时间：2022-04-10 05:16:30
1提高农村幼儿教师的素质
发展农村幼儿教育事业，提高保教质量，要根据“职前培训和在职培训相结合、长期培训与短期培训相结合、幼教理论与农村实际相结合、理论学习与实践提高相结合”的原则，通过多种途径，采取各种措施，培养与造就一支稳定而合格的幼儿教师队伍，提高她们的专业水平。还有要为农村幼儿教师提供良好的工作和生活环境，增加他们外出进修和学习的机会，解决其医疗、保险等后顾性问题，从而保证农村幼儿教师不但有投身农村幼儿教育的激情，而且有长期工作下去的动力，即所谓的“引得进”、“留得住”。
2注重幼儿时期的品德、品行的教育
农村里，父母因为忙于外出打工，常常忽视了对孩子的教育，因而，为小朋友们创设一个清洁，优秀、舒适、富有教育意义的环境，对他们的成长是非常的重要。教师要注意每个幼儿的德育教育，要有针对性的教育，把德育深入每一个幼儿的内心。例如：让农村的小朋友回归大自然，去感受家乡的美丽，教会孩子们帮助父母做家务事，对表现比较好的我们可以颁发“大红花”以作奖励。这样不仅培养了小朋友了小顺心，而且还培养了小朋友积极主动的性格。
3为幼儿创设良好的学习环境，因地制宜
俗话说：“环境塑造人”。由于经济的发展，农村“城市化”倾向逐渐加剧，许多家长一味模仿城里人，不惜本钱给孩子买各种洋玩具或很贵的玩具，使孩子在室内玩耍的时间越来越多，而孩子在野外的时间相对减少，虽然他们生在农村，长在农村，与大自然贴得那么近，却很少有机会与大自然亲近，他们不认识稻谷，分不清麦苗和小草，不知红薯长在哪儿……照这样发展下去，这些土生土长的农家孩子，对土地、对自然的感情将会越来越淡薄。良好的环境能给幼儿提供思考、观察以及动手能力表现的条件。嫩而过陶冶幼儿的情操，发展幼儿的智慧，让幼儿的身心得到慢慢的健康发展。
3.1变废为新
充分的发动孩子和家长收集废弃的物品，经过自己的精心设计、加工、改制之后，成为自己喜欢的东西。在大自然中，我们有着取之不竭的资源。例如：利用烂泥巴进行美工活动，孩子们可以尽情地摆弄，挖洞、团圆、堆高、捏塑，获取造型经验和乐趣。可以使用废弃的糖纸折叠、裁剪成各式各样的蝴蝶、小人，将用后的汽水易拉罐剪成不同形的花儿，用装鞋子的硬纸盒裁剪成不同的图案等。
3.2制作标本
孩子在幼儿时期总是换踹着一种好奇、新颖的心态，所以我们可以利用这种心态，让孩子们制作各式各样的果实标本，然后进行粘贴。例如：收集玉米籽、大豆、葵花籽等，可以制作成美丽的花朵；收集树叶、小草、小花等可以制作成一幅动人的山水画。这些制作似乎是很幼稚或者是是很粗糙，但是那包含着有幼儿们的童心、想象力等，因而孩子们会非常珍爱自己的作品。我们还可以摆在校园的走廊，让别的小朋友也欣赏，这样不仅提升了小朋友的自信，而且还培养了小朋友的意志力。
3.3设置自然的植物园
在设置的植物园区里，我们让小朋友从自己家里带上种子，如：玉米、高粱、向日葵、麦子、大豆等，然后让小朋友自己种下，每天浇水、施肥，看着种子慢慢的发芽、长大、成熟，从而提高小朋友们热爱劳动的积极性，同时还能亲身的体会父母的辛勤。也可以为小朋友们设置小动物的饲养区，我们可以养殖一些小兔子、小鸡、小鸭、小狗等，让孩子们经常与小动物进行接触，并熟悉它们的生活习性和特点，从而培养孩子们的爱心与责任心。
4从小培养环保意识
教师要从孩子的视角出发，站在孩子的立场去看待周边的事物，结合幼儿教育的特点，联系日常生活中的环保教育。幼儿园环保教育应该是能够广泛反映我们生活环境以及幼儿容易理解和接受的环境知识。这里的环境，应该是我们的周边，我们的家园。在周围的环境中，幼儿有许多可以看得见、摸得着、闻得到的事物和现象，如观察垃圾堆及被污染的河水、听听刺耳的噪音、欣赏美妙地音乐等等。只要我们老师时时做个具有环保意识的有心人，完全可以充分利用这些随手可得的教育内容自编成教材，以专题环保教育为主，将丰富的环保教育知识渗透到幼儿的一日生活及各种教学活动中，让幼儿从感性的活动的基础上获得并形成有关的知识。让幼儿从小就有保护环境的意识。
5就地取材，制作特色性的玩具
玩具是幼孩时期不可缺少的物质。但是在农村并不能像大城市里有大量的、高档的玩具，为了弥补不足，我们只能教孩子们自己制作玩具，就地取材。然而在在制作的过程中还能培养孩子们的动手能力、操作能力等。例如：将高粱杆用针线将其穿在一起，然后进行数数，并学习数的分解、合成等，还可以使用高粱杆或者是麦秸等进行拼图；用积木搭建各式各样的高楼大厦等；用水果或者是蔬菜雕刻不同的不同的工艺品；用破碎的布料为洋娃娃制作花哨的衣服、裙子等；用葫芦做成不倒翁、花瓶等；用筷子做成秤杆，用瓶盖制作成秤盘，再用线将其穿起即可。在这样的制作活动中，孩子们通过自己的动手和丰富的想象力，制作出自己喜欢的玩具，更加能让他们的童年值得回忆。
6开展丰富多彩的活动
幼儿在活动中无拘无束地表现自己对生活的认识、感受和体验，在这个生动、亲切、有趣的氛围中，心态完全处于正常、平等、积极的求知地位，而教师充当的则是孩子游戏的伙伴。由于设备有限，可以让幼儿多做一些传统的民间游戏，它形式多样，有的是徒手进行的，有的只需十分简单的材料，具有较强的趣味性和娱乐性，深受幼儿喜欢。例如：促进幼儿小肌肉发展的游戏有：抓石子、翻绳、转陀螺、弹珠子等；发展幼儿智力的有：黑白板、爬梯子、五湖四海等；锻炼幼儿大肌肉动作的有：踢毽子、捉迷藏、跳皮筋等；还有发展幼儿动作的协调性、敏捷性和平衡性的，如老鹰捉小鸡、瞎子摸瘸子、踩高跷、独木桥等。这些具有生活气息、风采各异的游戏，简单易学，不受场地、人数、孩子接受能力差异的限制，三五成群就可以进行。它们能促进幼儿的身体的协调发展，合作能力的发展和幼儿社会性的发展。
7结语
综上所述，走进大自然，走进劳动，走进他人，重视对美的感受和创造。这既能成为农村幼儿教育的特色，也能成为农村幼儿教育的优势。农村有着比城市更加优越的自然条件，在这种自然环境中去教育孩子们，就如同将小小的鱼苗放进博大的海洋之中，所接触的事物更加的真实、更加的丰富。
一、卢梭的道德教育观：从“自然人”到“道德公民”培养道德公民的“爱国教育”。
自然人与道德公民两者之间的内在关联是密不可分的。“爱弥儿”从自然人属性的状态逐渐成长为社会集体形态的本质是个体自由上升为普遍自由的实现，要追求自然人的普遍自由，尊重大自然中的理性自由。因此，教育的最终目标是培养有道德的公民，这种道德公民的个人意志已经完全消解在共同意志之中，并且仅以道德共同体的共同意志作为自己的意志，个人不再是孤立的存在，而是道德共同体的有机组成部分。首先，“国家没有平等自由，美德自然就无所存在；没有美德，何来所谓的自由；没有公民，道德即不复存在；拥有理想公民，则有你所需要的物质保障；丢弃公民，你将空空如也。”国家需要有美德的道德公民的支撑，培养有德公民需要通过教育途径来完成。“公共意志”是整体道德人格魅力实现的最主要途径。其次，国家是每一位公民所聚集的共同体，公民的首要国家性义务就是热爱自己的祖国。因此，培养热爱国家的理想型爱国公民是进行道德教育的最终职责。最后，卢梭认为，理想型道德集体公民认同感应积极向深刻的社会道德情感向心力渗透，采取一种全心全意为道德教育服务的国家集体信仰———“公民宗教”。根据卢梭培养道德型爱国公民的思想，个体公民的平等自由是通过个人与国家即部分与整体的关系来最终实现的，这是更高层次的政治性道德自由的升华。因此，道德教育的任务是通过思想教育，重塑自然完美的气质。在“公意”思想的指导下，创建爱国的气氛，并借助于爱国主义教育和“公民宗教”，培育社会教育的整体形象，完成道德阶段任务，最终使人重获自由。
二、“自然人”培养观对我国道德教育的启示
1.道德教育的目标。
道德教育的目的就是社会对道德教育活动所要培养的人的思想品德所做的规定，是对其活动结果的具体要求，也是这个活动所要达到的预期目的。卢梭的“自然人”培养观所提出的道德教育的目标是有着自由、独立、善良乃至幸福的“自然人”。当然，我们的道德教育目标还应该加强对人的道德意志的锻炼以培养其自立能力，阶段目标设定要尊重人的个性以及通过对个体道德情感的陶冶来巩固其良知等方面。卢梭反对溺爱孩子。他强调，当一个女人过分地关心孩子，她可能采取了相反的方法：她为了使孩子不感到病弱，渐渐地却使得孩子越来越羸弱；她不想孩子遭受到大自然自身的风险，所以让他远离所有痛苦，但灾难在遥远的未来却全部累积到他身上。“授之以鱼，不如授之以渔”，这告诫我们的教师、家长乃至社会，要做的不是给青年人现成的东西，而是让他们自己动手去获得生存的途径。
2.道德教育的内容。
道德教育的内容是道德教育目标的体现和具体化，其科学、系统与否直接影响道德教育目标的实现。一个人的道德品德是由道德认识、道德情感、道德意志和道德行为所形成的，所以道德教育所采取的相应内容为：人类情感的培养，提高人们的认识水平和能力，锻炼人的意志。这无疑也会给我们以重要启示。
3.道德教育的方法。
为了实现道德教育的目标，更好的践行道德教育的内容，我们就要采取有效的手段和措施。根据卢梭对“爱弥儿”所实施的教育手段，可以提取出我国道德教育的方法：尊重人的自身规律，分阶段进行，建立家庭、学校、社会统一体的教育模式，提高法律约束三个方面。
三、卢梭的道德教育观对我国德育工作的现实启示
卢梭的道德教育思想是教育领域的“哥白尼性革命”。他的道德教育理念涵盖了丰富的德育思想，在德育实践过程中，对我国目前的功利性问题的解决具有重要指导作用，对社会道德价值体系多元化困境与未来道德教育的革新与发展有着深远的实践性意义。
1“.以人为本”教育理念的缺失———道德教育的功利化。
随着已经失去教育意义的旧的道德价值体系的瓦解，新的道德价值体系还没有完全建立的社会转型时期，出现了道德教育混淆于政治传声筒教育的现象。例如，我国当前的道德教育体系中就存在着舍本逐末、背离受教育者自身发展规律的现象。这种状况给道德教育的实施进程以及实际功效带来诸多不利影响。当今教育带有严重泛工具化的性质，教育文化偏向注重专业技能的传授，教育的最终目标是获得人人认可的“好”工作，进而实现自己所谓的“人生价值”。这种“价值”被解释为以衡量物质经济条件为主要内容的世俗的成功。在这种情况下，所谓的“人才”模型主要是高分低能的检查机。道德教育生存于这种畸形的教育背景下，好比浮萍，无法停留，即使存在，也只是教育机器的零件。如何摒弃我国目前道德教育的功利化现象，是教育改革的重中之重。我们应借鉴卢梭的道德教育理论的起点思想，即遵从“自然人性”以及教育要符合人自身发展规律和内在需求，实现道德教育的最终目的———“人的自由”。
2.优秀价值体系的缺失———社会道德体系的多元化。
我国目前的道德教育面临道德教育体系多元化的困境问题，如果不及时发现和处理，不能在正确的方向上给予年轻人指导，可能会分裂其思想，丧失社会共同体的道德认同感，导致精神危机。所以，德育工作的优秀任务是重塑社会优秀价值体系，重建认同性公共道德。卢梭的道德教育所提倡的“公共意志”概念、爱国主义教育和“公民宗教”是保障国家优秀价值体系的重构基石，有利于社会道德素质教育的进步，依然值得我们借鉴和学习。纵观卢梭的整个道德教育观，开篇于培养“自然人”，结束于塑造“道德公民”。在道德教育理念的建构过程中，始终贯穿其中的两条优秀线索———“以人为本”的自然主义道德教育观以及培养具有国家整体认同感的爱国公民思想，不仅在思想上充满了深刻的历史教育意义，而且适应了当今时代需求，进而对建构具有现念的道德教育新模式都有着重要的现实启示和指导意义。
作者：陈慧玲单位：宁夏大学教育学院
关键词：问题意识课堂教学学生
在人们的认识活动中，经常会遇到一些难以解决的实际问题和理论问题，并由此产生一种怀疑、困惑的心理状态。这种心理状态促使人们积极思维，认真探究，不断地提出问题和解决问题。对于思维的这种心理品质，心理学上称之为“问题意识”。古今中外一些杰出的学者，都十分重视对学生问题意识的培养。
一、学生问题意识的现状分析
1.无疑可问。传统的结论性教学，教师讲，学生听，学生习惯于教师给出现成的结论或答案。同时，学生的练习和测试也通常是建立在一个问题只有一个正确答案的原则上，这种封闭式教学的结果必然使学生从不怀疑教师给出的结论，而且面对本来就有多种答案的大多数问题也不可能产生探究多种答案的意识。
2.不敢问。从学生心理角度分析，主要是由于他们存在自卑紧张的心理。许多学生怕提不出“好问题”而被老师看轻或被同学取笑，因此他们宁可把问题放在头脑里，也不愿将它提出来。
3.不知怎样问。部分学生由于基础差或缺乏思维能力，碰到问题不知怎样提出来，更提不出有深度、有新意的问题。
4.没有机会问。课堂上大多数的教与学行为均有教师或部分优生包办代替，其他学生得不到发言的机会。
二、培养学生问题意识的重要意义
1.培养问题意识，有利于促进学生认知发展
有人打过这样一个比方：人的知识好比一个圆，这个圆由问号组成，问号越多，则圆周越长，圆面积越大，意味着人的知识越多。具有问题意识的学生常常会问自己“是什么”“为什么”“怎么办”，为解决这些问题，他们会启动思维，搜寻头脑中的原有知识，对其重新分析、理解，从而对知识的掌握更为深刻。此外，解决问题的欲望还会促使他们去查阅资料，请教别人，这就使他们的知识得以扩充。在积极的思维、探索过程中，零星的知识变得系统有序，原有的知识结构更为完善、合理，这就提高了建构知识的能力，为今后的知识撷取创造了有利条件。
2.培养问题意识，有利于培养学生的创新精神和创新能力
发明创造是人类进步的灵魂，一切发明创造都始于问题的产生。陶行知先生曾说：“发明千千万，起点是一问。”发现问题，提出问题是人类的宝贵品质，因为问题是科学发现的前提，是新思想诞生的曙光，是创新精神的萌芽。强调问题意识不但促使人们不断发现问题，还会促使人们去解决问题，直至有新的发现。在此过程中，人们的多种能力尤其是创新能力得以发展。
3.培养问题意识，有利于培养学生的主体性
学习是学生主动建构的过程，学生是学习的主体。培养学生的问题意识能使学生主动发现问题、思考问题、解决问题，在这一富有挑战性的过程中，成为教学过程中的主动参与者、成为知识的积极探求者。他们由此获得丰富的情感体验，他们的个性品质会得到锻炼，主体性逐步形成和发展。
三、课堂教学中培养学生问题意识的实践
（一）、营造民主“土壤”，强化问题意识氛围
学生问题意识淡薄的原因是多方面的，而教师在教学中民主意识的缺乏，课堂教学气氛的不融洽是一个主要的因素。因此，强化学生的问题意识，我们首先做的工作就是要求教师在教学中营造民主的气氛。
1.消除心理障碍
由于旧的教育思想的影响，学生认为“问”的内容就是指对教师讲授的新课没听懂、没学会的地方。这样一来，差生不敢问，因为一旦问了就表示没学会、没听懂，轻则遭到同学讥笑，重则会遭到教师的训斥；优等生则认为都听懂了，学会了，没什么可问的。这样就造成了没人提问题的尴尬局面。针对学生的这种情况，我向学生做了解释：质疑问难不单针对教师所讲的内容、不理解没学会的问题，可以提出自己的不同想法、不同见解或由当堂某一内容联想到的一些更有深度的问题。这样既可以使你对所学知识掌握的更加扎实，又可以锻炼你们的求异思维和超前思维。差一点的学生对所学的内容如果真有问题，没学会，不要有顾虑，人的思维是有差距的，有问题很正常；都没有问题才不正常呢？
2.构筑民主平台
青少年学生好奇心强，求知欲旺盛，这正是问题意识的表现，教师在教学活动中要充分爱护和尊重学生的问题意识，师生之间要营造融洽、宽松、平等、合作的民主平台。以消除学生在学习中、课堂上的紧张感、压抑感和焦虑感，学生的问题意识就可以获得充分发挥和显示，各种奇思异想、独立见解就会层出不穷。凡是能提出问题的学生在课堂上让他自圆其说；凡是问题中的合理成分，要重在肯定，对不合理成分用积极的态度挖掘出闪光点。在问题性教学的开始阶段，为了让学生敢提出问题，我采取写纸条的方法：上课前每位学生预发一张小纸，让学生把问题写在纸条上，教师集中后归类再把学生提出的问题一起展示。
3.实施成功教学
学生渴望成功，成功将更能激发他们的问题意识，所以，教师要善于运用有效的激励手段，通过精心设计符合不同知识基础和能力水平的问题，为每个学生的成功创造条件和机会，假如学生有时提出了不合理的问题，也要首先肯定学生思考问题的主动性、积极性，然后共同分析思维不合理的原因，让学生自悟自明，获得成功的喜悦。
（二）、引发认知冲突，激发问题意识形成
所谓认知冲突，就是学生原有知识经验与新的学习任务之间的矛盾冲突。认知冲突造成学生认知心理的不平衡，从而使学生产生解决这一冲突实现新的平衡的需求，激发学生的好奇心与求知欲。从而激发问题意识形成。
1.创设问题情境
思维通常是由问题情境产生的，而且是以解决问题情境为目的的。因此，教师无论教学的整体过程，还是在教学过程中的某些微观环节，都应十分重视问题情境的创设。（1）通过演示实验创设问题情境，引发认知冲突。例如：我在组织“观察物理变化和化学变化”实验教学时，让学生往试管中澄清石灰水内吹气。问学生：a.吹入的主要是什么气体？b.观察到什么现象？c.为什么会产生这种实验现象？让学生边实验、边观察、边思考。其中一个学生观察到吹入CO2时间久了沉淀溶解了的现象，提出“为什么沉淀会溶解？”这一问题。（2）通过揭示日常概念与科学概念之间的矛盾来创设问题情境。学生在接受课堂教学前已有了一些非科学的观念，这些观念可能妨碍学习新知识。例如：他们认为往浓硫酸中加水与往水中加浓硫酸是一样的；在煤上洒水比不洒水放出的热量多等。因此可以从这里入手学习浓硫酸的稀释、反应热等。又如鲸为什么不是鱼？蝙蝠不是鸟？通过这些概念和说法的并列提出，激发学生的好奇心，再引导他们去解决产生的问题。（3）联系STS（科学、技术、社会）设置问题情境，学生会觉得具体、亲切和现代感，同时反作用于STS，养成热爱生活、热爱科技、勤于思考的优良品质。例如在讲机械运动时，可渗透同步通讯卫星、宇宙飞船进入空间站的对待等；在讲电阻后，可介绍利用超导制成的磁悬浮列车等。（4）通过谚语、民俗、典故等设置问题情境。一些当地的谚语、民俗、典故学生耳熟能详，如“种瓜得瓜、种豆得豆”、“五九六九、沿河插柳”把这些生动、鲜活的来自群众的精粹引入课堂教学，能够激发学生的学习兴趣。在引导学生赞美劳动人民智慧的同时，探究“为什么会这样？”“一定要这样吗？”，以培养学生的问题意识。
2.走进“最近发展区”
所谓“最近发展区”，是指教师所传授的知识是以学生现有的认知为基础的，是学生经过努力可以获取的，也即我们平常说的“跳一跳，摘果子”。心理学认为，人的认知水平可划分为三个层次：“已知区”、“最近发展区”和“未知区”，它们的关系是：
人的认知水平就是在这三个层次之间循环往复、不断转化、螺旋式上升。如果我们老师在课堂教学中，注意设置与学生的“最近发展区”贴近的认知目标、学习内容，那么必将能激发学生主动探索新知识，从而激发起学生的问题意识。使新旧知识发生相互作用，产生有机联系的认知结构，如“植物细胞在什么条件下发生渗透吸水？”这类问题使学生感到厌烦，难以调动学生的积极性，若换个角度问：“为什么卖菜的人经常给蔬菜洒水？”这样提问，学生感到特别新鲜，就会激起学生的问题意识，完成知识的巩固和深化。
3.改革传统的教学模式
在重教轻学，重智轻能，重结果轻过程，重统一要求轻独立见解的传统教学模式下，不可能培养出具有强烈问题意识的学生。因此，要培养学生的问题意识，必须改革传统的教学模式。在大力提倡素质教育的今天，既能体现教师主导作用又能体现学生主体作用的教学模式在不断涌现。例如，“四导式”创新教学模式，在培养学生问题意识方面具有较好的效果。“四导”，即导趣、导疑、导思、导创。它的程序结构如下：
教师
学生
这种教学模式体现了“教为主导，学为主体，疑为主轴，动为主线”的教学原则，把培养学生的问题意识作为教学的重要目标之一。实施自学、启发、讨论等多种教学方法，对培养学生的问题意识有很好的作用。
（三）、活化思维方法，促进问题意识发展
1.发展直觉思维
直觉思维是根据已有的经验直接领悟事物的本质并迅速作出判断的思维。直觉思维浓缩了思维的信息加工过程，敏锐洞察客观事物的本质，直接的理解和判断，是认识的顿悟和灵感的迸发，被认为是创造性思维的指路标。教学中教师要给学生做出直觉思维的示范，如大胆假设、猜想，让学生感到直觉思维的重要性，并模仿这种方法，其次要尽可能多运用启发式教学，以引起学生的好奇心，激起学生的探索热情，有效发展学生的直觉思维。例如：为了研究二力平衡的四个条件可设计如下图的4个实验来演示，并通过启发提问，引导学生得出正确结论。
摘要：
马克思的自然理论是以人和自然的辩证关系为主要内容的哲学理论，它集中体现在马克思的《1844年经济学哲学手稿》这一著作中。在当代人类面临生态危机甚至是生存危机的情势下，教育学作为一门启迪心智、关怀人的生存和发展的科学，如何切中时代主题，将“自然教育”不只是作为一种教育的方法而是作为教育的本体论内容纳入教育学的问题域中，从而唤起或教育当代人如何正确对待和处理人和自然的关系，可以从马克思的自然理论中吸取丰富的思想资源。
关键词：
马克思；自然理论；教育学；启示
马克思的自然理论是马克思哲学思想中的一个重要内容，其理论在阐释人和自然之间的关系时所达到的哲学原则高度至今没有被超越。对于这一理论，学界从哲学或伦理学方面进行的讨论已经比较多了，但从教育学的角度来论及它的意义却还很少。当代生态危机现象表明，人和自然之间的关系已经非常严峻。如果这一关系不能得到有效改善，其结果必将是人类自我走向毁灭。教育学作为一门关怀人的生存和发展的学科，理应从马克思的自然理论中吸取思想智慧，追寻并把握时代的焦点，适时调整教育的内容和主题，把自然教育从传统的方法提升为教育的内容，从而真正担负起当代教育的重任。马克思的自然理论是伴随马克思哲学革命产生的一个重大成果。虽说这一理论成果也散见在他诸多文章和著作中，但最系统、最集中的体现还是在他的《1844年经济学哲学手稿》（也称《巴黎手稿》，以下简称《手稿》）中。一定意义上可以说，《手稿》之所以被看作马克思哲学的秘密和诞生地，乃是因为在这一著作中马克思发动了一场存在论意义上的哲学革命，亦即通过“感性的活动”（“对象性的活动”）的本体论原则的确立，解释和说明“现实的人”和“现实的自然界”及其相互关系，从而为我们理解人自身和社会历史现象提供了新的哲学视野。
一、马克思自然理论产生的背景及其基本思想
人和自然的关系问题，一直就是哲学的主题，区别只是不同时期不同的哲学家对之有不同的看法和主张。诚如我们所了解的，在传统哲学特别近代哲学中，随着笛卡尔“我思故我在”命题的提出，一种“思维主体”的原则得到确立。继之，它在德国古典哲学中以“自我意识”的纯粹先验性得到了进一步的提升和发挥。其优秀的要义是：“思维”（“自我”）是主体，世界上的其他一切（“非我”）都是来自思维主体的设定和创造。以这一原则来说明人和自然的关系时，便是这样的：人（思维）是主体和创造者；自然是客体和对象。人和自然的关系是：主体设定客体、思维创造对象的关系，亦即主体对客体、思维对对象是可以任意支配和处置的。不容否认，这一意识主体哲学在反对宗教神学和开启现代历史进程方面发挥了巨大的思想解放作用。近代科学的长足进步，资本主义生产关系的迅猛发展，都与哲学上的这一理论支持所论说的文化精神是分不开的。但是，由近代意识主体哲学提供的这一套解释人和自然关系的方案，到19世纪上半叶开始逐渐暴露出它的诸多问题。随着意识主体的无限扩张和科学技术的进步，特别是“资本”对利润的无限贪婪，原来被征服和压榨的自然界开始出现报复人类的现象。马克思极其敏锐地洞察到了这一点，所以，他不仅在他的著作中一般地在经验生活的层面上就现实生活中西方资本主义生产方式的发展给自然界带来的负面影响进行了批判性的揭示，而且特别从哲学本体论的高度对人和自然的关系进行了深刻的阐释。这一阐释彻底颠覆了传统意识主体哲学对问题的解释方案，其中所包含的真理性，随着时代的发展越来越闪耀着智慧的光芒。教育的对象是人，对人的认识和了解是任何教育的前提。教育学要形成对人的切近理解和把握，自当不能跟在知性科学（如生物学、心理学、政治学、社会学、经济学等）后面亦步亦趋，而应当追随存在论的哲学路径来判明。正是在这方面，我们认为马克思的自然理论提供了教育学对人理解的新视野。马克思的自然理论，既不像近代唯物主义哲学那样把人理解为纯粹物质性的或生物意义上的存在，也不像唯心主义哲学那样把人抽象为纯粹精神或意识的存在，而是始终是从“感性的活动”或“对象性的活动”出发，联系作为人的活动对象的“自然界”来论人的。在马克思看来，唯有从“活动”（实践）及其活动对象出发，才能达到对“现实的人”的真正理解。无疑，就哲学史来看，费尔巴哈是第一个提出哲学必须达到对“现实的人”和“现实的自然界”的理解的人。但费尔巴哈理解的出发点仅仅是“单纯的直观”或“单纯的感觉”，亦即是说，费尔巴哈不是把“现实、事物和感性”理解为“感性的活动”或“对象性的活动”。因此，“现实的人”和“现实的自然界”在他那里仅仅是一句空话。人的本质，在费尔巴哈那里被理解为一种“内在的”、“无声的”、把许多个人“纯粹自然地”联系起来的“共同性”，即抽象的“类”[1]；而自然界，在他那里则变成是某种开天辟地以来就已经存在的、始终如一的东西[1]。对于从感性或对象性原则出发来理解存在的“现实性”，马克思原则上是认同和高度肯定的，且在自己的哲学创造中给予了充分肯定。但是，马克思认为，问题不仅仅是把“现实性”理解为“感性的对象性”，且同时必须把“感性的对象”理解为“感性的活动”，亦即不仅仅是从“客体”方面来理解，且需要从“主体”方面、从“实践”方面来理解，也就是说，唯有从“感性的活动”或“对象性的活动”出发，才能达到对“现实的人”和“现实的自然界”的真正理解。正是从实践活动出发，马克思把人看作是自己活动的结果，而作为活动对象的那个自然界则是人生活世界的一部分。马克思自然理论的这一基本观点，我们认为它提供了教育学对人的认识和把握，即是说，教育学在理解人、教育人的时候，必须循着“人”这个对象的基本特点：真正“现实的人”，乃是在实践活动中成就的，且这种成就从来就没离开过他活动的对象—自然界。从这里我们可以看到，教育学在设定或制订教育原则时需要注意以下两点：第一，必须把人理解为一个在实践活动中不断完善自己的人，而不是已然现存的人。也就是说，人的本质和特性是一个动态的发展过程，而不是僵死的、一成不变的。第二，既然人自身也是自然界的一部分，既然人无法摆脱自然界而生活，那么，尊重人自身的本性、需要和特点，以及教育人如何与自然界打交道，也就是教育学这门学科需要注意的教育内容。
二、马克思自然理论对教育学的几点启示
第一，教育在强调标准化、规范化的同时，必须高度重视教育对象的生成性和动态性。
我们过去的教育总是本着预成论的思路，通过标准化、齐一化的教育模式来培养和塑造教育对象。这一预成论在逻辑前提上有两个预设：其一是对教育目的的预设；其二是对教育对象的预设。而整个教育过程，其实就是通过一切可能的手段、方法和形式使教育对象向预设的教育目的迈进。教育的这一现象表明，它实际上是按照工业生产的模式进行产品的生产。这一模式的要求是，无论原材料是怎么样的，它都必须按照预设的统一的标准尺寸进行打磨，以便最后被塑造成为预设的那个样子。显然，按照这样的模式进行的教育，必将带来教育目的的标准化和对教育对象的粗暴剪裁。其结果只可能是对所有教育对象的“平夷”，即“平整化”。换句话说，预成论的教育，由于把教育对象看成是既定的、不变的、没有区别的，因此，所有对象是可控的、可处置和安排的，可按照统一的规格进行制造和生产。于是，无限生动的教育形式和无限生机的教育对象，便被知识传授的教条化、学生接受知识的被动性和整齐划一的考试和评价标准所代替。教育的过程严重地丧失了其生成性和给出性。如此而来的教育，不是把人培养成为具有个性特点鲜明、思维能力活跃、感觉全面丰富、思想富于创造的人，而是将这一切遮蔽起来，使教育对象失去对自己一切可能性的构建，阻断教育对象成为自己的所有通道。而按照马克思自然理论的说法，人的本质不是现成地被给定，而是在实际的创造活动中不断成就的。在这个过程中，人，既是其所是又不是他所是。亦即：人是“去”存在（是tobe），而不是已然的现成（不是being）。我们看到，正是马克思关于人的这一观点，它提示着我们的教育应当注重教育过程的给出性和启迪性。换句话说，教育的任务是启蒙而不是遮蔽、是引导而不是规制、是激发而不是压抑、是张扬而不是管束。由于人是一个开放的存在者、一个未完成的存在者、一个未定型的存在者，所以教育的真正目的，乃是引导教育对象不断地朝着自己可能的存在去筹划，不断地超越他的现成而涌向一个更高层次的存在。也就是说，教育的目的重要的在于，要使受教育者作为人而站立起来，使教育对象作为具有精神独立性和创造性的主体而存在。从这个意义上看，当代教育就是要打破教条式的知识传授、僵化生硬的指标评价体系、齐一化的管教规训模式，真正使教育成为一种对自由的自觉追求。
第二，教育必须高度重视人作为自然存在物的特性。
马克思的自然理论，没有把人设想为一个纯粹抽象的理性存在或精神的存在。在马克思看来，人，作为现实存在的人，他首先是一个自然存在物。在《手稿》中他这样指出：“人直接地是自然存在物”[2]。作为这样的存在物，一方面，人具有自然力、生命力，是能动的存在物。这些力量作为一种天赋和才能、作为欲望存在于人身上。另一方面，人作为自然的、肉体的、感性的、对象性的存在物，与所有的动物和植物一样，是受动的或受限制的存在物。马克思这里实际上提示：真正现实的人，不仅仅是一个理性和能思维的存在者，作为自然存在物，人还有自己的欲望、本能和各种感性需要。也就是说，人是理智和感性的综合体。我们过去的教育总是把人设想为纯粹精神或纯粹意识的存在者，总是以高、大、上价值观念来衡量和教育我们的教育对象，忽略或根本无视人的非理性的存在面。由此，导致我们在教育过程中常常把教育对象表现出来的各种非理性的现象都认作是不合理、不正常且是有罪或邪恶的东西加以贬黜和压杀。由之，造成许多受教育者不能正确对待或看待自己作为自然存在物的人所具有的诸多自然特性，从而导致各种扭曲、变态的心理和不健全的人格。而随着当代社会生活竞争的加剧和压力的不断增大，很多人特别是学生族中的这种扭曲、变态心理不断恶化。然而，对于这一现象，我们今天还仅仅只从心理学、社会学等方面去理解，且诉求于知性科学的解决。殊不知，导致这一现象的一个重要原因在于，我们的教育存在着严重的问题。无论是学校教育还是社会教育，对人的存在的理解都缺失哲学思想的原则高度。我们也强调人的全面发展和感性的丰富性，但现实中我们的教育评价体系在对问题的理解上存在着严重的偏颇，即过去我们的教育过多地强调规范、原则和知识的层面的意义，而忽略人原本是一个丰盈完满的存在情态，有着自己的欲望、本能、激情、恐惧、焦虑和复杂的情感体验的存在。对于这一情形，我们认为教育学必须从人的自然特性这一角度进行反省。
第三，教育必须把“自然主义”的主张从方法论提升到本体论。
这既是时代赋予教育学的使命，也是马克思自然理论对教育学的昭示。诚如我们熟悉的，自然主义作为教育学的方法论，是夸美纽斯最先提出的，后来卢梭对之进行了发挥（即把夸美纽斯的“外在”的自然引导到“人”自身的自然）。这种自然主义的教育方法在推动教育的发展中曾经有过巨大的历史作用，且也必将继续发挥它的作用。但需要指出的是，在全球生态环境出现危机，在这种危机已经严重地威胁着人类自身生存的当代，教育学当努力担负起人文学科的使命，把“自然主义”的主张从纯粹的方法论提升到具有实际内容的本体论。唯有从这一高度来理解和阐释自然和人的关系，方能让受教育者清楚地认识到我们面前的“自然界”，不是一般的实体对象，也不是可以无限攫取价值的宝藏，或仅供人类可以开发的“能源库”。它其实就是我们自己对面的感性存在的“另一个人”。按照马克思的理解，真正的“现实的”自然界，乃是感性的自然界。这种直接感性的自然界，其实直接就是人的感性，直接就是另外一个对他来说感性地存在着人。[2]这里，马克思说的“直接感性的自然界”直接就是我对面的感性存在的“另一个人”，是一个具有本体论高度的说法。显然，这一说法或断言，比起当代生态伦理学、生态经济学，或“生态学马克思主义”的观点来，都要有原则的高度。因为，它不是把自然界当做一个简单的对象，当作一般的生命对象，而是我们对面的“另一个”感性存在着的“人”。在马克思看来，“现实的人”与“现实的自然界”是对象性的存在物。所谓对象性的存在物，它的意思是：一方的存在是以对方的存在为其前提条件。凡现实的存在物都是对象性的存在物，“非对象性的存在物是非存在物”[2]。固然，马克思这里运用的是费尔巴哈感性对象性原理来论说的。但在马克思这里，把人和自然界联系起来并使之存在都具有现实性的，不是被“直观”出来的，不仅仅是被感觉出来的，而是在“感性的活动”基础上生成的。这种感性的活动，乃是人和自然界最原始的一种内在关联（原初关联）。借用海德格尔的话说，人一向就在世界中，在他自己活动的参与中。正因如此，马克思指出现实的、肉体的人，是站在坚实的呈圆形的地球上呼出和吸入一切自然力的人。[2]这里的“地球”或“大地”指的是现实的人的存在之根。自然界是人的无机的身体，人是自然界的一部分。人对自然的关系，实际上就是人对人的关系。也正是这样来理解，所以马克思说完成的自然主义等于完成的人道主义，完成的人道主义等于完成的自然主义。[2]马克思上述这些说法，无疑都是站在哲学本体论的高度来论说的，因此也需要从本体论的高度来领会。
三、结语
既然教育学是一门具有浓郁人文气息的学科，既然这门学科的任务是唤醒人们的沉睡意识和启迪人类心智，那么，它就应当追随时代前进的步伐，把握时代跳动的脉搏，响应时代的精神呼唤，去构建自己的学科内容。因此，在生态环境日益恶化、自然资源日趋枯竭、人类生存遭遇挑战的当下，教育学如何依循马克思的自然理论，结合当今时代的特点，以原则高度去阐释“自然”的含义，且把“自然”教育作为当代教育的重大主题，深度培养人们的生态意识，以便让人们彻底改变自己的实践态度和生活方式，这是教育学无法逃避的责任。
作者：石泽婷 单位：重庆师范大学外国语学院
摘要:
卢梭提出的自然主义教育思想内涵丰富，主要体现在其著作《爱弥儿》一书中，他主张教育要回归自然，强调教育应顺应儿童的天性，教育应以培养自然人为目标。本文仅从自然主义教育思想的内涵及其对现代家庭教育和学校教育的启示展开论述。
关键词:
爱弥儿;自然主义教育;现代教育
一、引言
《爱弥儿》一书是通过设定了一个假想的教育对象爱弥儿，通过从他诞生至成年展开的教育来阐释他的自然主义教育思想。卢梭提出的自然主义教育就是要服从自然的永恒法则，满足身心的自由发展。这一思想内涵丰富，对我们当今的教育，尤其是家庭教育和学校教育方面仍然有一定的借鉴意义。
二、卢梭自然主义教育思想的内涵
1．教育要回归自然使教育“归于自然”是卢梭自然主义教育的优秀。自然即人的自然天性，教育回归自然就是说在教育的过程中要遵循自然法则，顺应儿童天性，使儿童身心自由发展。卢梭认为，“这种教育，我们或是受之于自然，或是受之于人，或是受之于事物。”［1］而良好的教育必须是这三种教育相互协调的结果。
2．教育应符合儿童的年龄特征卢梭反对不顾儿童天性发展、忽视儿童与成人的区别的行为，认为不应该用成人的思维来教育孩子，而应该根据儿童不同年龄阶段的身心特点来进行教育。因此，他按儿童年龄划分了四个教育阶段，婴孩期、儿童期、少年期和青年期。
3．教育应以培养自然人为目标卢梭自然主义教育的最终目标就是培养自然人。这里的自然人并不是简单意义上的回到原始社会的人、退化的人，而是生活在现实社会中的自然人，概括地说，就是要身体健康、思想自由、能力强大。
三、卢梭《爱弥儿》对现代家庭教育的启示
卢梭在《爱弥儿》中扮演的就是一个私人家教的角色，几乎时时刻刻都和爱弥儿在一起，所以其中的教育思想对家庭教育有很多值得借鉴的地方。
1．关于父母责任卢梭在《爱弥儿》中批判了两个家庭教育的极端，一个是父母对孩子的关爱不够，导致孩子情感的缺失;另一个是父母对孩子溺爱，不让孩子经受挫折。关于第一个问题，母亲的表现主要是给孩子请保姆授乳。而父亲的表现则是借口事情太忙而给孩子请家教。卢梭对这一做法的评价是“拿钱去雇一个人来替他完成他所担负的责任”。［2］父亲对孩子的责任不仅是给他生命那么简单，父亲是家庭的权威，是孩子的榜样，对孩子有着不可替代的教育意义。现在社会竞争压力大，父母都忙于自己的工作，而把教育孩子的责任推到了长辈的身上。可是很多老人的文化素质并不高，不能很好的承担起教育孩子的责任，所以不论家长平时有多忙，都不能忽视孩子的教育，要尽量自己带孩子，为孩子树立正确的榜样，多和孩子交流，多学习教育孩子的方法，切实承担起教育孩子的责任。关于第二个问题，就是家庭中的溺爱问题。关于溺爱的弊处就是卢梭所说的“由于她一时使他少受一些折磨，却在遥远的将来把多么多的灾难和危险积累在他的身上”。［3］家庭中的溺爱现象在当今也很普遍，很多家长把孩子视如珍宝，对孩子提出的要求无条件的满足，这样会使孩子丧失分辨是非的能力，以自我为中心，对孩子以后走上社会产生不良的影响。作为家长，就应该让孩子在平时培养孩子的独立性和抗挫折能力，为孩子步入社会做好准备。
2．让孩子自由而节制首先，给孩子应得的自由。卢梭对真正自由的人的定义是“只想他能够得到的东西，只做他喜欢做的事情。”［4］不管是在身体还是思想上都不要束缚孩子。作为家长，要给与孩子充分的自由，尊重儿童的天性，让孩子的身体得到充分锻炼。在培养孩子的时候，要尊重孩子的兴趣，因势利导，因材施教。但要注意的是，给孩子的自由也是有节制的。
四、卢梭《爱弥儿》对现代学校教育的启示
1．注重加强身体素质卢梭特别注重儿童身体的养护，他认为如果没有健康的体魄，那么再多的知识也是没用的。卢梭也很强调卫生学的作用，其中劳动和节制是最有效的方法。这对学校的借鉴意义在于:首先，不要让体育课形同虚设。要加强体育课的组织性和专业性，切实达到训练效果。其次，学校应该定期和家长沟通，向家长传递一些卫生健康知识，使其帮助孩子养成良好的健康习惯。最后，学校要增加活动次数，激发学生的积极性，使学生的运动技能得到更大的发挥。
2．尊重儿童天性，注重个性发展自然主义教育强调教育要顺应儿童的天性，注重个性发展，也就是要注重儿童的年龄特征和个性特征。在小学阶段，学生的接受能力相对较弱，可以多采用实物教学和直观教学的方法，让学生尽可能的通过实实在在的事物来获得知识。教师对学生的培养方向和方法也要灵活多样，尝试培养学生多方面的兴趣爱好，让学生自己选择要走的路。
3．教师应以身作则卢梭对教师的要求是非常严格的，他认为教师的责任极其重大，要想成为一名合格的教师就要必须严格要求自己，要有良好的品行，言行一致，这样才能给学生树立一个好的榜样。在现在的学校中，部分教师素质不高，很多老师要求学生做这做那，可是自己却做不到，这样会使学生产生不满甚至反抗的情绪，严重影响师生感情和学习效果。所以教师首先应该提高自身素质，只有当教师成为了学生的榜样，才能使学生模仿学习，达到教育效果。
五、总论
总之，自然主义教育思想内涵丰富，历久弥新，《爱弥儿》中阐述的教育思想和一些具体的教育方法对现代家庭教育和学校教育都有很大的借鉴作用。虽然卢梭的教育思想也有一定的局限性，但是我们应取其所长，避其所短，使儿童所受的教育更加合理有效。
作者：王雪迪 单位：河北大学
摘要：
《爱弥儿》与《庄子》虽属不同语境下的多维性专著，但它们都有自然主义教育的理论倾向。因文化时代背景各异，“自然”在他们各自的理论体系中有着特定的内涵。将卢梭与庄子的自然教育理念横加比较，二者虽因文化上的差异表现出不同的思想诉求，但我们也会惊喜地发现卢梭和庄子的思想有着微契合之处。厘清两位哲人的自然教育观，对现如今教育事业的发展大有裨益。
关键词：
《爱弥儿》；《庄子》；自然教育
教育本是一个多向度的概念，围绕这个概念生发的一系列教育原则是教育施行的依据。艺术、社会、自然都是教育的向度，它们在潜移默化中对人情感的陶冶、健康审美力的培养与健全人格的塑造都起着重要作用。教育与审美发生联系就具有了升华的维度，美育成为了现如今精神文化建设的重要议题，被人们全方位地解读与发掘。自然教育是美育的一个扇面，自然教育原则在各种思想体系中又有不尽相同的内涵。笔者选取先秦时期道家哲学的代表性著作———《庄子》[1]与法国启蒙时期思想家卢梭的作品———《爱弥儿或论教育》[2]来进行跨文化的探视，这对我们理解自然教育丰富的内涵有较大的启示。
《庄子》与《爱弥儿》是分属不同时代、文化背景的产物：在那个“方今之时，仅免刑焉”（《庄子•人间世》）的社会，《庄子》这本书的思想意旨本就是复杂的。它的确是一部哲学专著，庄子站在道家哲学元范畴之上提出了如何“体道”的主张。但《庄子》的富饶让我们不得不对这样一部寓意丰赡的书产生拓展性的理解与诠释。在回归自然的“体道”中，庄子以神话隐喻的独特方式向读者展示了一个怪诞的世界，美国学者爱莲心就认为《庄子》中的神话与隐喻形象的使用并非庄子无意的安排与拨弄，而是庄子有意为之的哲学策略，以此来实现庄子所要达到的哲学目的。“《庄子》文本中的不连贯和十分难解的文学方式跟达到自我转化的目的技术手段有一种系统的关联”[3]。庄子假借一系列怪诞的意象是与实现读者心灵转化的哲学意旨分不开的。虽然庄子没有明确提及此书是写给受教者的教育专著，但我们有理由从教育的角度去解读《庄子》。阅读本就是人对德行的自觉追求，庄子也成为了逻辑上的教者。况且，庄子的思想是有教育诉求的，在《庄子》中充斥了大量人物对话与独白，这往往给读者以另类的启示。特别是其以“游”的方式来完成对“道”的体悟，这种对人们直觉（诗性智慧）的唤醒与自然美育的原则暗中契合。卢梭的《爱弥儿或论教育》是启蒙语境下的产物，卢梭所处的时代是崇仰理性的时代，理性主义的过度猖獗让卢梭生发了培养“自然人”的想法。在卢梭看来，社会的“种种成见、权威、强迫、规范，以及压在我们身上的所有社会制度都将扼杀人的自然天性”（《爱弥儿》）。那么，回归自然，用自然教育的原则来培养作者假想的儿童———爱弥儿就显得尤为必要。我们发现，卢梭明确地表示这本近小说似的作品是他对教育的论述，较之《庄子》有着更为明确的写作目的，即对教育的看法与评解。
1762年，在相继发表了早期两篇论文之后，卢梭发表了《社会契约论》和《爱弥儿》。卢梭也多次强调《爱弥儿》在他思想体系中的优秀地位。在致友人马勒萨尔伯的信中，卢梭说：“我的全部精神智慧分散于前两篇论文和《伦教育》中，三部著作不可分割，构成一个整体。”[4]前两篇论文指《论科学与艺术》和《人类不平等的起源》，尤其在《论科学与艺术》中，卢梭就敏锐地洞见了那个时代技术与文明对人类早期纯朴情感的破坏，充满了卢梭对科学启蒙及其后果的审慎思考。所以，我们在解读《爱弥儿》的同时应该注意到《论科学与技术》和《人类不平等的起源》这两篇论文对《爱弥儿》的思想预设，这是进一步理解《爱弥儿》的先行前提。早在《爱弥儿》出版之前，《社会契约论》就出版了。此书一出版卢梭旋即被指控是在“攻击各国政体”。然而，卢梭却在给友人的信中说，《社会契约论》不过是紧随其后出版的《爱弥儿》的注释性附录。还说《爱弥儿》与《社会契约论》应该是一个完整的主体，《爱弥儿》引用和改变了了《社会契约论》的许多东西[5]。由此可以想见，《爱弥儿》绝非一部单纯的教育论著，而是和其政治思想紧密相联的（《社会契约论》明显谈的是民主政体及其法律制度建设的问题，因此是关于政治制度设计和立法的书）。况且，一般认为，《爱弥儿》在有意模仿柏拉图的《理想国》。在书的开篇不久卢梭就写道：“你要想懂得公共教育的理念吗？读柏拉图的《理想国》吧。这可不是一部政治作品，像仅凭书名来判断的人所想的那样。它是从不曾有人写过的最佳教育论。”
我们可否断定，卢梭写作《爱弥儿》和柏拉图写作《理想国》有着相反的意图。《爱弥儿》不仅是一部论教育的小说，而且也是一部阐扬卢梭政治主张的专著。由此观之，《爱弥儿》中的自然教育至始至终都秉承面向社会、面向政治的教育原则，卢梭成为了自然教育原则的操控者。自然的教育，是《爱弥儿》的行文起点。在第一卷卢梭就告诉我们，他这部小说主要论述“自然人”的培养。他说“：一句话，必然了解自然的人。我相信，人们在看完这本书后，在这个问题上就可能有几分收获。”所谓“自然人”是将古代的忠诚、勇敢、道义等“自然的情感保持在第一位的人”，而与之相反的是“社会人”（即“文明人”）。我们应该注意到，卢梭“自然人”观念的提出是有一定启蒙语境的，“自然人”本就是那个时代哲学的公共产物。在《论不平等的起源》的本论中卢梭告诉我们，为了探究社会的基础及其政治性质，当今时代的哲人们提出了“自然状态”及其“自然人”的假设，以此作为研究政治制度或优或劣的参照系数。卢梭是赞成这种分类方法的，但他同时代哲人们对“自然人”假设的表述还差强人意，其结果必然是曲解人类社会的基础以及应该追求的完美政治的性质。在卢梭看来，古代人是“自然人”，而当代人是“社会人”，是一种被封建专制制度所腐蚀了的人。在《论科学与艺术》中，卢梭极力倡导回归自然的理念，《爱弥儿》在这方面必然有思想上的承袭性。自然的状态在卢梭看来是最理想的。他说“：自然让人曾经是多么幸福而善良，而社会却使人变得那么堕落而悲惨。”[6]
“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”卢梭在暗指科学和艺术的进步没有带来人类道德的提高，反而带来普遍的堕落与罪恶。这是人类社会发展史上非常早的对“文明”的反思。“社会人”已经被人类社会的种种成规陋习所污染“，回归自然”必然成为卢梭教导爱弥儿的首要原则。那么，如何培养“自然人”，如何“回归自然”呢？卢梭的回答是“：遵循自然，跟着它给你画出的道路前进。”卢梭为爱弥儿制定了一系列的培养计划，从幼儿时期的爱弥儿到情窦初开的爱弥儿，作者“细数了一生的苦难”[7]，相应的采取培养策略，他认为这样才是自然教育应该做的。不难发现，“自然”在《爱弥儿》中显然参杂了“人为”的因素———那就是卢梭本人。卢梭从“社会人”相反的维度去思索“自然人”应然的存在状态，这只能导致主观化的自然。卢梭对自然的理解也带有一定的片面性和狭隘性。
较之《爱弥儿》，《庄子》在行文中所言及的“自然”具有不同的内涵。“自然”以纯哲学的姿态出现，显示出形上哲理色彩。以此生发的“自然教育”也显得难以为人所操控。道家处处言及“自然”，“自然”成为得道者的一种处事方式和行为准则。老子曰“：人法地，地法天，天法道，道法自然。“”自然”是高于“道”的存在物，“道”也可以说是“自然”的一种概括与描述。道家的“自然”近“自然之天，乃指自然之运行”[8]，是不以人的意志为转移的客观存在。简言之，“自然”就是自然而然，它排除了一切可操控的因素，涵融万有，凌驾于万类之上，产生在万有之前（“象帝之先”，“在太极之先而不为高”）。道家从纯哲学的角度来表述“自然”，这是形而上的哲理思辨。以此“自然”观导出的具有教育倾向的“体道”方式就与卢梭的自然教育原则大相径庭。我们注意到，不论是老子还是庄子，都没有明确表示自己在论如何教育，他们只是在表述如何以最淳朴的姿态归顺自然。在他们的思想中我们体察到了靠“自然”来实现自我教化的可行性。老子云“：我无为，而民自化。”这成为道家教化的首要原则———不去向外诉求，而是顺自然发展。那么，到底如何自我育化？《庄子》以“体道”的方式向我们展示了自育之法。《庄子》的首篇《逍遥游》以“鲲鹏”神话开场，这是暗指了读者直觉思维应该重启，而逻辑思维暂告休假[9]。“游”是一种态度，这是直觉对“道”的体悟，是纯娱乐性、非功利性的审美活动。以“游”的方式来完成对“道”的觉解，这是庄子美育的基本诉求。
游戏的心态本就是童真心灵所具有的基本特点，理性逻辑的思维方式宣告瘫痪，审美直觉被唤醒，这本身就是自我育化的自觉追求。庄子中“心斋”“、坐忘”，都是体道的具体途径。“若一志，无听之以耳而听之以心；无听之以心而听之以气。听止于耳，心止于符。气也者，虚而待物者也。唯道集虚。虚者，心斋也。”（《人间世》）“心斋”让人摒除杂念，心境纯一，通明大道，以虚空之心集道于怀，这是入道的关键，也是进入审美之境的起点。在《大宗师》中，庄子还提出了“坐忘”的修心方式，这是对身体感官机能的抛弃，也是对理性思维的扬弃：“堕肢体，黜聪明，离形去知，同于大通，此谓坐忘。”（《大宗师》）“心斋”、“坐忘”是“悟道”的过程，“悟道”的主体是自我而非他人，也即是自我育化。我们发现，这种自然育化的过程是自我的修心活动，我是自在且自为的存在主体。庄子没有刻意地去接近“自然”，其美育策略本就自然而然，无须人为的操控。这种哲学范畴的自然教育观与卢梭从政治社会的反面提出的自然教育观是有很大不同的。
卢梭所处的时代是唯理论占据优势的时代，用洛克的著名说法“：我们生而自由，也生而具有理性……年龄带来自由，同时也带来理性。”[10]理性成为了即将到来的工业革命的助推器。但唯理论的过度发展必然导致独断论，导致另一场思想与文明的危机。在唯理论蓬勃发展之时，在笛卡尔“我思故我在”这一理论模式兴起于法国，卢梭力批理性，推崇感性，显现其不同凡响的哲思。他批判了当时颇为时髦的“用理性去教育孩子”的观念，他说：“用理性去教育孩子，是洛克的一个重要原理；这个原理在今天最时髦不过；然而在我看来，他虽然时髦却远远不能说明它可靠；就我来说，我发现，再没有谁比那些受过过多理性教育的孩子更傻的了。”他认为，理性教育不符合儿童的身心发展特点，只能起到负面效用。以此相对，卢梭却对感性教育给予了充分的肯定，将感性看作人生存的基础与前提。他认为，在人身上“首先成熟的官能就是感官”，然而，“唯独为人们所遗忘，而且最易于为人们所忽略的，也是感官”。他说“：由于所有一切都是通过人的感觉而进入头脑的，所以人的最初的理解是一种感性的理解，正如有了这种感性的理解做基础，理智的理解才得以形成，所以说，我们最初的哲学老师是我们的脚、我们的手和我们的眼睛。”由此观之，在那个理性主义占统领地位的时代，卢梭对感官和感性教育的推崇可谓空谷足音，他将感官和感性提到人“存在的本身”与最有意义的生活的高度来认识的确是从未有过的。较之卢梭的美育观，直觉与感性在庄子看来是极为重要的，对“道”本体的体悟本身就非理性逻辑可以达到的，而是靠“体验”，这个过程是对人内在感性能力的一种培养与操练。而且，在《庄子》中，以神话和寓言形式出现的具有隐喻特点的故事俯拾即是，它们以不太连贯的方式串联成文本全部。然而，神话似的场面本就是摒除逻辑理性思维模式的，“以便平息心灵的分析功能同时又唤醒其直觉功能。”[11]
庄子在《逍遥游》一开场就选取“鲲”与“鹏”作为自己理念的寄托物绝非偶然；《齐物论》蝴蝶梦也是借蝴蝶原型（本喻）来阐释“转化”之旨；《人间世》和《大宗师》中畸形的智者，癫狂的哲人都饶有趣味，极富暗示性与启发性；在《至乐》中，“骷髅”意象的运用既表现出庄子看破生死喜乐的豁达，这也是一个具有象征意蕴的可怖意象；《秋水》中的“水”意象，它本身就是中国古典哲学常见的“本喻”体[12]，“水”是“道”最恰切的表现形态。隐喻与象征艺术是庄子的文学选择，也是他有意为之的语言设计（“言者所以在意，得意而忘言”），只有形象思维能力才能较为妥帖地接纳这些有着象征性的哲学启示。这种古老的、埋藏在人类童年期的智慧在阅读《庄子》时被重启，如“童真之心”的复苏一样，我们无时无刻不在受直觉、感性的哲学操练。所以，卢梭与庄子虽用不同的教育策略来达到自然美育的目的，但他们对人感官能力、直觉能力、感性能力都是极为重视的，在“理性”肆意猖獗的当时，他们都力求一种向人类原始情结（感性能力，诗性智慧）的回归。这既是卢梭寻找原始淳朴文明的思想根源，也是庄子对老子哲学艺术化的继承与阐扬.
作者：陈辞 单位：四川师范大学 文学院
摘要：
《爱弥儿》一书承载了卢梭通过回归自然式教育以实现自然人到公民的顺利过渡的教育观念。本文从理论和实践角度对自然主义教育观进行了适应性研究，认为自然主义教育观有着难以自愈的内部冲突，在实践中有待修正。
关键词：
爱弥儿；自然主义；教育
一、自然标准的缺失是自然主义教育观的根本性障碍
卢梭认为人有三种天性，分别是自爱、爱人及怜悯。对于这几种天性，卢梭仅仅作了自己性善论的一种论证，并未对这些证据本身的价值标准给出具体依据。
二、“爱弥儿”的公民特征的不稳定暴露了卢梭政治理想基础的薄弱
在《爱弥儿》中，卢梭概括了他政治理想的三个基础：其一，对于一个政府，为了要判断它们现在是什么样子，就必须知道它们应当是什么样子；其二，当知道什么是政府的时候，唯一要做的事情是去寻找最好的政府，目的是为了树立人权；其三，从事这样一种研究的时候，我们所需要的并不是巨大的才能，而是对正义的真诚的爱和对真理的尊重。基于这三个方面，他从逻辑上假定了“自然状态”的自由平等法则，沿着这一人类生存的“应然”方向，通过一整套政治设计论证了实现人类自由平等的方案，而这一方案尽显浪漫，却与实然状态的政治状态相距甚远。
三、外部环境的动态性使得教育过程不可控
就教育对象即“爱弥儿”本身而言，本质上就是外部环境对爱弥儿的直接或者间接的影响。就同一个主体而言，所处的时代不同，发展轨迹就存在差异；所在的地域不同，“爱弥儿”的命运结局就可能完全不同。外部环境具有偶然性，这种偶然性是必然的，绝对的。当“爱弥儿”处于人的教育的活动过程中时，由于人对于自身发展阶段性成果利用的方式不尽相同，“爱弥儿”受到的影响也必然不同；当爱弥儿在接触并从事物中学习时，由于事物的发展本身有一定的偶然性，所以得到的知识也必然难以保持稳定一致。
四、“消极教育”下存在放纵恶习之虞
“消极教育观”对保障人的教育遵从自然规律具有一定的指导性，但现实的情况是，随着儿童认知和自我意识的强化，进行消极教育在相当程度上意味着放纵，一旦偶然接触不良行为，会产生行为惯性；如若缺乏外力干扰介入，这种不良行为的偶然性被强化，则容易发展成为恶习和罪恶，这是与消极教育的目的背道而驰的。“消极教育”对教育阶段的划分具体到了年龄，这种量化思路是一大进步，但是随着社会的发展，整个人类的心理和生理发展规律与18世纪早已不同，关于各个阶段的年龄定位也应当有所发展，当代儿童趋向于早熟，无论从心理或者生理发展，都越来越多地表现出“小大人”特征。
五、自然主义教育观评价
卢梭认为人生来是自由、平等的，这为解放教育对象，培养多样化人才教育观奠定了基础，具有较大的进步意义。从培育公民的教育目标看，教育应该是根据社会需要来塑造新的社会成员，而不能无视教育目标，任凭儿童无节制地自发成长。而“在社会秩序中，所有的地位都是有标记的，每个人应该为取得他的地位而受教育。”如果在遵从自然原则的过程中，偶然性事件使得儿童的认知和行为与其地位发生偏离，那么自然原则就是对儿童成长过程中存在的偏见的强化，由于不得不同自然或社会制度进行斗争，所以必须在教育成一个人还是教育成一个公民之间加以选择。
我国正处于社会转型时期，出现了许多新的问题，面对社会的不平等和横流的物欲，人在发展过程中容易丧失自然本性。卢梭在“培育爱弥儿”过程中体现的自然主义教育观反对人与自然的异化，呼吁人本性的回归，对当今中国教育实践仍具有较强的指导意义。由于视野的局限性和社会形态的异化，其“回归自然”的思想内容和实现路径需要结合我国国情进一步优化，才能真正为我国教育发展提供启发。
作者：胡颖 单位：西华师范大学教育学院
摘要:
儿童是一个人一生中最重要的阶段，是一个人性格、品德、世界观、价值观形成的关键时期。这个年龄阶段儿童的教育问题是最为重要的，针对我国儿童教育存在的教育模式僵化，教育观念落后;班级管理制机械运用;家庭教育存在误导和隐患等的问题，结合卢梭的自然主义教育思想，对我国的儿童教育转变教育理念，顺应自然;完善班级授课制，关注儿童个别差异性;完善家庭教育的平衡等方面具有重大启示。
关键词:
自然主义教育;儿童;启示
在我国，对于儿童教育的研究显得不够重视，大多数人都认为研究成人和青少年的教育问题是更有价值的，对社会的影响更大。人们之所以忽视儿童的教育，往往是认为儿童是很容易被教导的，一方面，他们认同洛克的“白板说”，认为儿童是一块白板，你在上面画什么就是什么样子，顺从又无助;另一方面，他们又觉得儿童什么都不懂不会，所以就把自己认为正确的条条框框强行加在孩子身上，让儿童要遵守这样的规则那样的纪律，殊不知，连成人都厌恶加在自己身上的条条框框。所以，对于儿童这样一个特殊的群体，一个人一生中最重要的阶段，教育方式、方法的得当显得尤为重要。而近年来，随着社会的发展，人们思想的解放，社会主流价值观受到了冲击，我国教育进行了大规模的改革，各种教育思想杂糅碰撞，针对越来越多的儿童过度早熟，娇生惯养，不禁风雨的现状，人们呼吁保护儿童的天性，让儿童更像儿童。卢梭的自然主义教育思想所倡导的就是以儿童为本，保护儿童的一种天性，顺应自然的教育理念，对我国儿童教育有着重要启示。
一、卢梭自然主义教育思想的论述
(一)卢梭自然主义教育思想的形成背景任何一个伟大的思想都不是凭空想象而出的，这都与思想家的个人成长经历、生活的时代环境以及受到的教育有着密切的关系，而卢梭的自然主义教育思想就是和他的生活经历和时代密切相关。卢梭自幼丧母，受父亲和姑母的影响，自小养成了爱看书的习惯，并在他幼小的心灵里种下了热爱民主和自由的种子，而卢梭生活的18世纪的法国，是一个落后的封建专制国家，第一第二等级残酷剥削和掠夺第三等级，当时，法国正处于资本主义经济发展壮大，封建社会行将崩溃，更为深刻的资产阶级革命即将到来的时期。资产阶级实力日益扩大，再也不能容忍无权的状况，反对封建压迫，推翻君主专制制度，扫除资本主义发展障碍，成为第三等级的要求，卢梭的教育思想是从他的自然哲学观点出发的，通过对他所假设的教育对象爱弥儿的教育，来反对封建教育制度，阐述他的资产阶级教育思想。［1］进而以其自然主义教育理论向封建神学教育进行了不屈的斗争［2］。
(二)卢梭自然主义教育的理论基础卢梭主张性善论和感觉论，他认为“出自造物主之手的东西都是好的，而一旦到了人手里就全变坏了［1］。在卢梭看来，人生来就是有感觉的，儿童从出生开始所接触的或者做的事情都是出于自己的感觉好不好，愉不愉快，是否喜欢做，而教育就是为了让儿童养成不同的习惯，对事情产生不一样的见解，在做事情的时候更加理性，更加稳重。
(三)卢梭自然主义教育的内涵卢梭认为“儿童和成人一样，有他自己的看法，想法和感觉，而那些总是想用自己的看法和想法去替代儿童的想法的成人是愚不可及的，在儿童这种年龄，理性对他们有什么用处呢?只会阻碍他们的发展，而他们是不需要这种阻碍的。”［1］卢梭的自然教育思想的优秀是“归于自然”，教育要顺应自然，归于人的天性的发展，符合儿童的身心发展规律。不能把本不属于儿童这一阶段的思想、观念强行加到儿童身上，儿童应该是无拘无束，自由自在，对万事都好奇，不断有新的发现的年龄，而不是只在意结果，毫无自由和自己意志的年龄。
(四)卢梭自然主义教育的培养目标和方法卢梭认为，教育的一个最重要的原则就是要顺应自然，要求教育挣脱封建神学文化的樊笼，以培养“自然人”为目的，使人率性发展。卢梭倡导的自然主义教育在教育方法上要求教育要以儿童的经验为基础，要顺应儿童的天性，让儿童独立观察和研究大自然中的各种事物，主张依据不同的年龄阶段，循序渐进地开展教育。培养出适应社会的有用之人。
二、我国儿童教育的现状
儿童教育是指对青春期之前的未成年儿童或少年进行德、智、体、美等方面的培养和训练。它是提高人口素质的重要环节。
(一)教育模式僵化，教育观念落后目前，我国的基础教育还处于填鸭式的教育模式，偏重于书本教材的学习，以应试教育为主，以考试成绩论英雄，由于这种僵化的教育模式导致学生创新性被磨灭，思维僵化，呆板。考试中不允许有自己的主观思想和看法，只以唯一标准答案是从，扼杀了学生自己的思想。违背了举一反三的原则，教师们只是一味的灌输单一知识，唯老师是从，有些问题有很多解题思路却只让学生用自己的教授方法，一味相信少量参考书和资料，导致学生对知识只能窥见冰山一角，无法掌握全面的整体的知识，更无法灵活运用知识了。
(二)过于机械运用班级管理制，其自身缺陷被放大在我国，课堂教学的主要形式就是班级授课制，尽管班级授课制符合我国人口众多的国情，但也不能忽视他的缺点，班级授课制不能做到因材施教，无法根据学生的个人差异进行具体指导，而且班级授课制容易造成以书本知识为主，忽视了实践的作用［4］。限制学生之间的交往等等。尤其是在小学阶段，一个班级多的会有80－100人，学生挤在一个狭小的教室里，后面的同学基本都听不懂老师在讲什么，而且老师精力有限，无法一一对学生进行指导，讲课进度的快慢也只能根据大多数学生的情况而定。对孩子的身心发展造成不良的影响。
(三)家庭教育存在误导和隐患根据我国的国情和现状，目前大多数家庭都是独生子，由于一个家庭就一个孩子，家庭教育就容易出现问题，存在隐患。一般分为两种情况:一、全家人只有一个孩子，都当成宝贝疙瘩来对待，捧在手里怕摔了，含在嘴里怕化了，过分溺爱。二、只有一个孩子，容易造成家长把所有期望集中在这一个孩子身上，望子成龙、望女成凤的观念导致对孩子过于严厉，影响孩子的身心发展。更有社会压力的增大，很多家长没有足够的时间和精力去关心孩子，造成现在的孩子自私、胆怯、焦虑、孤僻、任性等心理问题［5］。
三、对我国儿童教育的启示
(一)转变教育理念，顺应自然在卢梭看来，人所受的教育不外乎三种，即受之于自然的教育、受之于人的教育和受之于事物的教育。在这三种不同的教育中，自然的教育是完全不能由我们决定的，事物的教育只能部分地由我们决定，只有人的教育才是我们能够真正加以控制的［3］。这三种教育必须圆满的配合，并且要是人与事物这两种教育配合我们无法控制的自然教育，而这正是我国儿童教育中所欠缺的。每个儿童都是不同的，个人有个人的天性和思想，我们不应该为了自己的意志而扼杀自然赋予他们的天性，不能妄图使所有的孩子都变成一样的，就像《爱弥儿》中卢梭所说的那样，大自然是有增强孩子的身体和使之成长的办法的，当一个孩子想走的时候，我们就不应该硬要他待着不动，但是，如果他想待在那里，我们就不应当逼着他去走。”［1］
(二)完善班级授课制，关注儿童个别差异性在《爱弥儿》中卢梭说一个老师要面对一个学生，从儿童时期就开始陪伴他一起成长，这样可以更好的了解学生的各个成长阶段的情况，具体事情具体分析，可以更好的进行指导。但是与班级授课制相比，见效较慢，而且投入太大，不适合我国人口众多的国情，而且容易忽视学生集体意识的教育，造成学生孤僻、自私的性格。目前班级授课制在我国更占优势，但却被滥用，而卢梭的自然主义教育思想恰好可以弥补这一缺陷，首先，由于我国国情，无法做到一生一师，但是也可以把班级的人数减少到最佳的状态。其次，儿童对一切事物都充满了好奇，如果只是在课堂上讲述枯燥的知识，会打击孩子学习的兴趣，不妨把课堂适当的放在课外，大自然中去探索学习，会收获更好的效果。
(三)家庭教育应该顺应天性，注意教育平衡在新时代的我国，家长对儿童的教育在过度宠溺和过度严厉之间找不到平衡，家长的态度严重影响了孩子的身心，在儿童期间，正是孩子建立勇敢、坚强、坚持、毅力的阶段，而家长因为害怕孩子受伤而建立起“保护的围墙”，会让孩子无法适应社会，不知道什么是危险，什么是对错。卢梭说:“只有自己实现自己意志的人才不需要借用他人之手来实现自己的意志。”［1］作为父母，应该放手让孩子自由的发展，而不是把自己没完成的事情强加在孩子身上，让他们完成。孩子要有自己的思想和意志，这样在他成长的过程中才会变得更加坚强和隐忍。卢梭崇尚自然，顺应天性的思想观念正是我国在儿童教育方面所欠缺的思想，对教育的功能不是制造失去思想和行为能力的木头人，而是培养具有独立人格、健全思想、突出能力的个性人。给孩子自由，让他们过属于他们的快乐生活。
作者：董琳 单位：贵州师范大学
古今中外，很多教育家、思想家都是敬畏儿童自然天性的典范。他们都充分肯定儿童期具有独特的价值。他们尊重儿童的自然发展。卢梭曾高喊“在万物的秩序中，人类有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；应当把成人看作成人，把孩子看作孩子。”美国心理学家大卫.艾肯博士指出：“过早的正规教育，过于匆忙地催促儿童成长，实际上将儿童置于短期和长期的危险之中，短期的包括对学习的焦虑和恐惧、疲劳、缺乏爱好、效率降低，最后导致心理特别是情感失调，长期的危险包括厌学、学习动机降低、无法有效地集中注意力、干扰自我指导的学习，习得性绝望等等。”2001年出台的《幼儿园教育指导纲要》提出“以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展”；2012年出台的《3—6岁儿童学习和发展指南》以幼儿后续学习和终生发展奠定基础为目的，建立对幼儿发展的合理期望，实施科学的保育和教育……
一、开办家长课堂，给孩子创设纯净的成长空间
为了“不让孩子输在起跑线上”，家长们不顾孩子的身心发展特点和教育规律，急功近利，纷纷上演着“超前教育”、“拔苗助长”、“规训练习”的一幕又一幕。他们的“好心”却办了坏事。其根本原因是家长缺乏正确的指导，缺乏对儿童的正确认识，缺乏正确的教育方法。
（一）通过案例呈现，帮助家长正确认识孩子的学习方式家长对儿童的认识才真正决定儿童的命运，决定孩子的童年生活幸福与否。在家长课堂上，我借用《快乐的顽童》案例，让家长认识孩子、了解孩子。菲菲、丹丹和美美在一起堆沙堡，沙堡堆得很高，他们想给沙堡开一个大门，让小乌龟住进去。三个小家伙从最上面开始掏，没掏几下“哗啦”，沙堡塌了，他们又重新堆了一个沙堡，又从上面掏，没掏几下，沙堡又塌了。反复了几次，他们开始觉得哪里不对，决定换一个地方掏洞，因为房子的门都是开在房子下面的。就这样，三个小家伙在沙堡的最下面掏，他们小心翼翼地扩大洞口，慢慢地，终于成功了。通过这样的“劳作”，孩子们大概了解了给沙堡挖洞的一些小窍门：洞口上边的沙子不能太薄；不能把洞挖得太大；也不要在沙堡的顶端挖洞，因为那里的沙子很少，不结实，容易塌等等。孩子就是这样通过亲手实践、亲身体验，主动了解、学习和认知世界的。动作才是幼儿思维的体操。因此，直接感知、亲身体验、实践操作才是孩子的学习方式。游戏才是孩子学习的重要途径。在家长课堂上，我同时呈现《快乐的顽童》和《忙碌的怨童》两个案例，引导家长对比分析，两种情境下，孩子的幸福指数是不一样的。从孩子呈现的身心状态来看，前者是愉悦的、自发的，后者是被迫的、厌倦的；从学习方式来看，前者是通过游戏让孩子自主探索学习，后者是把孩子当作待填充的容器，一味填鸭式的“灌”；从孩子的获得来看，前者激发的是孩子的兴趣，培养的是孩子终生享用的观察、学习、探究等能力，后者习得的是知识和技能；从取得的效果来看，前者得到的是孩子终生发展的潜力，一生享用不尽的人格魅力，而后者可能得到的是眼前的利益，暂时的荣耀。孰是孰非？孰轻孰重？过早地学习知识和技能会给孩子带来许多不良影响，甚至伤害。而通过游戏中直接经验的感知获得的经验才能让孩子铭记在心，对孩子后续的发展起着重要的奠基作用。孩子终生享有的应该是学会生活、学会生存的各种能力和品质。这才是孩子一生所拥有的财富。
（二）通过观察分析，引导家长正确把握孩子的教育方法有这样一个案例：洋洋和爸爸在公园玩，旁边的男孩抢了洋洋玩具。这时，爸爸应该怎么办？家长们说出了五种可能的做法：帮孩子抢回来；让孩子自己抢回来；不在乎，让男孩玩吧；让洋洋自己想办法；引导洋洋学会分享。每一种做法背后，实际上反映出我们扮演的是什么角色。第一种爸爸是替代者，第二种爸爸是指挥者，第三种爸爸是逃避者，第四种爸爸是旁观者，第五种爸爸是说教者。这五种办法实际上都着眼于解决问题，只关注事，而忽略了情，忽略了家长对孩子的情感支持。那我们应该怎么办？这时如果爸爸这样做，先给他一个拥抱，“你看起来很伤心！我感觉你很愤怒”。首先接纳孩子的伤心愤怒，给孩子一个情感支持，然后做一面不表达任何观点的镜子，“你打算怎么办？”让孩子自己寻找尝试处理问题的办法，这样对孩子主动学习、自主发展不是更好吗？这样的成长空间对孩子的后续发展是否更适宜呢？通过这样的实践指导对家长来说，更加有针对性。
二、运用有效途径，为孩子呵护纯真的童心世界
符合孩子天性的教育，无需强迫，只要顺性而动，有效运用，定能让孩子浸润其中，生根发芽，开花结果。
（一）游戏活动，让纯真生根前苏联教育局阿尔金说：游戏是儿童心理健康的维生素。在游戏中，幼儿带着正面的喜悦情绪；在游戏中，孩子们能自由地所言、所行、所感；在游戏中，孩子们都是平等的，没有身份高低、没有富贵贫贱；在游戏中，孩子们从不同方面锻炼着自己的各种能力；在游戏中，孩子们满足了社会交往的需要，亲近了同伴关系；在游戏中，孩子们升华了情感，建立了友谊……在这里，他们能得到全面、健康、和谐的发展。如角色游戏中，孩子们抱娃娃、喂娃娃、给娃娃穿衣洗澡等对娃娃的照顾，都是孩子纯真无暇的爱的表现，他们把大人们的爱传递给娃娃，这种爱抚和关心是发自内心的、纯粹的爱。如在一次“小小交通警”的角色游戏中，教室里新添置的一套交警叔叔的服装，引起了两个孩子的关注，他们争着想穿上衣服当一回交通警察。怎么办呢？柳柳和童童商量：“我给你三块钱，你让我先玩！”童童说：“不行”，他们谁也不肯让步。有什么公平的解决办法呢？孩子们最后终于想到用猜拳的办法解决了问题。在后来的游戏中，他们还创新了更多的解决办法，如女士优先、掷骰子、谦让等。游戏让他们学会了同伴相处。
（二）情境教育，让善良结果在我的教学实践中，重视创设情境，进行“良善教育”。晓之以理，动之以情，激发孩子心底的真、善、美。比如：孩子用积木搭了一座迷宫时，我找来一只兔子，假扮迷路了，请他们帮忙想想办法，把迷路的小兔送回家；孩子玩公共汽车的游戏，我装扮成“老人”，跌跌撞撞地上车，观察孩子们怎么办？让孩子知道“搀扶老人”、“让座”是美德。
（三）绘本阅读，让灵魂富有物质的富有不如灵魂的富有。优秀的儿童读物蕴含着丰富而深厚的情感内涵，对孩子有着深远的教育意义。在教学实践中，我常常引入优秀的绘本开展阅读活动，给孩子提供良好的精神食粮。如《猜猜我有多爱你》是一本充满爱和幸福的童话故事。这本书中那只可爱的小兔子用他最朴实的语言、最简单的动作和最天真的想象得意地告诉妈妈——我是那么的爱你!可是却发现总是比不过妈妈对他的爱,因为他的手臂没有妈妈长,跳得没有妈妈高,力气没有妈妈大……它让孩子们明白：爱不能把它拿去计算，而是要用心去认真体会。如绘本《城里最漂亮的巨人》这个故事读起来很温馨，让人很感动。孩子们很喜欢这个故事，因为乔治是高大的巨人，竟然能和微不足道的小动物做朋友，这样的反差对比让孩子更加的好奇。这个故事通过乔治对小动物和各种人物的帮助告诉孩子，外表美不重要，重要的是心灵美。在阅读时我特地让前面说到的爱美的炫童说一说，为什么小动物都喜欢巨人，虽然巨人不漂亮？引导孩子进行是非判断。
三、创设灵动环境，使孩子释放独特的自然天性
环境对孩子的影响有着不可估量的隐形作用。留住孩子美好的童真，需要我们给孩子创设有利于幼儿生活的，有利于幼儿成长的积极环境。
（一）提供玩味无尽的物质环境在我的教育实践中，我喜欢让孩子多开展户外活动。充分利用户外场地的每个角落，让孩子亲近大自然，释放自然天性。因为户外环境生态自然，有花草、有沙土、有树木等，孩子每一次玩都可以千变万化，随意想象，其乐无穷。如：我们后院的鹅卵石，孩子们可以赤脚在上面走，可以数一数有多少，可以想一想像什么，可以扔、可以抛，可以垒高，还可以绘画、建筑等。越是自然化的东西，就越能使幼儿向往，越能激发孩子的兴趣。其次，需要给孩子提供极为丰富和真实自然的游戏材料。在我们的幼儿游戏区域里，投放给孩子使用的各种材料或取材于现实生活，或源于大自然。如废旧材料水管、木桩、轮胎、粗棍、废布；如自然物树叶、沙石、泥土、砖块等，这些自然而千变万化的材料，生态而有灵性，更接近幼儿好动、好奇、好玩、爱想象的天性，更能愉悦和陶冶幼儿的身心。
（二）营造支持鼓励的心理氛围在教育实践中，我尊重孩子，尊重孩子的兴趣，尊重孩子的选择；尊重孩子的学习方式；用欣赏、鼓励的眼光看待每一个孩子，让每个孩子都能成功，体验成功的喜悦。如游戏前，我会关注孩子的意愿，和孩子一起设计、想象、收集材料。游戏中，我会观察孩子，亲近孩子，默默守候在孩子身边，帮孩子递上材料；当孩子遇到困难时，会轻轻送上一个微笑：“没事的，你可以的！”当孩子获得成功时，会和他一起欢笑。游戏结束时，我会和孩子一起收拾整理玩具，相互评价，给孩子真诚的微笑，善意的点赞。孩子们的纯真同样感染着我，让我拥有一颗不老的童心。大自然不需要早熟的果子，孩子应该逐渐长大。作为一名幼儿老师，我一直努力在教育过程中实施我的教育主张：让孩子成为真正的孩子。但这需要社会、家庭和学校的协同配合，用我们的爱心去呵护孩子永远的童心！
作者：张斌 单位：江苏省靖江市阳光幼儿园
西方自然主义教育思想出现在距离我们几百年甚至上千年的古代、近代和现代初期，它的诞生时代与我们借鉴它来指导中国的教育实践，发挥它在中国的当代价值之间，显然存在着“时间间距”。同时，西方自然主义教育家的经典著作是用希腊语、英语、德语等不同语言写成的，中国人要理解它，必须用汉语来表达它，这里就存在“语言间距”问题。正是“时间间距”与“语言间距”构成了西方自然主义教育思想当代价值研究的“理解间距”问题，这一问题能否得到解决，影响到我们能否对西方自然主义教育思想进行客观理解。因为我们要实现西方自然主义教育思想在中国的当代价值，就必须借鉴客观的、准确的和完整的西方自然主义教育思想来指导和解决中国教育的实际问题，必须将我们自身与被理解对象的西方自然主义教育思想之间的始源相关性呈现出来。我们只有在有了对自身的境遇、所接受的传统教育思想的理解之后，才能去理解和把握西方自然主义教育思想；反之，我们只有在理解了西方自然主义教育思想之后，才能真正地理解自身的境遇、所接受的传统教育思想。如果实现了自身与西方自然主义教育思想的互动，那么也就达到了对西方自然主义教育思想的客观理解。当然，这种理解的客观性不是固定不变的，而是随着时间的变动以及理解者的历史性发展成为一种被突破、被超越的客观性。正因为如此，对西方自然主义教育思想的理解会不断地展现新的境界，生成新的意义，最终形成理解的真正客观性。
一、“时间间距”在西方自然主义教育思想当代价值研究中的功用
1.正是由于“时间间距”的存在，每个时代的研究者对西方自然主义教育思想的理解和解释不同，从而使对西方自然主义教育思想理解的连续性成为可能正是因为有了理解的连续性，西方自然主义教育思想才向我们呈现出完整的意义；正是因为有了不同的理解和解释内容、视角，我们对西方自然主义教育思想的更全面理解才有可能。没有时间的距离，任何西方自然主义教育思想文本都不可能在不同的时代获得不同的理解和发展。“时间距离的魔力在于，它只保留那些对人类发展有意义的东西，而对那些没有意义或价值的东西则坚决予以淘汰。不仅如此，它还能够使那些真正有意义的思想或理论体系、文本的意义全面、客观、充分地显现出来并逐步得到人们的理解。这是通过不同时期将这些思想体系、文本内容的不同部分分别提升的办法来实现的。”可见，“虽然个体的存在是有断裂的，但整体的存在却弥补了这一断裂所造成的隙罅，使人们能够把那消逝了的个别性纳入到历史整体的连续性之中”。
2.“时间间距”在对西方自然主义教育思想的理解中起着中介和桥梁的作用由于“时间间距”的存在，西方自然主义教育思想经典文本的意义仿佛离我们远去。然而，事实正好相反，我们对西方自然主义教育思想意义的理解恰恰因为“时间间距”而成为可能。“时间间距”不是凝固的、不变的东西，而是一个动态的、开放的、富有活力和充满创造性的东西，蕴含着积极的创造性理解之可能性，正是通过它，西方自然主义教育思想经典文本的意义才不断地被阐发。伽达默尔提醒我们：“事实上，重要的问题在于把时间距离看成是理解的一种积极的创造性的可能性。时间距离不是一个张着大口的鸿沟，而是由习俗和传统的连续性所填满，正是由于这种连续性，一切传承物才向我们呈现了出来。在这里，无论怎么讲一种事件的真正创造性也不过分。”时间不仅包含当下，而且也包含着过去和未来。如此理解，“那我们就不再将时间看做是一去不复返的，那它也就不可能给理解构成任何‘障碍’或‘鸿沟’，人类的精神或理解力完全可以借时间而获得对过去、当下和未来的理解和把握，获得对一切人类事物的理解和解释”。可见，时间距离在对西方自然主义教育思想经典文本及其意义的理解中充当了当前与过去、文本与解释者之间的中介和桥梁。
3.“时间间距”不仅为我们理解西方自然主义教育思想提供了理解的尺度，而且还会消除人们对西方自然主义教育思想理解的教条主义态度，使理解的客观性成为可能如果只是从字面、书本上教条地理解西方自然主义教育思想，而不联系中国教育的实际问题，那就不是真正理解西方自然主义教育思想。如果我们在理解西方自然主义教育思想时考虑时间的距离，就可避免教条式的理解。当我们意识到当下与西方自然主义教育思想诞生的时代历史条件之间存在着时间的差异后，当我们懂得了每个时期教育家对西方自然主义教育思想的理解与今天人们对它的理解存在着巨大差异时，当我们意识到自我理解必然包含在理解之中时，就会创造性地运用西方自然主义教育思想，有针对性地解决中国教育的实际问题，而不是教条地理解和运用。事实上，我国教育界目前对儿童观理论、天性教育理论、自由教育理论、主体性教育理论、自我教育理论、活动教育理论、综合实践课程、生命教育理论、生活教育理论等的研究和运用，尽管都与西方自然主义教育思想密切相关，都从西方自然主义教育思想的相关理论中吸取了“营养”，但都不是原封不动地运用西方自然主义教育思想，其视野远远超越了西方自然主义教育思想的视野，是对西方自然主义教育思想的创造性的运用和发展，融合了当代中国教育者的理解和见解。正是由于“时间间距”的存在，我们才对西方自然主义教育思想的理解充满真理性、客观性和生命活力。
4.“时间间距”在对西方自然主义教育思想的理解中能够起过滤的作用，从而保证对西方自然主义教育思想理解的客观性在参与理解西方自然主义教育思想的因素中，既有正确的前见，也有错误的前见。只有通过“时间间距”的过滤，我们才能甄别它们。“时间距离除了能遏制我们对对象的兴趣这一意义外，显然还有另一种意义。它可以使存在于事情里的真正意义充分地显露出来。”对西方自然主义教育思想经典文本的理解和借鉴是永无止境的，是一个开放的过程。“这不仅是指新的错误源泉不断被消除，以致真正的意义从一切混杂的东西中被过滤出来，而且也指新的理解源泉不断产生，使得意想不到的关系展现出来。促成这种过滤过程的时间距离，本身并没有一种封闭的界限，而是在一种不断运动和扩展的过程中被把握。”根据伽达默尔的观点，“时间间距”还能解决诠释学的真正批判性问题，也就是说，只有通过它，我们才能区分和把握理解的真前见以及由误解而产生的假前见。
二、“语言间距”在西方自然主义教育思想当代价值研究中的功用
西方自然主义教育思想当代价值的研究，必然涉及语言问题，因为语言是西方自然主义教育思想的理解得以实现的根本条件。“所谓理解就是在语言上取得相互一致。……整个理解过程乃是一种语言过程。理解的真正问题以及那种巧妙地控制理解的尝试———这正是诠释学的主题———在传统上都归属于语法和修辞学领域，这一点绝不是没有理由的。语言正是谈话双方进行相互了解并对某事取得一致意见的优秀。”因此，“语言间距”对理解西方自然主义教育思想及其在中国的当代价值的实现至关重要。
1.翻译彰显着“语言间距”在西方自然主义教育思想当代价值研究中的功用西方自然主义教育思想当代价值的研究，首先应面对的问题就是西方自然主义教育思想不同的经典文本的翻译。因为我们与西方自然主义教育思想经典文本之间存在着希腊语、英语、德语等多种语言的隔阂，要达到对西方自然主义教育思想的理解和对话，必须首先翻译和转换这些语言。正是由于多种语言的存在，并且它们可以翻译、交流和对话，从而使不同语言的经典文本的理解成为可能。理解的语言性主要表现为对语言所表达的事物理解的一致性。“翻译者必须克服语言之间的鸿沟，这一例证使得在解释者和文本之间起作用的并与谈话中的相互了解相一致的相互关系显得特别明显，因为所有翻译者都是解释者。”按照伽达默尔的观点，诠释学的问题并不是语言问题的正确掌握，而是对于语言媒介中所发生事情的正当地相互了解的问题。“翻译者必须把所要理解的意义置入另一个谈话者所生活的语境中。这当然不是说，翻译者可以任意曲解讲话人所指的意义。相反，这种意义应当被保持下来，但由于这种意义应当在新的语言世界中被人理解，所以这种意义必须在新的语言世界中以一种新的方式发生作用。”西方自然主义教育思想之所以能够被不同语言所理解、言说，能够在不同国家中实现其当代价值，表明西方自然主义教育思想是一个开放的理论体系，具有普遍的意义。当然，这种普遍的意义不是抽象的，它是在与各国的教育实际相结合的过程中显示出来的，也是在被不同的语言翻译和转换过程中显示出来的。不同的翻译者对西方自然主义教育思想的经典文本的理解不可能完全一致，因而会赋予经典文本以“创造”和“新意”。“翻译有可能成为对原文的‘再创造’和‘重写’，因为它必须考虑许多与原语言文字所表述的不同情况，它必须使翻译过来的文字更加贴近另一种语言所表述的内容、风格、文化习俗与生活方式等。”对此，伽达默尔作了独特的阐释：“凡需要翻译的地方，就必须要考虑讲话者原本语词的精神和对其复述的精神之间的距离。但这种距离是永远不可能完全克服掉的。因此，在这些情况中相互了解并非真正地发生在谈话的参与者之间，而是产生于翻译者之间。因为翻译者能在一个共同的相互了解的世界中真正地相遇。”“一切翻译就已经是解释，我们甚至可以说，翻译始终是解释的过程，是翻译者先给予他的语词所进行的解释过程。”“翻译过程从根本上包括了人类理解世界和社会交往的全部秘密。翻译是内心的预见，即在整体上预先把握意义和对被预见的东西的明确的确证的不可分割的统一。”可见，“语言间距”是文本意义的生长域，正是通过“语言间距”，才使西方自然主义教育思想的意义不断呈现出来。
2.对话是达成西方自然主义教育思想理解的重要条件由于每个人都有理解能力，因而人与人之间就有可能共同生活和相互对话。首先，对西方自然主义教育思想的理解是一种对话的语言现象。因为西方自然主义教育思想的一切理解是在语言性的媒介中获得成功或遭遇失败的，都存在着潜在的语言相关性，因此我们总能在出现意见不一致的情况下通过相互的对话而达成一致的看法。在这个过程中，不仅教育者与自然教育家之间、不同的教育者之间都可以通过语言对话达成一致，而且教育者对自然教育家的经典文本的理解也是通过语言对话实现的。因为对经典文本“理解的过程本身也表现为一种语言现象，一种被柏拉图描述为思维之本质的灵魂与自身的内心对话的语言现象。”也就是说，我们可以用语言来表达所有的西方自然主义教育思想，并达成相互理解。“诚然，我们总是受到我们自己的能力和可能之有限性的局限，而只有一种无止境的对话才能完全实现这一要求，这也是事实。”相互谈话是有共同的话题和视角的，因而它不是相互争论，也不是各自的“独白”。“谈话改变着谈话双方。一种成功的谈话就在于，人们不再会重新回到引起谈话的不一致状态，而是达到共同性。这种共同性是如此地共同，以致它不再是我的意见或你的意见，而是对世界的共同解释。”正是这种共同性才使西方自然主义教育思想的统一意义的理解和把握成为可能。其次，对话乃是人类自然教育思维的标志。如果说有什么东西标志人类的自然教育思维，那就是永无止境的关于西方自然主义教育思想的对话。没有对话，人类对西方自然主义教育思想的思维和理解也就无从产生。正如伽达默尔所说：“思维就是指自身思考某些东西，而自身思考某些东西又是指自身讲出某些东西。因此我认为，柏拉图把思维称为灵魂和自身的对话，称为一种不断进行自我超越，反过来又对自身和自己的意见和观点发生怀疑，提出异议的对话，他这样认识思维的本质是十分正确的。”对话的真理性就在于，说出的话只有被人理解、接受和认同，才能得到验证。反之，这种对话思维就缺失说服力。第三，对话能加深自我理解。按照伽达默尔的理解，对话就是在我们心中留下某些痕迹的东西。这意味着我们在其他人那里遇到了未曾接触过的新东西，它改变着我们的经验世界。“谈话具有转变的能力，凡是成功的谈话总给我们留下某些东西，而且在我们心中留下了改变我们的某些东西。因此，谈话与友谊比肩而立。”只有在谈话中我们才能相互理解，并达成理解的共同性。“在这种共同性中，每人对于对方都是同一个人，因为双方都找到了对方并且在对方身上找到了自己。”这种共同性是以人的自我理解为前提的。
3.“语言间距”的存在有助于我们理解和把握西方自然主义教育思想的整体意义对于西方自然主义教育思想而言，每个解释者总要表现自己的个别性，如自己的立场、观点和视域，因而难免会导致片面性。然而，“通过这种片面性，解释就使得事物的某个方面得到了强调，以致为了达到平衡，这同一个事物的另外方面必然会继续地被讲出。正如哲学辩证法通过矛盾的激化和提升使一切片面的观点得到扬弃，从而使真理的整体得到表现，诠释学的努力也有这样的任务，即从它所关联的全面性中开辟意义的整体。”伽达默尔的这段话提示我们，教育者对西方自然主义教育思想的理解和解释是在语言中实现的。不同的教育者由于自身是在前理解所规定的境遇中从事理解活动，因而对西方自然主义教育思想的理解和解释是不相同的。正是这种不同使教育者达成了对西方自然主义教育思想的客观和全面的理解，展现了一个意义的整体，出现意义的同心圆，由此完成理解的任务，即在各种同心圆中扩大被理解意义的统一性，形成理解的一致性。很显然，“意义的统一性根源于意义的个别性，没有意义的个别性也就没有所谓意义的整体性。……没有各种语言形式或媒介，我们也根本无法达到意义的整体。因此，能帮助我们达到对全面一致的意义理解的正是各种千差万别的语言形式。没有千差万别的语言形式的存在，我们就无法把握意义的统一性。”
4.语言与意义的间距是达到对西方自然主义教育思想客观理解的重要条件要正确地客观地理解西方自然主义教育思想，就不能拘泥于字眼，而应从整体上去把握，否则就会造成误解或困惑，导致理解的失败。例如，关于卢梭的“自然人”，以往很多人把它理解为纯粹的、不食人间烟火的“自然”人。其实这种理解是片面的，只要联系卢梭的《论科学与艺术》《论人类不平等的起源和基础》《社会契约论》《论波兰的治国之道及波兰政府的改革方略》和《爱弥儿》整体地来理解，就不会得出这种结论，而是会把培养身心自然和自由发展的“自然人”仅仅看作卢梭的教育目的之一，卢梭的另一个教育目的的重要内涵就是培养良好的社会公民。再如，要理解心理化自然教育思想，就不能从字面上理解，或拘泥于心理化自然教育家的个别结论，而应从整体上把握心理化自然教育家注重教育教学心理学化这一特征。这两个事例表明，要客观地理解西方自然主义教育思想，必须从整体上去把握它的意义，不能囿于某个词、某句话、某个片断和某个个别结论，否则，我们的理解就会失败。
作者：刘黎明 单位：湖南师范大学教育科学学院
一、《爱弥儿》中的自然教育理论
1.生长经历：从卢梭的生平介绍中，不难看出，在早期父亲的熏陶下，使卢梭养成了热爱阅读的良好习惯。从小便读过封得奈尔的《宇宙万象解说》，勒苏厄尔著的《教会与帝国历史》等经典书籍，由于这些历史人物的正面影响以及卢梭父亲的谆谆教诲，使他深深体会到了自由思想和民主精神的可贵。
2.个人理念：卢梭十分看重教育，认为教育具有巨大的作用。成长教育会对孩子的人生产生重大的影响，所以要及时地在不同阶段对孩子进行教育。然而传统的封建教育并不利于孩子的成长，反而有损孩子的天性，这也是他提出“自然教育理论”的原因之一。上述几点基本包括了卢梭之所以提出“自然教育理论”的原因，但在笔者仔细阅读《爱弥儿》和卢梭的相关传记之后，认为还有如下两点原因：第一，年幼时的卢梭在父亲和姑妈的呵护下是幸福的，但在十岁那年，卢梭的父亲因与人发生诉讼纠纷而离家出走，使得卢梭快乐的童年也戛然而止。随后，小卢梭被舅舅送往各处进行学习技术与打工。这些经历让卢梭度过了一个并不完美的童年，甚至可以说是凄惨的。所以，长大成人后的卢梭格外重视儿童是否能够快乐成长。他认为教育应该顺应儿童天性，使其不受压抑，并且学习和实践要符合儿童的年龄特征。第二，年轻的卢梭认识了华伦夫人，后者成为了卢梭的情妇和养母。以我们现在大多数人的眼光来看，这简直是道德败坏，是应该被批判的。但是随着情节的发展，笔者对这位女性的态度发生了改观。因为正是在她的劝导和资助下，卢梭才得以多次进行远途旅行。大自然的多姿多彩深深地影响了卢梭的人生观和价值观。卢梭从对自然的观察和研究中形成了唯物主义的自然哲学思想，后来他正是从自然哲学出发，构建了他的自然教育理论的体系大厦。
二、对我国当今教育改革的启示
钱学森曾这样说：“现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西，老是冒不出杰出人才。”可见，中国崛起太慢的根本原因主要在于教育。教育培养不出杰出人才，国家崛起就会受到方方面面的制约。但是，就目前的中国来说，教育界广泛存在着问题。作为一名大学生，笔者对自己接受的教育深有感触：中小学的教育基本上就是应试教育模式。在这种教育的体制下，学生单纯的以考试成绩论英雄，而学校则只注重升学率、优秀率。在这种教学模式下培养出的新一代“人才”，是需要我们打上引号的。笔者认为作为一本伟大的教育著作《爱弥儿》所提及的很多教育思想、理念，都对中国的教育制度改革具有重要的借鉴意义。结合我国教育目前存在的问题，以下几条教育理念对于中国的教育改革尤为重要：
1.卢梭反对教育对儿童身心发展的束缚，要求教育要“遵循自然，跟着它给你画出的道路前行”。即对于孩子的教育要依照其身心自然发展的规律，使孩子的天性、本能得到发展，也就是说只有很据儿童的能力和自然倾向进行恰当的教育才能使其健康快乐的发展。这是卢梭自然教育的基本原理。
2.反对严格的纪律和死记硬背的教学方式，主张让儿童自由的进行活动，以自己特有的方式去看、去想、去感觉这一切事物。这就要求要改变传统的应试教育，注重学生身心发展，改变以往以考试成绩来衡量学生的情况。依靠严苛的纪律和死记硬背所学来的知识，其实对于学生来讲，除了对于些试卷有用之外，对于实践、生活很难起到实质性的作用。那么，学习的意义也就丧失了。笔者认为学习最重要的目的之一就是让孩子更好的适应生活，生活的更加快乐，而不是活在题海之中，惶惶终日。
3.在进行教育之前必须了解儿童身心发展的特点。这就要求学校的教育要符合学生的年龄、心智、能力等特征，对于不同阶段的孩子就要进行相应的教育，而不是强迫孩子去接受超过他能力范围之外的知识、思想或行动方式。而我国当今教育的缺点就是大大超过孩子所能承受的范围，比如说幼儿园的孩子学习小学教育，小学的孩子学习初中知识。以此类推，完全是忽视孩子身心发展所具有的阶段性特征。这是违背自然规律的，而且还会导致接受越级教育的孩子在身心上出现一些问题。
作者：吴娜娜 邵博 单位：浙江师范大学
一、文艺复兴以后:自然主义教育的繁荣期
文艺复兴带来了一场科技与艺术的革命，日益盛行的人本主义思潮使得人们更加关注自我，关注人性。宗教的“原罪说”开始遭到质疑。以遵循天性为特色的自然主义教育思想找到了滋生的土壤，进入了繁荣发展期。在该时期，涌现了一大批主张自然主义教育的教育家，包括夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛奇等等。夸美纽斯是自然主义教育思想的奠基者。他认为，自然界和宇宙万物中普遍存在一种秩序或规律，一切好的教育活动都要受这种普遍规律的支配。而人类有幸天生就有感知这种普遍规律的能力。基于此，他提出了“教育适应自然原则”，并将其视为一切教育活动的根本指导原则。这里的“自然”有两层意思。一是指客观的大自然。在此基础上，他的“教育适应自然”原则指的是，人服从于自然界，并运用自然规律规律指导教育实践。夸美纽斯还认为，人类作为自然界的一部分，其身心发展也存在着一种普遍的秩序和规律。在此基础上，“教育适应自然”指的是，教育要考虑儿童的年龄特征和性格特点，顺应儿童的天性。
二、卢梭的自然主义教育思想的继承与发展
(一)卢梭自然主义教育理论的继承1、他继承了前辈们的自然崇拜。自然主义教育思想最鲜明的特点就是它对“自然”的崇拜。在自然主义者的眼中，自然总是神秘而高贵的，人类只是自然的仆人，只有顺应自然法则，才能获得完美的生存状态。卢梭继承了先人的自然崇拜，这一思想在其教育著作《爱弥儿》中有明显的体现。“遵循自然，跟着它给你画出的道路前进”［2］。自然的神圣是我们人类永远无法匹及的，我们能做的只是服从他，并顺着它的指引前进。这种自然崇拜体现在教育上，使得他特别反对对儿童灵魂的人为雕琢。他认为，任何带有偏见的、不合自然的教育都只会损害儿童。2、他继承了前辈们的性善论。关于人性的善恶，自古以来都是人们讨论的热点。在自然主义者的阵营里，一贯是主张人性本善的。基于自然崇拜，他们认为既然自然是善而美好的，那么作为自然造物的人类，也必然继承了“善”这一属性。卢梭更是坚定不移的性善论的支持者。“出自造物者之手的东西，都是好的。”［3］笔者认为，他的性善论主要是通过他的良心观体现出来的。
(二)卢梭自然主义教育思想的创新1、自然教育内涵的进一步丰富。无论在亚里士多德和夸美纽斯眼中，“自然”一词主要指客观的大自然，更倾向于运用“引证自然”的方式来指导教育实践，这会使教育理论显得机械和呆板。在这方面，卢梭自然教育的内涵更加丰富了。除客观的自然界之外，卢梭将关注的视角转向人类本身，他的自然更强调的是一种“才能和器官内在的发展”。他认为，儿童的身心发展规律就是一种自然的法则，教育要顺应这一法则来进行。卢梭倡导“归于自然”的教育。他认为，人都是受三种教育培养起来的，自然教育、事务教育和人的教育。只有三种教育趋向一致，人才能达成自己的目标，过上完满的生活。人类本身就是自然所孕育和诞生的，所以自然教育是我们不能控制的。而事物的教育和人的教育，却可以在我们的掌控范围之内。所以，只有尊重自然法则，并将可控的事物教育与人的教育朝自然教育靠拢，教育才能达到良好的效果。即教育“归于自然”。2、教育方式上的创新。关于教育的方式，亚里士多德和夸美纽斯都希望在儿童期学习很多的知识，为此他们为儿童开设了很多课程。卢梭则相反，他不主张在儿童期交给儿童太多东西，反而应该把这段时间白白放过。“最初几年的教育应当纯粹是消极的。它不在于教学生以道德和真理，而在于防止他的心沾染罪恶，防止他的思想产生谬见。”
他提出消极教育的主张，通过给儿童自由的空间，让儿童的天性顺着自然的道路健康的发展。当然，消极教育并不是不教育，而是对过于积极主动教育的一种矫枉过正。在18世纪的法国，由于人们对儿童心理的把握并不成熟，不加选择的向儿童传授大量的知识，使得教育出现了许多问题。卢梭提的消极教育强调无为而为，不教之教。在儿童理性成熟前，儿童不必整天待在教室里，而是走出校外，在教师引导下接触大自然，通过自己的亲身实践去获得他们想要获得的东西。
作者：吕凤娇 单位：山东师范大学
现今知识极其丰富，信息爆炸，“鱼和渔”的内容形成了自然科学，“为什么渔”和“人与鱼的关系”形成了自然哲学，而基础教育甚至高等教育均以科学素质的培养为目的，甚至研究人与自然世界、人与人的关系的哲学也成为了学科，是专家学者的禁脔，与普通人相距甚远，变得高不可攀。更甚的是，这被相当部分的人认为是合理的，这是对人性的剥离，是导致人类出现性格扭曲，形成违背主体世界观的诞生的源泉。表现于生物教育中便是，只要求中学生具备现代社会人应有的生物学素养，而并非要求学生明白为什么要学会这些科学知识。在这样的观念指导下，教师只注重将大纲中要求的知识点尽可能地讲解清晰，以提高学生的生物学素养为主要目的。大家都很有默契地忽略了科学的本质———为人类服务的工具。
由于科学技术本身的功利性，青少年在漫长的教育生涯中，潜意识地逐渐形成了功利性思想。或者说，功利性是人的本性，只是在功利性很强的，以提高学生科学技术素养的教育目的下，把人的功利性畸形地放大了。在学习生物科学时，学生学到了自然界中有什么动植物、哪些是对人类是有益的、哪些是有害的，学习生命现象也是为了更好地获得自然资源、避免疾病等，并不思考正是由于世界孕育了众多生命和诸多神奇才使得人类得以存在和繁衍。在这种功利性的教育背景下，才使得青少年只见利益而不知恩，不知恩义就无所畏惧，最终于主体社会背道而驰，被社会毁灭。不知恩义而有所畏惧导致的结果是迷茫、恐慌、焦虑，最终自我毁灭，结局都不怎么好。将中国汉字的“利”字拆开来解，左为“禾”，右为“刀”。字面来解，用刀割禾有米吃，是为“利”。广义来讲，“禾”可解为满足人需求的资源，“刀”为获取资源的工具和方法。有资源加上获得资源才是利，缺一不可，“禾”与“刀”就存在了关系。若没有资源，有刀也是摆设，但是有禾没刀，禾也是摆设，看得见吃不着，均无“利”可图。智者云“芸芸众生，皆为利来，皆为利往”“，利”之一字道尽世间万象。可以说，理解了“利”的真义也就理解了世间的一切。
以“利”字来看生物科学与自然哲学的关系。“禾”为自然哲学，“刀”为自然科学，在初始时自然哲学与生物科学本为一体，也是人类对世界最早的认知结晶，不分彼此。只是经过不断的发展，这一部分内容过于庞大，才被后人加以细化分类，自此不相往来，但本质上是不可分的，生物科学只是自然哲学的一部分而已。在注重科学素养教育的环境下，缺失了自然哲学思想的指导，就形成了只见“刀”、不见“禾”的现象，使得青少年只注重学习科学知识，而不重视为什么要学和如何合理地使用科学知识，或干脆厌恶学习科学知识，而现今畸形的社会认知观念也只以青少年掌握多少科学知识审视青少年是否优秀。社会群体价值取向的单一，导致青少年成长方向单一，使其在形成正确世界观的关键时期走偏。可以说，青少年现存的诸多心理健康问题，很大程度上是因为社会因素造成的。从生物科学来看，种子为什么发芽，猎豹为什么跑得快，人为什么生病，蚂蚁为什么成群等现象，均是因为个体与个体间的利益关系，群体与群体间的利益关系，物种与世界的利益关系所导致的结果。种子在特定的条件下发芽才能存活，猎豹要跑得更快才能捕到猎物，人因为微生物入侵而生病，蚂蚁要成群才能相互依存。可以说，利益是世间一切生物行为的原动力，是世间万物的根本关联。在生物教学中，我们天天在讲、在学这些关系所衍生的既定的知识点，天天在讲利害，却很少讲利害的由来，讲它们的根在哪里。它们的根就在自然哲学里，在这些利害背后隐藏的利益关系里。
在这些利益关系中必须要说的是一个“度”的问题，也就是各种利益关系所形成的平衡的问题。从利的角度看，此处的利”可解为“和刀”。就是讲“禾”与“刀”要相匹配，还要和谐，资源只有在适度利用的情况下才能源源不断，科学知识只有在对这些利益关系有充分的认识下合理使用才会产生利益，否则后果难测。所谓人类社会主体的世界观，无非就是人充分地认知这些利益关系之后，被群体所共认的利益关系，而不被群体共认的世界观都是错误的，是叛逆的，是要被毁灭的。生物科学与自然哲学所讲的各种关系与人类社会的关系是共通的。在生物学的视角下，人与其他生命并无区别，理解了自然界中众生的利益关系，对人类社会中的种种利益关系自然也看得通透。看得通透了，也就能够做出利于自己的取舍，面临社会问题时也能正确应对。具备了这些条件，就可以说这个人形成了正确的世界观，或者说这种世界观与主体社会所共认的世界观类似，不会有尖锐的冲突。那么，青少年的心理健康问题也就迎刃而解，不存在了，教育的目的也就达到了。
由此可见，将生物教育与自然哲学融合解决青少年心理健康问题，实际上是让生物教育回归本来的面貌，让其在青少年教育成长的过程展现自己本来所具有的功能。所以解决青少年心理健康问题的根本途径便是让他们认同并形成主体社会所倡导共认的世界观。生物教育回归教育本源，无疑是一剂良药。
作者：张宇 单位：白银市第二中学
1基于自然主义构建出科学的声乐教育新境界
（1）始终将民族歌唱艺术作为民族声乐教育发展的基础所谓"自然的教育"就是教育的落脚点和切入点都在于教育和培养人才。从宏观上来看，在民族声乐教育实践过程中，应该遵循自然主义教育原则，始终将民族歌唱艺术作为民族声乐教育发展的基础。在此基础之上，不断整理、研究和探索民族歌唱艺术实践中的基本规律，然后，将其作为重要参考，积极主动地将其运用到声乐教育实践当中去，并对其进行不断的创新。将来自不同地域、民族和歌唱方式中的已经形成规律性和共性的东西广泛地吸取进来，并加以充分利用，不仅能够使我国民族歌唱艺术变得更加丰富，同时，能够使我国民族歌唱艺术迈向更高的台阶。
（2）将自然主义教育思想充分融入到声乐教育的实践中从声乐教育方法和教育技巧的实践过程上来看，在民族声乐教育过程中具体应用自然主义教育思想更加需要严格遵循"自然主义"教育原则，才能够将自然主义教育思想充分融入到声乐教育的实践中。歌唱艺术的方法和技巧并不是人为臆造出来的，而是自然形成的，并且蕴藏在民族歌唱艺术的自然实践过程当中。从本质上来看，我们所说的歌唱艺术方法和技巧其实是在艺术实践过程当中自然形成的一种规律和共性。民族声乐教育体系的建立正是通过在声乐教育的实践过程中不断让受教育者认真领悟、充分掌握和有效应用这些方法规律和自然共性才得以实现的。在实际开展声乐教育的过程当中，民族声乐的教育方法和教育技巧均应该来自于自然，充分保证在自然中逐渐形成歌唱方法和歌唱技巧。
（3）教育活动必须遵循自然规律和适应被教育者的天性我们所说的"教育的自然"就是指所有的教育活动其最终目的都是为了教育和培养出"自然人"。可以说，一切教育实践活动都属于一种"人为的教育"。从知识论角度来看，教育必须严格遵循自然规律和充分适应被教育者的天性，也就是说，教育不仅需要与"事物教育"的普遍规律相符合，同时，还应该充分适应被教育者的实际特点和实际条件，充分满足各方面因素的相关要求。如果无法做到这些，那么在开展各种教育活动时的主导思想，乃至行为方式上都必然会与声乐教育的共性规律背道而驰。换而言之，在声乐教育实践过程中，所有的教育活动都不能够脱离自然规律和受教育者的天性这两个方面的自然特点。比如，让陕西的农民放弃本土的"秦腔"而改唱意大利歌剧，让唱"信天游"的阿宝放弃陕北民歌而去学习美声，无疑这两者都是行不通的。
2结语
综上所述，我国歌唱艺术的发展经历一个非常漫长而曲折的历史过程。虽然，我国的声乐教育事业曾取得了非常优越的成绩，但是，在漫长的实践发展过程当中也出现了许多问题，如声乐教育的指导思想偏离了实际需要和声乐教育背离了民族文化的发展趋势等。基于这些问题，我们认为，要想在自然主义教育思想指导下有效构建出科学的声乐教育新境界，则必须始终将民族歌唱艺术作为民族声乐教育发展的基础，将自然主义教育思想充分融入到声乐教育的实践中，教育活动必须遵循自然规律和适应被教育者的天性。
作者：张娜 单位：河南农业职业学院
一、经验教育的路径：直观教育、从经验中学
1.直观教育夸美纽斯首先论述了直观教育思想。他要求人类必须尽可能地研究天、地、橡树和山毛榉之类的东西，去学会变聪明，而不依靠书本学习。他们必须学会了解并考察事物的本身，不是别人对事物所已作的观察。他说，如果我们人人都从本源，从事物本身，不从其他来源去获得知识，我们就可以步随古代智者的后尘了。基于此，他强调，任何知识都不应该根据书本去教，而应该实际指证给感官与心智，得到实际指证。卢梭也论述了直观教育思想。他反复要求教师用实际事物教育学生，以世界为唯一的书本，以事实为唯一的教训。在谈到爱弥儿的绘画教学时，卢梭的直观教育思想鲜明地体现出来：“我希望他的老师不是别人，而是大自然，他的模特儿不是别的，而是他所看到的东西。我希望摆在他眼前的是原件而不是画在纸上的图形；我希望他照着房子画房子，照着树木画树木，照着人画人，以便养成习惯，仔细地观察物体和它们的外形，而不至于老是拿那些死板板的临摹的绘画当作真实的东西来画。”[5]裴斯泰洛齐的直观教育思想也很丰富。他首先论述了直观教育的重要性。他指出，直观是心理训练的基础。发展儿童直观能力的自然进程是与每个人的实际生活状况相联系的。自然进程对直观能力发展的影响完全取决于生活在某一实际生活环境的孩子感官出现的事物形象。其次，着重论述了初级艺术教育中的直观教育。在他看来，初级艺术教育的任务是，帮助孩子的感官接触更多的直观事物，加深印象，综合印象，更好地理解这些印象，使其更富教育意义。培养艺术能力的主要基础是通过五种知觉（视、听、嗅、味、触）获得直观能力的那些手段，因为艺术能力是从直观能力发展起来的。全面地培养知觉、器官和肢体是自然地培养艺术能力的基础。他要求初级艺术教育应该同孩子表述直观对象的自然进程产生某种联系。表述直观事物自然是同孩子的实际生活状况相联系的。如果艺术教育脱离实际生活状况，甚至与其发生矛盾，就不能产生影响。第斯多惠的直观教育见解也很深刻。他认为，儿童的智力发展依赖于对外部世界的观察，由此而产生的智力感觉与直观紧密相连，直观又从理解提高到普通的想象和概念，因此概念必须建立在直观上。直观是一切真知的基础。直观教学原则适用于所有的学科课堂教学，不论是宗教课、语文课还是数学、几何课，都离不开这个教学原则。他要求教师热衷于直观教学原则，力求使自己的课堂教学面向儿童的实际生活。他提出的直观教学的要求是：从直观出发，继续进展到思维，从个别到一般，从具体到抽象，绝不可以颠倒。斯宾塞对直观教育提出了自己的看法。他认为，不但婴儿期、低幼期需要实物教育，在稍大一些的孩子和青年中，都应该重视实物教育。不仅仅是在家里，课堂上也需要实物，还应扩大到更大的范围，包括田野、树丛、矿山、海边的事物。没有什么事比儿童采集新鲜花卉，观察新奇昆虫，收集石块贝壳更愉快的了。
2.从经验中学卢梭和杜威专门论述了从经验中学的思想。卢梭认为，儿童的知识是从经验中获得的。“我们真正的老师是经验和感觉，一个人只有根据他所处的关系才能清楚地觉察哪些东西是适合于他的。一个小孩子是知道他要变为成人的；他对成人的状况可能具有的种种观念，对他来说，就是教育的理由；但是，他对这种状况不能理解的地方，就绝不应该让他知道。”[6]。他反对儿童学习纯理论的知识。因为这些知识是不适合孩子的，不必让孩子钻研深奥的理论知识，而应用某种演绎的方法把他们的经验一个一个地联系起来，以便凭这个锁链把它们井然有序地记在心里。杜威的教育即经验的继续不断的改造的命题实际上就是强调“从经验中学”。其路径是，首先要遵循经验的连续性和交互作用的原则。经验的连续性原则意味着，每种经验既从过去经验中采纳了某些东西，同时又以某种方式改变未来经验的性质。经验的交互作用原则赋予经验的客观条件和内部条件这两种因素以同样的权利。任何正常的经验都是这两种条件的相互作用。这两个原则彼此不是分开的，它们互相交叉又互相联合。可以说，它们是经验的经和纬的两个方面。它们彼此积极生动的结合是衡量经验教育意义和教育价值的标准。其次，教材和教法要与儿童的经验紧密结合。杜威认为，教授科目或是支配教材的时候，最要紧的就是要有组织。而这种组织是从亲切、直接的经验得来的。把儿童的经验，与所授的科目联合在一起，作为基础。有了这个基础，就能叫儿童领受教材的意义。教师的目的，是改造经验。科目乃是内部的经验送出来的，绝不是由外面附加上去的东西，必须由其经验提炼改造。这才是正确的方法。教师的重大责任，就是将儿童现有的经验，与前人已经组织好的经验联合在一起，也就是把儿童现有的经验变成科目。这是教师应该知道的。同时教师还应知道儿童经验的性质和缘起。在他看来，教材能否与儿童固有的经验相结合，是判断新教育和旧教育的重要标准。因为前者主张要先拿儿童的现有经验做基础，然后定出学校中有系统有组织的种种科目。而后者主张以学校中有系统有组织的种种科目做根据，然后以此为根据，把种种知识从外面附加到儿童固有的经验上去。
二、西方自然主义教育思想的经验教育理论的当代价值
（一）经验教育论提醒我们：感觉教育是获得知识的基础，也是理性教育的前提和凭借感觉教育是西方自然教育思想的重要组成部分，几乎所有的自然教育家都很重视感觉教育。他们达成的共识是：第一，一切知识来源于感觉，感觉和经验是我们的老师；第二，感性教育是理性教育的基础。就第一个方面而言，感觉教育是符合儿童身心发展特点的，因为儿童是感性的存在，擅长形象思维和具体思维，喜欢感性教育。他们是通过感觉来认识外在的世界，发现自己的精神世界，获得道德和良知的。离开了感觉世界，儿童无法获得知识，认知能力得不到提升。由此，夸美纽斯要求在尽可能的范围内，一切事物都应该放到感官跟前，一切看得见的东西都应该放到视官跟前，一切听得见的东西应放到听官跟前，其意图就是通过感觉获得知识。这是很有道理的。卢梭要求教育者尽可能用感觉到的事物去影响儿童，以世界为唯一的书本，以事实为唯一的教训。这一思想也是很深刻的。他们的观点彰显了经验教育的认知功能和价值。就第二个方面而言，卢梭反对过早的理性教育，因为理智这个感官是最难发展的，也是发展最迟的，它是由各种感官综合而成的。而最先发展的是儿童的感官。所以卢梭强调，如果在童年期用理性去教育孩子，那是本末倒置，把目的当成了手段。他要求我们把自己的手、脚、眼看成我们的哲学老师，在进行了较长时间的感性教育的基础上，再进行理性教育。杜威把思维看作是探究的过程、观察的过程和调查研究的过程，认为发展中的经验就是思维，意义的获得，思维能力的培养，都离不开经验。这些观点的重大意义是，在一定的程度上揭示了儿童思维发展的非理性特点和机制，突破了教育重理性轻感性的传统，对我们思考感性教育与理性教育的辩证关系具有重要的借鉴价值。
（二）经验教育论关于“教育即经验的继续不断的改造”的思想为当代经验教育论拓展了新的视野，提供了新的内容杜威提出的“教育即经验的继续不断的改造”的思想，促进了当代经验教育论的发展，拓展了当代经验教育论的新视野。首先，拓展了经验教育的目标。传统的经验教育的目标主要是发展儿童的感性认知能力和理解力，而儿童的其他能力得不到重视。而杜威的经验教育目标不囿于发展儿童的感性认知能力和理解力，而是促进儿童身心的全面生长。“经验的继续不断的改造”，不只是通过感官获得知识，还要促进构成儿童身心发展因素的全面改造、全面生长，因而赋予了经验教育目标以新的内涵。其次，确立了经验是教育生长的基点，强调一切真正的教育都来源于经验的思想。杜威认为，儿童的经验是教育的起点，也是教育的归宿。教育生长的理想所在，就是教育是经验的继续不断的改组和改造。儿童一方面要能操纵经验，一方面要使经验日益丰富。而要达到这一点，教师应加强教材、教法与儿童经验的关联，把儿童现有的经验变成科目，知道儿童经验的性质和缘起。只有把儿童的经验与所有的科目联合在一起，才能使儿童理解教材，领受教材的意义。这就克服了传统学校的科目不与儿童现有经验联系的局限性。再次，彰显儿童在经验改造中的主体性。杜威认为，传统经验论哲学的致命缺点就是忽视了儿童在经验中的主体作用。因为在传统经验论哲学中，儿童只是一个被动接受知识的容器，其主体性得不到重视。而在杜威那里，儿童的主体性在经验的改造中得到了充分的彰显。因为杜威理解的经验是一个儿童与环境相互作用的过程，他不仅受环境影响，反过来，他也主动地改造环境，由此获得知识及其意义。这意味着经验与儿童做事情密切相关，儿童的主动参与，才使经验的改造成为可能。在传统教育中，经验与理性是分离的，儿童只是“知识的旁观者”，没有机会主动地参与到知识的建构和经验的改造。而在杜威的视野中，经验与理性不是对抗的，而是相融相通的，经验的过程就是一个探究的过程、观察的过程和调查研究的过程，这离不开儿童的探究、反思和行动，离不开儿童理性思维的参与。换言之，儿童思维重要性使儿童在经验改造中的主体性得以彰显。
（三）经验教育论为我们确立经验教育的路径提供了重要的理论支撑经验教育论为我们提供的经验教育的路径主要有两条：一是直观教学；一是“从经验中学”。就第一个方面而言，直观教学是前辈教育家留给我们的宝贵的教育遗产，是行之有效的教学经验，应该发扬光大。不过，需要我们重视的是，进行直观教学时应让儿童的思维参与其中，发挥儿童的主体性。就第二个方面而言，“从经验中学”是卢梭和杜威极力倡导的教学理念，值得我们思考和借鉴。杜威反对注入式教学，主张从情境中、从经验中学习。这种学习的意义在于，它首先能够使儿童产生真正的思维。他认为，教学的情境包含着困惑、疑难，能够激发儿童思维，产生各种问题。只有当儿童亲身考虑问题的种种条件，寻找解决问题的方法时，才有真正在思维。因此，要激发儿童的思维，教师必须懂得经验或经验情境的意义，必须想到校外出现的情境。这是经验教学的源泉。其次，它能使儿童有效地获得知识及其意义。因为思想、观念不可能以观念的形式从教师传递给学生，而是在有意义的学习情境中产生的。正是在这种情境中，儿童自己的活动能产生观念，证实观念，坚守观念，察觉到事物的意义或联系。而实现这两方面意义的路径是：首先，应该强化教材与儿童经验的关联。杜威反复重申，教师编定课程的时候，必须把教材与儿童固有的经验联合在一起，并把他直接间接的知识融合在一起，成为学校里有系统有组织的教材。其次，在经验教学的原则上，要切实地贯彻经验的连续性和交互作用原则，因为它们彼此积极生动的结合是衡量经验的教育意义和教育价值的标准。再次，在问题的解决中重组经验。问题解决的步骤是：“第一，学生要有一个真实的经验的情境———要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法；第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这些观念意义明确，并且让他自己发现它们是否有效。”
。这是一个不断地在情境中提出问题、解决问题、获得观念及其意义的过程。第四，让学生在体验中学习。经验教育理论告诉我们，知识是和学习者是融合在一起的，它不能外在于学习者而孤立存在。必须有学生的体验参与其中，知识和课程的意义才能得以彰显。因此，必须让学生在体验中学习。体验学习是一种自主学习。学习者不仅要主动地获取知识，建构自己的知识结构，而且要主动地促进自身生命的成长。体验学习是一种探究学习。学习者必须自己去发现问题，探究问题，培养主动的探索精神、反思性思维和创造力。正如杜威所言，经验要有意义，必须有学生的主动探索和理性思维。没有思维的因素，便不可能产生有意义的经验。因为发展中的经验就是思维，思维的开始阶段就是经验。第五，融通传统教育与经验教育。传统教育与经验教育是相互独立又相互依存的，完全可以融通与互补。《〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读》精辟地阐释了这两者的关系：“第一，学科领域的知识可以在综合实践活动中延伸、综合、重组与提升；第二，综合实践活动中所发现的问题、所获得的知识技能可以在各学科领域的教学中拓展和加深；第三，在某些情况下，综合实践活动也可和某些学科教学打通进行。”
学生的有效学习和发展，既离不开传统的学科教育，也离不开经验教育。前者的优点是有利于学生掌握人类文化的精华知识，获得系统的知识，但它的局限在于，割裂了科学、艺术、道德的内在联系，难以使学生获得对世界的整体认识；忽视了自主、探究对学生发展的意义，忽视了学生实践能力的形成和社会经验的获得，尤其忽视了学生个性的发展。后者正好能弥补前者的缺点，因为后者具有整体性、实践性、开放性、生成性、自主性等特点，能为学生个性的发展营造良好的空间，有利于学生整体地认识和体验自我、社会与自然之间的内在关联，使自我、社会与自然和谐发展。这一过程有助于发展学生自主学习和探究能力以及合作精神，促进学生自身实践能力和个性的充分发展。因此，如果能把自主学习、探究教学、对话教学、合作教学、校本课程与学科课程、传统教育融合为一体，无疑能最大限度地促进学生身心的整体发展。杜威关于“从经验中学”的意义和路径的思考对我们建构经验教育思想具有重要的启示价值。我国的经验教学正在兴起，它迫切需要新的经验教育思想加以指导。遗憾的是指导我们经验教学实践的仍然是传统意义上的教育学。这种教育学至少有两大缺陷：一是缺失教育实践的品格。我们的教育学谈论的教学论，无论是教学任务、教学过程、教学规律，还是教学原则、教学方法、教学模式，基本上是从理论到理论，从观念到观念，缺乏与教学实践的关联与契合，难以指导经验教学的实践。二是缺失杜威视野中的经验维度。我们的教育学不关注经验，尤其是不重视有儿童思维和主体性参与的经验。由于缺失经验的维度，缺失“从经验中学”的思维，导致我们的教育学缺乏活力，变得僵化。杜威对这种脱离了经验的理论进行了批判：“一种经验，一种非常微薄的经验，能够产生和包含任何分量的理论（或理智的内容），但是，离开经验的理论，甚至不能肯定被理解为理论。这样的理论往往变成只是一种书面的公式，一些流行的话，使我们思考或真正的建立理论成为不必需的，而且是不可能的。由于我们所受的教育，我们以为文字就是观念，我们用文字来处理问题，这种处理方法实际上只是使我们知觉模糊，不再能认识困难。”[9]杜威提醒我们，“只有在经验中，任何理论才具有充满活力和可以证实的意义”[10]。基于上述理解，我们需要建立一种经验教育思想，一种包含杜威所论述的“从做中学”意义和路径的经验教育思想，唯有这样的充满活力的思想，才能有效地指导当今的经验教学实践，提升经验教学的效果。
作者：刘黎明单位：湖南师范大学教育科学学院
一、遵循教育规律，使人性化教育得以体现
关于人性化教育，在过去我们一直在走着偏路，比如刚刚入学的一年级学生在入学时就要遵守一系列的“班规”、“校纪”，致使学生在课堂上往往“为了遵守而遵守”使有趣的知识没能进入他们的视野。因此，课堂讲解的空洞给学生的大脑注入了空洞。于是，形式上的“秩序”取代了教学与认知内容的呆板，用一种全新的“以人为本”的理念给学生广阔的空间是当务之急，也是必要的。这不仅是教育方式的改变。也是教育学的发展和现代社会变革在教育观念上形成的改变，而我们目前遵循的“以人为本”的教育理念就是指以人为基点，“从人出发又向人回归的教育思想”，这种思想在极大程度上汲取了卢梭的自然主义教育理念中最合理的那部分。教育本身应该从人的本性出发，应赋予人性本身的东西，而不是从学生发蒙伊始就给他们注入与其年龄不相符的社会内容。这不但扼杀了人在各个领域创造性思维的源泉，更有悖于学生全面发展的教育理念。比如卢梭在他的著作《爱弥儿》中就竭力地反对单纯的家庭式教育观点，同时主张应将儿童作为儿童看待，注重儿童的游戏、玩耍和学习手工艺等……这就是说要在儿童早期教育期间尽量避免其天性遭到摧残和扼杀，认为这是教育没有真正地认识儿童，类似当时诸多贵族之家特意将男女儿童打扮成小绅士、小贵妇并要求他们的言行举止像成年人那样。这不但给受教育者毁灭的封杀，而且也是整个教育上的失误。我们之所以在今天提及自然性的教育，首在避免我们目前教育中依然存在着这样的观念，甚至许多家长和教师还乐此不疲。其后果相当可怕。在我们目前的现实教育中，许多家长和教师依然把一些社会性极强的内容强行附加在儿童身上，比如引导儿童在长大后成立志“做高官、科学家、大老板”等等，在他们的脑海里还属于虚幻的东西，更有甚者还把自己的子女或学生刻意地打扮成“小歌星、小影星”，并让他（她）粉墨登场，大肆褒奖。这就不得不引起教育工作者的思考。如此引导不但不能全面发展儿童的思维，使他们陷入极度狭窄的虚荣幻影，还导致在儿童在真正面对社会时造成心理上的缺陷和人格上的扭曲，其后果显而易见。因此，当我们重新审视教育时，就应该更加理性地对待这个重大的问题，尤其是教育要面向现代化、面向未来的今天，如何实现人的现代观，如何调动人的全面智能与体能的潜力并能在未来的社会立足和创新，才是我们研究教育发展的根本，也是承袭教育先哲们优秀成果的初衷。
二、如何传承与发展地利用先进的教育理念
面对当代教育思想现代化的迅猛发展，全球的日趋统一化已成为不争的现实。我国的教育现实急需一种创新的教育理念的注入，教育的未来发展也要求从观念上对我国的教育进行洗礼，尊重教育，以其丰富的内涵、鲜明的时代特征、蓬勃的生命力展示我国的基础教育才是我们应当追求的。而我们之所以把自然主义的合理理念有选择地进行承袭，恰恰是为了弥补在以往的教育中对于人个体的忽视，换言之，就是我们对人的忽视。而处在实现基础上的未来教育恰恰把人看作是教育的出发点，坚持人是教育的最高价值并从人的发展角度来理解教育的本质与功能，并依据教育在多大程度上满足人的生存和发展的需求对其进行价值判断。从这个意义上出发，我国基础教育存在明显不足。在过去，我国曾过多地注重经验积累，甚至是口耳相传，丧失了教育科学和人的心理学方面的统一连贯性。由于这种认识上的误区，我们在基础教育领域里一直存在这样或那样的问题，引发了关于青少年（甚至在儿童阶段也存在）诸多社会问题。这些问题尽管我们也曾无数次地深思过，但最终只是归于问题本身的因果关系，没有提到是教育本身存在着问题，这才为人的健康发展带来隐患。
由此观之，我们教育的现实必须在尊重教育发展规律上进行思考并在“以人为本”的理念里去挖掘教育本身的内涵。因此，我们的教育必须根据人的身心发展的特点循序渐进地进行，我们不能让小学生去挑战抽象的思维问题并给他们施压，我们更不能无视遗传、环境等方面的差异，硬生生地把千姿百态的人生物化并扭曲成商品化的盆景。我们的教育就是要克服社会各种诱因给人带来的伤害，而是从尊重人出发，整合所有教育因素，使之回归人的发展，并以此作为全部教育活动的轴心，并把它看作教育的出发点和归宿点，才是我们教育的本身。
作者：岳武单位：锡林郭勒职业学院
一、素质教育的内涵
教育部原副部长王湛认为：素质教育是“依据马克思主义关于实现‘人的全面自由的发展’的思想，坚持学生在受教育过程中独立自主、创造性、生动活泼地得到全面发展，注重学生自主学习、终身学习能力的培养”的教育。也有人认为“素质教育是着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德智体美劳等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。”素质教育概念虽然有着不同的解读，其实质内涵是基本一致的，其内涵主要有：1.全面性素质教育的全面性体现在：（1）面向全体学生；（2）注重受教育全面和谐发展；（3）关注教育的全过程；（4）实施教育的全方位。《决定》指出“全面推进素质教育，要坚持面向全体学生”，促进学生德、智、体、美、劳全面发展。《计划》提出素质教育的实施“要用科学的方法启迪和开发幼儿的智力，培养幼儿健康的体魄、良好的生活习惯、活泼开朗的性格与求知的欲望”，促进幼儿全面发展。《规划纲要》提出实施素质教育“重点是面向全体学生、促进学生全面发展”。实施素质教育就是要树立“充分发展个性特长为宗旨的素质教育目标观，使学生在德智体美劳等方面得到全面和谐发展”。全面实施素质教育，实质是“培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，让每一个孩子都能成为有用之才”。《决定》提出实施素质教育“必须把德育、智育、体育、美育等有机地统一在教育活动的各个环节中”，实施素质教育“应当贯穿于幼儿教育、中小学教育、职业教育、成人教育、高等教育等各级各类教育，应当贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育等各个方面。”从这个意义来看，素质教育是调动各方面的教育力量促进所有学生全面和谐发展的终身教育。2.适宜性和差异性素质教育是以先天素质为基础的教育，是促进儿童全面素质提升的教育，是人人成功的教育，必然是适宜性的教育。适宜性的素质教育就是适宜儿童身心发展的特点和水平的教育，是适宜儿童不同年龄特征的教育，是尊重个体差异的教育。因此，实施素质教育“要尊重学生的个性差异”“要树立人人皆可成才的观念，做到因材施教”[4]，使每个学生获得最佳的发展。3.儿童中心任何教育变革都“要为儿童寻找成长的快乐源泉。”素质教育的初衷也是为了减轻学生的课业负担和学习压力，解放儿童，使儿童健康快乐的成长。素质教育作为当今教育变革的优秀，必然也是以儿童为中心和使儿童幸福的教育。因此，全社会都要努力营造促进儿童健康幸福成长、推进素质教育全面实施的环境；否则，“播种的是‘不要输在起跑线上’的期望，收获的却是‘伤在起跑线’上的苦果。”
二、自然主义教育的内涵
（一）自然主义教育的演进中西方都有自己的自然主义教育思想，在各自不同发展时期有着不同的认识和主张，并在发展中不断丰富和完善。西方自然主义教育思想萌芽于古希腊的柏拉图和亚里士多德，奠基于夸美纽斯，集大成于卢梭，发展于裴斯泰洛奇、福禄贝尔、第斯多惠，完善于杜威。我国自然主义教育萌芽于春秋末年老庄“道法自然”，行“无为”、“不言”之教的自然主义思想；形成于魏晋玄学“崇尚自然、尊重个性”，“行不言之教”的教育思想；演变为柳宗元、王守仁、龚自珍等人反对灌输教育和扼杀儿童个性，注重因材施教和寓教于乐，提出“顺天致性”的“园丁说”；近代我国自然主义教育近代与西方自然主义教育融合，蔡元培提出“尚自然、展个性”的主张，将自然主义教育思想推向巅峰，陶行知的“生活教育理论”和陈鹤琴的“活教育思想”都是中西方自然主义教育思想碰撞的结晶。
（二）自然主义教育的内涵从自然主义教育的演进来看，自然主义教育的“自然”主要包含三个方面含义：第一，是指大自然；第二，是指人的天性和本能；第三，是指社会历史和文化的自然。自然主义教育的基本思想是：儿童天性与生俱来，有其发展的内在规律；天性自然是教育的基础，教育要依从儿童的天性；大自然和历史文化自然是儿童天性成长的环境，要为儿童提供适宜的环境和教育，使儿童主动、自由、幸福的发展天性。自然主义教育的实质内涵主要包括：1.适应儿童天性、以儿童为中心自然主义教育者，都主张儿童的天性是自然进化的结果，有其自身发展的内在规律，教育不能束缚儿童的天性，而要顺应儿童的天性，以儿童为中心提供适宜的教育。“自然的或天赋的能力，提供一切教育中的起发动作用和限制作用的力量。”卢梭认为“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”夸美纽斯说“我们所理解的天性一词……是指我们初始的原本的状态，我们必须回到那种状态，如同回到起点一样。”他认为儿童与生俱来拥有“学问、德行和虔信的种子”，种子蕴含了树木生长的一切依据。蒙台梭利指出儿童的“生长是由于内在生命潜力的发展，使生命力量呈现出来，他的生命力就是按照遗传确定的生物学的规律发展起来的。”自然主义教育尊重儿童期的独特地位和价值，把童年看作人生最重要的时期，认为儿童不同于成人，应该把孩子当做孩子，不要把儿童强拉入“成人世界”。“大自然希望儿童在成熟以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂”。卢梭把教育分为自然的教育、人的教育和事物的教育，认为人的教育是我们真正可以控制的、事物的教育可部分控制、自然的教育无法控制，可控的教育要遵从不可控的教育，所以人的教育和事物的教育要依从于自然的教育，教育应遵从“自然”的道路、按照儿童本性顺序展开。夸美纽斯认为，教师应以儿童为中心，顺应儿童的天性，认为教师是自然的仆人，而不是自然的主人，教师的主要使命是培植，而不是改变。2.促进儿童全面和谐发展自然主义教育主张顺天致性充分挖掘儿童的潜能，促进儿童全面和谐发展。蒙台梭利认为“儿童身上除了创造本身和使自己变得完美的最重要冲力外，一定还存在着另一种目的，即一种为了联合所有的力量而必须和谐地完成某种任务的责任。”陈鹤琴则提出“五指活动课程”，认为“五指（健康、社会、科学、语文、艺术）”是长在儿童的“手掌（生活）”上的，五个手指长短粗细并不一致，它们各有自己的作用，和谐的促进儿童的全面生长。3.尊重儿童个性差异自然主义教育崇尚个性的自然发展，认为“自然在形成的过程中从一般开始，结束于特殊。，教育的最终目的是人的个性的充分发展。清朝的龚自珍在《病梅馆记》中“以梅喻人”，反对人为地“一致”，抨击病态教育对人个性的扼杀；亚里士多德、夸美纽斯和卢梭等都提倡按不同年龄的差异进行分阶段教育；蒙台梭利和杜威提出教育的敏感期，维果斯基提出教育的“关键期”，都认为人的不同心理和行为在不同阶段具有发展的变异性。第斯多惠更是指出“在人的教育中，一般地说，一切都取决于不违反人的本性；个别地说，一切都应当适应每个人的个别特征。”4.适应大自然和历史文化自然自然主义教育者，在对自然的认识上经历了从客观的自然环境到人的天性自然再到人类社会历史文化自然的转变过程。夸美纽斯非常注重客观自然环境和规律对儿童成长的影响，提出“人事若不模仿自然，就一事无成。”[p.93]陈鹤琴则提出“大自然、大社会，都是活教材”的课程观。第斯多惠则提出“文化适应性原则”，指出在教育中必须注意受教育者所生活或将来生活的时空条件，即要注意儿童所生活的全部现代文化特别是祖国的文化，同时还认为文化适应与自然适应越一致，则生活就越崇高、越美好、越淳朴。蒙台梭利认为儿童天生具有一种“吸收”文化的能力，维果斯基更是提出了“社会文化历史理论”，注重社会历史文化自然对儿童发展的决定性影响。
三、学前儿童素质教育与自然主义教育的和合
（一）教育目的的和合：培养全面和谐发展的人自然主义教育认为“生长或者发展着的生长，不仅指身体的生长，而且指智力和道德的生长。”苏霍姆林斯基教育的优秀思想是培养全面和谐发展的人，并把人的全面和谐发展与个性充分发展融合为一体。学前儿童素质教育也是以培养体、智、德、美全面和谐发展儿童为目的的。《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）“以为幼儿后继学习和终身发展奠定良好素质基础为目标，以促进幼儿体、智、德、美各方面的协调发展为优秀”，明确提出“儿童的发展是一个整体，要注重领域之间、目标之间的相互渗透和整合，促进幼儿身心全面协调发展，而不应片面追求某一方面或几方面的发展。”《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）指出“幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的……各领域的内容相互渗透，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。”
（二）儿童观的和合：尊重儿童的天性，以儿童为中心《纲要》指出“幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点”，“尊重幼儿在发展水平、能力、经验、学习方式等方面的个体差异，因人施教”。《指南》指明其目的是“帮助幼儿园教师和家长了解3-6岁幼儿学习与发展的基本规律和特点，建立对幼儿发展的合理期望，实施科学的保育和教育，让幼儿度过快乐而有意义的童年。”《纲要》和《指南》都指出，学前儿童素质教育要遵循儿童身心发展的特点和规律，尊重儿童的个性差异和年龄差异，因材施教，其实质就是对儿童天性的尊重，其儿童观必然是“以儿童为中心”，并要求教师要研究、了解、遵从儿童的天性，施以适宜的教育，这也是自然主义教育的儿童观。杜威、陈鹤琴等教育家就认为高质量的教育必须从研究儿童心理开始，要根据儿童的身心特点和天赋能力进行教育，使教育符合儿童的兴趣和水平。
（三）教育观的和合：注重发挥儿童的主动性和主体性杜威、皮亚杰等自然主义教育者认为，儿童的发展是一个不断自我建构的过程，儿童通过活动与环境和他人发生交互作用，获得经验和生长，这个过程是以儿童为主体的、主动适应环境的过程。学前儿童素质教育也强调儿童自由、自主地活动，鼓励儿童的探究和创造。当今世界主要的学前教育课程流派，如瑞吉欧教育和方案教学都是让儿童通过自身的活动认识外部世界，创设环境让儿童主动地在与环境发生交互作用中获得发展。因为“教育并不是一件‘告诉’和被告知的事情，而是一个主动的和建设性的过程”。
（四）教育途径的和合：融于自然和生活环境，施以和谐之教“成人有意识地控制未成熟者所受教育的唯一方法，是控制他们的环境。”自然主义教育把自然和儿童生活的环境作为教育的主要源泉，陈鹤琴提出“大自然、大社会都是活教材”，苏霍姆林斯基更是把大自然看做儿童“思想和语言的活源泉”、儿童“健康的源泉”、儿童“知识最重要的源泉”，是“世界上最美妙的书”。《指南》要求幼儿园和家庭为幼儿“创设丰富的教育环境，合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要”。《纲要》则提出“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。”总之，素质教育与自然主义教育在教育目的、教育观念、教育实施途径和方法上具有内在一致性，实施学前儿童素质教育必然要遵循自然主义教育思想，遵从儿童的天性，尊重儿童的个性差异，提供适宜的环境和教育，促进儿童的全面和谐发展。
作者：张晗单位：山东英才学院学前教育研究院
1挠力河自然保护区环境教育开展情况现状
保护区周边居住大量居民，居民迫于生存压力，有占地开垦湿地的情况发生，致使保护区湿地面积逐渐缩小，保护区优秀区又无法定“红线”，造成强行“圈地”等情况发生。周围居民在环境保护和生存压力上有明显矛盾，环境教育方面仅有传统的派发传单和悬挂条幅，在针对居民社区的环境教育上并没有明显的成绩。通过对挠力河保护区环境教育开展情况深入调查，其中有一定的环境教育项目的基础，但并没有开展成功的具有一定区域影响力的大型环境教育项目，仅开展过一部分宣传教育活动：1）逢4月22日世界地球日、6月5日世界环境日等环境保护纪念日，开展过挂条幅海报等小型的宣传教育活动；2）出版印刷过保护区鸟类、风光以及植物的画册；3）在旅游景区（雁窝岛、千鸟湖等）印刷与生态旅游相适应的宣传手册；4）特别是在每年的爱鸟周举办相关的宣传活动等。但并没有成体系、成规模、有系列、群众喜闻乐见的环境教育活动。
2游客感知环境教育调查研究
2.1研究地点与方法
挠力河自然保护区成长条形分布，优秀区并不集中，与其他保护区界限明显、入口明确相比，想要进行问卷调查并不容易，于是选择雁窝岛景区和千鸟湖景区两个点作为研究地点，首先这里到了夏季有固定的游客，有统一的游客出入口，游人集中便于取样；其次这里都是湿地景观与生态旅游相结合的典型之地，而且在雁窝岛景区还有省级的环境教育基地，利于研究的可操作性。
2.2问卷设计
2013年4~5月，将设计问卷进行预调查，根据游客对调查问卷的反馈内容进行了整改，于7月旅游高峰期开始正式调查。问卷主要包括3方面的内容：1、游客的统计学特征；2、游客游览的目的及吸引游客的资源3、游客对保护区环境教育的感知情况；4、游客对保护区环境教育成果的满意度。
2.3调查方法
在雁窝岛与千鸟湖旅游区随机发放问卷，各310份，雁窝岛收回298份，游客中途离开未收回3份，有效问卷295份，千鸟湖收回问卷302份，有效问卷300份，合计发放问卷620份，收回有效问卷595份，有效率达95.97%。
2.4数据分析
采用EXCEL和软件包SPSS17.0进行数据统计分析。
3结果与讨论
3.1游客的统计学特征
统计分析显示出：抽样参与调查的游客基本特征中，男性略高于女性；年龄集中于20岁到60之间中青年人群，20岁以下及60岁以上老人仅占16.14%；教育程度较高，本科受教育人数所占比例在52.10%，与硕士及以上学历人数共占总调查人数的65.04%；参与调查游客中，月收入在2000以上的游客占主要部分；游客中机关事业单位、学生、公司职员以及其他工作人员相对较多；省内外游客都有，省内仍占偏大比重。
3.2游客动机以及吸引游客的资源
前来挠力河自然保护区的游客普遍是以亲近自然为目的的旅游，此类游客占到了35.29%，其次休闲度假、观鸟、摄影及接待亲友都占有一定的比例，而前来了解环境教育或是有关环境教育的人数只占4.41%，比重很小。一般的游客认为：此保护区所拥有的湿地文化、鸟类资源、以及生态价值是最值得前来的旅游资源，分别占比例的31.43%、23.70%和17.82%，另外雁窝岛和千鸟湖景区分别位于黑龙江省农垦八五二农场和红旗岭农场的辖区，所以前来了解农垦文化的也占有一定的比例。从游客游览的目的中，不难看出，了解环境教育或参与环境教育相关的游客只占很小比重，只占参与问卷调查人数的4.2%，说明游客此番前来的主要目的与环境教育无关，而环境教育是自然保护区开展相关活动的一项重要组成部分，又是保护环境的一种教育途径，对人们自觉、主动进行环境保护有着前瞻性的作用，因此让游客在游览的过程中感受环境教育十分必要。
3.3环境教育对游客的影响
通过游客对保护区环境教育感知情况的调查可以看出，在挠力河自然保护区中的游客，潜在意识里能感受到环境教育理念的人占到36%，主动感知占23%，被动感知占32%，而毫无感知的游客仅占9%。同时受教育程度也对游客感知环境教育的程度起到一定的影响，受教育程度越高的游客，主动感知环境教育的能力越强，反之毫无感知的比例越高。通过调查发现游客对挠力河部级自然保护区环境教育的感知情况并不乐观，来到保护区的游客只有23%的游客可以主动感知保护区带给他们环境教育的感受，而绝大多数游客只是在潜意识或者被动的感受，而且受教育程度也影响着环境教育感知的程度。这些足以证明游客无法在保护区内感受到应有的环境教育，而仅仅是把保护区当做一种挂着生态旅游头衔的一般风景区，而非自然保护区，可能甚至还会失望于保护区的风光没有峨眉般的秀丽、泰山样的壮美。而且对于受教育程度越高的人越是能够主动去感知环境教育，他们更能够了解保护区开放生态旅游并不因为他们有着旖旎的自然风光，更主要的是他们有着天然的生态系统，是我们破坏过的土地上不再拥有的生态福地，这里可供我们研究、了解它，然后激发起我们保护家园的意识。因此开展让游客可感知的环境教育是挠力河部级保护区走生态旅游又有别于一般风景区的特殊之路。从游客选择多项的保护区内开展环境教育的形式中，不难看出，游客普遍认为导游解说和亲身参与到环境教育项目中是最佳的环境教育形式，另外观看宣传片、参观宣教馆和观看宣传册也很有吸引力，环境宣传图版和其他形式也占有一定的比例。在游客喜欢在保护区内开展的环境教育形式的调查中，我们可以发现参与环境教育项目占有很大的比重，这足以说明，参与到群众喜闻乐见的环境教育项目是环境教育的一种新体验，是把传统的被动式教学，转化成“我参与，我了解，我保护”的一种积极主动的教育模式，有着广泛的民众基础和参与热情。自然保护区环境教育本就是一种自然保护的主动战略,是保护区可持续发展的需要。将自然保护区中的环境教育项目和游客相结合，有利于环境教育项目数据的采集、反馈，更能把环境教育的成果带回到各个地区，相比只在周边的村落、学校来做有更为广阔的社会效益；如果环境教育项目成果明显，所带来的口碑和品牌会通过游客精神层面的满足而扩散，吸引更多热爱自然、保护环境的人们来参与，增加保护区的收益和经济效益，从而更有利于研究、保护工作的开展。
3.4游客对环境教育满意度调查
游客来挠力河保护区旅游观光，对当地保护区环境教育的开展情况的满意度并不乐观，其中持一般态度的游客占绝大多数，比例在37%，对环境教育开展情况不满意的游客占32%，满意与非常满意的游客仅占28%。游客受教育程度的不同对保护区开展环境教育的满意度有很大的影响，学历越低对环境教育的要求越低，很容易满足，相反，学习越高的游客，越不容易满足于当前环境教育的情况，期望值越高。
4对挠力河自然保护区环境教育原因分析及发展建议
4.1原因分析
通过对以上的结果的分析与讨论，不难看出，挠力河部级自然保护区开展环境教育的成果较少，成效不佳，游客对环境的感知及满意度不高。产生当前环境教育现状的原因主要有保护区的管理体制、保护区相关利益者之间的矛盾和资金紧张等几方面原因。管理体制：《黑龙江挠力河部级自然保护区管理条例》未规定统一的执法主体，又无监督制约条款，保护区法律、制度仍不完善，多部门之间难以协作共处，导致保护区管理局综合管理职能弱化。保护区涉及利益主体多元化（当地居民、当地政府与自然保护区管理局等）：流域跨度广，位处不同行政辖区，如此交叉的复杂背景下，无论在执法上，还是在业务上，都无法针对保护工作进行有效的“指导”、“监督”，于是形成了政出多门的局面。资金问题：世界各国经验表明，作为社会公益性事业，政府财政拨款是保护区建设与管理的主要经济来源。资金投入不足，极大地制约了自然保护区事业的发展。另一方面，自然保护区处于老少边穷地区，地方财政比较紧张，一些保护区甚至连基本工资都难以为继，日常管护活动必须的运行经费没有保障，尤其是地方级自然保护区管理经费缺乏，严重影响了对生物多样性和自然资源的有效保护。挠力河自然保护区按照中国自然保护区的管理体制要求，保护区的人员工资和运行费用完全由地方政府负担，中央政府只负担部级保护区的部分基建费用和部分专项资金，由于各级政府投入到挠力河保护区的资金有限，为了维持日常管护开支，保护区开展了自营创收项目：一是开展生态旅游，二是芦苇收割以及实验区内部分土地的承包收入。其中生态旅游项目由于开展不久还不具规模，加上保护区位置较偏远，游客认知度不高，致使保护区开展的生态旅游收入甚微；此外芦苇收割和土地承包所获得的资金也很有限。保护区管理局资金缺口大，运行和管理经费不足，制约着保护区管理职能的发挥和工作效率的提高。
4.2发展建议
建立科学有效的保护区管理体制和组织管理制度，不断完善组织管理系统，在无法改变大的管理体制的环境下，落实保护区内领导责任制和岗位负责制。形成保护区内部责、权、利分明，团结协作，相互制约的管理机制。将保护区环境宣传教育管理作为一项长期而重要的工作来抓，对周边居民特别是对依靠湿地资源生存的当地居民，进行有针对性的“禁渔、禁垦”等教育，倡导居民向第三产业转型，为居民提高经济收入提供帮助。重视提倡当地传统文化习俗中的生态保护意识和思想进行宣传教育。制定长期的社区、游客宣教计划，积极开展各种形式的主题式宣教活动，有目标的进行宣传，保障保护区优秀区的生态完整性，克服地方利益主义对保护区资源的破坏与掠夺。申请省级、部级或国际环境教育项目，挠力河自然保护游客对挠力河自然保护区环境教育开展情况的满意度调查受教育程度对保护区环境教育开展情况的满意度调查区的湿地及生物多样性非常好，并且十分有特色，在雁窝岛和千岛湖风景区这两个重要的旅游景区开展生态教育型生态旅游，开展严格意义上的、以科学考察、生态教育为主的生态旅游活动对促进保护区的可持续发展是有利的；值得一提的是这两个景区都是带有农垦文化的生态湿地，这是多数保护区所不具备的，发挥优势的争取环境教育项目是关键，通过有针对性的，参与性高的环境教育项目，既可以申请到环境教育项目资金，又可以通过项目的社会效益，吸引更多的游客前来观光，形成旅游收益，通过旅游的收益更好的对保护区的建设及保护进行完善，从而形成资金链，以便于后续工作的开展。
5结语
改变单一的说教及传统的仅仅发放传单的原始教育模式。教育手段的现代化是新环境实验教学的优秀内容，运用多媒体影像技术和现代声光电等技术打造逼真效果的场景使宣教工作现代多媒体，多渠道、灵活多样的模式发展，丰富教育内容。同时针对不同年龄、不同职业、不同受教育程度的人群开展经过设计环境教育项目，让他们从心里接受环境教育带给他们的行为上的改变。
作者：邹红菲郝婧杨渺单位：东北林业大学野生动物资源学院
一、学前教育阶段自然科学教育的目标分解
根据《幼儿园教育指导纲要》（试行）的教育总目标，在时间单元或活动单元授课计划中，具体分解为：自然科学情感态度的培养目标；自然科学知识经验的培养目标；自然科学方法的培养目标。
二、不同年龄阶段儿童的自然科学培养目标
2.1科学情感态度。
2.1.13-4岁。（1）幼儿乐意参加科学活动；（2）喜爱动植物，能注意周围的自然环境；（3）开始表现出探索自然现象和参与制作活动的乐趣。
2.1.24-5岁。（1）幼儿能主动参加科学活动；（2）喜欢探究周围的自然界；（3）关心、爱护动植物和周围的自然环境；（4）愿意参加制作活动。
2.1.35-6岁。（1）幼儿喜欢并能较长时间参与科学活动；（2）能主动探索周围自然界并能发现问题、提出问题、寻求答案；（3）能关心、爱护自然环境；（4）能集中于自己的制作活动。
2.2科学方法技能。
2.2.13-4岁。（1）了解各种感官在感知中的作用，学习运用各种感官感知的方法，发展感知能力；（2）能从一组物体中根据一个或两个特征，挑出物体，归入一类；（3）能通过观察知道物体数量的差别；（4）能以词汇或简单的句子以及非语言方式描述事物的特征或自己的发现，与成人或同伴进行交流；（5）学习使用日常生活中常用的科技产品的简单方法，参与简单的制作活动。
2.2.24-5岁。（1）能综合运用多种感官感知事物的特征，发展观察力；（2）能按照指定的标准对物体进行简单分类；（3）学习运用简单的工具进行测量的方法；（4）能以自己的语言及符号、图像等方式描述自己的发现，并与成人或同伴进行交流；（5）学习使用常见科技产品的方法，运用简单工具进行制作活动。
2.2.34-5岁。（1）幼儿能主动参加科学活动；（2）喜欢探究周围的自然界；（3）关心、爱护动植物和周围的自然环境；（4）愿意参加制作活动。
2.2.45-6岁。（1）能主动运用多种感官观察事物，学习观察的方法，发展观察力；（2）能按照自己规定的不同标准对物体进行分类；（3）学习使用准确量具进行测量并学习正确的测量方法；（4）能以语言与符号、图像、数字等方式与成人或同伴交流自己的发现、探索过程和方法，表达存在的问题和自己的愿望；（5）继续学习使用常见科技产品的方法，运用简单工具、多种材料进行制作活动，并能发现物品和材料的多种功能。
2.3科学知识。
2.3.13-4岁。（1）观察周围自然现象的明显特征，并获取粗浅的科学经验；（2）观察常见的几种动植物，并初步了解它们与人、环境的关系；（3）观察常见的几种无生命物质，并初步了解它们与人、环境的关系；（4）观察日常生活中几种人造物品的特征及其用途。
2.3.24-5岁。（1）了解四季的特征及其与人们生活的关系；（2）观察简单的理化现象，获取感性经验；（3）获取有关自然环境中有生命物质、无生命物质及其与人类有关的具体经验；（4）了解不同环境中某些动植物的形态特征、生活习性、生长过程；（5）了解周围生活中的某些科技产品及其与人们的关系。
2.3.35-6岁。（1）获取有关季节与人类、动植物、环境等关系的感性经验，形成春夏秋冬四季更迭的初步概念；（2）探索周围生活中常见的理化现象，获取有关的科学经验；（3）初步了解各种环境中的动植物及其与环境的相互关系；（4）了解能理解的或能接触到的现代社会生活中的科学技术产品及其对人类的影响。
三、学前教育阶段自然科学教育的几点建议
3.1以国家学前儿童自然科学教学总目标为指导思想，因时制宜的组织教育教学活动。教学单元体现出季节性的变化，在体认中获得自然科学知识。例如：随着季节的变化，植物发芽、开花、结果、凋零、变色；动物冬眠、夏天退毛蜕皮、候鸟的迁徙；气候冰霜雨雪、温度变化，在自然科学教学单元设计中，可以将教学内容与这种季节性变化结合起来，让儿童体认自然科学知识。
3.2以国家学前儿童自然科学教学总目标为指导思想，因地制宜的组织教育教学活动。教学内容设计中要结合当地的自然条件，例如黑龙江省林区幼儿园就可以针对林区林蛙、树木以及林区特有的花卉、果实特产进行教育教学活动；如果是临海城市幼儿园则可以通过海里的动物、植物组织一些教育教学活动。
3.3以国家学前儿童自然科学教学总目标为指导思想，因室制宜的组织教育教学活动。孩子们的学习需要快乐和兴趣，需要眼看、耳听、鼻闻、手摸体认从而获得更多的自然科学知识。因此，授课地点可以不局限于教室内甚至幼儿园内，要充分利用家庭资源、附近便利资源以及社会资源，多组织安排一些小实验、现场参观、调查等实践教学活动。
作者：宫梓惠单位：黑龙江幼儿师范高等专科学校
