童行为及社会性缺陷的具体表现
2.3.1认知方面
智力障碍儿童的感觉不同于正常儿童，他们往往感受性慢并伴有范围狭窄；智障儿童视觉敏锐性比正常儿童低，听觉分辨能力也不及正常儿童灵敏；其他感觉反应也较为迟钝；弱智儿童的知觉恒常性也不及正常儿童。
2.3.2情绪与人格方面
智力障碍儿童情感交流多受机体需要的支配，高层次情感的协调力差。意志力比较薄弱，容易受到别人的教唆和驱使。
2.3.3社会适应特征
大多数轻度智障儿童通过训练可以学会一般的生活自理技能；中重度智障儿童生活自理技能的发展需要较长时间的专门指导，虽难以取得理想效果，但能很大程度地改善其生活质量。
3智力障碍儿童的教育现状
根据上述定义和国际对智力障碍儿童的水平界定，我们能清晰地看到，智力障碍儿童的心理发展以迟滞特征突出而表现为显著的“低龄化”倾向。所谓“低龄化”倾向是指智力障碍儿童的心智发展明显低于其相应的生理年龄，和与正常的低龄儿童相仿。
在人们的传统观念中，尽管经过多年的宣传，但仍有很多人将智力障碍儿童以“傻子”、“白痴”、“孬子”等相称。即使在特殊学校，教师更多关心他们的行为改变，而很少关注其心理发展迟缓对社会性发展的影响，对智力障碍儿童的本质特点缺乏正确认识。
关键词：智力障碍儿童 注意力 培养策略
中图分类号：G76 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）01（a）-0270-01
英国教育学家约翰・洛克说：“教师的巨大技巧在于集中和保持学生的注意”。注意力在学校都是老师们需要认真研究的一项重要的课题，它和学生们的学习效率密切相关。
1 智力障碍儿童的定义
重庆师范大学在特殊儿童早期干预理论与实践一书中谈到，智力障碍儿童是指在生长发育期（18岁以前），智力发育低于同龄儿童的平均发育水平（低于平均值的两个标准差），也就是说智力商数为70分以下的人同时伴有明显的社会适应能力障碍的儿童。
2 智力障碍儿童注意力的检测
2.1 医学检测
有研究证明连续执行任务软件检测能够反映儿童的注意力，为诊断多动症提供一个客观的指标[1]。连续执行任务检测是医学常用的注意力检测，他主要用于诊断注意力缺陷儿童，因为智力障碍儿童也有注意力的缺陷，所以该仪器也可以用于检测智力障碍儿童的注意力。
2.2 量表检测
目前，智力障碍儿童的注意力检测主要是用d2注意力检测和DSM-IV。有研究证明d2注意力检测对于ADHD儿童注意力受损的临床特点有较好的辅助诊断作用[2]。 由此可以推断d2注意力检测对于智力障碍儿童注意力受损的临床特点也有较好的辅助诊断作用。
3 智力障碍儿童注意力培养策略
对于注意力的培养的探索，人们从来没有间断过，从早教到特殊教育都是一个从不间断，永不停息探索的内容。注意力好了，学习效率也提升了。
3.1 医学干预
医学是最权威的，医生对孩子的注意力的病变部位做修复，可以通过药物抑制，也可以通过医学仪器，抑制脑电波来提高注意力。也有实验证明，经EEG反馈治疗20次后，对改善患儿的持续注意能力及冲动性有较好的效果[3]。
3.2 教育策略
（1）好奇心的培养。
兴趣本身就能使学生关注到物体本身，锻炼学生的注意力。但是，智力障碍儿童注意力培养的一大瓶颈就是不能泛化，也许经过一段时间之后，教师通过很多努力最后把学生训练成了对某一件特定的事物具有注意力，这是在特殊教育过程中最害怕看到的结果，所以在运用这个策略的时候一定要注意泛化。
（2）游戏策略。
小孩是以游戏为天性。前苏联心理学家做过一个通过游戏和单纯完成任务的实验，实验证明孩子在游戏活动中，其注意力集中程度和稳定性较强[4]。游戏可以有效地控制心理疲劳，可以使孩子心情愉快，在轻松的环境下进行学习。所以作为教师，要合理安排学生康复训练的时间和内容，解放大脑，放松心情。
（3）鼓励与强化。
在培智教育中，鼓励强化是教师贯用策略，本身智力障碍儿童的自信心就不足，如果孩子的每一个进步与努力都得到老师的肯定与关注，他的学习兴趣就会变得浓厚。奖励也是一门艺术，但是不能每一件事情都建立在奖励的基础上。
（4）意志的训练。
意志力是坚持，使获得成功的保证。对于智力障碍儿童来说，意志品质就显得格外重要。意志力和注意力息息相关，我们也可以认为意志是注意的前提和基础。一个智力水平中等的人，只要他的意志品质得到了很好的发展，那他就有可能获得成功[5]。
4 物理训练策略
4.1 感觉统合
之前人们将感觉统合应用于学习障碍儿童并且成果显著。通过训练各个方面均有不同程度改善，在运动协调，情绪稳定，注意力完成作业方面效果显著，学习成绩也有显著改善[6]。通过对感知觉敏感者或者迟钝者进行训练，使其恢复正常感知觉接收通道，从而对外界信息产生兴趣。
4.2 运动康复训练
运动康复训练是台湾的叶仓甫老师的最新提出的一种特殊教育方式。也叫神经平衡疗法。此方法在脑瘫儿童的临床康复中有特别显著的效果，在不断的实验中，人们渐渐发现神经平衡疗法不仅仅对脑瘫儿童有显著的效果，对于智力障碍，情绪障碍的孩子也有意想不到的效果。研究发现，神经平衡疗法对智力障碍，情绪障碍儿童，具有稳定情绪，提高注意力，增强智力的作用。也有结果表明，对智障儿童进行基本运动能力训练，可以有效地促进智力障碍儿童智力的积极发展[7]。
5 展望
近几年才人们慢慢发现。特殊教育的发展是一个国家的文明程度的重要的指标。在智力障碍领域人们多研究其心理发展，对注意力的研究很少。关于注意力的研究，对于ADHD儿童的研究较多，所以在临床上研究智力障碍儿童的注意问题常常借鉴ADHD的处理策略。对于智力障碍儿童注意力的研究，目前有做音乐治疗的，有游戏策略的，还有书法练习的，还有体育训练的。由于特殊儿童的特殊性，大多数的研究又采用单一被试，所以不能证明每一个特殊孩子用同样的方法得到改善。并且很多注意力培养策略代表性不强，即使他在一个策略中注意力得到改善，也很难再在另一个活动中获得相同的注意力水平。因此，智力障碍儿童的注意力研究这条路还很长。
参考文献
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分类号：G449
1、前言
一般而言，智力是指一般认知能力（g因素），是感知、记忆、思维等各种认知能力的综合，其中以抽象思维能力为核心。Wechsler则认为，智力是个体有目的地行动、理智地思考以及有效应对环境的综合能力，不仅如此，Wechsler还注意到，智力不限于智力潜能，还包括一些非智力因素，这些非智力因素对智力的发展产生了极其重要的影响。
然而，早期的韦氏智力量表并没有以智力的内在维度结构为基础来设置分测验，而是借助了比奈智力测验的经典测验任务，以任务的呈现方式是言语还是非言语，机械地将韦氏智力量表划分为言语量表和操作量表，合成的言语智商和操作智商并不等同于言语理解能力和空间知觉与推理能力，这给临床使用带来了困惑。1975年Kaufman通过因素分析发现除了WISC修订本（WISC-R）中的标准三项分数以外，还存在第三因素，即抗干扰因素。它包括算术、背数和译码三个分测验，主要考察儿童的注意集中性、保持性和工作记忆能力。为强化第三因素的作用，1991年修订的韦氏儿童智力量表第三版（WISC-Ⅲ）增加了符号搜索分测验，因素分析的结果却发现从注意力因素中分化出工作记忆和数量能力这两个相互影响的因素。在此基础上，WISC-Ⅳ进一步强化了这四个维度，调整为四指数结构，将抗干扰因素改为工作记忆指数（WMI），并与加工速度指数（PSI）一起成为新的分测验。
在中国，已经完成了韦氏儿童智力量表第二版和第四版的修订。本文将关注新修订的韦氏儿童智力量表第四版（WISC-Ⅳ）对学习障碍评估和干预的价值。
2、WISC-Ⅳ的新变化
WISC-Ⅳ对量表的结构、内容做了大幅度的调整，更新了常模，增加了部分分测验，在评分标准上也做出了调整。这使得钡测验的结果有助于特殊教育工作者做出更准确的解释和临床判断，如在分测验上，ADHD儿童在译码和算术测验上的得分显著低于正常儿童，表现出最大的效应量，而在鉴别阅读障碍上，效应量最大的几项分测验是：词汇理解，字母一数字排序、常识和算术。加工速度指数（PSI）在区分读写障碍和阅读障碍上的作用明显。
正如Berninger所说，WISC-Ⅳ的特点是可用于学习障碍或其它儿童期异常的神经心理诊断，所以可以作为认知过程的监控者来确定认知优势和不足。
2.1 理论基础的充实和常模的更新
由于能力一成就差异和RTI方法在学习障碍诊断中的不足，以Cattell-Horn-Carroll（CHC）理论为基础的“Third Method”受到广泛关注。CHC理论以认知能力作为框架来确定认知加工和学业成就缺陷之间的相关，它的优势在于“使用不同的分测验综合考查和分析各项认知因子，之前没有哪种心理测量模型可以如此坚定地以数据为基础”。在吸收了CHC理论及其跨系列测评方法（Cross-Battry approach）后，WISC-Ⅳ及其各个分测验对测量目标的定义和解释变得明确而有体系，为增大测验结果的解释能力和对实践的指导价值奠定了基础。
在常模建立上，为增强临床效用，WISC-Ⅳ引入了特殊群体，包括天才儿童、中度精神障碍者、各种学习障碍儿童、ADHD儿童、自闭症儿童、阿斯伯格障碍儿童等16种特殊障碍儿童，为临床诊断提供了支持。值得关注的是，在WISC-Ⅳ指导手册中，已经明确强调了特殊群体在WISC-Ⅳ测验中的一些可能表现。
2.2 结构、内容及评分标准的变化
在结构上最大的变化是由两因素结构到四指数结构，之前版本中的言语分量表（VCI）和操作分量表（PRI）由WISC一Ⅳ中的言语理解指数（VCI）、知觉推理指数（PRI）、工作记忆指数（WMI）、加工速度指数（PSI）四指数代替，更加关注工作记忆和加工速度的测量，是将一般认知能力转化为测验任务上高表现的执行过程，使对学习障碍的针对性评估诊断成为可能。言语理解指数（VCI）、知觉推理指数（PRI）反映的是一般认知能力的综合（即一般能力指数，GAI），而工作记忆指数（WMI）、加工速度指数（PSI）则凸显的是如何将一般认知能力转化为高效任务表现的执行加工过程（即认知熟练指数，CPI），与学习障碍关系极为密切。
在分测验上，WISC-Ⅳ增加了部分新的分测验，删除了一些过时的题目，在15个分测验中，类同、词汇、理解、常识、积木、填图、数字广度、译码、算术、符号搜索是10个保留测验，新增了图画概念、字母一数字排序、划消测验、矩阵推理和词语推理5个新测验。更关注于言语推理而不是晶体智力，更关注于流体智力而不是视觉一空间技能。
因此，在评价一个儿童的认知能力和个性化特点时不是仅依靠总智力（FSIQ），而是根据言语理解指数（VCI）、知觉推理指数（PRI）、工作记忆指数（WMI）、加工速度指数（PSI）的得分，更加全面、精确。正如Sak-lofske所说，总智力用来对天才儿童和障碍儿童进行分类和评价，而四指数用来更好地理解一个儿童是“跟大多数人一样，跟小部分人一样还是都不一样”。
3、不同类型学习障碍在WISC-Ⅳ各量表上的表现
3.1 阅读障碍
阅读障碍（Reading Disabilty，简称RD）包括获得性阅读障碍和发展性阅读障碍。发展性阅读障碍是指具有正常的智力、教育及社会文化机会，没有明显的神经或器质上的损伤，而难以获得有效的阅读技能，在阅读方面表现出特殊的学习困难状态。主要不足表现在口语或拼写句子和文章中的速度和准确率上。一般包括两个水平上的缺陷：一种是解码障碍，主要指字形、语音加工方面存在的缺陷；另一种是阅读理解障碍，主要是指语义加工方面所存在的缺陷。解码障碍是基本的心理加工过程发生障碍，主要表现在汉字和词汇的识别和加工能力上，它在WISC-Ⅳ上的表现主要体现在排序、命名、译码等需要对字形和语音加工的分测验上；阅读理解障碍是在更高水平上的障碍，它在字词加工上没有障碍，但是理解句子意义存在困难，它在WISC-Ⅳ上的表现主要体现在字母广度、算术等工作记忆（WM）分测验上。解码障碍儿童在基本的字形和语音上存在障碍，他们不能正确拼读词汇，混淆字词的发音，不能在字形和读音之间建立自动化的联系。因此，他们在词语推理、快速命名等分测验上的表现就不尽人意。而阅读理解障碍儿童因为不能理解某一单词的含义，所以不能正确读出读音，或者即使读出正确读音，但是也不能理解单词的含义。尤其汉字中有很多的多义字，如“花朵”与“花费”中的“花”的含义就不一样。阅读障碍儿童不能正确理解字的意思，阅读能力受到了限制。
阅读能力与各种认知功能和学业技能有关，因此，不同的缺陷都可能导致阅读障碍，如有单词阅读困难的儿童可能会有语音、符号、语法、流畅性、表达性和工作记忆方面的缺陷，从而导致阅读障碍。在总智商分数上，虽然阅读障碍儿童的总体智力并不存在明显的缺陷，但落后于正常儿童10分左右。更为明显的是，阅读障碍儿童在不同的核心智力分数上表现出更大的差异性，阅读障碍儿童在言语理解指数（VCI）、知觉推理指数（PRI）、工作记忆指数（WMI）、加工速度指数（PSI）上都有较低的得分，言语理解指数（VCI）与词汇发展、接受和表达语言、晶体能力有关，它是预测阅读障碍的重要指标。工作记忆指数（WMI）虽然在预测学习障碍上的作用有限，但它在儿童的阅读理解上发挥了重要的作用。值得注意的是，WISC-Ⅳ增加了视觉工作记忆指数（WMI）分测验，从而使量表可以从听觉、言语和视觉三方面全面地揭示阅读障碍儿童的工作记忆缺陷的实质。当考虑到阅读理解水平而非字词解码时，Wechsler发现，在学习障碍儿童中知觉推理指数（PRI）变异很小，说明学习障碍儿童在阅读较困难的单词或句子时，不能有效地使用问题解决技能（知觉推理指数，PRI很少被使用），而是仅依靠他们有限的言语理解（VC）和工作记忆（WM）技能。因此，作为预测阅读能力的重要指标，知觉推理指数（PRI）是不可或缺的，这与有些学者的研究是一致的，他们发现阅读困难儿童的右半球功能会对左半球的不足进行补偿。因为阅读功能定位于左半球，左半球受损造成阅读功能缺陷，右半球会自动发展一些补偿功能，这体现了大脑的整体化。阅读障碍儿童在加工速度指数（PSI）分量表上的得分略低于正常组的儿童，虽然加工速度指数（PSI）看起来与阅读理解没有很大的相关，但它在符号加工和从长时记忆中提取单词上具有重要作用，而这些对于流畅的阅读技能是很重要的。
进一步细分阅读障碍亚类型与特定分测验的关系时，Fiorello将阅读障碍分为四种亚型：语音、正字法、流畅性和整体阅读方面的障碍。语音障碍的特点是在常识、数字广度、算术、矩阵推理和译码测验上的得分偏低；正字法障碍的儿童在译码、符号搜索、划消和算术上得分较低，这与阅读障碍儿童在视觉注意、符号表征和加工速度上的缺陷是一致的；流畅的儿童在数字广度、字母一数字排序、算术和译码测验上的得分偏低；整体阅读障碍在词汇、常识、数字广度和译码测验上有较低的得分。表明各亚型并没有反映WISC-Ⅳ因子的整体缺陷，而是反映了各因子之间的变异，这证明了分量表（如常识和算术）的诊断价值和预测效度。同时，为了验证WISC-Ⅳ的生态学一致性和治疗效度，还需要使用标准的认知和神经心理学的方法来进行综合检验。
分量表在预测阅读能力上有不同的特色，但是要具体分析阅读障碍儿童在某一任务中所需要的问题解决能力和认知能力，将这些分量表结合起来会有更好的效果，如工作记忆指数（WMI）和加工速度指数（PSI）的结合可以反映执行控制的快速命名技能，而言语理解指数（VCI）和知觉推理指数（PRI）一起则可以反映在阅读时先前知识和问题解决之间的关系。知觉推理指数（PRI）分测验与其他认知功能相结合可以很好地预测阅读障碍儿童流体推理能力。流体推理（fluid reasoning）是Cattell在晶体智力与流体智力理论中提出的概念，流体推理也就是流体智力，它是指在人们的早期生活和儿童在信息检索过程中的一般认知能力，与空间、数字、概念等学习有关。
3.2 数学障碍
数学障碍（Math Disability，简称MD）主要表现在数学知识、算术运算、数学的视觉一空间理解上的障碍，而这种障碍并不能归因于智力的明显缺陷以及一般学习环境和情绪的缺失。数学障碍儿童在智力上的整体得分与同龄人差异不大，但他们却表现出了特定的认知劣势，这主要是由于他们在与数学学习密切相关的认知活动的基本心理过程上缺损。同样，这些特定的认知加工缺陷也能在WISC-Ⅳ总分及各分量表上展现出来。
Mazzocco等发现大多数数学运算和推理的变异可通过言语理解指数（VCI）的晶体能力和知觉推理指数（PRI）的流体推理以及工作记忆指数（WMI）的短时记忆测验来说明，即晶体能力（常识、词汇等）、流体推理（图画、矩阵、词语）及短时记忆（算术、背数）分测验对数学障碍有最强的预测力。有研究者分别使用数字排序、倒背、数字划消、图案接龙、心算等测验来考察数学障碍儿童的数字推理、图案推理和心算能力。结果发现数学障碍儿童在这些方面的成绩显著低于正常组，而它们分别与工作记忆、知觉推理和加工速度有关。而知觉推理和工作记忆过程被认为是反映大脑右半球和前额叶的非言语功能，他们在左右大脑功能的融合或者是白质功能上出现异常会导致数学能力出现障碍。当然，加工速度指数（PSI）在预测数学障碍上并不是毫无作用的，它主要在运动操作和心理运动速度上起作用，所以它影响了自动化加工从而影响数学运算速度，导致数学障碍儿童使用更多不成熟的计算策略，如必须使用手指或其他实物帮助运算。
在特定的分测验与数学障碍的关系上，数学障碍也可分为五种亚型：流体推理障碍、数量运算障碍、右半球学习障碍、数字一数量知识障碍、计算障碍一顶叶综合征。他们主要的差异体现在常识、词汇、理解、算术、词语推理、填图测验和符号搜索分量表上，而各亚型在数字广度和译码上没有显著差异，这表明，数学障碍的儿童在这两个分测验上的差异是一致的。五种亚型在各分量表上的表现分别如下：流体推理障碍在矩阵推理、图画概念和算术上有较低的得分；数量运算障碍在常识、数字广度、算术和矩阵推理得分较低；右半球学习障碍在知觉推理指数（PRI）和加工速度指数（PSI）和常识、数字广度和算术分量表上得分都偏低；数字一数量知识障碍主要在加工速度指数（PSI）和数字广度、算术分量表上得分较低；计算障碍一顶叶综合征的最低得分主要在加工速度指数（PSI）和常识、算术、积木设计和填图分量表上。通过上述内容我们可以发现数学障碍儿童不是只有非言语学习障碍，他们在言语理解上可能也会存在问题，如在应用题的分析理解上出现障碍。
3.3 注意缺陷多动障碍
注意缺陷多动障碍（Attention Deficit HyperactivityDisorder，简称ADHD）是一种儿童期常见的行为障碍，发生率在3%～5%之间，主要表现在自我管理、行为组织和目标导向行为的障碍。ADHD儿童的核心缺陷是注意缺陷、多动和冲动，典型的行为表现是主动注意能力低下，多动冲动，角色管理失调，组织混乱，唤醒不足。而这些症状往往与反应抑制、工作记忆等执行功能的缺陷密切相关。Barkelv等人认为ADHD的根本原因是儿童自我控制能力的缺损，主要缺陷体现在反应抑制上，即一种在信息加工过程中压制无关信息进入工作记忆的能力。一直以来，ADHD儿童在韦氏智力量表上的表现都得到了充分关注。早先的韦氏智力量表（第二版）中，第三因素，也称为注意力因素、抗干扰因素，它与ADHD关系非常紧密，相关的三个分测验（译码、背数和算术）实际上也是认知心理学中考察注意和工作记忆的经典任务，ADHD儿童在此三项任务上表现出明显的不适应。而在第四版中，这一领域得到进一步加强，ADHD儿童的临床敏感性进一步增加，主要表现在以下几方面。
在总体智力上，由于在某些分量表上的低分使得整体得分低于正常儿童，这与阅读障碍儿童的IQ得分偏低是一致的。WISC-Ⅳ的手册中，提供了ADHD儿童与正常儿童比较研究的数据，结果表明，ADHD儿童的总智商低于正常儿童，但是分数大于80。
另外，在四项主要指数上ADHD儿童表现出明显的不平衡性，在特定的分测验上，ADHD儿童有着不同程度的敏感性。手册中提到，ADHD儿童的WISC-Ⅳ测验分数在加工速度指数（尤其是此项）、言语理解指数、工作记忆指数上的得分相对较低；在分测验上，ADI-ID儿童在译码和算术测验上的得分显著低于正常儿童，表现出了最大的效应量。具体来说，ADHD儿童在工作记忆指数（WMI）和加工速度指数（PSI）上的得分显著低于言语理解指数（VCI）和知觉推理指数（PRI）上的得分，而在加工速度指数（PSI）中译码测验得分显著高于符号搜索分测验，工作记忆指数（WMI）和加工速度指数（PSI）上的低得分是ADHD的重要表现，而且在WISC一Ⅳ中新增的字母一数字排序分测验使得算术分测验不只是评价ADHD儿童的数学能力，使工作记忆指数（WMI）在预测ADHD中更有效。Barkley认为ADHD主要是行为抑制上的问题，也就是执行功能方面的缺陷。而执行功能的测验大多与工作记忆指数（WMI）和加工速度指数（PSI）相关，如算术、数字广度、编码等。不少研究通过数字广度任务发现ADHD儿童的言语工作记忆的缺陷，当把数字广度任务分为正背数字和倒背数字任务时，结果是ADHD儿童在正背任务上成绩正常，但在倒背任务上落后。也有研究者通过N-back任务研究ADHD儿童在“冷”、“热”执行功能上的表现，发现ADHD在言语工作记忆上存在明显的缺陷。因此，有人认为用一般能力指数（GM）[即工作记忆指数（WMI）和加工速度指数（PSI）的合成分数]来评价ADHD就足够了，但是现在证明是不够全面的，因为人们发现ADHD儿童在WISC-Ⅳ的知觉推理指数（PRI）中新增的图画概念和矩阵推理测验中表现出了相对的视觉推理优势。可见，WISC-Ⅳ各分量表在综合评价ADHD的缺陷与优势上是很有利的。
进一步考察不同亚型ADHD与WISC-Ⅳ的关系时，DSM-Ⅳ将ADHD分为三种亚型：注意缺陷型（ADHD-PI）、冲动一多动型（ADHD-PH）和混合型（ADHD-C）。ADHD-PI的主要表现是注意力分散或不能持续性注意，ADHD-PH的主要表现是容易分心，多动和冲动，ADHD-c是兼有这两方面的障碍。它们在具体分量表上的独特表现可以反映它们各自的特点，如在划消测验上，ADHO-PI的主要表现是不能集中注意，出现漏划的现象，漏掉部分数字。而ADHD-PH的主要表现则是冲动、马虎，出现错划现象，可能会将9错当成6划掉。而这两种情况都有可能出现在ADHD-C中。分量表的不同特点显然为ADHD及其亚型的诊断和分类提供了有利的证据。
4、WISC-Ⅳ对学习障碍的干预价值
韦氏儿童智力量表在特定学习障碍上的评估发挥了重要作用，根据这种特异性诊断而进行的针对性干预也必将更有价值。
4.1 引导教师和家长形成关于学习障碍儿童正确的观念
临床工作者要充分认识到学习障碍儿童智力发展的不平衡不是智力缺陷，这是在对家长和教师进行辅导时要注意的。这种不平衡既有先天的因素，也是环境的结果，它与学习障碍本身是交互式发展的。先天的一些缺陷，如基础性视听加工技能落后导致了阅读能力的落后，而后者又影响了个体经验的获得，从而导致了不利的智力得分。因此，临床人员应将儿童看做独立的个体，在解释测验时将智力以外的因素考虑在内。更为重要的是，家长和教师要改变对学习障碍儿童的偏见，不要将学习障碍儿童的学习困难看做态度问题，应该无条件地接纳他们，要调整观念，了解他们的不足之处，降低期望，以鼓励、赞扬的方式为主来激发学习障碍儿童的学习动机，帮助他们提高学习能力。同时也要认识到这些儿童并不是在所有的方面都存在缺陷，他们还有很多长处需要被发现和认可。
同时要重视非智力因素一意志力、道德修养、自信、自立、自强及克服困难的勇气等在儿童的成长和发展中的重要作用，重视学生综合素质的培养，而不仅仅是智力水平。注意到智力与非智力因素的相互影响，这种影响既有补偿作用，也有阻碍作用，因此，在学习障碍儿童的干预训练过程中，既要防止不利因素的伴随发生导致更为复杂的学习障碍，又要充分利用学习障碍儿童的特长来补其缺陷，促进知识的获得。例如，利用ADHD儿童的兴趣来促进其知识的获得，使用强化物来训练其注意缺陷，对于数学障碍的儿童采取实物、影像等形象化教学，增进学习热情，提升儿童智力。
如果家长和教师能够做到耐心教育和具体帮助学习障碍儿童，说明他们已经充分地认识到了学习障碍儿童看似“顽皮不认真”的糟糕表现实则为学习能力的基本缺陷，而非态度或认识问题。这种观念的调整来之不易，需要在专家的指导下才能获得。但是，观念的转变带来的干预效果不仅仅限于具体的教育帮助策略，更加重要的是，家长和教师调整了对学习障碍儿童的不合理期望，调整了对自己之前看似“徒劳无功”的努力的不认可，并且降低了情绪困扰，提升了教学效能感和家庭幸福感，促进亲子关系和师生关系的良性发展，而这反过来对学习障碍儿童又产生积极的作用。
4.2 根据剖面图分析进行针对性的认知加工训练
WISC一Ⅳ的手册使用剖面图分析（Profile Analys-is）来解释个体的相对优势与劣势，还提供了有关分测验之间的得分差异和各指标分数间的差异是否达到统计显著性的评估数据，这不仅表明了被试在同一类别人群中的相对位置，还为我们判断个体内在的相对认知优势和劣势提供了依据。针对性的认知加工训练对于不同类型的学习障碍来说，应当受到重视。类似的，以智力的PASS模型为基础的“PASS阅读增强方案”（PASS Reading Enhancement Program）研究取得了很好的效果，它是Das提出的一个阅读障碍矫治方案，训练内容包括继时加工任务，包括移动矩阵、连接形状、窗口排序和连接字母；同时性加工任务，包括句子矫正、追踪、形状和物体、形状设计；第三类任务牵涉两种加工任务，包括相关的记忆集合、矩阵。此外，还有一些提高理解力、获取句子和段落意义的训练任务。总之，它以认知加工策略的动态获得为主，与工作记忆指数（WMI）密切相关，对于阅读综合技能的训练、提高认知综合测验和阅读理解任务的成绩有重要作用。而针对ADHD儿童主要在工作记忆指数（WMI）上的缺陷，Klingberg采用计算机化的工作记忆训练ADHD儿童也有显著的效果，训练采用阶梯训练法，即根据被试工作记忆容量及在训练任务中的表现，逐步调整训练难度，提高工作记忆能力。还有数字广度训练、Stroop干扰任务等扩展工作记忆的容量。训练有效地提高了ADHD儿童的工作记忆，同时，在改善反应抑制和推理、减少注意缺陷症状上也取得了重大的突破。同样，应该对数学障碍、书写障碍等其他类型的学习障碍儿童进行针对性的阅读、计算、注意、知觉组织以及动作协调训练等等。
4.3 为学习障碍儿童的教学干预提供指导
由于学习障碍儿童智力发展的不平衡性，教师应该采取有针对性的教学指导，如对阅读障碍儿童进行单词阅读、快速命名和流利阅读训练有助于提高阅读成绩；对于ADHD儿童，使用笔记本、收音机等帮助记忆，充分地指导，及时地支持和反馈与调整。对特定的认知技能的缺陷进行训练的同时，也应该发挥学习障碍的优势认知技能进行补偿，如利用ADHD儿童图画推理的优势，采取多种形式的教学。另外，结合特定的学业任务进行教学干预也是有必要的，尤其是关注到特定学习障碍在特定学业领域上的独特表现。例如，在考虑到数学学习障碍儿童在应用题问题解决上存在困难时，Hale等人认为数学障碍儿童在解决数学问题时需要特殊的指导，家长和教师应该在运算步骤、综合分析数学问题、学习和使用数学运算、有效地问题解决方案方面进行充分的指导。重点是，我们要关注如何矫正与数学能力相联系的心理认知过程的缺陷和对加工过程的缺陷进行有效的补偿，使数学障碍的儿童有更好的表现。
5、对于WISC-Ⅳ在学习障碍诊断和干预中的建议
5.1 不能将统计差异等同于临床差异
使用WISC-Ⅳ量表得分时要注意的一个问题就是统计上的差异不代表临床上的显著，不能因为某一低得分就诊断有学习障碍，它只是代表了有学习障碍的可能性。同样，在工作记忆指数（WMI）和加工速度指数（PSI）上的低分不能诊断受测者为ADI-ID，而是应将ADHD这个可能性考虑进来。再比如，某儿童在言语量表上的得分显著低于操作量表，缺乏经验的诊断者可能仅凭这一点就判定他左半球功能受损，但他如果知道这个儿童前几天因车祸头部受伤，正好言语相关区域损伤导致得分降低，这就正好证实了之前的假设。因此，在作出判断时一定要使用其他临床标准而不仅是测验分数。正如Allport所言，理论和临床表现综合描述才能看到一个人的独特个性与人格气质，分数只是帮助理解一个人的工具而已。
5.2 将WISC-Ⅳ与其他量表综合使用
为了全面地评估儿童的优势及不足，获得更为精确的信息，WISC一Ⅳ常与其他量表综合使用。如与《韦氏个体成就测验（第二版）》（Wechsler Individual Achievement Test-Second Edition，WIAT-Ⅱ；The Psycho-logical Corporation，2001）共同使用，以获得儿童认知能力和学业成就两方面的信息。而《学习者过程评价（第二版）一阅读和写作诊断》（Process Assessment of the Learner，Second Edition Diagnostic for Reading and Writing，PALⅡRW）中的语音编码、语言的接受与表达、正字法编码等分测验在评价阅读障碍上与WISC-Ⅳ测验相吻合，有助于做出更全面的评价。此外，WISC-Ⅳ还常与《语言基础的临床评价》（Clinical Evaluation 0f guage Fundamentals，CELF 4）等综合使用。在中国，当WISC-Ⅳ与《中国精神障碍分类与诊断标准（第三版）》（CCMD-3）、《标准化阅读理解和识字量测验》以及《学业成就测验》等工具综合使用时，在诊断ADHD和阅读障碍上更符合中国儿童的现状，有利于做出更合理的治疗方案。
关键词：特殊儿童；性教育；现状
自20世纪以来，越来越多的国家意识到性教育对于青少年成长的作用，对国家精神文明发展的影响，于是各国陆续开展了性教育。1942年瑞典开始在义务制学校中对7岁以上的少年儿童进行性教育。20世纪60年代，美国开始了青春期性教育。日本在二战后也在学校开始了以传授生理知识、性科学知识、性伦理道德为主要内容的性教育。英国也在1980年制定了性教育的法律，规定地方教育当局有进行性教育的义务。
性教育的内容十分广泛，大致包括三方面的内容：（1）性知识教育，如，男女性器官的解剖生理、生育过程、青春期发育和注意事项、性生活指导、计划生育与优生、障碍与性病的防治等。（2）性心理与性审美教育，如，不同年龄和性别性心理发展的特点、性心理功能障碍及其防治、性的美学与健美训练等。（3）性道德与性法制教育，如，树立正确的恋爱观与婚姻观、批判“性解放”和“性自由”的思潮、建立性法制观念、防止性犯罪的发生等。世界卫生组织（WHO）于1974年在日内瓦会议上，对人类性教育问题做出了纲领性的决定，认为性健康是指有的人在躯体上、感情上、知识上和社会方面的整合，并表现为积极地丰富和增进人格、交往及爱情。
伴随着社会的进步，精神文明的发展，国家越来越重视特殊儿童的教育，越来越关注特殊儿童的权益以及社会的接纳程度，而特殊儿童的性教育成为不可避免的内容之一。
特殊儿童，广义的理解，是指与正常儿童在各方面有显著差异的各类儿童。这些差异表现在智力、感官、情绪、肢体、行为或言语等方面，既包括发展上低于正常的儿童，也包括高于正常发展的儿童以及有轻微违法犯罪的儿童。在《美国特殊教育百科全书》中分为天才、智力落后、身体和感官有缺陷（视觉障碍、听觉障碍）、肢体残疾及其他健康损害、言语障碍、行为异常、学习障碍等类型。狭义的理解，专指残疾儿童，即身心发展上有各种缺陷的儿童，又称“缺陷儿童”“障碍儿童”。包括智力残疾、听力残疾、视力残疾、肢体残疾、言语障碍、情绪和行为障碍、多重残疾等类型。各个国家规定的具体种类数量和名称不尽相同，例如，美国的法令规定残疾儿童有11类，日本的法令规定有8类。可以在发现残疾后即进行教育和训练，使其达到最佳的康复水平、减少残疾的不良后果，从而得到全面发展，能够适应社会，成为社会平等的成员。
一、国内性教育研究现状
通过对一些文献参考分析，发现我国性教育研究虽起步较晚，
但是研究成果颇多，其研究特点归纳如下：
1.研究内容丰富
包括性教育模式、性教育原则、性教育教材、性教育课程设置等。国外一些国家的性教育模式，以及这种模式对于中国性教育的启示。
2.研究的目的
主要有两点，通过引进分析国外的可取之处，来为我国性教育的完善提供启示；另一点，就是调查归纳分析我国的性教育的现状，揭示我国性教育体系中存在的不足以及对策。
3.研究领域涉及范围广
研究的领域涉及学前教育、成人教育、职业教育以及特殊教育。
4.研究对象的多样化，对不同群体的性教育的研究
群体划分的标准是以对象的年龄特征、身份属性或障碍种类等。例如，若从身份属性来看，有对于留守儿童的性教育研究、对于农村青年的性教育研究；若从年龄特征来看，有对于青春期少年的性教育研究、小学性教育研究、3～12岁儿童的性教育研究等。
二、国内特殊儿童的性教育研究现状
通过对文献的梳理，发现对于特殊儿童的性教育研究起步较晚，研究的时间多在2000年以后，并且研究的数量远少于普通学生的性教育研究，根据特殊教育中不同对象，其特点归纳如下：
1.对于智力障碍儿童的性教育
其研究的内容主要集中在：智力障碍儿童性教育的现状；智力障碍儿童常见的性问题；智力障碍儿童性教育的教学原则及内容；智力障碍儿童性教育课程的开发。
陈莲俊（2009）在《上海市成年智障人士性教育调查报告》中曾对上海市成年智障人士的性教育情况作了调查，调查发现：成年智障人士存在较强烈的性教育需求；家长和工作人员对性教育在认识上持肯定态度，但是在世纪的教学过程中仍有所回避；目前在机构中性教育教学难以开展的主要原因是教学材料缺乏以及工作人员教学能力的不足。
在《上海市成年智障人士性教育教学研究》中，根据初期调查，组织编写性教育教学方面的材料，对29名成年智障人士开展实验教学，评估其教学成效。通过其调查发现，成年智障人士在接受性教育前，对性知识掌握不全面不科学，对恋爱交友技能需求强烈；性教育教学有助于智障人士对于性知识的掌握，但是效果保持不理想。
熊利平（2004）在《智力障碍认识性教育原则初探》中，讨论了智障人士性教育的现状和智力障碍认识发展的情况，阐明了智力障碍人士教育的必要性和重要性，并着重论述了智力障碍人士性教育的一些原则：正面教育原则；正面教育原则；终身教育原则，综合教育原则；循序渐进；注意教育技巧的原则。
熊利平（2005）在硕士论文《智障青少年性教育教学成效研究》中，通过对19名智障青少年进行15次课的性教育（性教育内容包括：生理与性别、青春期、两往、自我保护），并通过对家长、教师、智障青少年进行前后测来了解性教学成效。通过对结果的讨论分析，得出：（1）智障青少年存在不适应表现，性教育或适当的指导非常必要。（2）智障青少年的自我保护意识薄弱，性知识严重缺乏。（3）短期的性教育课程没有显著改善智障青少年的表现。（4）性教育显著地提高了智障青少年的自我保护意识，对他们的性健康和社区融合将起到推动作用。（5）性教育有效地提高了智障青少年的性知识知晓率，对其行为的改变和整体生活质量的提高将有潜在的影响。（6）整体上讲，本研究所选用的教育内容、教育原则和教学方法是有效的。（7）同一性教育模式在不同教育安置形式下教育效果无显著差异。
毛荣建（2010）在《国内智障儿童性教育探析》中，探讨分析了智障儿童性教育的问题，并提出了智障儿童性教育的内容和原则。并指出智障儿童的性教育是被忽视的，2003年特殊教育“十五”规划中第一次正式提出智障者的性教育问题，但至今为止智障者的性教育及其相关研究仍有很大空白，仍然和现实的需求差距非常大。
刘灿（2011）在《智力障碍儿童性教育中的问题、实践与思考》中，通过调查揭示了智力障碍儿童在性教育存在家庭教育不足、学校教育缺失和教育方法不当的问题，并针对不同年龄阶段的智力
障碍儿童提出了有针对性的性教育目标、性教育的课程内容。
种华东（2011）在《智力障碍学生性教育的课程开发与实施》中，通过单一被试方法，利用开发的性教育课程进行实验研究，对比基线结果，并对未来智力障碍儿童的课程开发提出了若干意见。
王雁，李海燕（2004）《韩国智力落后儿童性教育的发展及启示》中，从性教育的目标、内容、方法几个方面，对韩国智力落后儿童的性教育情况进行了阐述和分析。因为是韩国培智学校中智力落后学生出现率最高的，所以对智力落后学生进行行为的指导成了性教育中的核心课题；另外特别强调通过性教育让智力落后学生认识到的隐私性，教会其分辨公共场所及私人的隐蔽场所。关于智力落后儿童的性教育目标，不同阶段有其不同的目标，并且运用的方法也是丰富多样的，有讲授法、时间法、主题活动、角色扮演游戏、集体讨论和提问法等。
2.聋人群体的性教育
探讨了聋人学校对于不同模式的性健康教育的研究；聋校性教育的现状，包括聋生的性心理发展不成熟，对性知识了解的缺乏，并且聋生性知识的来源很少是父母和教师，而是录像、网络和书刊杂志，我国聋校的性教育是相对缺乏的状态。
邓润平（2013）在《聋人性健康教育模式研究》中，结合特殊教学理论，设计出四中性教育的模式：教师为主体的教育模式，学生为主体的教育模式，同伴教育模式以及家庭教育模式。
李彦群，姚晓静（2013）在《邯郸市聋校性教育调查现状》中，对邯郸市聋校30名聋生和10名教师进行调查，调查的结果显示：聋生的性心理有所发展，但还不成熟；聋生对性知识的了解相对缺乏；聋生的性知识的来源主要是录像、网络、书刊杂志，较少是从父母或教师那里了解的；聋校对青春期聋生的性教育相对缺失。因此，聋校的性教育不仅要传授基本的生理知识，还要对聋生进行心理上的辅导；对聋生的性教育手段和方法要多样化，运用多种感官让聋生获得科学的性知识；要实现家庭、学校、社会相结合，形成“三位一体”的青春期聋生性教育理念。
陈洁（2010）在《聋校性教育现状的调查与分析》中，通过对不同省份两所聋校的九年级52名学生进行问卷调查，了解到我国聋校性教育现状为聋生获取性知识途径狭窄；聋生对青春发育过程中自己性器官的成熟以及外部生理体征的变化缺乏足够了解；并且绝大多数聋生没有树立正确的人生观、价值观、爱情观和婚姻观。
三、国外研究现状
Efrosini Kalyva（2009）研究分析了教师对高功能自闭症、低功能自闭症以及亚斯伯格症这三类对象呈现出的与性相关的行为的看法。与高功能自闭症和亚斯伯格症相比，低功能自闭症呈现出更少的可被接纳的与性相关的行为。通过研究发现，非常有必要对自闭症候群进行有针对性的干预计划。
Zafer Bekirogullari（2011）的研究通过对教育心理学家与特殊教育教师进行随机的半结构化访谈，来了解他们对成年孤独症性教育的不同方面的看法。教育心理学家认为与普通个体相比，孤独症儿童在智力和生理的发展上都有所不同，并且在社会性及社会交往上落后于普通个体；特殊教育教师认为孤独症个体知识在社会性和交往上落后于普通个体；多数教育教师认为如果对孤独症儿童不给予适当的性教育，那么孤独症个体的压力感会上升，教育心理学家认为对孤独症个体如果不给予适当的性教育，他们会出现攻击异性或产生同性恋行为等交往的问题。
Balázs Tarnai，Pamela S.Wolfe（2008）在研究中讨论了社会故事法对于孤独症个体性教育的作用，以及为孤独症个体的照料者和教育者提供一下对于孤独症个体在健康和性生活方面的建议。
通过对一些外文文献分析，发现在20世纪90年代中就已有对智力障碍儿童、聋童的性教育的研究，在近十年中，性教育多是集中在以孤独症为研究主体。
四、分析与总结
通过对文献分析，发现特殊儿童的性教育问题渐渐成为我国性教育中热议的焦点。然而，与国外特殊儿童的性教育研究相比，我国的特殊儿童的性教育研究仍存在很多的不足。
第一，我国特殊儿童的性教育可以说在近十年才刚刚起步，研究目前多集中在现状的调查与分析，教育目标、教育原则以及课程设计的初探阶段，尚无可具体操作实施的教材以及教学方法。
第二，目前我国特殊儿童的性教育研究中，多是对智力障碍儿童、智力落后学生或以聋生为对象的，缺少以孤独症等其他儿童作为对象的研究。而孤独症儿童的性教育研究恰是近十年来性教育研究中的热点。以不同儿童为主体的研究将是特殊儿童性教育研究发展的趋势之一。
第三，目前对于特殊儿童的性教育研究，多是定性研究，或是理念理论的引进，缺少定量研究。这也是该领域有待深入的方面。
总之，为了更好地实现教育的平等，为了更好地发展特殊教育领域的各个方面，在特殊儿童的性教育研究中，以定量研究为完善特殊儿童性教育的依据，以先进的理念为导向，科学的引进国外的理论及成果。
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智力障碍儿童由于他们在智力方面的不足，在社会适应方面存在障碍，使得他们在对生活技能的学习和劳动技能的掌握方面速度缓慢，遗忘率较高。运用劳技设备对智障儿童进行直观的劳动技能教学训练，将大大提高他们的学习效率。因此，培智学校加强对学校劳技设备的科学管理，提高劳技设备的使用效率，以让智力障碍儿童获得更多的劳动技能训练，让他们掌握尽可能多的劳动技能。
一、科学添置各种劳技设备—设备配备实用化
对智力障碍儿童开展劳动技能培训的目的是让他们获得生活中必要的劳动技能，能够在将来的社会生活中实现生活自理。显然，在对智力障碍儿童进行劳动技能教育和在添置相应器材的时候，要与普教的劳动技能教育区分开来。对智力障碍儿童实施的劳动技能教育应更简单，更适用。因此，在培智学校为智力障碍儿童添置劳技设备时，要充分考虑培智劳动技能教育的特点，针对智力障碍儿童的实际需求，选取各种简单、适用、贴近智力障碍儿童未来生活实际的劳技器材。
在添置新器材的时候，要根据学校原有的器材实际情况和新学期的教学实际添加，采取开学集中添置与学期中灵活添置相结合的方式。在学期初，由劳技教师根据本学期的需求和学校现有设备情况予以申报本学期还需添置的设备；在学期的进行中，劳技教师再根据自己的现实教学需求灵活添置劳技设备。学校要加强对新添置劳技设备的审核，避免在器材的添置过程中出现重复购买、过量购买的情况，避免造成器材的闲置和浪费。
二、建立劳技设备使用制度—设备使用规范化
在使用劳技设备的过程中，设备使用的规范化相当重要，因此建立劳技设备使用制度非常有必要。
1.劳技设备登记制度
将学校原有劳技设备的种类、数量予以登记，并在添置新器材的时候将新添置的器材予以登记，避免设备归属不清、使用混乱、遗失等情况发生。
2.劳技设备使用登记制度
要求劳技教师使用劳技设备前，做好劳技设备的使用登记，这样便于教师在上课前整理出本次课所需要的器材。课后，劳技教师要对本次课的设备使用情况进行描述，并对器材的安全与完好程度进行检查，及时将损坏的器材予以报损，以便及时添置新的劳技器材。
3.劳技设备使用鼓励制度
我们发现在以往的劳动技能课中，由于学校劳技器材少、设备使用登记麻烦，学生在使用劳技器材后教师整理工作量大，造成劳技设备使用率低下。因此，我们在对劳技设备进行合理添置后，建立了适当的劳技设备使用激励制度，让劳技教师乐于使用器材进行辅助教学，并让孩子有更多实际锻炼的机会，更好地提高智力障碍儿童的学习效率。
4.劳技设备专人管理制度
劳技设备是劳动技能课开展的重要资源，学校选派了专人进行管理。劳技设备管理员要对劳技设备的种类、数量予以登记，要组织劳技教师对劳技设备使用情况进行登记，要辅助劳技教师进行劳技设备的准备和整理，还要对设备的损坏和消耗及时登记，以及时向学校提出添置器材的清单和建议，与学校后勤共同完成添置设备的购买工作。
三、设立专用劳技教室—学习场景生活化
智力障碍儿童由于感知觉有限，语言存在障碍，影响了思维能力的正常发展，主要表现为：思维长期停留在直观形象阶段，概括水平低。他们通常是在日常活动中直接观察事物的条件下进行简单的思维活动，主要依赖于事物的具体形象、表象以及这些形象与表象之间的关系，缺少分析与综合，很难将已有的知识、概念和表象联系起来[3]。
基于上述智力障碍儿童的思维特点与培智劳动技能课的教学目标，我们设立了专门的劳技教室，为智力障碍儿童劳动技能的学习构建一个熟悉的、生活化的场景，提供更丰富的感性经验和更多的实践机会。在这样的场景里学习，智力障碍儿童没有了恐惧感、生疏感，能够更踊跃地参与到课堂活动中来。在劳技室直观的感性经验与实践操作锻炼，很好地弥补了智力障碍儿童抽象概括能力、空间思维能力方面的不足，有利于智力障碍儿童更多、更好地掌握一些将来生活自理必备的劳动技能。
四、科学使用劳技设备—劳技训练多样化
我们要求劳技教师要不断加强自身修养，熟悉业务，认真学习各种劳技设备的使用方法，不断钻研符合特殊儿童学习特点的教学方式。
在对智力障碍儿童进行劳技训练的过程中，要坚持小步子、反复训练巩固的原则，耐心、细心地教授每个教学内容。训练方式要灵活，结合现代化教育技术，科学补充教学内容与资源，采取传统教学与多媒体教学相结合的教学方式进行。在训练的空间方面，除了劳技教室、食堂等学校教学环境外，还根据教学的需要与社会资源实际情况，将劳技课的教学向广阔的社会空间拓展。
五、定期开展经验交流—教育教学科学化
交流经验是教师教学水平不断提高的重要途径之一，劳动技能课的教学也不例外。定期与不定期开展学校内部和不同学校间劳动技能课教学交流，促使教学工作的开展更为科学、合理。这样的交流活动也让我们的劳技教师获得更多的教学智慧，丰富教师的教育教学策略，提高教育教学效果。
六、结束语
智力障碍儿童掌握劳动技能的多少与好坏，直接关系到他们将来生活能否自理。我们通过科学的管理手段，最大限度地提高劳技设备的使用效率，让智力障碍儿童掌握更多的劳动技能，为他们将来走入社会、融入社会、真正成为社会的一员打下坚实的基础。
参考文献
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【关键词】智力 学习障碍 天才 评估
有学习障碍的天才儿童（talented children with learning disabilities）是双重特殊儿童（double exceptional children）中的一种，指拥有很高的智力并在某些领域（如阅读、数学、拼写和书面表达等方面）的表现与其智力水平有显著差异的儿童（Brody和Mills，1997年）。这种差异并不由教育机会缺乏或其他健康问题导致。这类儿童的障碍是相对于他们的智力的，可能他们并不像一般学习障碍儿童那样严重，并且很少被特殊教育测试鉴别出来，再加上长期以来人们并没有认识到超常和障碍可以同时存在，有学习障碍的天才儿童的教育并没有得到应有的重视。
那么，这类双重特殊儿童应该如何被鉴别，根据鉴别结果又如何对这类儿童进行教育？目前我国专门对有学习障碍的天才儿童进行研究的文献还非常少见，本文希望通过介绍国外有学习障碍的天才儿童评估的介绍，起到抛砖引玉的作用，推动我国有学习障碍的天才儿童教育。
一、理论基础
以往有关天才儿童的定义认为天才就是在智力和艺术领域的各个方面都表现超常的人。1978年Joseph Renzulli提出了新的天才定义，他认为智力源于三种特质的交互影响：即高于平均水平的一般能力或者特殊能力、对任务的投入、富有创造性。根据这一理论区分了两类天才的表现，第一种是学校天才，能够很快获取新知识，取得很高的学业成就；第二种是产出性的创造天才，能够创造出对某特定群体或某个领域有影响的新产品或者新概念。他的理论支持了天才儿童并不一定是全面发展的。
20世纪80年代，加德纳（Howard Gardner）提出了多元智能理论,他认为人类拥有至少八种智力，并且倾向于将每种智能发展到不同的能力水平。
随后，斯滕伯格（Robert Sternberg）又提出了智力的三因素理论，区分了三种智力，分析智力、创造智力以及实践智力。天才是能够特别准确而高效地使用这三种智力中的一种或多种方面的技能完成任务的人，这三个领域的不同结合模式也可以产生不同的天才行为。
脑认知科学方面的研究也同样支持了这类儿童的存在和给与他们特殊教育的必要性。随着脑成像技术的发展，人们越来越发现大脑皮层的分工并不是截然分开的，“梯度观”认为大脑的各个部分在认知加工中都会发挥一定的作用，各个部分的功能没有截然分开，只是在认知的不同阶段担任不同的任务，特定区域之间在执行任务时的组合模式并不是固定不变的。但是梯度观并没有抛弃特定的脑区执行特定功能的观点，特异化与各个部分的合作并没有截然分开，这使得个体的能力表现可以呈现多样化的不均衡性。
二、有学习障碍的天才儿童的特征
Baum（1990）认为这类儿童主要分为三类：1、被界定为天才并带有轻微障碍的儿童；2、天才与障碍兼有，天才弥补了障碍带来的缺陷而表现为普通儿童；3、被界定为障碍儿童而被忽略了超常能力的儿童。第一类儿童总是在那些易于发现的方面表现优异，例如语言表达方面，而在其他方面有一些细微的困难，他们更容易被鉴别出来并得到特殊教育服务。第二类儿童往往默默地使用自己的优异才能去弥补缺陷，缺陷与天才之间互相掩盖，因而是最难辨别的一类儿童，再加上这类儿童往往性格内向，默默地挣扎最终带来悲惨的结局。第三类儿童首先因为缺陷而受到关注，因为缺陷被加上的标签使教师和家长只关注他们不能做的事情，而忽略他们的能力和兴趣，这类儿童往往被认为是烦人的，他们注意力不集中，容易因失败而沮丧，而且会通过各种有创造性的方法来逃避自己不喜欢的学习任务。
Broody（1997）等人将有学习障碍的天才儿童特征归结为以下三点：1、显著卓越的才能；2、智能与成就之间的显著差距；3、问题解决过程中的认知缺陷。这一定义不但体现了学习障碍儿童的主要外在表现，也将这种障碍的内在原因限定为认知过程中的缺陷。这一经典定义奠定了有学习障碍的天才儿童鉴定的基础。
三、诊断与鉴别
在有学习障碍的天才儿童的诊断与鉴别方面，一直存在争议。在此类儿童的鉴别方面，一直与学习障碍儿童的鉴别方法是紧密联系的。目前，鉴别方法主要归结为以下几类：
1.差距模型
传统方法一直认为智力和实际学业成就之间的显著差距是此类儿童鉴别的关键，对儿童的智力和学业成就分别进行测评，如果儿童智力预测的学业成就得分与实际成绩得分之间存在及其显著的差异（例如高于两个标准差），就诊断儿童为学习障碍。而有学习障碍的天才儿童的鉴别只需要再满足一个条件――智商高于普通人平均分两个标准差以上。在具体操作过程中，需要注意确定这种差距是由心理加工损伤对学习的不良影响造成的，而不是由动机等其他因素造成（姜敏敏、张积家，2008年）。
但是，这种方法随着智力研究的进展越来越受到质疑。差距模型鉴定的前提是根据智力测验将天才儿童筛选出来，但智力测验本身具有综合性，而且不能完全排除心理动机、种族、性别、居住地等因素的影响，而有学习障碍的天才儿童很可能是超常与障碍互相遮盖，在智商总数上表现为普通水平，在学业成就上也与普通学生一致，因此这种方法很可能将有特殊才能但现实表现平平的学生漏掉。另外，这种方法除了给儿童加上一个标签之外，并不能帮助儿童了解自己的问题，不能帮助教师找到合适的教育方法，对教育干预没有太大作用。
这种模型是最初的也是迄今为止应用最为广泛的，虽然有诸多局限，但不可否认它在学习障碍和有学习障碍的天才儿童的鉴别中的重要作用，后来发展的许多模型都是在此基础上建立的，没有完全摆脱差距的理念。在教学实践中，由于差距模型的实用性和操作性，并且该模型也在不断改进，扬长避短，因此应用前景仍然广阔。
2.智力内部不平衡分析
另外一种常见的评估方法是分析智力测验各个分测验得分的均衡性。许多研究发现有学习障碍的天才儿童在反映不同能力的分测验中得分往往不均衡，而且存在显著的差异。通过对智力测验中各个部分得分的仔细分析，不但能够鉴定除有学习障碍的天才儿童，而且它能够帮助教师找到学生的优势和劣势，非常方便地将鉴定和教育干预联系起来。根据这些差异来鉴定有学习障碍的天才儿童并根据分析结果制定干预方案，发展优势能力的同时，减少障碍带来的消极影响。这种方法的应用是与智力测验在普通儿童和其他特殊儿童教育中的应用一致的。
常用的智力内部不平衡分析方法非常多样化，常用的有对涉及到特定认知过程的，如编码、数字加工、字符辨认等内容的分量表或题目的得分进行分析，发现一些规律来判断儿童的认知问题。还可以从整体量表各个分量表得分来发现极端值，并对极端值进行分析。
但是这种方式只能证实分量表之间的差距是存在的、显著的，却并不一定就能够作为判断有学习障碍的天才儿童的唯一标准。这种差距可能是由于儿童在某一方面的能力过强导致，而不一定是由某一方面的能力太弱导致。因此，智力的不平衡分析必须与其他一些更加主观的评价方式相结合使用。
3.动态评估模式
动态评估的基本原理是儿童的智力和学业成就在不同时间，不同地点，不同环境下表现并不一样，教育环境、家庭环境和社会环境都可能影响儿童的学业表现，动态评估强调给与儿童一定的教育干预和环境调整，并对儿童的表现进行跟踪评估，根据评估结果的比较，判断儿童障碍的原因。动态评估拥有诸多优势，能够很好地发现儿童认知过程中的问题，并在评估的同时摸索教育干预的有效方法。
4.档案袋评估模式
档案袋评估模式是目前比较流行、备受推崇的评估方法。主要形式是将学生在日常生活和学习中的相关作品，包括画作、作文、试卷、录影带、照片、奖状等等，有计划地收集起来，对这些资料进行评估。档案袋评估强调的更多是展示学生的优点和长处，发掘学生的积极面，从而促进学生的发展，这与有学习障碍的天才儿童教育中强调发展优势，减少劣势带来的影响不谋而合，两者都认为一味地刻意强调更正学生的缺点，会损害天才学生的自尊心和自信心，影响他们优势的发挥，最终使得他们“泯然众人”甚至沦为差生。
但是档案袋评价是一种主观性非常强的评估方式，从评价材料的收集到材料分析，都是一个个人取舍的过程，因此档案袋评价的结果不能作为唯一的诊断标准。
5.综合评估模型
在学习障碍儿童鉴别方面，双重差距模型（a dual discrepancy model）代表了一种趋势和潮流。这种模型的开发者认为儿童必须在发展水平上低于其他同龄儿童并且学习速率显著低于同伴的情况下才能被鉴定为学习障碍儿童，并且所有的鉴定资料除了智力测验、学业成就测验之外，还必须包括儿童成长史和对儿童的直接观察。有鉴于此，在有学习障碍的天才儿童鉴别方面，也特别强调将鉴别方法、工具和资料来源的多样性。
在实践教学中大部分教学工作者使用的方法是评价智力和能力测试分数之间的差距，并且分析智力测验各个分测验结果，结合访谈、观察等质性数据来进行判断。这种方法在实践中证明并不是特别有效，因为很多双重特殊儿童没有被鉴别出来。McCoach等人在2004年提出了一个八步鉴别系统，为类儿童的鉴别和教育干预提出了一整套方法，包括行为观察、个人智力测验、认知过程测量和一整套的成就测验，同时要求评估学生在课堂中的功能、进行以课程为基础的评价和对学生进行访谈了解学生对于学习的概念和态度。这是一套相对来说非常完备和科学的评估体系，但是评估所需的时间、精力和高水平的评估技术都使得它很难在学校中实行，另外，这一评估体系也与美国特殊教育法律（以IDEA为代表）强调干预、简化评估过程的宗旨不相符（McCoach等人，2004）。
综合评估模式代表了学习障碍和有学习障碍的天才儿童评估，甚至是整个心理评估界的发展趋势，即主观评估方法和客观评估方法结合使用，多渠道获取评估资料，使用不同的评估方法和标准。评估不仅影响儿童的教育安置，也可能带来一个关乎终身的标签，因此在实践教学中，以上几种常见的评估模型往往不是单独使用的。与其他模型的结合使用能够保证鉴定的准确性，同时也能够保证评估真正起到促进教育的作用。
四、小结与展望
有学习障碍的天才儿童应尽早发现，尽早干预，不仅仅是因为发现越早，干预效果越好。到青春期后期，这类儿童原本单一的学习问题可能会演化为一个复杂的包括社会性、情绪和家庭关系问题的综合性难题。智力高带来的高期望和学业障碍造成的冲突常常令这类儿童感到沮丧和失望，并且渐渐与同伴疏远。对这类儿童的教育着力点应在促进优异才能发展而不是补偿缺陷，这不但反映在我们对这类儿童能力结构的理解上，而且体现在我们如何对待他们的成功与失败。教会儿童正确认识自己所能所不能并树立足够的独立性和自信心是保证他们成功的前提。如果在儿童发展的早期，就能够让学生、家长和教师正确认识学生的潜能和障碍，就能防范于未然，评估鉴定对他们的健康成长和才能发挥尤其重要。
鉴于目前我国此类儿童的鉴定评估和教育还未真正起步，除了更多介绍国外发达国家的研究成果之外，相关领域的专家和教学工作者应该提高意识，关注这类儿童的学习问题和社会化问题，逐步摸索有效的干预途径和方法。
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【关键词】学习障碍儿童 因素 方法
一、学习障碍学生的界定
学习障碍儿童是一个需要广泛关注的群体。学习障碍自1963年作为一个新名词问世以来，至今已经有40年的历史。到目前为止，可查阅到的与学习障碍有关的术语及其定义已达90种以上。学习障碍在相关文献中也被称为学习困难、学业不良，或者差生。历史上对学习障碍曾有过多种定义，其中被普遍接受的要数美国“国家学习障碍联合委员会”（NJCLD）的定义：学习障碍是指在获得和运用听、说、读、写、推理、数学运算能力方面表现出重大困难的一组异质的障碍，它是个体固有的，并可能持续终生。到目前为止，我国学术界对学习障碍还没有一个统一明确的界定。但我国大多数学者认为学习障碍是指智力正常的儿童在阅读、书写、拼字、表达、计算、推理、社会交往等基本学习技能方面受损所致的严重学习困难现象。
二、 学习障碍儿童的表现类型
学习障碍儿童表现分为外向化和内向化。外向化行为表现明显，主要体现在注意力集中困难、多动、违纪、交往不良等方面，因上课影响他人常常被老师要求前排就座; 内向化更具有隐蔽性，随着年龄的增长，行为表现有所变化，内向化行为问题增多。由于学习困难的长期存在，使他们较少有肯定、鼓励等正性评价，常常生活在负性评价的环境中，缺乏成就感、荣誉感和自信心，表现出退缩和抑郁倾向，或对立违抗及品行问题，不良行为和情绪又直接影响学生学习能力的发挥，对学业产生负面作用，厌学情绪严重。而不良行为和情绪在短期内影响学业，从长远来看，还易引起相关的精神健康问题，给家庭和社会带来不利影响，其危害性应予以足够重视。
三、学习障碍儿童形成的因素
按照学习心理的相关理论，学习障碍儿童的形成除了智力因素外，更多的是与非智力因素有关。形成学习障碍的可能影响因素大致有内部因素和外部因素两个方面：内部因素主要指生理因素，特别是脑神经病理因素;外部因素主要指学校教育、家庭和社会因素。1.与双亲家庭中老人过于关爱有关，表现于学生在学习上的被动;2.师生关系;3.与同学之间的关系也是形成学习障碍的可能影响因素;4.学习动机。学习动机是引起学习障碍的非智力因素中最主要的因素。学习障碍学生的学习动机主要有考试焦虑――回避失败动机和自己责任性两种。考试焦虑――回避失败动机是指对考试的不安带来过度紧张，具有阻碍学习的倾向。对于学习障碍学生而言，他们在学习中遭遇失败的可能性大，失败的学习结果所产生的负激励值也大，避免失败的倾向就容易超过力求成功的倾向。他们在学习中不是尽力争取比较优异的成绩，而是尽量避免不及格，逃避补考;不是争取表扬与奖励，而是争取避免批评与惩罚。因而他们通常选择难度最小或难度最大的学习任务，因为难度小的学习任务容易避免失败，而难度大的学习任务，失败了，可以不承担责任，减轻了焦虑与压力。逃避失败也反映了学习障碍学生具有低自我效能感，表现在学习中，学习障碍学生往往认为学习任务是难以完成的，自己没有完成任务的相应能力。这种消极的自我认识和自我评价对他们的学习是相当不利的。自己责任性问题即归因问题。许多研究表明，学习障碍学生在成就归因上存在归因障碍。由于学习障碍学生经历了太多的学业失败，他们可能对自己的能力缺乏信心，并且怀疑他们所做的事情有益于克服障碍，于是这些学生可能贬低努力的作用，尤其在遇到困难时。调查表明，经常性的学业失败使他们对任何事情更多地采取放弃的态度，感到“成功已经远离我们”的学习无助感。他们把失败归因于智力差或能力弱等内部不可控因素，而把成功归因于运气或难度低等外部不可控因素。这种归因方式使学习障碍学生把困难看作是对自身能力的一种威胁，尽量回避困难，避免失败。
四、 纠正学习障碍儿童学习状态的方法
要改变学习障碍学生的学习状态，就应从培养良好的非智力因素入手，启动内在动力。
首先，教师应更新观念，摒弃偏见，对学习障碍学生增加感情投资。在教学实践中，部分教师对小学学习障碍儿童存有不同程度的偏见。有的教师一味抱怨这部分儿童不良行为的危害，指责他们做作业不认真、上课不听讲等等。有的甚至对他们产生歧视的态度，致使他们对学校和老师产生紧张、厌恶、恐惧等心理，对学习失去兴趣，丧失信心。其实，他们与正常学生的唯一区别在于他们是“有特殊需求的学生”，只要对他们热情关怀、耐心教育、悉心指导，培养其学习的情趣，学习障碍儿童完全能达到正常儿童的水平。在此，可以毫不隐晦地说：人的智力差异是先天性决定的，而学习障碍儿童不是天生的。除家庭因素外，大部分学习障碍儿童是随着接受新事物和学习任务的增加而逐步形成的，因此帮助和关怀学习障碍儿童是教师义不容辞的责任。
关键词：体育游戏活动；智力障碍儿童；教育
体育游戏是体育运动与游戏活动的总称，既包含体育锻炼的内容，又含有游戏活动的成分。即以人的身体与智力活动为基本手段，根据人体生长发育的规律，对参与者进行的旨在促进人的身体健康，发展智力以及社会适应性的活动。而在教学中，通过游戏营造轻松愉悦的氛围，能让智力障碍儿童在做中学，更易完成学习目标，不仅能提高智障儿童的身体素质，帮助他们掌握一些运动技能，而且更易改善学习过程中的情绪和行为等。
体育游戏作为游戏的重要组成部分，对智力障碍儿童有着举足轻重的教育作用。正确开展体育游戏活动以及在体育教学活动中创设新颖合理的体育游戏活动，在促进智障儿童生理和心理的健康发展显得尤为重要。
一、智力障碍儿童体育游戏的特点
1.趣味性。体育游戏形式有趣，种类繁多，可极大地满足智障儿童好动、好奇追求刺激等这类心理特点，有效地促进教学目标的完成。在游戏中，智力障碍儿童能够放松心情，在轻松的氛围中不知不觉地得到锻炼。
2.竞争性。体育游戏的竞争性主要体现在多样化和集体化上面，也就是在游戏竞争中，把自由性特点作为基础，设计出综合了智力、思维、技巧、能力、集体协作等多方面因素的取胜标准。
3.具体性与可变性。体育游戏的可变性是指在活动中根据不同智障儿童的特点对场地、器材、规则、活动形式、路线等做相应的变化使不同程度智障儿童的特殊需要都得到照顾。具体性是指在对智力障碍儿童进行体育锻炼的过程中应具体问题具体分析，变换形式可能会收获意想不到的效果。对于有些智障生而言，难度较大。如果人多，采用小组接力的形式效果可能会更好。
4.简易性。简易性是指一方面游戏规则应简单明了、通俗易懂，不宜太过复杂。另一方面，为保证学生动作完成的质量、激发学生的畏难情绪，教师应做好示范、讲解。体育游戏设计简易，可以促使智障儿童参与，在游戏中担任一定的角色，并且顺利地将游戏任务完成。而游戏规则、跑动路线、动作技能等过于复杂都会给智障儿童任务的完成带来困难。
二、体育游戏对智力障碍儿童的影响
1.有效地提高运动能力，，促进智障儿童的生理健康。智力障碍是指智力落后于正常儿童，且伴有适应行为缺陷。这类儿童不仅智力发展落后普通儿童，而且大部分智障儿童生物机能系统发育不健全，与正常的同龄儿童相比，基本的身体素质明显较低。严重者还有着明显的行为缺陷，这对他们日常的基本生活产生了极大的不利影响。由于智障儿童在活动和知觉上先天存在缺陷，造成发展相对滞后。因此，他们需要更多的身体活动来提高他们的运动能力，有效地促进生理健康。
2.有效促进智力障碍儿童的心理健康。智力障碍儿童的生理缺陷常会让他们伴有心理缺陷。智力、生理与普通儿童相比产生的差距，让他们的内心背负着很多负能量。尤其在与同伴交往中，当受到他人异样的眼光时，其自尊心会受到严重的伤害。而部分智障儿童为得到老师及同伴的注意，往往做出某些不同寻常的情绪表现，如易怒，或表现自己的情绪时用夸张的身体动作。而在体育游戏活动中，智障儿童通过自身的努力和同伴的合作，赢得比赛的胜利，有助于智障儿童的自信心的培养，这不仅仅为他们创造了一个使自身适应能力和自信心得增强的机会，更使他们体验到了充实与满意的情绪感受。因为在体育游戏过程中，总伴随快乐和满足的情感，给儿童带来极大的快乐和享受，对身心健康有很大的好处。
3.创设情景，促进智障儿童智力的康复。智障儿童在玩中学，各种生活技能在不知不觉中被他们掌握，这不仅极大地锻炼了他们的身体，对后天的智力的开发和大脑发育的改善也大有裨益，是一种符合儿童身心发展规律科学的教育方法。在这一过程中，根据教学活动内容和智障儿童的实际情况，创设具有实际教育意义的情景能极大程度地激发儿童参与的积极性，提高教学的有效性。
4.遵守纪律， 促进良好行为习惯的养成。体育游戏有助于培养智力障碍儿童良好的行为品质，帮助其改正不良的行为习惯。规则是贯穿体育活动始终，是不可或缺的一部分，它要求所有参与人员必须按照规则控制自己的行为，这样才能保证游戏有序正常进行。智力障碍儿童由于认知缺陷，所以“规则”二字对他们相对比较陌生，学时不知道什么是纪律，什么是规则，导致诸多不良行为习惯的产生，比如有些自闭症儿童在上课时走来走去或者不按照一定的秩序进行排队等。经过多次的体育游戏活动训练让他们亲身体验什么是规则，怎样遵守纪律，这些为他们融入社会奠定一个良好的基础。另外，大部分的智障儿童注意力容易受外界干扰不能集中，通过设计新颖有趣的体育游戏活动可以调动智障儿童参与的积极性，让他们专心致志地参与。通过有趣的体育游戏活动吸引智障儿童的注意力，在活动中提高智障儿童的有意行为并逐渐巩固起来，将成为学习和生活中的良好品质。
5.调动智障儿童参与学习的积极性。体育游戏是教师根据学生的特点和具体的教学内容，在体育课堂中编制或选取的一些游戏活动内容，这些游戏内容容易吸引智障儿童的注意力，使他们能积极参与活动，并且能够启发兴趣，使课堂气氛变得活跃的特征，另外，还有一定的运动强度。通过参与游戏，智障儿童学习的热情能够得到激发，他们会更加积极主动地投入到体育课堂教学中去，这对促使他们掌握动作技能，完成教师课堂的教学目标很有帮助。体育游戏不仅丰富了特殊教育学校体育课堂教学的内容，活跃了气氛，同时增进了智障学生的学习兴趣，使他们能在最佳状态中学习动作技，学习效果大大增强。并且在游戏进行当中，他们将更多的游戏方法和游戏规则掌握在大脑中，具体操作与运用的能力有所增强，为步入社会积累实践工作经验和能力。
6.培养智障儿童团结合作的的精神以及竞争的意识。智障类的儿童在集体活动中的团结合作意识较差，他们通常是以自己的个体为单位。比如在进行拍手接力的游戏中，大部分的智障儿童往往不知道跑回来后和其他的同学拍手，以及给同伴加油的现象。我们知道体育游戏最大的特点是它具有竞争性，可是大部分的智障儿童不知道什么是竞争，不理解什么是赢。经过多次的体育游戏活动，大部分智障儿童逐渐理解游戏的规则，能够在活动中为自己的同伴加油呐喊，想要赢的欲望变得强烈，在自己的队伍赢了之后并且欢呼雀跃。竞争意识的不断加强和团结意识的不断培养，这样为智障儿童顺利的走入社会打下良好的基础。
三、结语
体育游戏活动符合智障儿童的身心发展特点，不仅可以促进他们的身体发育和智力康复，还有利于心理健康发展与养成良好的行为品质，更重要的是认同并遵守规则的社会性发展，这些对于智障儿童的发展是非常重要的，让他们在身体锻炼的基础上得到了全面的教育。
参考文献：
[1] 张文京.弱智儿童个别化教育与教学[M].重庆：重庆出版社，2005：1-20，102-119.
[2] 代伟.浅析体育游戏在智障儿童体育教学中的运用[J].教育论坛，2015（316）：208.
人智力障碍是因为遗传因素引起的，这种情况孩子发生智力障碍的可能性比较大的。下面就是小编给大家带来的和智力障碍的人结婚会影响后代吗，希望能帮助到大家!
智障遗传几率大吗
“脆性X染色体综合征”是世界上遗传性智力缺陷的首因。其表现可以是患病儿童轻微学习及心理障碍、孤独症，甚至于严重的智力障碍。
这是一种遗传病，在染色体异常所致的智力低下综合征中，该病仅次于唐氏综合征。另外，还有些人属于无症状脆性X染色体携带者，携带者本人可能根本没任何异常，但能遗传给后代。
建议有智力障碍家族史的育龄妇女筛查此基因。国外调查发现，250位女性中至少有一个是脆性X染色体潜突变的携带者，这些人的孩子有患智力障碍的危险。约2000-4000男童和4000-6000女童中有一位患病，所有患有不明原因的发育迟缓的儿童都应接受脆性X染色体综合征检查。目前，这种疾病只能对症治疗，无法对因治疗，更无法隔断其遗传性。
所以最好的办法就是在胎儿时期做诊断，在孕期15～20周抽羊水、绒毛做产前诊断，看胎儿有没有问题，再决定要不要小孩。
但是一个残酷的现实是，很多娶智障女子的男子是底层男性，贫穷愚昧甚至还可能有残疾，根本就没有做孕检的意识，孩子怀上了就生下来，发现是智障怎么办?继续生!这样往往会生出好几个智障的孩子，这么多智障孩子怎么养活?赶快走低保，给孩子们一口饭吃，别饿死就行，女儿长大了又能卖给别人做媳妇，儿子可以继续买媳妇。在他们看来，智障算什么，不能繁殖后代才是罪大恶极，死后都无言见老祖宗。
影响宝宝智力的四大因素
1
影响因素一：遗传性疾病
近亲结婚、夫妇双方任何一方患有遗传性疾病，都会影响胎儿智力的正常发育与发展，并会给家庭、社会带来无法挽救的危害。遗传性疾病可分为染色体异常、代谢异常和近亲结婚三大类。
染色体异常，由于不良遗传因素的影响，或者某些偶然因素的作用，如准妈妈受到辐射，或受到风疹等病毒的感染，慢性缺氧，或先天性梅毒感染等，染色体会发生一些变异，因而形成遗传性疾病。此外，还有许多由于染色体异常导致的遗传性疾病，使患儿智力大多低下，比如以下疾病：猫叫综合征、克兰法勒综合征、杜氏综合征。
代谢异常往往有家族史，一般认为其中大多数由基因突变所引起。由基因突变引起生物大分子结构的变化，所形成的酶或相关蛋白质异常，结果导致代谢出现了问题，诱发了疾病。
导致儿童智力障碍的代谢异常除了苯丙酮尿症之外，还有半乳糖血症。这种病是因为身体缺少一种酶，因而半乳糖不能变成身体所需要的葡萄糖，并且大量累积于血液及身体组织中。如果儿童血液中的半乳糖过多，最后会导致脑损伤而变成智力障碍者。
近亲结婚指直系亲属和三代以内的旁系亲属彼此通婚。如果父母亲都携带同一种疾病的基因，就容易对后代产生不良的遗传影响。
近亲结婚会使父母亲携带同一种疾病基因的概率大幅度提高，其所生的子女患遗传性疾病的可能性增大，所以说近亲结婚不符合优生优育。科学研究表明，近亲结婚所生的先天畸形儿的概率是一般群体的4~5倍，其中包括很多智力障碍儿。
2
影响因素二 : 环境污染
包括水源污染，重金属汞、铅等。空气污染包括汽车尾气、缺氧、吸烟等。放射污染包括X射线、微波等。噪音污染、水质缺碘等等，都会导致胎儿智力发育障碍。
美国一项新研究显示，母亲怀孕期间吸入受污染空气与日后孩子童年时期智商测试得分高低有关，这进一步证明污染严重的空气可能损害大脑发育。
美国哥伦比亚儿童环境卫生中心主任弗雷德丽卡·佩雷拉等研?a href='//xuexila.com/yangsheng/kesou/' target='_blank'>咳嗽倍?49名儿童进行了调查，这些儿童的母亲在孩子出生前居住地区的空气受到不同程度污染，主要是汽车尾气污染。
在5岁时，这些儿童接受了智商测试。研究人员发现，在妊娠期吸入受污染最严重空气的母亲所生的孩子在智商测试中的得分要比吸入污染较轻空气的母亲所生的孩子的得分低4分至5分。
佩雷拉说，这一差距足以影响孩子日后在学校的表现。研究人员还考虑了后天生活环境中的被动吸烟、家庭学习环境等影响智商测试得分的因素，但仍然发现母亲妊娠期接触污染的情况与孩子后天的智商高低有很大的关联。
在此前的研究中，佩雷拉认为妊娠期接触的空气污染可导致新生儿的头较小、体重较轻，或出现可增加基因变异的风险。
3
影响因素三：营养状况
大脑发育与功能的建立都与营养密切相关。尤其叶酸、蛋白质的补充不足或缺乏，直接影响脑细胞的形成。若准妈妈孕早期的营养不良，会使胎儿脑细胞及神经系统发育障碍;孕晚期的营养不良，则会使胎儿脑细胞数量增长不足，脑皮质沟回发育障碍，从而影响胎儿的智力。
多数准妈妈在怀孕1个月开始会出现恶心、呕吐、食欲减退、偏食等早孕反应，这样就会影响营养的摄入，进而影响胎儿智力发育。
因此，为了胎宝宝的将来能够聪明健康，准妈妈应努力进食，可以少吃多餐，想法控制呕吐，稳定情绪，以多样化的食物引起食欲，保证营养的平衡。即使是吐了，也要及时补充营养。
一般认为，准妈妈每天大约需要摄取10000 千焦的热量，并保障一定的蛋白质、脂肪、矿物质和维生素的摄入。
准妈妈在饮食上应粗细粮搭配，不必有太多的“忌口”，可以多吃些蛋类、牛奶、鱼、肉、动物肝脏、豆制品、海带、蔬菜、水果等食物。这样，既促进了食欲，保证了准妈妈本身的营养需求，又为胎儿大脑的发育提供了物质基础。
4
影响因素四：疾病和药物
孕早期病毒感染性疾病和不恰当的用药都可能影响胎儿脑细胞的发育。
国内外的临床研究证明，准妈妈如患有不同类型的甲减，会使准妈妈流产和妊娠期并发症显着增加，更重要的是，准妈妈甲减会造成胎儿脑发育障碍，导致后代智商下降6-8分。
建议：35岁以上的女性应定期检测;计划怀孕的育龄妇女应在受孕或怀孕前3个月检测;怀孕女性最好能在发现妊娠时进行一次甲状腺检查，如果在怀孕前你就已经因为有甲状腺疾病而接受了治疗，那么怀孕期间，每6-8周应当进行一次甲状腺的检查;患有甲状腺疾病的母亲的孩子，是高危人群，应定期检查。
据统计，准妈妈在妊娠期间曾服用过至少一种药物者占90%，至少10种者占4%。某些药物可以通过胎盘屏障，但准妈妈用药不当则有可能影响胎儿发育，也有可能导致脑发育不全，影响宝宝的聪明。
为了宝宝的聪明健康，准妈妈千万不要自行服药。让医生或药师决定你应服用什么药物，他们才是专业的。
聪明健康的宝宝需要你用心地去塑造培养，从饮食入手，提供丰富均衡的营养，为宝宝营造一份安宁祥和的优良环境，你的宝宝就会聪明健康哦
影响胎儿智力的4大危险源
营养不良
大脑发育与功能的建立都与营养密切相关。尤其叶酸、蛋白质的补充不足或缺乏，直接影响脑细胞的形成。若准妈妈孕早期营养不良，会使胎儿脑细胞及神经系统发育障碍;孕晚期的营养不良，则会使胎儿脑细胞数量增长不足，脑皮质沟回发育障碍，从而影响胎儿智力。
一般认为，准妈妈每天大约需要摄取10000千焦的热量，并保障一定的蛋白质、脂肪、矿物质和维生素的摄入。在饮食搭配上，准妈咪应该保证均衡饮食，多吃些蛋类、牛奶、鱼、肉、动物肝脏、豆制品、海带、蔬菜、水果等食物。这样，既促进了食欲，保证了准妈妈本身的营养需求，又为胎儿大脑的发育提供了物质基础。
2
不当药物使用
孕早期病毒感染性疾病和不恰当的用药都可能影响胎儿脑细胞的发育。因此，为了宝宝的聪明健康，准妈妈千万不要自行服药。不少孕妈仍然存在“久病成医”的固执，生病之后没有请教专业的医生，直接按照往常的惯例进行处理，而这些药物成分可以通过胎盘屏障，直接影响胎儿发育，也有可能导致脑发育不全，影响宝宝的聪明。结果正是这些疏忽大意造成胎儿的畸形，严重者甚至流产。
另外需要注意的是，准妈妈如患有不同类型的甲减，极有可能会造成胎儿脑发育障碍，导致后代智商下降6-8分;而在妊娠期患上鼻炎如果治疗不及时或者滥用药物，鼻炎严重的情况下可影响胎儿智力发育或导致胎儿畸形。
3
空气污染
环境污染包括的内容很广泛，最明显的就是空气污染了，包括汽车尾气、缺氧、香烟中的尼古丁等，都会导致胎儿智力发育障碍。
从数字来看，IQ的差异虽然并不是很大，但这个差异已足够影响孩子在学校的表现，甚至是终生的学习能力。污染带来的这些影响，与低水平的铅暴露基本相当，而铅作为一种导致儿童智力下降的物质早已广为人知。
4
遗传性疾病
遗传性疾病可分为染色体异常、代谢异常和近亲结婚三大类。如准妈妈受到辐射，或受到风疹等病毒的感染，慢性缺氧，或先天性梅毒感染等染色体异常导致的遗传性疾病，会使患儿智力大多低下。
导致儿童智力障碍的代谢异常除了苯丙酮尿症之外，还有半乳糖血症。这种病是因为身体缺少一种酶，因而半乳糖不能变成身体所需要的葡萄糖，并且大量累积于血液及身体组织中。如果儿童血液中的半乳糖过多，最后会导致脑损伤而变成智力障碍者。
近亲结婚会使父母亲携带同一种疾病基因的概率大幅度提高，其所生的子女患遗传性疾病的可能性增大，所以说近亲结婚不符合优生优育。科学研究表明，近亲结婚所生的先天畸形儿的概率是一般群体的4~5倍，其中包括很多智力障碍儿。
小美提示：想要生个聪明健康的宝宝，除了在孕期要注意饮食外，最重要的是进行孕前检查并且在孕期谨遵医嘱定时进行产检，以便第一时间发现胎儿异常情况及时进行处理。
[关键词]言语型学习障碍；学龄儿童；智力因子
[中图分类号]R749.94 [文献标识码]A [文章编号]1673-7210（2007）10（c）-092-02
Analysis on intelligence factor of children with verbal learning disorder
WANG Ping1,ZHU Dong-sheng1,ZHONG Xi-xia1,CAI Xiao-mei1,QIU Yi-teng1,JIANG Xiao-e2,LI Rong-han1,HUANG Meng-ni1
(1.Department of Child Health Care, MCH Hospital of Guangdong Province，Guangzhou510010,China;2.Central Hospital of Liwan District, Guangzhou 510010,China)
[Abstract]Objective: To explore the characteristic difference of intelligence factor between the children with VLD and the normal children. Methods: To set up a case group and a contrast group, the WISC-CR test was performed individually in the two groups. Results: The difference between VLD and normal control was significant in all results,especially in the verbal test. Conclusion:There are damages of the ability to deal with the abstract information in the children with VLD.
[Key words]Verbal learning disorder; School-age children; Intelligence factor
学习障碍（learning disorders,LD）是学龄儿童中较为常见的问题，一般估计学龄儿童患病率为2%~8%[1]。其中又可分为言语型学习障碍与非言语型学习障碍，临床上以言语型学习障碍为多见[2]。儿童的学习能力与智力水平极其相关，了解学习障碍尤其是言语型学习障碍儿童的智力特征，对学习障碍的干预具有重要的现实意义。
1 对象和方法
1.1 对象
根据中国精神疾病分类方案与诊断标准（CCMD-2-R）[3]结合学习障碍儿童筛查量表（PRS）[4]（要求言语部分得分
1.2 方法
按照韦氏儿童智力量表中国修订本（WISC-CR）操作手册[5]要求，由一名专业人员对学习障碍组与正常对照组儿童逐个进行智力测验，在被试清醒、身体健康状况良好、情绪稳定的条件下，于安静环境中进行，记录被试答案，统计各份测验分数，查表得量表分，计算出3个因子分，查出相应的因子商，将因子分及因子商输入计算机以SPSS10.0进行统计处理，作独立样本t检验。
2 结果
学习障碍组和正常对照组的韦氏儿童智力量表因子分及因子商比较见表1。
由表1可见，两组儿童各项结果均有极显著性差异，但两组的B因子分及B因子商差异没有A因子、C因子那样大。
3 讨论
儿童的学习成绩与其学习能力直接相关，而学习能力又与其智力水平相关。通过本研究我们可以清楚地看到两组儿童在智力上的差别及差别所具有的特征。
从表1可见，学习障碍组儿童与对照组在韦氏儿童智力量表智力因子构成特点上有着显著的不同。其中A因子为言语理解因子，它包括的分测验有常识、类同、词汇、理解。常识为日常生活知识的积累，也包括后天书本知识的学习，如文史常识和自然科学常识。类同反映的是对事物的分析、概括等抽象思维能力。词汇反映的是对日常生活词汇及书面词汇的理解与组织自己的语言进行表达的能力。理解反映的是对假设的社会生活现象进行判断与处理的能力。A因子所包括的这四种分测验主要反映的是被试者左脑的功能，它是学习抽象书本知识的基本能力。从表1中可以看出，言语型学习障碍的儿童的这些能力明显差于正常儿童，这是言语型学习障碍的特征所在，也是我们矫治言语型学习障碍所要解决的核心问题。C因子为记忆和注意集中因子，它包括的分测验有算术、背数、译码。算术反映的是对数的概念、数与数之间关系（如加减乘除）的理解。背数反映的是对识记对象集中注意、短时保持及再现的能力。译码反映的是短时记忆及手眼协调运用的能力。C因子所包括的这三种分测验反映的是被试者记忆和集中注意的能力，其中尤以集中注意的能力为首要，它是进行学习活动的前提与保证，许多学习成绩差的儿童，如果其智力正常，那么注意力就是首先要考虑的因素了。从表1中可以看出，言语型学习障碍儿童的这些能力明显差于正常儿童。B因子为知觉组织因子，它包括的分测验有填图、排列、积木、拼图。填图反映的是根据常识对所观察对象的细致观察及判断能力。排列反映的是对给出的散乱图片，根据故事情节重新进行排列的逻辑联想能力。积木反映的是对给出的图案分析判断并重新组合的能力。拼图反映的是根据常识对给出的材料进行整体组合的能力。B因子所包括的这四种分测验反映的是被试者空间知觉、知觉组织、观察及逻辑组织能力，它主要反映的是右脑的功能。从表1中可以看出，言语型学习障碍儿童的这些能力与正常儿童有差异，但不如A因子及C因子的差异那样明显，所以言语型学习障碍主要需要改善左脑的功能，亦即抽象思维能力。
[参考文献]
[1]Ollendick TH,Hersen M.Handbook of Child Psychopathology[M].3rd.New York: Plenum Press,1998.117-156.
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[3]中华医学会精神科学.中国精神疾病分类方案与诊断标准[M].第2版.南京:东南大学出版社,1995.
[4]静进,余淼.学习能力障碍儿童筛查量表的修订和在小学生中的试用[J].心理发展与教育,1995,1(1):24.
[5]林传鼎,张厚粲.韦氏儿童智力量表中国修订本（WISC-CR）[M].北京:北京师范大学出版社,1986.
（收稿日期：2007-08-15）
【关键词】 颅脑损伤 精神障碍 诊治进展
颅脑损伤所致精神障碍为脑损伤的因素与心理社会因素共同作用所致，是精神活动（认知、情感、意志行为和意识）异常的一组疾病。有研究报道交通事故伤有脑损伤的患者中77%同时伴有不同程度的精神障碍［1］，脑损伤后一年精神障碍的发病率为18.3%，明显高于普通人群的发病率（16.4%）［2］。颅脑损伤性精神障碍患者的工作质量、生活质量和家庭关系受到严重损害，对其本人、家庭、社会也造成负担，现就颅脑损伤性精神障碍相关问题作一综述。
一、发病机理及诊断
颅脑损伤所致精神障碍发病机理尚不明确，一般认为脑对缺血缺氧的耐受力较差，脑损伤或血肿压迫脑组织时，脑细胞一过性或长久缺血缺氧，脑干网状结构以及皮层各部位神经突触联接的完整性和彼此之间联系受到破坏等多种因素所致，从而造成相应部位脑功能的障碍，临床上病人表现为不同程度和类型的精神障碍。目前诊断主要根据《中国精神障碍分类与诊断标准(CCMD3)第3版》进行［3］，包括由各种脑损伤导致的精神障碍和后遗综合征，即脑损伤所致精神障碍、脑震荡后综合征及脑挫裂伤后综合征等。而陈大普等［4］对脑损伤性精神障碍的诊断标准作详细的表述：①有明显的头部外伤史，伤前无精神障碍病史；②伤后躁狂不安，狂喊，毁物，欲伤他人，拒绝治疗；③伤后语言紊乱，智能减退，具有远近期健忘症；④易激惹，幻觉，表现正常人际适应差，社会适应差；⑤思维迟缓，淡漠、抑郁、孤僻、爆破性语言伴强迫动作或体位；⑥失眠多梦，易怒、易喜，离奇动作。具有①及②～⑥中任何一项即可诊断为精神障碍。张延平等［5］对359例精神障碍患者进行研究，伤后均行CT扫描证实额前区及颞前区(包括双侧)脑实质损伤占70％，其他脑叶占10％，临床表现的症状、体征与脑实质损伤基本一致，无明显脑叶形态损伤者占20％，而无明显脑形态损伤者其精神表现更显著且持续时间长。
二、临床类型
颅脑损伤所致精神障碍临床类型主要有以下几种：①人格改变：颅脑损伤后最常见的人格改变为易疲乏，注意力集中困难，焦虑，失眠，主观感觉不良，抑郁，严重的出现淡漠，缺乏进取心，不能坚持劳动和正常工作等。另一类人格改变是情绪障碍和自我控制能力受损，表现容易激惹，举止粗鲁，情绪不稳定，道德感及羞耻感下降，并可出现攻击行为、异常性行为和病理性激情发作等。Max［6］研究发现，人格改变以稳定型人格改变最常见，其次为攻击型、淡漠型和偏执型。②情感障碍：颅脑损伤后情感障碍与原发性情感障碍的临床表现极为相似，其中继发的躁狂症以易激惹、冲动为主要特征，而缺乏内源性情感障碍的典型过程。继发的抑郁除有抑郁症状外，还多伴有头疼、头晕、睡眠障碍、注意力不集中、激惹性增高、记忆减退、思维迟缓、情绪不稳等症状。万海涛［7］报告颅脑损伤早期的精神障碍，以躁狂型为多见，其次为抑郁型、痴呆型和精神分裂型。LeonCarrion［8］的研究结果显示，有48.6%的患者达到了抑郁的分类标准，在这些抑郁患者中，65%有自杀危险。其原因可能是因为这些患者对周围的事虽能够理解和认识，而且有自己的想法，但却因外伤遗留的行为和认知缺陷而无法去克服，从而使自己陷人悲观情绪之中。③智能和记忆障碍：颅脑损伤后可出现脑皮层萎缩、脑室扩大、脑沟加宽或形成疤痕和粘连，破坏了脑结构的完整性，临床上就会出现痴呆综合征。痴呆的程度与脑损伤的程度成正比，轻度智能损害表现为注意力不集中、记忆不佳、构音障碍、语言表达能力差；严重痴呆者智力衰退、表情茫然、思维贫乏、呆滞、少语、生活完全不能自理。胡泽卿等［1］发现，有34.8%的患者智商低于正常，45.5%处于边缘状态，智力正常的仅占1 /5；记忆商＜51的占59.6%。高北陵等［9］报道在重型颅脑损伤患者中，77.6%有智力障碍，且以边缘智力损伤和轻度智力损伤为多，11.l%的有遗忘综合征的表现。④精神分裂症样精神病(schizophrenialike psychosis，SLP)： Achte KA［10］指出，颅脑损伤后精神分裂症的发病率并不比一般人群高，但是SLP的发生率较高，达8.9%。万海涛等［7］报道SLP的发生率为7%，以幻听最常见。Sachdev［11］研究发现，颅脑损伤后SLP的平均发病年龄为26.3岁，平均潜伏期为外伤后54.7个月，通常缓慢起病，病程进展缓慢，前驱期常存在抑郁表现，主要表现为类偏执狂妄想和听幻觉，伴有思维形式障碍，紧张症状和阴性症状罕见。⑤神经症样症状：颅脑损伤后神经症样症状多见于轻型颅脑损伤患者发生率为40%～65%，以神经衰弱症状、焦虑和情绪不稳多见，少数可出现转换性障碍和躯体化障碍。高北陵［9］报道重型颅脑损伤患者，有19.7%的出现了神经症样症状，且与颅脑损伤的性质、范围和损伤部位无关，其临床症状与神经系统损伤的解剖和生理特点不符，故考虑为非器质性因素的可能性大。
三、 影响因素
1.脑损伤部位
脑损伤部位不同其精神异常表现亦不同。Levin［12］对颅脑损伤患者的MRI征象与认知功能障碍的关系进行研究，发现损伤病灶有40%在额叶，用回归分析发现，MRI显示的额叶损伤灶的大小与GCS分级及由心理测验发现的认知功能异常之间呈正相关，左侧额叶损伤与认知功能的可塑性有联系，而右侧额叶损伤灶大小与记忆障碍有关。不仅如此，额叶损伤还会带来严重的人格改变、情绪和行为问题。Robinton［13］研究发现，有脑损伤的躁狂患者，主要累及右颜底部或眶额皮层或右侧丘脑或尾状核。这些区域均为边缘系统部分或同边缘系统紧密相连。创伤后抑郁，其损伤部位主要累及左侧尾状核头部、左前岛叶皮层和左颜底部皮层。虽然损伤也累及边缘系统，但与抑郁相关的损伤比较，躁狂相关的损伤范围更为广泛，且不累及边缘结构区域。神经生理学也发现左半球更多地与积极情绪有关，而右半球与消极情绪关系更为密切。左侧颞叶损伤多伴发精神分裂症样精神病，而右侧颞叶损伤则多伴发情感障碍，颞叶损害的患者多出现癫痫发作。多叶联合损害时更易发生人格改变和智能缺损［14］。万海涛［7］发现，在脑受伤部位中，精神障碍以继发于颞叶损伤为常见(62.8%)，其次为额叶(30.2%)，其他部位少见。Berthier［15］发现，额颞叶皮层的局部挫伤容易引起强迫症状，并出现了罕见的强迫性迟缓和强迫性练习症状，同时还出现其他精神障碍，如抑郁、焦虑、情感爆发等。 Borek［16］对颅脑损伤患者进行2年的损伤定位与神经精神症状之间关系研究时发现，幻觉与右侧脑损伤相关，而虚构和自知力缺如与左侧脑损伤相关。虽然这些研究都只局限于小样本，但都暗示了脑不同部位损伤与精神异常之间存在一定的关系。杨金福等［17］报道额颞部损伤致精神障碍发生率最高，症状较重，多以躁狂型和抑郁型为主。
2.脑损伤程度
脑损伤是本病的直接病因，外伤后早期精神障碍与脑损伤的严重程度密切相关，GCS≤8分的患者发生率较高，占所有精神障碍患者总数的74.5%［9］。但脑损伤的严重程度与精神障碍的严重程度不成比例关系，相反在某些情况下，轻度脑损伤患者可出现严重精神障碍的比例还相对较多［18］。Levin［12］在对闭合性颅脑损伤病人半年后进行综合分析时发现，严重损伤组（GCS评分在3～8分)比轻度损伤组(GCS评分在9～12分)的病人表现出更明显的概念紊乱、不准确的自我洞察力、主动性下降和计划性差。Max等［13］在对有严重颅脑损伤年龄在5～14岁的孩子观察14年后发现，严重颅脑损伤与存在明显精神障碍的高发生率之间明显相关，精神障碍的发生率达63%，而同龄的轻度颅脑损伤者精神障碍的发生率仅为21%。Max在研究颅脑损伤后人格改变时发现，严重颅脑损伤者人格改变的发生率为59%，而轻～中度者为5%［6］。 Kurihara［20］在研究儿童颅脑损伤的预后时发现，GCS＜8分或意识丧失超过2周，几乎都有某种程度的精神异常，且预后不良，有些生活完全不能自理。以上这些研究结果显示颅脑损伤的严重程度与出现精神障碍呈正相关，但有些研究却显示了相反的结果。因此，颅脑损伤导致的精神方面的后果由多因素共同影响造成，器质性和心因性的致病因素很复杂，两者不能截然分开。
四、治疗
1.早期药物治疗
脑损伤后到脑震荡后综合征之间尚有一段时间，其间可通过预防性心理治疗加以防止。伤后不久即开始康复治疗是明智的，此时患者不仅焦虑而且有高度的暗示性，应向患者讲清损伤的本质并对疾病的预后予以解释。病情允许，应有计划安排患者活动，活动量宜采用渐进式，以不增加患者智力、体力和情绪的负荷为度。中型及重型颅脑损伤并发的精神障碍患者，应早期应用适当的抗精神药物、中医药、脑血管扩张药等综合治疗，而不是等症状明显才进行。陈大普等［4］使用中医药、抗精神药物等早期干预性治疗脑损伤并发的精神障碍患者，结果发现治疗组在伤后6个月内发病率为11.3%，而对照组在没有采取正规的治疗情况下随诊6个月的发生率竟高达68.5%。韩洵等［21］早期应用奈呋胺脂、川芎嗪等血管扩张药物治疗该类病人也取得较好的效果。邹定辉等［22］经过研究发现脑损伤后的精神障碍临床治疗效果较好，尤其强调早期预防、早期发现、早期治疗。
2.高压氧治疗
高压氧对治疗颅脑损伤及其所并发的精神障碍的效果是肯定的，其作用机理为：①高压氧下血液和组织中氧分压明显升高，增加了氧向脑细胞的弥散。②抑制脑组织中氧自由基的产生，保护细胞膜，减轻脑水肿。③高压氧下阻断钙通道异常开放，促进脑细胞功能的恢复，利于精神障碍的改善。④增加了脑干和网状激活系统的供血量，刺激上行网状系统，利于精神障碍的改善。王志明等［23］研究发现在应用高压氧治疗时不但加快颅脑损伤的好转，也可以使精神障碍症状明显改善。而董世节等［24］通过对颅脑损伤患者进行治疗，发现在高压氧上结合补阳还五汤加味也取得较好的效果。
3.心理及综合康复治疗
心理治疗是外伤性精神病不可缺少的治疗方法，而对慢性外伤性精神病患者除安排参加治疗及体育话动外，最主要的是通过心理疏导恢复患者的自信心。刘清梅［25］根据患者绝望感、恐惧感、焦虑、自责、依赖性和自尊心等心理行为改变，将其分为不同的心理行为反应类型，实行个体化心理护理，取得了良好的效果。阮清锋等［26］通过对100例颅脑损伤所致精神障碍患者进行对比治疗后，认为对损伤性精神障碍患者一旦诊断明确要早期及时治疗，常规治疗即可取得较好的疗效，而能积极进行综合康复治疗，将会取得更明显而确切的疗效，尤其近期疗效是满意的。
总之，脑损伤后出现精神障碍是一个不容忽视的问题，是颅脑损伤后严重并发症之一，后果比较严重，但是随着临床上对脑损伤性精神障碍认识的不断提高，以及临床实验的不断深入发展，只要神经外科医生在治疗脑器质性损伤的同时，也要对这个问题予以重视，根据病情进行针对性的检查，做到早期诊断、早期预防、合理治疗，及时采取积极有效的治疗措施，将会大大地提高治愈率，改善患者的预后，减少精神残疾的发生。因此，随着科技进步及药物的改进，我们相信脑损伤性精神障碍的治疗一定有光明的前景。
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