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2017年破格申报中学高级教师职务任职资格，必须具备下列条件之二：
1．承担县级以上教育行政部门、教研部门、教育部门领导的学术团体组织的公开课、示范课或观摩课三次以上，并获得好评；
2．教学效果好，教育质量高，得到县（市）级以上同行的公认，并获得一次一等奖或两次二等奖；
3。受到市(厅)级以上教育行政部门表彰
4．结合教学实际，积极从事教育教学研究工作，公开发表不少于三篇有价值的教育教学研究文章，或在素质教育方面取得显著成绩，在省级交流或推广，或因教学成绩特别突出，受到省级以上教育行政部门表彰。
凡破格申报晋升专业技术职务任职资格的人员，在具备上述条件的同时，必须参加由评委会组织的专家答辩，成绩合格者，方可提交评委会评审。各级评委会原则上不受理越级破格申报。
(一)、申报评审中、小学教师系列高、中级专业技术职务任职资格的人员，年度考核或任职期满考核必须在称职以上，其中，破格申报人员，在近两年年度考核必须有一次为优秀。
(二)、获取和处理信息的能力，对外语、计算机的要求和具体标准另行通知。
最后，提供教师职称论文范文一则，具体如下：
本文的的研究是基于现有的微课的模式，在与高中历史教学整合的基础上，从适应历史学科特点的角度出发，对原来的模式进行了一定程度的修改。总的来说，目前的高中历史微课研究仅仅处于起步阶段，研究还不够深入，课例也不够丰富，但对于高中历史课程的开发和课堂教学中合作探究活动的设计以及学生学习方法的改进都有一定的借鉴意义。当前，进行高中历史微课研究的一线老师还不够多，而且对高中历史微课的整体性设计、如何实现学科核心素养的培养、如何将其与课堂教学有效地结合以及学生如何使用高中历史微课促进学习等方面的研究还不够。希望通过本文的研究能推动越来越多的一线历史教学进入到此课题的研究，实现教研联合设计出更符合学习需要的高中历史微课。
一、把从职称评定的硬条件中剔去有弊无利
如果我们从国家利益层面来考虑这一“举措”，明显欠妥。国家的一切发展基础来自于教育，而教育的科学发展，从决胜战略来说，取决于教育研究。教育同属于国家发展基础项目，它的发展同样需要成千上万的研究者，既包括高级研究者，也包括基层研究者即教师。没有了对于论文的要求，就没有了发展标杆，就会“指导”相当多的教师放弃实践研究，没有了研究，国家和教育何能继续向高层次发展？难道说要永远的继承吗？
教师写作论文，就是在做研究。做研究不但可以为学生树立榜样，而且也锻炼了教师自己的写作基本功，也是教好书的基本能力。有研究才能有发展与前进的可能。笔者认为，写作论文是教师必须具备的一项基本功，不管是优秀教师，还是普通教师，不管是高级职称教师还是低级职称教师都应该学会写作，学会写作教育论文。难道只有高职称者才能写出论文，低职称者就写不出论文吗？论文的质量并不取决于职称的高低，而取决于人的思想与理念。作为教师，难道在教育中就真的不会遇到问题吗？就算你是一位“继承派”教师，也会对现有的教育思想、教育方法等有不同的看法。其实不同的看法，就是我们需要寻找、挖掘的宝贵的教育资源，何况发表的论文可打破时间与空间的界限，供全国乃至世界教育工作者交流学习或借鉴，是教育的财富。如若将其写出来与大家共享，就是对教育的贡献。教育中人人都会有所思考，有所发现，所以人人都有可能写出好的论文。为此，不应该规定哪类教师晋升职称不需要论文。
“正方”甚至说取消这个条件，可以让教师有更多的时间用于教学，这简直是童言妄语！如果说教师没有了论文任务，就一定会轻松，一定会把时间用于教育教学上，那么那些勤于研究与写作的教师岂不是不务正业？那为了保证所有教师都专注于教育教学，索性连正高职称的条件中也取消条款，好让大家都“全心全意”地教书得了。更何况，不认真思考、研究、写作的教师中，不见得在教育教学的工作中有多努力，多认真；对有些人来说，卸掉了论文的负担而多出来的时间，也许消融在麻将桌上。
还有人说，现在不少论文是请别人写的，还不如取消算了。笔者不否认有这种情况，这种说法作为发发牢骚也不犯大忌，但从政策的制定与执行层面来说，若是持这种想法是万万不可的，是荒唐的！这就好比现在有考试作弊的，你能取消考试吗？！
所以，作为职称评定的条件不仅不能取消，甚至还应该成为职称评定的优先条件。
二、职称与能力、职责的对应是改革的重点与关键
当前的教师职称评价确实需要进行改革，而且应该深入改革，但得理性地进行。当前的职称改革重点和关键不应该是简单的取消“论文”，而是研究如何才能保证高级职称者尽到相应的责任，进而促进教育和谐发展，促进全体教师积极进取，以及如何取消职称终身制等有碍于教师和教育发展等问题。
其实，阻碍职称评定朝着正确方向发展的瓶颈或者冰山，是一些地方出现的偏向。一方面常常看见评上高级职称者，多是学校“高层领导”以及有雄厚经济实力或人际关系者，而且其中能力与水平真正对得起高级职称者也不多；普通教师很难评上。还有的地方高级职称者多不从事一线教育教学工作，从事的多是管理或教辅工作。在高级职称名额一度受限的情况下，如果取消这一刚性条件，瓶颈只会越来越小，冰山只会越积越高。另一方面，这些现象的存在，挫伤了一线普通教师的工作热情与激情，导致普通教师晋升高级职称越来越无望，多数人就会选择“混日子熬年头”，缺乏工作热情与激情。
还有，在实际工作中的确有很多能力与水平超过高级职称者，但因名额限制所致未能晋升得了高级职称。面对“现实”，普通教师或是等待高级职称者退休，或是选择调动到有高级职称名额的学校；而一旦晋升了高级职称，就会高枕无忧，再动用脑筋调到非教学岗位上来“养老”。这一现状根本不利于教育健康、和谐发展，应该成为当前职称评定工作改革的重点。
三、对于职称评定工作改革的一些思考
针对目前情况，如何才能真正扭转职称评定工作中存在的诸多问题呢，笔者觉得可以从以下几方面来予以考虑与实施。
第一，明确改革目的与目标。教师职称评工作改革不应该着眼于“减负”，而应着眼于国家的利益与发展。红军两万五千里长征是多么的艰难，难道就因为难和苦而放弃革命吗？难道写论文，就是很重的负担吗？其实“论文”背后隐藏的不是“负重”，是缺少钻研精神与研究的“真本领”。不思进取，不考虑问题，不去学习，不去研究问题及对策，总是“吃”现成的，当然轻松。总是吃“老本”能有发展与进步吗？
第二，确定改革重难点项目。有了清晰的改革目标，就要不畏难、不畏惧，着力调研当前职称评定工作中存在的问题，积极、深入探索研究对策，进行试点、推广。在此，不妨借用总理讲的一句话：改革已进入了深水区，也可以说是攻坚期，它必然会触动固有的利益格局，触动利益往往比触及灵魂还难。但是，再深的水我们也得趟，因为我们别无选择，它关乎国家的命运、民族的前途。这需要勇气、智慧、韧性。当前的高级职称者多未能尽到相应的责任。对此，如何去引导其承担起相应的责任是改革的难点，也是重点。其次，需要建立职称动态管理机制。对于已经晋升为高级职称者，如何对其进行“体检”，建立退出机制，也很重要。第三，要尽快取消高级职称名额限制。对于符合晋升条件者，要保证能有机会晋升上高级职称。只有真正建立起教师职称动态管理机制，才能真正盘活教师这盘“棋”，使教育又好又快地健康发展。
第三，建立“硬性”考核指标。针对当前教师职称申报与评审中存在较多人为因素这一情况，职称评定工作改革时必须要制定出一套可“硬化”“量化”的指标，像这样的可“硬化”“量化”的指标，让申报者与评审者好操作，能对号入座，杜绝一切人为因素存在。如若遇到指标中没有提及到的问题或条件，基层组织应该请示上级主管部门，上级主管部门对下级反映的问题，要成立专家组进行会商，入选条件应就高不就低。
第四，建立多层级考核组织。为确保评审工作公平、公正，考核评审可实行由基层考核组把关，上一级评审，再上一级复查、批复程序，杜绝人情因素等存在，保证真正有能力者能晋升得上高级职称，无能力者或条件不成熟者不能蒙混过关，这样可以有效调动与激发广大教师工作积极性。
第五，建立考核组成员责任追究制度。为保证考核组成员工作态度端正、认真，还必须建立相应的责任追究制度，对评审过程中出现的舞弊、工作失误或故意不负责任等行为实行严格的责任追究制度，轻者可取消其担当专家评审组成员资格，重者通过相关部门审查取消其工作，如果情节更为严重且涉及法律的可移送司法部门处理。
【关键词】教师职称评定 问题 对策
【中图分类号】G451 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）10-0197-01
1.引言
1987年起，我国开展了中小学教师职称评定工作，教师职称评定是对教师的工作水平、能力的级别上的肯定，同时伴随着工资、福利待遇等奖励，关乎教师的职业利益以及职业荣誉。因此评定职称对教师有着一定的激励作用。而目前职称评定工作当中还存在着一些问题，这些问题一定程度上影响了评定工作的公平、公正性，打击了部分教师的教学积极性，给教师队伍的发展带来不利的影响。
2.教师职称评定工作中存在的问题
教师职称评定工作中存在着论资排辈现象严重、重教科研轻教学、岗位设置限制职称名额、不正之风蔓延等一系列问题。
2.1 论资排辈的现象严重
论资排辈是一些学校职称评定的“潜规则”，在满足相应的任职资格之后，资历较深、教龄较长、辈分较高的教师优先，这种现象带来了不少的矛盾纷争。职称不再是能力、工作水平的体现，而是辈分、工龄别名。有的人尽管自身的素质不高，业务水平也不强，教学成果也不出色，但凭借着资历年龄的优势，照样评上了高一级的职称。这样一些成绩能力俱佳的后来者便落选了，这样做容易的挫伤青年教师的积极性，很容易使他们产生评职称主要看年龄大小以及搞关系的能力的想法，从而使他们的进取心以及工作热情有所降低，形成一种熬时间的心理，不利于青年教师的成长。
2.2 重教科研轻教学
教科研作为职称评定的一项重要条件，参评教师必须有获奖论文或，并且有一定的奖项要求。这一条件使得一些教师没有参评的资格，同时也就造成了在评定中重教科研能力，轻教学能力、教书育人实绩的误区。而教师平时的工作主要是教书育人，如果教学任务繁重，就很难抽出时间来完成论文；另外对于农村地区的教师，因为资料相对匮乏，信息闭塞，缺少互联网络，创作和都很困难；农村教师尤其是边远地区的教师，由于培训经费不足，几乎没有机会参加培训学习，因此知识更新较慢，教学过程墨守成规，缺乏创新意识，就更不要说了。
2.3 岗位设置限制职称名额
为了深化事业单位人事改革，各地岗位设置实施工作正在进行中，岗位设置后职称申报与岗位设置相结合。按规定，各单位需结合岗位设置情况进行申报。具备高、中级专业技术职务人数已超过规定设置的相应岗位数一定比例的，一般不再推荐申报，对中小学教师职务申报实行数额控制。因此会出现满岗超岗后，教师职评无岗位，无法参加评聘的现象。而职评是教师工作的目标之一，评上高级教师甚至是许多教师的理想，如果因为岗位设置的原因不能参与职称评定，这将会造成教师的职业迷茫，甚至导致优秀教师的大量流失。
2.4 不正之风蔓延
由于各种原因，教师一心想要一蹴而就，少数教师在职称评审中挖空心思走后门、找关系，每到职称评审的日子，一些老师就忙碌起来，千方百计找关系打听评委名单，登门联络感情，甚至送钱送礼，以求可以让自己顺利通过，导致了职评工作中的不正之风。个别评委也忘记了自己的身份和职责，评审中没有坚持公正严肃的评审标准，让这些教师过关，而一些真正优秀却没有门路和关系的教师反而落选了。这些现象虽然是少数，但严重地挫伤了广大教师的积极性。
3.解决当前职称评定工作中存在问题的对策
3.1 变重视资历为更加重视能力
论资排辈的潜规则应该摒弃，转而更加重视教师的教学能力。资历老、辈分长的教师并不一定教学水平就高，相反可能因为年龄的原因，教学思想较为保守，教学方法也不够先进，而资历浅的年轻教师由于接触到很多新的东西，思想也较为灵活、先进一些。
为此应该建立一套完整的教师教育教学水平的能力评价体系，将教学能力纳为职称评定的重要指标。这样更有助于激发教师们更加专注于教学，尝试先进的教学方法，提高教学能力。
3.2 变重视理论水平为重视实践水平
我们的职称评定应该更加注重实践技能，也就是说要更多地考察教师的教学成果，只有懂实践、会教学的教师才有资格被评为好老师，一个只忙于理论、缺乏实践能力的教师，理论水平再高也不是合格的教师。可以考虑将理论水平作为教师职称评定的附加条件，而不必作为必备的条件，在同等的条件下，数目多、质量佳者可以优先。
3.3 岗位名额统筹
由于职称名额有一定的比例，超过这一比例之后其他的教师将因为没有名额而无法参与评聘，从而造成优秀教师流失等后果。因此应当考虑适当增加岗位名额，根据学校的教学水平来分配名额，教学水平高的学校可以适当多给一些名额作为奖励。这样有利于留住优秀教师，减少教师间因为竞争名额而引发的矛盾与不满。
3.4 营造良好的职称评定氛围
职称评定机制应该最大限度体现出其激励的作用，不但对于参评者而言，对其他教师也应当产生激励的作用。学校应该营造出良好的职称评定的氛围，让每个教师都感觉到这件事情是与自己有关的。
营造良好的职称评定氛围，首先从教师自身来讲，参评教师应该多向其他的教师传递自己的成功经验，而未参评的教师也应该积极的向参评教师提供帮助，这样有利于加深教师们的团队意识和协作意识；其次从职称工作的过程来讲，要加强全过程的监督，避免出现不正之风蔓延的现象，规避职称工作引发的各种矛盾和不满。做好以上两点，相信教师职称工作能够顺利进行并发挥出应有的作用。
4.结论
职称是对一个教师教学能力的评价，同时也决定了教师的工资、福利等利益，关乎教师的利益和荣誉。解决好当前教师职称评定工作中存在的问题，打造一个公平、公正、有效的教师职称评定体系可以增强教师的工作积极性，使教师们将主要的精力放在教书育人、创新教学方法等上面，促进教师队伍的良性发展。
参考文献：
[1]谢浩. 浅谈高校教师职称评定工作的几个问题[J]. 中国高校师资研究， 2011，（03）.
[2]毕开颖. 教师职称评定社会化、专业化的探讨[J]. 河南科技学院学报， 2010，（04）.
关键词：外语院校 职称评审 岗位聘用
中图分类号：F240
文献标识码：A
文章编号：1004-4914（2017）02-228-02
一、前言
加快推进职称制度改革，是人才体制机制改革的重要内容，也是社会各界极为关注的人事领域改革的热点问题。回顾建国以来，随着干部人事制度改革的深入，职称制度改革也从未间断，主要经历了三个阶段：一是新中国成立后至上世纪60年代中期，国家实行技术职务任命制度，单位根据需要直接任命。二是1977年至1983年，作为尊重人才的一项重要措施，实行了技术职称评定制度。只要评上相应的职称，不需要聘任便享受相应的工资待遇。三是1986年开始，实行专业技术职务聘任制。随着社会经济的发展和人事制度改革的全面深化，目前的职称评聘制度出现了诸多问题，例如人才评价和使用存在“两张皮”的现象，职称“终身制”严重影响人才成长等。
近几年，全国各地开始了新一轮的职称改革浪潮。2014年，深圳通过政府“放权”在全国率先实现政府部门承担的社会化职称评定职能100%向行业组织转移，重新界定了政府与行业组织在职称评审中的角色。2014年，浙江省教育厅、人社厅联合下发《关于深化高校教师专业技术职务评聘制度改革的意见》，要求各高校从2014年起全面开展教师各级职务自主评聘工作，更重要的是要求高校将“评”和“聘”有机结合。经调查，结合笔者在外语院校长期从事职称评审和岗位管理工作的体会，通过分析全国各地积极探索和取得的改革成果，对外语院校现行职称评聘管理和改革方向进行论述，并提出相应对策。
二、高等外语院校职称评聘的现状和问题
1.高等外语院校相比综合性院校来说，学科相对单一，主要以外语学科为主，辅以经济学、法学、教育学、哲学等学科。在综合性院校中占比较大的工科、理科等学科几乎没有或很少。不少学校因学科较单一，并没有严格按照分类评价的原则，根据学科、专业、岗位的特点和要求，分类制定相应的评聘标准。部分学校管理机构在制度设计、教学管理等方面又过分强调外语学科和非外语学科的差异，从而导致教师认识上的误区。大家更倾向于认为外语学科的科研产出难度大于非外语学科，评价标准和要求应低于非外语学科。
2.虽然有些走在改革前沿的地区比如深圳、天津、浙江等地已经逐步下放职称评审权，但目前全国多数地方还依然是政府统一组织职称评审工作。这种政府组织评审、给职称给资格，学校实施聘任、给岗位给待遇的评价模式，不利于客观公正的评价人才，也不利于发挥用人单位的自。因为政府组织的评委会对教师的了解和评价只能局限于申报材料，往往造成一些学校想用的人不一定能评上，而评上的人又不一定能胜任学校所需的岗位。
3.缺乏动态管理，导致职称“终身制”。长久以来，大部分高校没有建立起职务能上能下、待遇能高能低的激励机制，很多教师在取得了既定的高级职称后，明显缺乏进取心和积极性。这种一旦评上就安于现状的“终身制”现象，大大削弱了教师持续钻研的主观能动性，直接影响到高校教师队伍的优化与稳定。
三、职称评聘制度改革方向
1.设计科学合理的评价标准。高等外语院校中，作为主打和优势学科的外语类学科，是哲学社会科学的一个组成部分。既体现了哲学社会科学研究的共性，更有着鲜明独特的个性。经调查多所外语院校，外语研究以Z言学为基础，延展至文学、翻译、语言教学，乃至政治、经济、文化等各个领域，兼具理论性、应用性和人文性等特征。外语院校中外语教师的数量在全校的师资队伍中占比较大。因此，我们必须按照分类评价的原则，根据学科、专业、岗位的特点和要求，制定相应的评聘标准。从评价机制、评价主体和成果表现形式等维度改革职称评审工作，充分尊重外语学科特点，体现外语学科的发展需求和趋向。以重庆市为例，就单独针对外语学科的教师出台了《重庆市高等学校教师外语学科高级职务任职资格申报评审条件（试行）》。
2.打破“唯论文”的评价体系，走出“论文崇拜”的误区。职称评审过程中常存在着一些“硬杠子”，比如的刊物和篇数即是最硬的杠子。而且习惯认为期刊级别越高论文质量就越高，而忽视对论文本身学术水平的认真考核。针对这些问题，要树立“质大于量”的观念。另一方面，职称评审要以业绩和贡献为导向，突破学历、论文等传统考核门槛，即树立“不唯上只唯实”的新理念。
3.下放职称评审权，落实高校办学和用人自。按照国际通行的做法，专业技术人员的评价由专业学会制定行业普遍认可的专业技术水平评价标准，并依据此标准开展专业技术人员水平评价，政府仅作宏观监管。有些走在改革前沿的地区比如深圳、天津、浙江等地已经逐步下放职称评审权，不断推进职称评审社会化改革。笔者所在的重庆市也在逐步推行，部分高校已经取得高级职称评审（议）权，实现学校自主评聘。
4.加强职称聘后管理，形成竞争择优、能上能下的聘用机制。在教师职称评审体制中，职称评定仅仅是水平评定，没有有效的岗位限制和科学的考核，造成了教师职务的“终身制”。这种只管职称评审，不管职务职责的体制是权力与责任的不对称，必然造成职称的异化。因此职称评审必须结合岗位的动态管理机制，建立和完善教师职务聘任制度，将“评”和“聘”有机结合起来。这里“评”要以“聘”为基础，淡化资格，强化聘用，让“教授”等从职称变岗位，打破聘任终身制。比如2014年底，浙江师范大学的一次竞聘上岗，有6名教授降为副教授，而另外12人却因业绩突出而成功越级竞聘。
外语院校应结合自身特点和本单位实际情况研究制定相应的岗位聘任实施办法，科学合理核定各岗位人员的教学工作量、科研工作量、教学实践工作量等并将其列入聘期考核内容。引入竞争、激励和淘汰机制，进一步调动和激发广大教师的积极性和创造性，努力建设一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。
参考文献：
[1] 张圣华.职称评审改革在路上[J].中国人才，2015
[2] 刘晓燕.把职称评审的权利交给行业组织――深圳市社会化职称评定职能转移的改革探索[J].中国人才，2015
[3] 韩明.从职称评审看高校“劣币驱逐良币”现象的成因与对策[J].高教探索，2010（3）
（作者单位：蓝天敏，四川外国语大学人事处；刘奕岑，重庆工程职业技术学院人事处 重庆 400031）
教师的本职工作是教书育人，职称则反映教师教书育人的水平、能力和资历。因而，教师的职称评聘及其考核是不可或缺的，问题在于，教师的职称该靠什么获得，又该如何考核与某一职称相对应的岗位职责的履行情况。目前高校教师的职称评聘和任期考核主要涉及教学和科研两个方面的若干具体要求，即“槛值”。然而在教师职称晋升、专业技术职务任期考核的实际工作中，对这两个方面的“槛值”设定并不平衡，即对科研方面的要求较高也较多，而对教学方面的要求则较为“宽松”，一般只要教师完成相应职称所应达到的教学工作量、不出现师德问题就可以了。
职称的晋升与聘任，是最为高校教师关注、也最能对教师的积极性产生牵动效应的因素。因此，高校的一项十分重要的工作，是着力把教师职称评聘纳入科学化、时代化的轨道，最大限度地发挥其对于教师投身教书育人工作的导向作用。而现有的教师职称评聘的制度与方法，虽然各高校每年会结合自身的情况有所修改，但始终没有走出重科研、轻教学的基本路径。就职称评聘工作本身而言，如果用教学比出两位教师的优劣高低，是很复杂、费力的一件事，但若用教学之外的科研学术指标，就变得极其容易。
在职称评审中有一个惯例：如果需从参评教师中“差额”出人选，最常用、最便捷的办法就是把他们的著作、论文、课题等佐证材料做一下比较。这一方面在很大程度上造成职称晋升上的“悖论”：教书育人很出色的教师，往往因论文、科研不“达标”，就晋升不了职称，甚至连参评的资格都没有。另一方面，也在很大程度上又造成某些教师职称上的名不副实：不少教授是“写”出来的、甚至是用科研到款额“买”来的，而不是“教”出来的。
高校职称评聘制度改革之后，各级职称又分为若干等级（通常为一至三或四级），同一职称的不同级别之间岗位津贴（或称职称津贴）相差数百元甚至超过千元，而评聘相应职称及其级别的主要条件并不是对教师教学效果的评价（因为一般而言只要完成规定的课时就行），而是科研、获奖等其他方面。这样就产生了两个导致教师不把主要精力放到教书育人上的直接后果：善于搞科研的，主要精力就去搞科研了；不善于搞科研的，他就有可能破罐破摔，或者转而去谋求第二职业，热衷于“堤内损失堤外补”。当然，我并不是说教学和科研就是矛盾的。科研体现着学校的实力，也体现着教学的内涵，教学作为人才培养的主要环节和手段，它从来都离不开科研的推动和提升。但是，如果偏离了人才培养这一学校之主业，如果不适当地把教学当成了科研的附属，那就不能不说是短视的、有害的。
就教师个体而言，职称不仅关系到教师的收入，也涉及教师的名望声誉。不过，既然教师在职称评聘方面的教学“槛值”几乎是所有教师都可以达到的，实际上就等于是抽走了职称晋升和任期考核的实质性内涵。由此带来的直接后果必然是，撇开很多教师所写论文、所从事课题究竟与其教学和育人有多大关联度这个问题不谈，为了越来越高的职称评聘、考核的“槛值”而疲于奔命，他还能有多少心思、多大精力用于教学？
因此，为了使教师“回归”课堂，真正把主要精力用在教书育人上，教师职称评聘及其考核应该“教”字当头，采取切实可行的措施加大向教学“槛值”倾斜的力度。
（姜义军 沈阳理工大学思想政治理论部主任，教授）
【关键词】高职 职称 教师发展 策略
一、引言
在中国，教师职称是一个教师的任职资格与能力的凭证，职称评审是教师职业发展的重要导向与激励之一。因此，科学合理的职称评审标准与晋升制度，将引领教师向着专业化发展方向持续前进。但中国高等职业教育作为高等教育的一个类型，自1980年初明确提出概念至今也仅有30多年的发展历程，因此，高职教师的职称评审标准至今未从普通高校教师（本科）职称评审体系中完全分离出来，制约了职称评审对于高职教师专业化发展的导向与促进作用的发挥。
二、高职教师职称评审现状
随着我国高等职业教育的快速发展，其为现代社会经济培养了大量高素质技术技能型专门人才，走出了一条有中国特色的高等职业教育发展之路。与此同时，在高职教育与普通高等本科教育差异化越来越明显的背景下，将高职与普通本科教师职称评审体系分离的呼声也越来越高。如，国内职业教育学者俞启定教授曾撰文论述：研制高职教师职称评审新标准应坚持“独立设定、双师导向、分类考量”的原则。河北省于2015年最新印发《河北省中高级专业技术职务任职资格申报评审条件》，虽强调了师德、教W业绩等的重要性，但仍以论文、课题、获奖等学术成果为主评定，2016年对于外语与计算机的评审要求也有所松绑。从国家到地方职称评审标准在不断修改，但从整体来看，仍与普通高等学校使用基本统一评审条件，未能从根本上达到高职教师工作专业化发展与职称评定的统一与有机结合。
三、职称评审与高职教师发展的错位表现
1.职称评审方向与高职教师个人发展特长的角色性错位。高职教育具有明确的职业属性，因此，高职教师的来源非常多元，高等院校毕业生、企业技术能手、社会能工巧匠等均可成为高职教师。来源不同特长自然不同，而人作为系统中最具主观能动性的要素，高职教师个人发展方向和特长是非常重要的。但在目前职称评审的方向上，过于强调高职教师的“学术角色”，忽视了教师个人发展的“职业角色”。比如：对于一位具有多年实践工作经验的工程师任教高职教师，为了晋升职称，他必然要多花精力去做不擅长的“学术研究”，而丧失了深入发展其实践能力这个优势的更多机会。
2.职称评审内容与高职教师日常工作内容的导向性错位。为了更好地培养高素质技术技能型专门人才，高职教师日常工作内容本已庞杂，主要有理论教学、实习实训、课程设计、资源建设、专业比赛、企业调研、技术服务等。而职称评审还在课题、论文、成果、获奖等方面做了高标准的要求。日常工作内容与职称评审内容的错位，导致了高职教师综合工作内容的急剧膨胀，人人疲于奔命，均想快速成为千人一面的“全才”，磨灭了教师专业化发展热情，高职教师发展个性丧失，职业发展积极性下降。
3.职称评审标准与高职教师继续教育程度的结构性错位。在职称评审标准上，为了便于操作，多使用“硬性的、量化的、结果的”指标衡量，比如：在专业技术工作经历上详细规定讲授课程门数，在业绩成果上描述为所有奖励级别，在论文著作上明确了篇数或字数等。对于高职教师专业化发展来说，继续教育的经历与程度起到了重要作用，而这些通常使用“软性的、质化的、过程的”衡量指标。这种标准上的结构化错位将导致教师专业化发展中的功利性，只在显性的硬性指标“规模”上努力，而忽视隐性的软性指标“内涵”建设。
四、高职教师个人发展策略
1.职称准备与个人特长相结合，分级制定个人发展目标。目前，台湾地区已经开始分教学、实务、研究三类推动“教师多元升等”，侧重教师个人特长发展的多元职称晋升已成为可能。因此，高职教师在职称准备中，一定要保持自身在某一类别中的个人发展优势，尽量在实际教学和职业实践中从问题出发寻找学术研究方向，开展学术研究，提取研究成果，不断维持自身发展的积极性与成就感。根据职称发展级别，结合职称评审条件，高职教师符合实际的制定个人发展目标。比如：助教评讲师，先从上好一堂课开始；讲师评副教授，重点提升教学和实践能力，做好课程设计等。
2.工作内容与评审内容相统一，分类规划职业发展内容。当前已有一些省份尝试试行单独设置高职教师职称评审制度，因此，高职与普通本科院校职称评审分离已是趋势。因此，高职教师在职称准备中，对于与日常工作关系不紧密的评审条件做到基本达到，对与自身日常工作紧密结合的评审内容进行重点提升。要根据自身所处岗位类别，科学规划职业发展内容。作为普通教师，可以将教学与实践能力提升作为发展重点；作为专业带头人，可以将专业发展与服务社会作为规划重点；作为教学管理人员，可以将教学管理能力作为提升重点。
3.软性过程与硬性成果相结合，科学设定继续教育实现途径。高职教师要将提升自身内涵与达到职称评审指标相结合，树立终身学习的理念，将继续教育作为个人专业化发展的必由之路，通过脱产和非脱产方式、内外部培训、线上线下课程等多种方式，结合讲座、观摩、参观、座谈、研讨等多种方法，每一次继续教育进行 “目标-内容-方法-成果”一体化设计，在达到职称评审硬性指标的同时实现教师自身个人专业化内涵发展。
参考文献：
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关键词：中石油职称英语，培训教学，现状剖析，改进策略，成人学习
近年来，随着对外交流程度的不断加深，作为国际的交际手段的英语就显得越来越重要。科技论文，成人学习。为此，我国各企事业单位都强调了外语的重要性。在我国，除了全国人事部组织的专业技术人员的职称考试外，还有各行各业的职称外语考试。中石油职称英语是中石油系统内部组织的一种职称英语考试。本文将从培训现状和改进策略两个方面来对中石油职称英语培训进行阐述。
一、中石油职称英语培训教学现状剖析
（一）成人学员学习职称英语存在的问题
1．学员个体的差异造成英语学习基础的薄弱
首先是年龄结构分布的差异。石油职称培训对年龄没有作严格的限制，因此学员的年龄分布就具有很大的差异性。根据我们在2009年对56名学员的问卷调查， 30岁以下的有10人，占总人数的约18%；31—40岁的有32人，占57%；41—50岁的有11人，约占20%；50岁以上的有3人，占5%。可以说31—40岁的这部分人是培训的主要组成部分。其次是学历结构分布的差异。从调查的结果（按第一学历）来看：具有中专学历的占9%，具有大专的占36%，具有本科的占55%。这就反映出他们受教育程度的悬殊性和英语基础的参差不齐。特别注意的是绝大部分学员，在日常生活和工作中很小或者甚至没有使用到英语，原有的英语基础因毕业工作多年而淡忘了。最后是职称构成分布的差异。参加职称培训的学员中，已获得初级而报考中级的有25人；已获得中级，想晋升高级的有31人。由此看来，学员个体的差异造就了他们的英语学习起点的不同。
2．成人学习英语的不利因素
第一，单纯的机械性记忆差。科技论文，成人学习。成人学习者随着年龄的增长，对于中石油职称考试中心
所指定教材上的词汇和其他知识点，很难记住，出现了机械性的记忆减退。第二，思维方式和学习习惯的固定性。成人随着工作和年龄的增长，他们的思维方式和学习习惯都已成定型了。科技论文，成人学习。在这个时期（平常很少使用英语，而现在要报考职称考试），自然而然地受到汉语的思维方式去学习。第三，学习压力大，畏难情绪严重。成人学员由于成家立业，既有工作又有家庭，扮演了很多不同的社会角色，尤其是业余上课，没有充足的时间用来学习，感觉压力大。与此同时，毕业多年，对英语的生疏，面对学习方面的问题，出现了严重的畏难情绪。
(二）培训教师的教学现状存在的问题
1．培训学员的教学形式分散、时间周期短
职称培训实行学员“一边工作，一边学习”为原则的办学形式，考虑到学员的实际情况，教学形式采取的是业余时间的教学。以我校为例，我们安排每周一、三、五晚和周六全天。这样的安排既要考虑学员的工作时间，又要考虑绝大多数学员的培训时间,但还是不能保证每个学员都能来上课，因为有的要上夜班和周末班。学员如遇到缺课，就很难理解文章。
2．培训教学方法、手段单一
目前职称英语培训采取的是传统的课堂教学方式，在课堂上，老师一句一句地指出每篇课文中的疑难单词和短语，并解释出它们的意思，如遇到学员难懂的语法现象，详细地讲解，并举出例子，阐明其用法，分析文中的句子结构，然后把整句翻译出来，学员被动地接受译文。这样做，虽迎合了学员的要求，但缺乏语篇分析，加之，缺乏对阅读方法的指导，不利于对文章的整体理解。课堂教学依然是以教师为中心的“填鸭式”教学，学员与老师之间缺乏足够的互动，学员处于被动地位。在教学手段上，课堂上仍然使用的是粉笔、教科书、备课本和黑板，多媒体教学手段还未普及推广使用。课后，学员只靠教科书、笔记和字典，学习方法也单一。而且，各油田职称教学单位独自为阵，缺乏相互沟通和联系。这些都不利于极大地提高学员的学习质量和效率。
3．培训教师的教学压力大
主要表现在四个方面。首先，成人学员个体的差异性，导致了英语知识的参差不齐，语言能力和掌握程度不均衡，对培训教学的讲解和进度要求不同。这些学员被安排在同班上课，培训老师难以考虑到每个学员的个体差异和实际需求，只能采取折衷的方法。其次，摘要求老师划重点和押题。科技论文，成人学习。所有这一切无形之中都给培训老师施加了巨大的心理压力。
二、中石油职称英语培训教学改进的几点策略
（一）充分利用现代化的教学手段，提高学员学习英语的兴趣
积极地利用现代的教育技术手段，更新传统的教学手段，使用多媒体和网络来进行教学，如幻灯，PowerPoint，CAT教学软件，建立网上学习讨论区，如BBS，把课文讲解制作成多媒体教学课件，并配有文字、声音、图片、动漫。允许学员下载课件，有助于解决缺课学员的学习。多媒体教学可使单调的传统教学变得生动活泼有趣，增强学员的记忆力。网络教学可解决部分学员工作繁忙与学习、培训之间的矛盾，使得学员的学习时间更加具有灵活性，满足不同背景的学员的学习需求，调动学习的兴趣和积极性，大大地提高他们的学习效率。
(二) 加强语篇分析，提高对文章的理解
1．课文教学与背景知识相结合
我们知道背景知识的了解程度会直接影响到阅读的效率，可以说背景知识和语言知识在理解文章方面都是必不可少的一个条件。介绍背景知识除了有助于加深对文章的正确理解外，还有助于学员开阔视野，扩大对国外文化的了解，丰富他们已有的知识。背景知识的介绍，有助于语篇分析教学。在课文教学前，培训教师要了解与教材的文章有关的语言和文化背景知识。在作课文的讲解前，给学员提问，或使用与课文有关的文字，图片，录音，网络等来介绍背景知识，渐渐地过渡到正式的课文教学。比如，2007年版的中石油职称英语《通用英语选读》第一课，文章关于的是胡主席在俄罗斯的彼得格勒的讲话，标题是： President Hu Urges Efforts to EnsureGlobal Energy Security.（胡锦涛主席敦促国际社会协同努力保障全球能源安全）。讲这一课时，先向学员提问：(1). 圣彼得堡在世界的具体位置在哪里？(2).文中提到的G8是指的哪些国家？(3).全球能源指哪些？随后，可请学员来作答，然后，教师用多媒体展示出来。科技论文，成人学习。
2．加强语篇分析，提高学员的阅读理解能力
加强语篇分析，就是要以语篇为起点来进行分析。根据系统功能语法，结合职称英语的课文，我们按照语篇—-段落—-词语的模式来进行语篇分析。首先，在学员读完文章的标题后，让他们预测出语篇的主要讲什么内容（即文章的大意）和文体特点，是记叙、议论、说明、还是新闻、或评论。然后让学员通读全文，发现文章的语篇布局的结构框架，文章的主位---述位组织发展的形式。紧接着老师分析段落之间、句子之间的衔接手段，如照应、省略、连接、替代等。最后，通过语篇语景，分析重点词、难词和短语的语义，感情色彩，句子中是否有语法隐喻等。语篇分析是按照语义从上到下，由宏观结构分析到微观结构分析，有助于学员把握整篇文章的理解能力。
3．指导并讲解一些实用的阅读方法
在职称英语的培训过程中，给学员讲解一些阅读方法，是非常有助于他们正确地阅读和理解文章的语篇含义、要点，写作者的立场、态度和观点。可从三方面来进行指导：（1）运用速读，寻找出文章的中心大意，了解文章关键词，及一个意群，这非常有助于提高阅读速度和理解。如：/The book stolen yesterday /was given back to thestudent, Wei Fang, /by the teacher, Miss Wang.
（三）强化学员的翻译能力方面的培训
中石油职称英语与全国人事部的职称英语相比，在试题中多了一道翻译题，占全卷的20%。这20分，能反映出学员的英语基础和翻译能力，也就决定了得分的高低。为此，有必要加强这方面的培训。我们可以按照翻译的三步曲来进行：首先是理解，理解是基础，是正确翻译表达的前提。科技论文，成人学习。培训学员根据语境和上下文，正确理解词义、句子和篇章。其次是表达，要注意正确地选择汉语的词汇、感情色彩、所指含义等，根据原文（英语）的内容，特点，忠实地再现出来。比如：Many people think he is one of the most ambitiouspoliticians of our times.(很多人认为，他是我们这个时代最有野心的政治家之一。)在此，ambitious翻译成“有野心的”,能符合原文所表达的褒贬色彩。最后是校核，看译文是否恰当地反映出原文的意思，作者的立场等。如有错误，应当改正。需要说明的是中石油职称英语试卷中的翻译部分来源于所指定的教材，但试卷上的英文，有几处改动，更要注意理解和翻译。
(四)提倡分类编班培训教学
几十名学员在同一班上课，培训教师很难把握住每个学员的需求。要满足每个人的学习要求，就需要根据学员的英语基础，进度快慢要求，来对他们进行适当的分类编班，对其进行更有针对性地培训，满足他们个体的学习需求，有助于减轻培训教师教学的心理压力。
（五）加强各大油田教学单位的教师与学生之间的交流合作
各大油田的职称英语培训，都有自己的特点和长处，当然也存在不完善的地方，更应加强各大油田教学单位的交流与合作。通过互联网，把培训课老师组织起来，共同编写讲稿，制作精品的教学课件，扩大教学手段，实行资源共享，相互给跨油田的学员进行辅导和答疑，也允许学员之间进行互相沟通与交流。实行跨油田的教师与学生之间的交流合作，有助于教师之间取长补短，教师与学员之间的互动，学员之间的感情共鸣，有助于减少培训教师和学员的心里压力，大大地提高教学质量。
三、结束语
总之，从职称英语培训教学现状方面的分析，我们看到了中石油职称英语培训教学中所存在一定的问题和不足。面对问题，我们应该重新认识、思考并探讨出一些有针对性和建设性的改进策略，建立起一套更适合于成人石油职称英语教学体系，力争在有限的时间里，既能让学员在英语学习方面取得更大的进步，又能在职称考试中取得理想的成绩。
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[关键词]新机制高校；职称评聘；实践；思考
伴随着我国高等教育大众化发展的步伐，利用高校扩招和鼓励高校创新办学机制的有利时机，2001年经广东省人民政府、省教育厅批准，华南师范大学与佛山市南海区（原南海市）政府共同创办了华南师范大学南海校区（以下简称南海校区）。南海校区作为新型的校区，从性质上来看，其创办主体是政府，也就是公办学校，这是与一般民办高校的主要区别之一；从师资管理模式来看，南海校区实行的是全员聘任制，与一般民办高校相类似，即除了部分学校本部派出的教师外，南海校区招聘的教师没有国家事业编制，其人事关系均挂靠在人才市场，这是与学校本部在人事管理体制上的一个主要区别。由于实行了新型的师资管理模式，南海校区的职称评聘工作也与学校本部有所不同，在创办初期，南海校区实行的是双轨制，一方面参照国家事业单位的做法，对于部分按照国家认可的方式取得职称的教师，在其取得专业技术资格后就予以聘任；另一方面，对于校区急需的人才，则实行低职高聘。事实证明，这种做法对校区创办初期的人才引进工作起到了积极的作用，有效地吸引了各种高层次人才加盟到南海校区来。但随着社会的发展和变迁及这项工作的进一步开展，客观上出现了许多新问题，现行职称评聘模式已经成为校区良性发展的“瓶颈”。分析南海校区办学8年来的职称评聘管理方式，既可以作为华南师范大学全面推进人事改革进程中的经验，又可以作为同类型院校人事管理的参考。
一、南海校区职称聘任工作过程中存在的问题
由于南海校区实行以聘任制为核心的人事管理模式，除了部分学校本部派出的管理干部之外，多数教师没有国家事业编制，在当时的政策环境下，与具有国家事业编制的公办学校相比，在人才引进工作方面校区明显处于不利的地位，人才引进举步维艰。为此，南海校区实行了弹性的聘任制度。一方面，出于对稳定教师队伍的考虑，参照传统国家事业单位的做法，在教师取得专业技术资格后就予以聘任；另一方面，我们认识到校区要真正实现可持续发展，最终还是要靠一批高素质的骨干人才队伍。为此，对于校区急需和高层次人才，实行低职高聘的政策，例如，将一些不具备副高职称的博士聘任在副高岗位上任职。客观来讲，这种做法对校区创办初期的人才引进工作起到了积极的作用，有效地吸引各种高层次人才加盟到南海校区来。但是，随着办学规模的扩大，教师队伍越来越壮大，和许多同类型院校一样，我们注意到以往的职称聘任工作遇到了一些突出的问题。
第一，聘前重科研轻教学、教研。当今，国内许多大学在追求“建设国际或国内一流大学”的浪潮中，科研工作被置于学校头等重要地位，忽略了大学的培养人才功能，给职称评审工作带来过分强调以科研和论文为导向的副作用。在现行的职称评审条件中，尽管全国不同省份或同一省份内不同地区的高校要求不一，但总体来说，对教师的著作、论文、科研项目鉴定、获奖等都有具体规定，而教学工作量、教学效果等却被放在次要地位。这容易给人一种感觉，反映一个教师业务水平和能力的标志就是科研成绩，科研能力强、成果多的教师就是优秀教师。于是，很多教师在评上职称前把主要精力用于搞科研，轻视教学工作，不愿意多上课，只要能应付学生就算了，没有深入研究如何进行教学改革，改进现有的教学方法。部分教师在教学督导的评估中，教学能力一般，但凭几篇论文和几项课题照样能评上副教授、教授；而教学水平高、深受学生欢迎的教师，却因为论文和课题的数量较少，连申报职称的资格都没有。我们应该承认，一个人的精力是有限的，既要把课上得精彩，受到教学督导的肯定和学生的欢迎，又要有突出的科研业绩，这并不是每个人都能做得到，同时也不是所有人都能够有持续的热情投入到工作中去。于是，“教不成教授，教授不教”的思想流行，教书只能成为教书匠，没有纵向科研课题，没有在高级别期刊发表的论文，评教授几乎没有可能的观点成为不少老师的共识。
职称评审中以科研和论文为中心是对教学中心的否定，因而是本末倒置的，与高校首要的“人才培养”功能背道而驰，产生了大量“业绩教授”而不是“学术教授”，这种现象会导致学校培养的人才的素质下降。
第二，聘后考核机制不完善。南海校区在这方面的工作既有许多传统高校存在的共性问题，也有南海校区所自有的个性问题。南海校区对教师的聘后考核工作主要分为四个部分：学生、教学督导对教师教学工作的评价，科研工作的评价以及部门领导对教师的评价。和许多传统高校的聘任工作一样，南海校区的评聘工作还没有实现正真意义上的评聘分离。一般情况下，对于通过正常评审取得职称的教师，校区一般都会予以聘任。但是，对于聘后如何评价教师是否履行了岗位职责，我们现有的岗位考核机制显得不健全、程序不科学。由于一段时期内校区的定位是以教学型为主的学校，我们对教师的考核一定程度上侧重了教学部分，为了督促教师履行教学任务，我们将学生和教学督导对教师教学工作的评价引入到考核方案里去，考核结果是教师是否续聘的主要依据之一。但是，从近几年来的实行情况来看，出现了一些有悖于考核目的的现象。我们发现部分老师在实际教学工作中投鼠忌器，因为担心学生做出不利于自己的评价而不敢严格要求学生乃至过度迁就学生，教师在教学过程中奉行的是“不求有功，但求无过”思想。在科研业绩评价方面，由于我们对教师的论文和课题要求相对较宽松，教师对论文和课题的动力主要源于职称的评审，“评前使劲干，聘后死不干”的现象较为普遍，教师在聘后主要是为了应付考核任务。
上述这些现象的出现是与我们的初衷相违背的，折射出单一的考核机制容易走向极端，长此下去必然导致教学质量下降。
第三，不利于人才流动。在现行的国家政策下，社会人才流动机制尚不健全，在具有国家事业编制的公办院校中，国家高度指令性的劳动人事制度、工资制度、养老保险制度等直接影响教师切身利益的政策制度均与职称挂钩，“评聘教授”的各类待遇基本上由国家财政保障，实质上是为人才的单位所有制和用人的终身制保驾护航；而在没有国家事业编制的民办或公办新机制院校中，情况则大不相同。“聘任教授”的工资待遇等要由聘任单位来决定，养老保险等只有社会化这条路可走，这就产生了一系列突出问题。首先，具有国家事业单位编制的公办院校的“评聘教授”一旦离开了具有国家事业单位编制的公办院校系统后，其各种待遇将得不到国家财政的保障；同样道理，由于国家只认准评定职称，民办或公办新机制院校中的“聘任教授”，到具有国家事业单位编制的公办院校后将不会被承认，“聘任教授”只是“地方粮票”，这就为人才的流动设置了障碍，无形中在这两个不同人事系统中的中间修建了一堵墙。其次，关于退休金的问题，“评聘教授”。
按国家现行的规定，大体上是参照公务员管理的事业单位待遇来核定，由国家的财政保障；但是，对于“聘任教授”来说，基本上是参照社会化的企业模式来走的，干了一辈子“聘任教授”，到退休时可能拿很低的养老金。
二、对新时期高校教师职称评聘工作改革的若干思考
第一，让大学教师回归课堂。目前我国高校职称评聘政策对大学教师的教学科研工作起到了指挥棒的作用，由此衍生出很多老师都忙着搞科研、拿项目，尤其是教授越来越“远离”课堂的现象层出不穷。虽然不少人对此提出批评，但是在目前“科研强校”的浪潮中，高校为职称评审设定了教学和科研业绩的条条框框，教师要想晋升职称就只能按照学校制定的游戏规则来走。无论是在教学岗位上还是科研岗位上做出贡献的，都是教师劳动成果和自我价值的体现，理应受到尊重和肯定。学校和专职科研机构不一样，作为教书育人的地方，首要强调是人才培养的功能，这并不意味着因此忽略了高校作为科学研究的功能，两者并不是矛盾的。
高校不应该要求所有教师都要达到同样的教学和科研业绩水平才能晋升相应的职称，而是根据岗位性质的不同，区别对待。不同的高校应该根据自身的定位，设置相应的教学、科研岗位，然后通过岗位要求来聘任教师，不同的任务由相应的教师来承担。我们要鼓励青年教师在教学业绩上脱颖而出，使他们获得巨大的成就感、荣誉感，而且还要让他们因教学成绩而获得相应的经济、政治待遇。要把教学业绩作为评价教师水平和素质的重要内容，作为评价教师专业技术资格、聘任专业技术职务、评优评先的重要依据。建立有效的激励机制，把利益导向引导到提高教育质量和办学水平、引导到提高教师教学技能和育人水平上来。在申报相应职称时，对教学名师、教学质量优秀、获得一定级别竞赛奖的指导教师、教学建设项目等在课堂教学一线、教学建设一线取得的实践性成果视同教学成果奖或教改项目，用以替代部分论文和科研成果，而不是以规定级别的论文和科研成果来作为评聘的惟一标准，也就是说，教书教得好，同样可以作为评职称的重要条件。
第二，完善聘后考核机制。教师的聘期考核要把日常考核和阶段性考核相结合，并以日常考核为基础。考核要以平时教学检查和教学督导的结果、被评对象的教案、完成教学计划情况、科研情况等作为重要依据，对教师全面履职情况进行定量分析。同时，教学管理部门每学期组织一至两次学生对教师评价的调查，对于学生反应强烈、评价较差的教师，由教学督导进行情况核实并督促其限期改进，学生的评价不直接纳入考核指标，但作为督导评价其教学结果的参考。在聘期届满后，由学校聘任委员会统一打分，确定考核等级。
对于连续两次考核优秀者给予奖励；考核合格者继续聘任；对于考核不合格者，第一次不合格的在原职称基础上低聘一级，高职低聘教师的待遇等同低聘职称相应的待遇，低聘教师参加原职称考核，若下一次考核结果为合格及以上，则自动恢复相应待遇；连续两次不合格者予以解聘。
第三，完善退休养老保险机制。2009年1月28日，国家人力资源社会保障部正式下发《事业单位养老保险制度改革试点方案》，国务院要求山西、上海、浙江、广东、重庆5个试点省市正式启动事业单位养老保险制度改革，而改革的重要内容是：事业单位养老保险与企业基本一致。由此可见，事业单位养老制度改革是大势所趋，这将拉近国家事业编制院校教师和新机制院校教师在退休后的收入，使大家一定意义上处于同一起跑线上。当前，我国企业养老保险改革已经取得了可贵的阶段性成果，正逐步进入正规运行时期，为立法工作的开展提供了可行的现实条件。
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受高校本身发展空间限制，地方政府高等教育需求增加，国家扩招政策和其他因素的影响，近年来大批高校走上一校多区的发展之路。多校区发展虽然解决了硬件资源方面的不足问题，但面临的管理滞后问题却更具挑战性[1]。实际上，多校区管理已成为我国高校管理中的一个重点和难点问题。我们认为，在诸多问题中，教学管理作为高校安身立命和谋求长期发展的基础，必然是多校区管理中的核心问题。师资资源是影响高校教学质量和科研水平的决定性因素，因此，如何激励教师更好地投入教学必然是多校区教学管理中的核心议题。已有文献虽然从校区功能定位、管理理念与实施原则[2]，多校区管理模式[1]，[3]，如何降低办学成本[4]等方面探讨了多校区管理的难点与对策，但是我们认为，在多校区管理背景下，只有先了解教师在多校区发展前后的需求变化，才能完善与强化高校教师激励机制，真正将教师激励措施落到实处。本文对比分析多校区教学中的教师需求变化情况，提出对策性建议，以期提升多校区教学管理水平。
二、多校区教学中的教师需求变化
发现需求是实施激励措施的前提。教学环境从单校区发展到多校区，教师的需求相应地发生一定的变化。已有文献对教师个体需求作过一定的探讨，殷进功、汪应洛等从分析高等院校教师在生存、关系、权力等方面的需求入手，明确了影响教师工作绩效的报酬、人力资本、能力、压力、权力等因素，构建了高校教师激励因素的作用模式和作用关系分析模型[5]。张洁运用双因素理论分析了中青年教师群体的需求与激励措施[6]，孙新峰则运用人力资源管理理论探讨了中低级职称教师群体的需求特征与激励机制[7]。这些研究对理解和改善多校区管理中的教学激励很有帮助，但总体看，几个方面仍待进一步深化。首先，这些文献只是粗浅地讨论了教师需求问题，忽略了教师个体心理及年龄、职称等人口统计特征因素的差异，不足以建立有针对性的激励体系。其次，没有考虑到多校区管理问题，而实际上，多校区管理已经成为许多高校面临的普遍性问题。多校区的交通、饮食、教师休息等问题都不可避免地影响了教师的工作积极性和教学质量，如何在多校区管理下提高教师积极性已成为一个亟待解决的问题。
马斯洛需求层次理论对于解决教师激励问题有很强的解释力，本文为拓展上述研究将仍然采用该理论。调研中我们发现，马斯洛需求层次五分法在理论上很容易理解，实践中却不易划分。结合教学实践，本文按马斯洛需求层次特点将教师需求进一步划分为基础需求、中级需求和高级需求三个层次，这样更容易应用于实践操作，也符合需求层次理论上的阐释。基础需求层次指安全和生理需求，具体体现为提高基本收入，学校改善教学条件，职称问题，研究成果，教学工作量等问题。中级需求层次包括尊重和归属的需要，具体体现为学生认同，领导支持，同事关系。高级需求层次指教师自我实现的需要，主要包括学术地位，教学知名度，独特的教学风格。
结合教师三个层面的需求特征，本文从职称和年龄两个方面，进一步分析多校区教学中的教师需求变化情况。首先，职称是教师安身立命的基础，我们认为不同职称的教师具有不同层次的需求，同一个教师随着时间的推移、职称的变化，需求层次也随之变化。公平合理的职称评聘制度能够很好地激励教师。年龄是影响职称和教学科研定位的重要因素，我们认为不同年龄段的教师面临不同的家庭压力和职称压力，因此会有不同的需求。
为了进一步明确观点，本研究采用问卷调查方式分析多校区教学中的教师需求变化具体情况。本次问卷发放对象是在广州大学城有分校区的中山大学、华南理工大学等八所高校的授课老师。发放问卷时，我们尽量考虑到学校、学院、专业和男女性别构成情况，共发放问卷131份，回收131份，有效问卷128份。在样本的教师群体中，35岁以下共有52人，其中助教或讲师有46人，副教授5人，教授1人；35～50岁的教师有67人，其中，助教或讲师有22人，副教授33人，教授12人，51～60岁的教师有9人，副教授1人，教授8人。描述性统计分析结果如下：
1.不同年龄结构的教师需求分布。对于35岁以下的教师，他们最迫切的需求是提高基本收入和职称，选择此两项式比例都是46.2%。其次是学术地位（40.3%）和研究成果（36.5%）；对于36～50岁的教师，学术地位的重要性上升到了第一位，有53.7%的教师选择了此项，其次是提高基本收入（49.2%），然后是职称问题（34.3%），学生认同（31.3%），独特的教学风格（29.8%）和学校改善教学环境（29.8%）；50～60岁的教师，首要需求是学生认同，其次是研究成果和学术地位。
2.不同职称结构的教师需求分布。职称为助教或讲师的教师，最主要的需求是解决职称问题，选择此项的教师比例是48.5%，其次是提高基本收入（47.1%），独特的教学风格（45.6%），学术地位（42.6%）；职称为副教授的教师最主要需求是提高基本收入（51.3%），其次是学术地位（48.7%），学生认同（43.6%）和职称问题（35.8%）；职称为教授的教师最主要需求是学术地位（62.5%），其次是学生认同（43.8%），研究成果（43.6%）和学校改善教学环境（35.8%）。
三、研究发现与对策
根据上述划分的基础需求、中级需求和高级需求三个层次，本文从年龄和职称两个维度，对收集的数据作进一步分析，发现多校区教学中同年龄段和职称的教师需求有着十分相似的需求特征，而不同年龄段和职称的教师需求则呈现出明显的差异。在此基础上，本文针对性地提出多校区管理中教师激励的具体措施。
1.针对不同年龄段的激励分析
（1）35岁以下教师需求特征及其激励建议。由统计数据可以看出，绝大多数青年教师构成金字塔底部，讲师职称，收入偏低。有调查显示，国内90%的青年教师对自己的薪酬水平不满意①。本研究统计结果表明，高校青年教师最迫切的需求是提高基本收入和解决职称问题，其次是学术地位和研究成果。需求主要集中在基础需求阶段。我们认为，对于35岁以下的青年教师，学校应考虑其面临的生活压力，实行年薪制，而不是现行的工分制②。年薪制由基本年薪和绩效年薪两部分组成，学校可根据青年教师的科研能力和教学水平综合制定一个工资下限，从而保障青年教师的基本薪酬与市场平均工资相比，有一定的外部 公平。在绩效工资上，学校可根据青年教师的学术成果和学生评教情况制定相应的绩效工资浮动范围，形成激励作用。针对提高教学水平和学术成果的需求，学校可以实行导师制的教学团队，从而促进青年教师发展，实现学校师资梯级建设的可持续发展。在多校区管理中，按课时计酬现状，学校应对青年教师采取增加多校区上课的课时补贴；根据其表现，如学生评教反馈设立绩效课时补贴。在职称评聘上，学校应该采用更公平、更公正、更人性化的职称评聘制度，同时加大分校区学生评教所占的权重，提高青年教师多校区教学的积极性和教学质量。
（2）35～50岁教师需求特征及其激励建议。这一年龄段的教师对本学科的整体情况有较充分的了解，他们在教学上和科研上都取得了一定的成果，大多数已成为中坚。但是，他们在专业知识的深度和广度、研究能力与教学能力方面仍有较大提升空间。因此，他们更迫切需要合适的专业锻炼与进修培训机会。从调查数据分析看，他们需求主要在中高级层次，最迫切的需求是提升学术地位，其次是提高基本收入、职称评聘和学生认同。我们认为，对于骨干教师，学校应该提高其工资福利待遇，建立更具弹性的薪酬制度，完善职称评聘制度，如将教师分为教学轨和科研轨两条线。对于选择教学轨的教师，学校应根据其教学成果、学生评教反馈进行职称评聘；对于选择科研轨的教师，则根据其科研成果、论文质量与数量进行评聘。对于提高学术地位的需求，一方面，学校应鼓励并支持其积极承接重大研究项目，促成高水平研究成果产生，另一方面，创造机会让他们多参与国内外高端学术交流，以此逐步提高其学术造诣和地位。在多校区管理下，学校更应该优先为跨校区教师提供学术交流与培训机会，为其提高学术水平打好基础；适当增加课酬，实行弹性课酬制。
（3）50～60岁年龄段教师需求特征及其激励建议。这个年龄段教师经过多年的学习与积累，许多人已处于学科带头人地位。他们更加追求工作的稳定性，需求特征主要在中高级层次，首先是希望获得学生认同，其次是研究成果和学术地位。我们认为，学校对这个年龄段教师的激励要更侧重内在激励，肯定其“前辈”地位和贡献，注重培养学生的尊师重道精神。在多校区管理中，学校尤其要做好课程安排，实行多形式开课，如开设平台课和讲座等，增加与学生的多样化交流，为其提供便利、舒适的教学研究环境。
2.针对不同职称教师的激励分析
助教和讲师因为职称低，生活条件、薪酬待遇和生活质量相对较低，其需求主要集中在基础层次，即提高收入和职称晋升。但高校中科研与教学资源分配偏向于高级职称，助教和讲师往往由于职称劣势而影响了自主创新的投入。因此，学校对助教和讲师应该在工资福利方面提高更好的保障，为他们职称晋升创造机会。
副教授职称教师的需求主要处于在中高级层次。他们已在相关领域取得一定的成绩，但此时家庭支出增多，经济负担加重。因此，在多校区管理中，学校应该采取更合理和个性化的课程安排，让教师有更多的时间专注于科研。例如，可考虑多个老师共同授课，各负责一部分，这样每学期就都能腾出一部分时间用于专业研究和教学研究。
教授职称教师的主要需求集中在高级层次，基本没有了职称晋升的需求和压力。他们虽然在学术上也已经取得了一定的成果，但热爱教学和获得学生的认同也是他们追求的。他们的主要需求更侧重于学术地位和获得学生认同。在多校区管理中，学校应该充分运用自我实现的激励方法，肯定其个人成就与工作价值，激励他们去分校区教学和作讲座，将其学术思想和研究成果传承给学生。
四、结语
多校区教学中的教师激励问题一直是多校区管理中的一个难题。本文运用需求层次理论论述了高校教师需求变化的影响因素与相应的激励方式。在多校区教师需求变化的实证研究中，我们按可操作性原则将教师需求分为基础层次、中级层次和高级层次三个层次，从年龄和职称两个方面将典型的十一种需求纳入这三个层次内，发现相同年龄段和职称的教师有相同的诉求，而不同年龄段和职称教师的需求表现出较大的差异。针对这些需求变化特征，我们深入地分析了原因与现存问题，进而针对性地提出了激励对策。我们相信，这些研究发现对解决多校区管理和教师激励问题有直接的参考意义。
注释：
①数据援引自“高校青年教师薪酬管理中存在的问题及对策”（马晓娜.《复旦教育论坛》.2006年第1期），但调查机构名称不详。
②目前绝大部分学校都是按课时计酬，许多教师都自喻为“钟点工”。
参考文献：
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先是黄河牌校车在湖南多地陷入“质量门”，紧接着黑龙江也报告了该品牌校车的多起事故，车主甚至感慨“快车毁人亡了”。国家质检总局介入调查后，确认该品牌校车存在缺陷，“质量门”最终坍塌成了黑洞，生产企业豪沃公司将召回全部12种车型的黄河牌校车，共计561辆。
然而，简单的召回不该是校车“质量门”的最终结局，反而应该是追问和反思的开始。事实上，国家近年来对校车安全高度重视。2012年5月1日实施的《专用校车安全技术条件》，相比过去的老国标，对安全标准的要求堪称面面俱到，非常细致和严苛。而且，为严格控制专用校车生产质量，国家对企业设置了较高的准入门槛。统计显示，目前国内200余家客车生产企业中，达到校车生产准入门槛的仅占两成左右。这一系列的政策，不可谓不严。
但具有讽刺意味的是，全身“带病”的黄河牌校车，正是在这一系列严密政策的监管下制造出来的。生产企业豪沃公司作为一家国企，报批和生产的各项程序完备，问题校车的型号也名列国家公告的车辆生产批次之中。然而，该公司辜负了公众信任和期待，自从获得校车生产准入后，就一直在生产“缺陷”校车。严苛的标准、高企的门槛，都没能拦住企业的粗制滥造。良法在现实中被淡化、漠视，到底是什么样的因素让它威严不再？求得一个清晰明确的答案是必然要求，因为这是让良法效力回归的前置条件。
召回之前，车主和地方多个相关部门，已经与生产企业交涉了一年有余，投诉、调查、监管，维权过程中的每一步都举步维艰。即便是法律诉讼进入法庭审理程序，也因为跨越地域被生产企业指为无管辖权。在当地向国家质检总局多次行文请示后，才有了此后的调查和召回。艰难的维权，凸显出校车售后监管的无力。面向全国市场出售的车辆却不接受地方监管机构的调查，显然这是违背市场原理的“霸王条款”，会纵容“带病”校车的持续生产和流通。
纵容“带病”校车进入市场，不仅会威胁师生人身安全、加重家长忧虑，更会伤害政府的信誉，破坏良法的效力，而且影响深远难以消解。故而，清查“带病”校车，理清生产脉络，依法追究生产企业的责任，是刻不容缓的任务！
（来源：《光明日报》 集月音M文）
乡村教师评聘职称“不要论文”不等于论文无用
近日，国务院办公厅正式公布了《乡村教师支持计划（2015～2020年）》，从提升待遇、保障编制、拓展人才补充渠道、支持培训等方面明确了对于乡村教师的支持措施，旨在破解全国330万乡村教师队伍“下不去”“留不住”“教不好”等长期问题。职称（职务）评聘向乡村学校倾斜，乡村教师评聘职称（职务）时不作外语成绩（外语教师除外）、的刚性要求。 （6月10日《南方日报》）
从以上新闻可以看出，今后，乡村教师评聘职称（职务）时不作外语成绩（外语教师除外）、的刚性要求，是国家为支持乡村教育拿出的一系列切实行动之一，相信绝大多数教师是会欢迎的。然而，单就写论文来看，笔者认为，乡村教师不要因为这样就认为写论文“无用”了，而要全面理解国家乡村教师支持计划的本意，做一位既会教书又有一定研究能力的新时代好教师。
以前，乡村教师评聘职称（职务），对写论文也做了一些比较高的刚性要求，不少乡村教师写论文的目的有点“跑偏”，就是为了评聘职称（职务）；有的教师自己写不出论文来，就想办法请人或者干脆花钱买论文，这样的一个误区确实不该有。为了改变这一现状，国家层面上出台规定不作论文刚性要求，这种“纠偏”是必要的。不过，笔者认为，这并不等于写论文“无用”。
乡村教师写论文，对于其自身的成长非常重要。可以这么说，一位喜欢写且经常写论文的乡村教师，一定是一位善于学习思考的好教师。乡村教师写论文，有利于其自身教育教学水平等综合素质的提升。时下，不少名师都是既会教书又会写论文的人，真正做到教学和研究工作两不误两促进。而缺少了一定理论研究能力的教师，其教育教学成绩即使有，也是暂时的，会后劲不足，不能为其提供可持续性长期发展的动力。
笔者曾在乡村学校工作多年，记得当时是20世纪80年代，我们当地根本还没有实行教师评聘职称（职务）工作。我从事中学语文教学工作的目的很简单，就是要教学生学好语文写好作文。我教学之余把自己在教学实践中的小小心得体会写成一些小论文投寄报刊，其中不少文章有我所教学生的一些原型。一些学生现在来看望我，时不时说起我当时写教学论文的事，说这件事对他们学习的正面影响实在是太大了，他们一直以来以此为动力，多年来受益匪浅。
乡村教师工作的最终目的是为了教好书育好人，评聘职称（职务）只是其自身成长之路上的一个阶段性标志，不要把进行教育教学研究工作与评聘职称（职务）简单地画上等号，看评聘职称（职务）对论文要求的“脸色”行事。乡村教师要理解国家乡村教师支持计划的制度“善意”，全面提升完善自己的专业素养，以更加努力的工作态度，在整体提高乡村教育教学水平、实现均衡教育目标中尽己所能来回报社会，不做“教书匠”，而要做一位有教育大视野的能写能研能教的全能型潜能教师。
［论文关键词］高职教育 教师业绩 评估制度 教师培训制度 师资管理模式 “双师型”教师
一、引言
目前，国内学者对“高等职业教育是职业教育的一个独立层次”的结论并无异议。高等职业技术教育已与初等职业技术教育、中等职业技术教育共同组成了职业技术教育的完整体系。高等职业技术教育的目标是培养生产和工作第一线的中、高级技术人员，尽管它与普通高等专科教育属于同一学历层次，但却不过分强调课程的系统性和完整学科体系，而是着眼于职业岗位需要来设计课程的门类，并注重专业技能课和生产实习课，具有强烈的职业针对性和技能实用性。
正因为如此，国内一些学者明确提出，高等职业技术教育的性质与培养目标，已决定了从事高等职业技术教育教师的必须是“复合性”或“双师型”（也称双元型）人才，即不仅要有一定的专业理论基础，而且应该具有丰富的实践经验。而我国目前高职师资队伍的现状还远远不能达到这一要求，尤其是在高职院校师资队伍管理模式上还存在着许多问题，亟须根据高等职业技术教育的性质与目标要求，进一步予以探索和完善。
二、高职师资队伍管理模式的问题分析与比较
当前，我国高职教育领域已逐步形成了一支能基本适应高职教育发展的教师队伍。2000年，教育部颁发了《关于加强高等职业（高专）院校师资队伍建设的意见》，对高职教师的任职资格、培养目标等提出了明确要求。从2003年起，教育部在全国陆续建立了二十多个高职教师师资培训基地。如今，有利于高职师资队伍建设的政策环境已经形成，高职教师队伍来源也逐渐多元化，高职院校已充分认识到了“双师型”教师培养的重要性。但从教育部组织的高职高专教师队伍状况调研结果来看，目前高职高专师资队伍状况与社会对高职院校人才培养的要求仍有很大差距，存在着许多问题，主要表现在以下几个方面：
1.教师队伍结构不尽合理。在高职院校教师队伍中，拥有高级职称的教师偏少，学术带头人缺乏，高学历教师严重不足。教育部在《关于新时期加强高校教师队伍建设的意见》中提出，到2005年，在职业技术学院中，具有研究生学历的教师比例要达到30%。而由于高职院校大部分是由中专转型而成，教师的学历水平与教育部的要求相去甚远，高职院校教师队伍中严重缺乏年龄层次在40～55岁之间的、能承担教学与科研重任的骨干。
2.“双师型”教师比例偏低。虽然各类院校都非常重视“双师型”师资队伍的建设，对专任教师提出了实践能力的要求，并采取了相应的培养与聘用措施，但“双师型”教师的比例并未明显提高。据北京高职教育教学质量检查组对北京地区14所高职办学点的调查表明，高职教师中平均只有25.75%的人获得了职业资格证书，曾下厂实践过的仅占23.9%。这主要是由于教师没有对“双师型”的必要性和重要性给予足够重视，没有充分利用实践、实习等机会提高自己的实践能力和水平，另外学校在“双师型”师资队伍的建设工作中也存在问题，在引导教师达到“双师型”方面没有采取切实有效的措施。
3.教师缺乏教育理论背景，教育教学技能不足。由于我国职教师资培养起步较晚，同时高职院校中毕业于非师范类院校的教师占有较大比例，他们缺乏教育理论背景，教育教学技能存在较大的不足。在国家实行高校青年教师岗位培训制度以后，这一状况已有较大改观，但许多教师仍存在着知识老化、教学内容陈旧、教育思想、观念落后的问题。这势必对我国高职院校的人才培养造成极不利的影响。
4.教师职称评定制度不完善。高职教师从事的教学和科研工作与学科型院校截然不同，但职称评定的标准却与普通高等学校相同。而高等学校教师职务的评聘标准注重理论上的要求，例如发表的论文数、出版的专著数等。尽管有些工科专业是以专利等为衡量标准的，但也仅仅考虑是否获得专利证书，对是否转化、是否实用则不作考察，更不考虑教师的实践能力。
相比较而言，国外的高职教育师资队伍管理模式则处处体现出“双元”特色，即体现出理论和实训的区别。德国的高职院校将教授普通文化课和专业课的教师称为学院教师，将在企业里实施实践技能培训的教师称为培训师。从教师的任教资格来看，大多数高职院校的教师兼具“教师”和“工程师”双师资格。澳大利亚则在高职教育师资管理中实行TAFE（Training and further Education，即培训与继续教育）模式，即教师由学院聘任，并接受主管部门的资格审查。TAFE的教师必须具备三个条件：一是要求教师上岗前必须接受TAFE教学法的专门培训；二是要求教师至少具有所授专业的大专水准；三是要求教师具有教育专业本科文凭。在TAFE教师队伍中，兼职教师占有很大比例，他们是各行各业的专业人才。这不仅提高了高职教育的实践性与理论性相结合的程度，还增强了高职院校与企业之间的联系。
值得注意的是，美国是以社区学院为主体的职业教育体系。社区学院的师资包括专职教师、兼职教师以及企业聘请的指导教师，一般都要求必须具有研究生及以上学历，专职教师还必须取得州政府颁发的教师证书，专业课教师要求必须具有在企业相应岗位工作的实际经验。教师由社区管理委员会招聘，经过严格考核聘任后，还要经过4年的跟踪考核合格后，才能被社区学院聘为全职教师。由于专职教师指标控制严格，所以美国社区学院聘用了大量的兼职教师，其数量远远超过专职教师，有将近2/3是来自企业和技术第一线的兼职教师。
通过对上述国家的高职师资管理模式的分析，我们可以发现这些国家都深刻认识到了高职教育对国家经济发展的重要性及战略地位，并且通过立法规范高职教育市场，制定保护性政策支持高职教育的改革，由教育主管部门对高职教师队伍实行严格的管理和监督。同时，这些国家的高职师资都具有“进门难、要求高、兼职多”的特点，除了在学历上有一定的要求外，还特别强调实践经验。具体来说，这些国家对职业教育师资的资格都有严格要求：一是必须受过高等教育或相当于高等教育水平的专门教育；二是在接受过相应专业技术教育的同时，还必须掌握教育教学理论，能够指导学生实习；三是在所教专业方面具有实际工作经验等。此外，这些国家还拥有结构合理的专、兼职教师队伍，促进了学校与企业之间的联系，其结果就是学院能培养出企业需要的人才，企业也乐于为学校反馈人才信息、提供切实帮助，形成了产学的良性循环。
三、探索高职师资管理模式的有效途径
高职院校师资队伍建设是影响我国高职的发展和人才培养质量的根本性因素。在建设高职师资队伍时，我们不仅要考虑到当前师资数量不足、层次偏低、学科带头人及“双师型”教师少、教育教学理论及技能不足等问题，还要根据当今世界高职教育的特点与发展趋势，借鉴先进的师资队伍建设与管理经验。
1.加强对高等职业技术教育的立法。用法律来规范高职教育的竞争秩序和高职教师的准入资格，并通过法律来保护高职院校和高职教师的合法权益，维护良性的市场竞争秩序。
2.加强对高职教育的资金投入和政策扶持。首先，国家应将职业教育视为促进就业的一项有效措施，并通过制定“职业教育法律纲要”来提供财政保障，以进一步完善职教资金的分配机制。其次，要不断提高高职教师的收入水平，加强高职院校与企业间的联系，还要引进企业优秀人才，支持高职院校的产学研活动。最后，还应当给予高职院校政策扶持及办学自由，使其在人事管理、专业设置、课程设计等方面具有一定的自主权。
3.改革现行的高职教师职称评定制度。教育行政部门应当改革现行的高职教师职称评定制度，应根据职业教育的特点，注重对教师教学水平的考核，并将技能水平作为一项重要指标，充分体现“双师型”教师的特征，真正将教师的工作重心引导到教学和实践技能上来。同时，也可制定有高职特色的评聘政策。例如“双职称”的评定，即两种职称评定交替进行。基础理论课和专业理论课教师以偏重于教师职称系列为主，如“教授—工程师型”；职业实践课教师以偏重于技术职称系列为主，如“高级工程师—讲师型”。职业实践课教师的待遇依照与技术职称级别相当的教师职称级别来定，例如一个“高级工程师—讲师型教师”与一个“教授—工程师型教师”享有同等待遇。
4.改革教师管理模式。高职院校应按照相对稳定、合理流动、专兼结合、资源共享的原则，建立相对稳定的骨干层和出入有序的流动层相结合的教师队伍管理模式。通过加强协作、联合办学、互聘联聘教师、聘任兼职教师、返聘高级专家等多种途径，拓宽教师来源渠道，促进教师资源的合理配置和有效利用。一是要利用产业结构调整的契机，面向企业和科研机构招聘优秀人才担任专职或兼职教师。二是要建立合理的教师培训制度和长期有效的激励机制，鼓励和支持教师提升自己的学历水平和专业技能，对取得突出成绩的教师给予物质和精神奖励。三是要多组织教师外出学习先进的教学经验和教学方法，组织教师进行教育理论、教学素质的培养与经验交流。四是要建立定期实践锻炼制度，轮流安排教师到工厂企业中调研和顶岗锻炼，提高教师的实践能力。
5.建立科学合理的教师工作业绩评估制度。教师工作业绩评估要能客观反映教师的教学态度、教学过程、教学方法、教学思想，并且具有反馈机制。特别是对于实践课教师，要相对淡化在科研与学术论文方面的硬性要求，突出解决实际问题的能力及创新能力，注重对其实际操作能力的考核。
6.教师自身的努力。建设合格的高职教育师资队伍还需要教师自身的积极配合，自觉增强理论与实践素质，提高学历层次，同时还应不断提高对自己的人文素质和情感素质的要求，注重对学生人文素质的培养。
近日，中国青年报社会调查中心通过题客调查网和民意中国网，发起的一项民意调查显示（9533人参加），42.7%的受访者为职称评审感到焦虑。61.6%的受访者希望改革现有的职称评审制度。
受访者中，26.2%的人从事工程技术行业，13.3%的人从事财经管理行业，11.0%的人从事教育事业。其他行业还有：医疗卫生（7.1%）、农林行业（5.7%）、科研院所（2.8%）、文化出版（2.5%）、艺术（1.6%）、公检法司（1.6%）等。
42.7%的受访者为评职称焦虑
甘肃庆阳市人民医院骨科大夫孙向玉，1996年参加工作，一直到2012年才评上中级职称。说到这个漫长的过程，他的感觉是“很疲惫，很无奈”。
孙向玉是中专毕业。按照当地规定，达到年限后才可以开始报考，中专文凭是15年，大专文凭是7年，本科文凭是5年。孙向玉最不能理解的，是有很多其他要求，比如要求英语、计算机及格，要有，还要求连续5年的继续教育学分，每年要求达到30个学分。“我们这些临床医生，哪有时间去写论文？为什么不能以工作业绩为标准考核？英语和计算机，在实际工作中根本用不上，但为了评职称，我们只能花大量时间去学，还得报培训班。继续教育学分，我感觉也就是交钱买书，流于形式。”
除了上述硬指标，还有“软指标”，就是得找关系托人。“说到这个，我感到很窝火。但是工资福利都和职称挂钩，不评不行啊！”孙向玉说。
职称对个人的用处有哪些？调查发现，首先是“提高待遇”（52.0%），其次是“职位提升”（24.2%），第三是“业务认可”（11.7%）。8.3%的人表示“用处不大”。
中学教师孙2004年本科毕业，直到今年才拿到中教初级职称。“本来本科毕业后5年就可以评了，但得等指标。每年指标都不够，很多人符合条件了还是评不上。”孙说，县城学校100多人，每年只给两三个名额。要提前评上，就得找关系、送礼。
调查中，有42.7%的人为评职称焦虑过，35.5%的人表示“一般”或“不好说”，明确表示不焦虑的仅占21.6%。
受访者感到焦虑的主要因素有：专业论文的发表（46.1%）、职业外语考试（38.9%）、对评审人员的打点（29.5%）、相关作品提交（26.5%）、相关材料组织（21.0%）等。
46.4%的受访者认为职称不能有效反映能力水平
职称能否有效反映工作者的能力和水平？调查中，46.4%的人对此持否定态度，只有20.8%的人表示肯定，还有32.8%的人表示不好说。
西北政法大学副教授谌洪果，曾公开表示不参评教授。在他看来，现行评审制度存在很多弊端：第一，纯粹的量化标准，以发表文章或课题数量为标准，缺乏一些实质性的评价。“比如说，只用核心期刊和课题级别判断学术能力是否优秀，教学实践和创新能力却不被重视。”第二，外行评审内行。第三，评审机制的“论资排辈”，一些有工作业绩的年轻人需要一直等待。第四，会滋生学术腐败，为了评审托关系、送礼等。
调查中，有36.4%的人表示，评审缺乏监督，会催生腐败交易。
全国政协委员、民建宁夏区委主委孙贵宝，在接受中国青年报记者采访时说，现在的职称评审有一个最大的不合理之处，是“体制内外”不一视同仁。民营企业、非公经济没有纳入进来，很多海外留学生回国到民营企业工作，职称一直解决不了。孙贵宝在2011年提出提案，呼吁改进非公经济技术人员职称评审办法。
现行职称评审制度有哪些弊端？调查中，55.9%的人认为是“评审体制僵化，各种职业一刀切”，54.5%的人表示是“评审标准不科学，不能反映人的实际能力”，53.9%的人指出“论文成为硬杠杠，变相鼓励造假”，45.2%的人指出是“外语、计算机要求脱离实际”。
61.8%的人建议取消一刀切，根据各行业特点设定评审标准
调查显示，61.7%的受访者赞成改革现有职称评审制度。
受访者给出的建议有：“取消‘一刀切’，根据各行业特点设定评审标准”（61.8%），“取消非科研工作者的论文要求”（47.3%），“避免行政干预，建立以专业协会为基础的职称评定体系”（46.1%），“职称计算机和职称外语不再作为申报评审的必要条件”（45.8%），“建立评审监督机制，保障评审过程公开透明”（41.8%）。
人社部副部长王晓初曾在接受媒体采访时表示，目前中小学职称制度已经推出，今后小学老师可以评正高职称，而且将大大淡化论文要求。工程师、会计、医卫等领域的职称制度改革也将逐步分类推进。
21世纪教育研究院副院长熊丙奇认为，职称制度需要的不是分类改革，而是取消。从根本上取消行政色彩浓郁的“职称”，将其变为“职务”――个人被聘担任什么职务，就享有这一职务对应的待遇，如果不再聘任，就不再享有职务待遇。对于这样的职务聘任，应该建立同行评价体系，按工作能力、业绩来评价其贡献和水平。
他认为，当前我国的职称评审出现严重的异化，根源就在于这是一种由行政机构设置、行政部门组织评审的“资质”。聘用单位完全可以根据岗位的任职需要，对员工进行考核、聘用，“用得着英文、计算机的岗位，当然会提出英文和计算机的要求。用不着英文和计算机的岗位，提这些要求又有何必要？”
调查中，54.3%的受访者赞同取消现行职称评审制度，由各单位自主根据员工业绩和能力定级晋升。
谌洪果则不建议废除职称评审，他认为，将职称评审改为根据工作业绩晋升制度，操作起来也不是那么容易，也会有各种问题。“每个制度都有它的利弊。职称评审应该在不断改革中，尝试找到一条发展的路。”
