时间：2023-03-24 15:44:21
【关 键 词】史学方法论；历史本质；理性解释；历史显象；感性描述；逻辑进程；
唯物史观。
【作者简介】周祥森，河南大学世界历史研究所教授，《史学月刊》编审，博士研究生
导师，主要从事史学理论与史学史研究。
关于1978年以来新时期史学方法和史学方法论发展情况，从1980年代的史学方法论热趋于“降温”并发生“转向”的1990年代初开始，就陆续地有史学理论和史学史学者以不同的形式做了堪称充分的整理或综合的述评。
例如，蒋大椿对最能反映新时期史学方法论发展成就的史学系统方法和史学中的跨学科方法的讨论情况，对历史科学研究中应用最广泛的历史比较方法的研究情况，都分别做了专题性的概述和分析，并对1949年后中国史学方法研究的基本历程进行了梳理[1]。李振宏对整个20世纪和新时期的史学方法论研究分别做了具有很强的条理性和理论性的总结[2]。关于新时期史学方法论实际发展过程，李振宏把它划分为两个阶段：1980年代史学方法论研究热情的空前高涨；1990年代以来史学方法论研究的沉寂与转向。根据1980年代史学方法论研究所显现出来的思维路径，李振宏梳理出了对第一个阶段史学方法论的发展进行批判所能遵循的自然线索。他指出，1980年代史学方法论研究“在三个方向上思考问题。一是我们长期以来所奉行的唯物史观，有没有重新检讨的必要；二是在以唯物史观为指导的同时，是否应提出建立历史学科自身的方法论体系；三是在唯物史观为我们提供的研究方法之外，是否还需要探讨新的方法论途径。在这三条思维路径上，人们很快有了统一的肯定性的认识，并由此推动史学方法论研究步入了一个新的发展阶段……从改革开放之初到80年代末，史学方法论研究循着四条线索得到了发展。这四条线索是：与唯物史观相关的史学方法论研究；多学科方法引入历史研究；近代实证方法的重新评价；西方现代史学方法的借鉴和引进”。1990年代以来，史学方法论研究相对于1980年代来说发生了较大的改变，有了新的转向，即从关心宏观层面的方法论转向具体研究领域的方法论问题，突出地表现为社会史研究的方法论问题的讨论和口述史学方法的探讨[3]。李振宏的这些看法很有启发意义。
除上述学者外，其他学者在总结或是20世纪、或是1949年以来、或是新时期中国史学理论研究历程的著述中，也不同程度地涉及对史学方法论研究成果的评述[4]。
现有的对史学方法和史学方法论研究成果的考察、述评，在学术上具有两方面的积极意义：一是为史学方法论理论研究的深入做了重要的基础性工作，二是为理解和展示新时期史学方法论发展逻辑进程提供了自然历史的和主题的线索。但是，现有的研究至多只是揭示了新时期史学方法论发展在形式上的实在的历史联系，而没有能够揭示出它在本质上的即内容自身的思想联系和逻辑进程；基本特征是自然历史事实介绍、观点综述取论探索，对历史哲学发展趋势和本质特征缺乏整体性认识；在研究方式上，表现为主要是学术史的或史学史的研究，而不是对史学方法论自身的理论思考。究其原因，在于研究者大多缺乏史学方法论自身在场的理论自觉，而停留在对史学方法论成果的经验描述或知性分析与概括的层次；有的学者甚至只是简单地介绍学术观点，连新时期史学方法论实际发展过程的自然线索都没有。
对于研究新时期史学方法论发展历程来说，虽然学术史或史学史的研究方式是一种可行的、实际上也是常用的研究方式，但是这种方式追问的只是新时期史学方法论发展之自在的东西，而不是其自在自为的东西，它能够提供的只是关于新时期史学方法论发展之实在的自然基础，而不是其逻辑的意义基础，它能够回答的只是关于新时期史学方法论发展之“过去”意义上的“历史事实”，即自然性历史事实的问题，而不是其意义性历史理性的问题。
在本文作者看来，对新时期史学方法和史学方法论研究成果的考察，不仅是对史学方法论实际发展过程的研究，而且更为重要的是对史学方法论发展的逻辑进程的理论探究。从逻辑进程角度进行研究，就是要从内部去理解史学方法论自身的思想的和精神的内涵，理解它实际发展过程的主体性、能动性以及超拔性，亦即把史学方法论当作一种有生命的存在，理解它自身的生命运动轨迹。“只有通过这种方式，我们（我们不仅仅是精神遗产的继承者，而且本身完全是历史精神的产物）才能发现真正属于我们自己的任务”。在这里，这个任务就是，通过对新时期史学方法论发展现实的“历史的（我们的历史的）整体的批判地理解”，在新时期彼此间互相超越的史学方法思潮或史学方法论思想中，“通过从不清晰的阶段达到比较令人满意的清晰的阶段，最终直到它自己成为完全可理解的”[5]。
我们所面临的这个任务，要求我们在研究新时期史学方法论发展问题时，不仅要有历史感，而且要有史学方法论自身在场的理论关涉。但是，由于个人能力所限，因此本文并不奢望能够完成这一艰巨任务，而只是想在新时期史学方法论实际发展进程即其自然历史的基础上，从逻辑进程的角度对新时期史学方法论发展提出一些极不成熟的意见，以就正于读者。
一、历史哲学发展之转向：新时期史学方法论发展的逻辑前提（上）
新时期史学方法论发展的内在逻辑前提，必须首先从世界历史哲学实际发展过程中去探求；易言之，必须首先了解当代世界历史哲学，尤其是史学方法论哲学发展的基本趋势和本质特征。因为，虽然新时期史学方法论发展是中国历史学者的史学方法理论思维的表现，但它内在的必然的逻辑形式却不是中国历史学者的史学方法理论思维所特有的。作为特殊的或个体的中国历史学者的史学方法理论思维，只有在具备或作为普遍性意义上的史学方法理论思维之存在的前提下，它才能区别出并表现出它自身存在的特殊性或个体性的东西。换言之，新时期史学方法论发展的逻辑进程，实际上只是当代世界历史哲学发展趋势及其本质特征的特殊体现。
和哲学一样，历史哲学的“每一阶段都有其本己的必然性”[6]。当代世界历史哲学发展的基本特征是从历史认识论哲学转向史学方法论哲学，历史哲学课题从对历史知识性质的知性分析转移到对历史认识“工具”或实现方式的综合思索和体系建构，历史哲学探讨的具体问题从历史认识是否可能、怎样成为可能、历史认识主体认识能力及其范围、局限，转移到历史认识主体与历史认识对象之间如何发生关系，历史认识主体如何建构对象性的历史，或者说历史认识对象如何本己性地向历史认识主体显露其自身的各种“显现模态”或“显象系列”亦即其存在方式的系列[7]。
当代世界历史哲学发展的这种课题和问题的双重转换，是历史哲学最基本的问题在特定时生变化的具体表现。在本文作者看来，历史哲学最基本的问题是历史认识活动过程中的主客体关系问题，而这个问题本身则是作为哲学最高问题的思维与存在的关系问题在历史哲学领域的特殊体现。历史本体论哲学的任务在于解决主客体何者为历史认识本原问题，侧重点在于对作为历史认识对象之本原的“历史存在”，确切地说“过去存在”的本质直观和辩证理性认识；历史认识论哲学的任务在于解决历史认识主体是否能够认识作为对象的历史或客观实在的“过去存在”能否成为认识对象而被认识的历史可知性问题，侧重点在于对历史认识主体的能力和历史认识（作为历史知识）性质的知性直观与分析；史学方法论哲学的任务在于从主客体两个方面解决历史认识主客体之间如何发生关系、如何实现相互结合的现实的问题，侧重点在于对历史认识活动过程中主客体相互合一性关系或相互同一性关系的实现方式或途径、主客体相互同一性关系的作用机制等问题的整体性甚至本体性的探讨。
历史本体论哲学和历史认识论哲学是史学方法论哲学的根本基础和历史前提，史学方法论哲学只有在此基础上和前提下才能获得现实的发展。可以说，史学方法论哲学是历史本体论哲学和历史认识论哲学实现辩证统一的结果，是历史本体论哲学和历史认识论哲学的“真理”。就是说，史学方法论哲学，它既是它自身，同时又必然地是历史本体论哲学和历史认识论哲学辩证统一的实现——它是历史学自身的哲学。如果史学方法论哲学没有历史本体论哲学和历史认识论哲学的基础和前提，或者脱离了这一基础和前提，那么，它就会沦为自然科学意义上的操作主义、技术主义、工具主义，成为一种仅只是起中介作用并与历史认识对象、历史认识目的——亦即历史本体——相脱离的单纯的工具。操作主义、技术主义、工具主义也就是自然科学所代表的科学主义的间接性[8]。科学主义间接性下的史学方法论，只是一种关于历史研究的技术性操作方法，而不是方法论。操作主义、技术主义、工具主义的方法论贯彻到底，必然面临它自身无法克服的历史认识对象、历史认识目的，亦即历史本体与史学方法论之间的激烈冲突。历史哲学就是在历史本体论（或历史存在论）、历史认识论、史学方法论相互作用关系的张力中并在这种张力的推动下不断发展的。
一般认为，1725年维柯《新科学》[9]的发表是历史认识史上历史哲学正式诞生的标志。维柯的《新科学》不仅仅具有历史本体论哲学的开山意义，而且具有同样重要的史学方法论哲学的意义，因为《新科学》的理论旨趣实际上在于创立包括历史科学在内的人文科学的方法论，而历史本体论哲学只是它的基础。正是维柯第一个提出数学、历史、语言三门科学知识是比自然科学更加精密的知识。在维柯看来，数学、历史、语言是人自己亲手制造出来的东西，对于自己的创造物，人当然可以透彻地、完完全全地把握它最内在、最深刻的东西；而自然界不是人自己创造的，它是上帝的杰作，所以人不可能像认识数学、历史、语言那样洞察自然界的秘密。这就是说，比起以自然界为研究对象的自然科学来，包括历史科学在内的人文科学更加具有科学性；或者可以这样说，科学精神不但不与人文精神相对立，相反地，它本身就是人文精神的一种表现形式。对人文科学的这种立场，对人文科学方法论的努力探索，使维柯被后世誉为现代解释学的一个先驱者[10]。从那时以来直到今天，西方历史哲学从“思辨的历史哲学”（历史本体论哲学）到“批判的或分析的历史哲学”（历史认识论哲学）再到“后现代（主义）历史哲学”（史学方法论哲学）的发展，正好走完了从历史本体论哲学到历史认识论哲学再到作为两者之统一的实现的史学方法论哲学的完整发展历程。
当代西方后现代历史哲学，亦即史学方法论哲学与欧陆现象学哲学、结构—解构主义哲学和英美语言分析哲学这三大主流哲学相适应，从三个视向探讨历史科学方法论问题：与现象学哲学，特别是哲学诠释学相适应的历史哲学研究历史理解的途径、历史诠释的方式，形成历史诠释学、历史现象学。实际上，伽达默尔的《真理与方法——哲学诠释学的基本特征》，相当大一部分内容是直接与历史科学部门里的诠释活动相关联的[11]。与结构—解构主义哲学相适应的历史哲学探讨历史话语本文的建构模式及其结构与功能，形成结构—解构主义史学，如20世纪30年代以来法国史学中的时段结构理论、历史人类学、历史知识考古学或历史意识体验哲学。与语言分析哲学相适应的历史哲学关注历史叙事的逻辑形式或表现方式，形成元史学、历史符号学、历史语境学。
当代西方哲学具有反本质主义、反近代意义上的科学主义的特征，具体表现为或对本质主义、近代启蒙理性进行解构，或把现象直接理解为本质，而将本质本身悬置，或否定理性主义而片面地强调意志主义、存在主义。与主流哲学思潮相激荡，当代以史学方法论理论建构为重心的史学方法论哲学，也表现出否定并解构历史本质、只注重历史显象的思想特征。
此外，与当代自然科学的发展相适应，也出现了诸如计量史学、模糊史学等其他支流性的、仍然以自然科学为科学之范本的史学方法论探索。
目前，首先在美国历史学界出现并在例如中国历史学界获得积极响应的所谓“全球史观”，也许可以看作是历史哲学发展新的历程、或者说历史本体论哲学复兴运动开始的征兆。
新时期中国历史学者对史学方法及其理论的研究，是在上述西方历史哲学或直接或间接地影响下展开的，并且明显地表现出与当代西方史学方法论哲学发展相似的本质特征。也就是说，前者只是后者的一种特殊表现。研究新时期史学方法论（以及理论历史学）的发展，必须充分地注意到这一事实的意义。同样需要注意的是，新时期理论历史学的发展也表现出明显区别于西方的特点：历史哲学科学体系三大组成部分的发展从历时性变成了共时性。就史学方法论（史学方法论哲学）的发展而言，共时性发展的意思是：新时期史学方法论的发展，并不是像西方那样在具备了历史本体论哲学和历史认识论哲学充分发展的历史前提下进行的，而是与历史本体论哲学、历史认识论哲学的建构同步进行的；而且，史学方法论建构事实上成为历史本体论哲学、历史认识论哲学发展的推动力量，即一方面推动了新时期人们对“知性的形而上学”唯物史观的质疑和正本清源工作，另一方面促进了在1949年以来长期被悬置的历史认识论科学（历史认识论哲学）的建设[12]。
二、“知性的形而上学”唯物史观：
新时期史学方法论发展的
逻辑前提（下）
新时期史学方法论发展不仅是世界历史哲学实际发展过程的逻辑必然，而且是中国理论历史学实际发展过程的逻辑必然。
新时期史学方法论发展是以“知性的形而上学”唯物史观为其逻辑前提之一的。虽然“知性的形而上学”唯物史观属于历史本体论哲学范畴，但是，作为历史本体论哲学，它是对马克思“实践的唯物主义”的历史理论（历史唯物主义）进行歪曲的产物，是专制地对待马克思“实践的唯物主义”的历史理论，把它扭曲为独断论的表现。“知性的形而上学”唯物史观在史学方法论上集中体现为阶级分析法。新时期史学方法论就是在质疑、否定阶级分析法为历史认识唯一方法论的基础上展开的，也是作为阶级分析法的对立面或替代者发展起来的。
改革开放以前盛行于中国历史学界的“唯物史观”，就其本质而言，是一种“知性的形而上学”唯物史观，它具有一般的“知性的形而上学”所共有的缺点或思想特征。黑格尔曾经把“知性的形而上学”的缺点归结为三点：（1）以抽象的知性范畴去认识无限的理性对象；（2）以抽象的片面的判断或定义来表达具体的真理；（3）以抽象的同一性作为真理的原则，坚持严格的“非此即彼”[13]。这三个缺陷表现在“知性的形而上学”唯物史观身上，例如，以阶级斗争范畴去规定无限丰富的、纷繁复杂的、现实的“人们实践活动和实际发展过程”[14]——亦即客观地发生了的“过去存在”或“曾在”，片面地、绝对地以阶级概念表达文明时代社会结构演变、民族运动等等具体的历史运动规律，把文明时代有生命的、活动的个人区分为相互敌对的统治者与被统治者、剥削者与被剥削者、压迫者与被压迫者，现实中每一个体性的人都被规定为非前者即后者，人类文明时代全部历史运动过程中的社会关系，“历史上的各种对立”[15]，都被一分为二地划分为“非此即彼”的两个敌对营垒之间的关系和斗争：或被同一化为阶级关系、阶级斗争，或被同一化为唯物主义和唯心主义之间的关系和斗争——唯物与唯心的关系及其斗争又同一化于阶级关系和阶级斗争。按照“知性的形而上学”唯物史观，人类进入文明时代以来的全部历史都被归结为统治的、剥削的、压迫的阶级与被统治的、被剥削的、被压迫的阶级这两大阶级在相互关系上的运动，历史上所有的对立都消融在了这种阶级的对立之中。按照“知性的形而上学”唯物史观，只有阶级，而不是现实地存在的、有生命的、活动的个人，才是“全部人类活动和全部人类关系的本质、基础”[16]，人类社会自始以来就是纯粹化为矛盾极端尖锐的两大对抗性阶级的现代工业资本主义社会。按照“知性的形而上学”唯物史观，历史创造活动的主体不是如马克思所说的实践活动中的“人类社会或社会的人类”[17]，“全部人类历史的第一个前提”也不“是有生命的个人的存在”[18]，而是类似于上帝的全能全智的、无处不在的“阶级”。人类的实际发展过程就是作为阶级的代表的人与人之间在肉体上和精神上以一定的形式不断地在进行的相互厮杀的角斗史，人类历史舞台就是古罗马的角斗场。而历史科学的任务就在于展示和阐明这种以阶级形式表现出来的敌对营垒之间相互残杀的历史场景和过程，完成此项任务的唯一正确的和科学的方法是阶级分析法，其他史学方法，甚至马克思“实践的唯物主义”哲学中极为重要的历史主义方法、相互作用关系论，都在被禁止探讨和应用之列。总之，根据“知性的形而上学”唯物史观，文明时代全部现实的人类历史被高度概括为四个字：阶级斗争。充满着人文主义精神的马克思“实践的唯物主义”历史理论，被扭曲、被曲解和被为极端地敌视人的“知性的形而上学”唯物史观，并且把这样一种“唯物史观”宣布为唯一的、最高的历史真理。
只承认马克思主义学说是唯一的真理，否认其他学说也具有真理性或包含真理颗粒，这是以专制的态度对待马克思主义学说。这种对待马克思主义学说的专制态度，事实上把马克思主义学说理解为一个自我封闭的，而不是开放的理论体系，当作绝对的真理，因而也就阻断了马克思主义学说的发展之路，扼杀了马克思主义学说的生命力。以专制态度对待马克思主义学说者，就叫做独断论者。采取只承认马克思主义学说是唯一真理这种专制态度，把开放的、充满生机和富有生命力的马克思主义学说变成唯我独尊的独断论，其必然后果是导致对马克思主义学说本身的怀疑论甚至否定论。
新时期史学方法论就是在对“知性的形而上学”唯物史观从质疑、进而到否定、最终悬置马克思“实践的唯物主义”历史理论本身的前提下，并且在这种质疑、否定以致悬置的过程中发展起来的，其结果是从注重历史本质理性解释转向历史显象感性描述。
三、从历史本质理性解释转向历史显象感性描述：新时期史学方法论发展的逻辑进程
从方法论史本质上即是方法论本身的意义上说，研究新时期史学方法论史，对其实际发展过程的实证描述只是基础性工作，所要解决的更为核心和本质的问题，是新时期史学方法论发展的逻辑进程是什么，或者说新时期史学方法论的发展是在什么样的矛盾关系之中进行的。为此，在历史的方法基础上，需要运用逻辑的方法。
就一般的方法论原则而言，用逻辑的方法对新时期史学方法论实际发展过程加以考察和批判，实际上“无非是历史的方式，不过摆脱了历史的形式以及起扰乱作用的偶然性而已”。因为从本体性上讲，现实的历史过程和逻辑的思想进程是同步地开展的，“历史从哪里开始，思想进程也应该从哪里开始，而思想进程的进一步发展不过是历史过程在抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映”[19]。当然，作为辩证理性的历史认识，这种“反映”亦即对现实的历史发展过程的体验、诠释以及建构，本身就决定了它不可能是无反思的、就事论事式的、如黑格尔所说的“原始的历史”，而只能是“经过修正的，然而是按照现实的历史过程本身的规律修正的”[20]，是哲学性地理解的“反思的历史”；“简言之，它是现实的历史过程之辩证逻辑的再现”[21]。
按照恩格斯在科学批判方法论史上第一次正式提出来的历史与逻辑相统一的原则，采用逻辑的方式考察新时期史学方法论的实际发展进程，就是要把新时期相继出现的各种史学方法论思潮作为中国历史学者的史学方法理论思维自身具有逻辑必然性的矛盾进程来研究，并使它们作为史学方法理论思维由于内在矛盾而向前推进的、必然的、活生生的自己生命运动的过程呈现出来。
从逻辑进程来看，新时期史学方法论发展的本质趋势是越来越回避对历史本质的辩证理性解释，而越来越沉溺于对历史显象[22]的直观感性的经验描述。这是同一过程的互为因果的两个不同方面。
在史学实际发展过程中，历史本质理性解释与历史显象感性描述之间的矛盾其实始终存在着，只是在不同的时期具体的表现形式不同而已。例如，民国时期所谓新考据派（又称“新汉学”）与史观派（又称“新宋学”）之间的矛盾关系；1949年后的十七年表现为史与论关系、历史主义与阶级观点关系的讨论；1980年代史论关系问题、历史主义问题讨论的继续，阶级分析法的讨论，系统论、控制论、信息论等自然科学方法论与历史研究的关系、终极原因与相互作用关系理论的探讨，都与历史本质性解释与历史显象感性描述之间的矛盾关系直接相关。1990年代以后，史学方法论研究趋于沉寂，并不意味着二者矛盾关系的解决或消失，而是表现为宏大叙事与史学“碎片化”之间的矛盾关系。而进入21世纪以来宏大叙事几乎淡出历史学部门，“碎片化”史学日益受到经验历史学者的青睐，并成为主导性史学形态——这表明，新时期史学方法论发展基本完成了从对历史本质的辩证理性解释的各种方法论形式的质疑到避而不谈历史本质问题，并且转向历史显象感性描述的过渡历程。
毋庸讳言，历史显象是历史认识得以成为可能的出发点，但它不是历史知识的来源。历史知识不是由对显露出来的历史显象的叙述构成的，而是由对内在的蕴藏于历史显象之中的历史本质的揭示、诠释构成的。历史显象的经验描述只是提供给人们一幅历史故事连环画，只有关于历史本质的揭示、诠释才能提供给人们真实的历史知识。
如果说历史本质辩证理性解释的理性主义历史学关注的是历史的结构—过程、历史的必然以及历史的内在本质，那么，历史显象感性描述的经验主义历史学则正好是理性主义历史学的反身倒转：关注历史事件、历史的偶然以及历史的外在表象。从历史本体论或历史观角度说，前者是过程史观，而后者是事件史观。由此可见，从根本上讲，新时期史学方法论从历史本质辩证理性解释到历史显象感性描述的转变，是新时期历史学者历史观转变的表现，即从时间性和历时性的结构—过程史观转向了空间性和并时性的、结构—过程由以构成的因素—事件史观。
四、新旧“加工工具”：新时期史学
方法论发展的层面和路径
新时期史学方法论从历史本质理性解释转向历史显象感性描述，是从两个层面或类别[23]、按照三条路径进行的。
1.讲求旧的“加工工具”。第一个层面或类别是讲求旧的“加工工具”——处理似乎无穷无尽的历史材料的工具或操作程序。这一层面的史学方法论探索大体沿着两条路径行进：一是对传统的语史考据方法的研究，其口号是“回到乾嘉去”；二是对“知性的形而上学”唯物史观进行正本清源和对马克思“实践的唯物主义”历史理论重新进行中国化，经历了从“回到马克思”到“超越唯物史观”的演进过程。
（1）“回到乾嘉去”。在新时期，一部分历史学者为了证明传统史学在方法论上似乎依然能够为当代史学的发展发挥积极作用，因此隔过傅斯年、顾颉刚、钱穆、陈寅恪等为代表的现代考据史学方法，直接回到乾嘉考据史学，提出“回到乾嘉去”的口号。但是，他们很快发现回到原汁原味的乾嘉考据史学并不现实，所以便回到比较现实的基地——民国时期的现代考据史学。于是，陈寅恪一时成为名人：不仅是史学大师，而且是文化、思想界的巨擘；一度出现了“陈寅恪热”现象。但是，就学术研究策略而言，这种讲求旧的加工工具的史学方法论探索，很大程度上是对1970年代末就已经有学者（李幼蒸）提出并践行的跨学科史学方法努力（1980年代则有新旧“三论”的倡议者，1990年代以来倡导者转为社会史和环境史等领域的学者）的一种抗衡。
（2）从“回到马克思”到“超越唯物史观”。在这条路径上史学方法论研究的发展，2004年本文作者在系统地评论蒋大椿的《当代中国史学思潮与马克思主义历史观的发展》[24]一文时，已经做了梳理[25]。蒋大椿和李振宏两位理论历史学家也做过更加系统的梳理和分析[26]。故在此不赘，而仅指出其中存在着的缺陷。
对马克思“实践的唯物主义”历史理论的回避，其自身经历了一个逻辑演进的过程，即从对“知性的形而上学”唯物史观的批判，引发对五种社会形态说、阶级斗争史观、历史动力论（阶级斗争）、历史创造者（人民群众）等理论命题的质疑[27]。这是历史学界以质疑的形式表现出来的对“知性的形而上学”唯物史观的正本清源。正如一切怀疑论一样，对“知性的形而上学”唯物史观的怀疑，势必导致这种“唯物史观”理论自己取消自己，从而预示马克思“实践的唯物主义”历史理论的新发展，因为否定是辩证发展的必经环节。这种新发展在历史学界主要表现为罗荣渠的“一元多线历史发展观”（又称“一元多线论”）和蒋大椿的“唯物辩证的以实践为基础的系统史观”。但是，“知性的形而上学”唯物史观自己取消自己，在历史学界更多地表现为对马克思“实践的唯物主义”历史理论本身的回避，像罗荣渠和蒋大椿那样努力使其获得新发展的学者少之又少，他们两人的新理论在经验历史学中的影响也极其有限。因此，总体上讲，质疑、正本清源的实际结果是悬置或取消马克思“实践的唯物主义”历史理论在历史科学中的方法论指导地位。
2.设计和生产新的“加工工具”，并研究其运用技术。第二个层面是考虑如何设计和生产新的“加工工具”并研究其运用技术。这一层面的史学方法论研究，走的是吸收西方自然科学的理论和方法，以及包括史学理论在内的人文—社会科学理论的路径，其口号是“跨学科”或“交叉学科”研究。
（1）跨学科史学方法论研究兴起的历史前提。在客观方面，跨学科史学方法研究崛起是以现代人文—社会科学的跨学科发展为前提的。现代人文—社会科学的跨学科发展，改变了历史科学研究的最终质量的决定性因素。与前科学时代的历史学不同，现代历史科学研究的最终质量不再是单一地由史料客体（博闻强识）决定的，而是主要由“非史学的”学科知识即跨学科性加工工具的实践性甚至实验性运用而决定的。在处理历史材料的过程中，从主题安排、材料取舍、逻辑推断，到价值评判、意义抽象，都严重地依赖于经验历史学研究者运用“非史学的”学科理论和方法的能力。
从主体意识方面来说，跨学科史学方法论的提出，或者说，跨学科史学方法论意识的觉醒，有着多重的前提和意蕴：
第一，经过“”的摧残，中国历史学者开始深切地意识到，中国传统史学除了能够提供语史学考据方法这一工具外，已不再有能力为中国史学的现代化提供方法论方面的其他工具，以满足处理无穷尽的史料客体的现实需要，因此有必要甚至必须在历史科学之外去扩大、丰富对史料客体进行有效加工的工具、手段。
第二，中国历史学者开始认识到，在新的社会和时代条件下，历史科学要发挥其“改变世界”的实践，必须切实地提高历史课题的说明力和解释力。
第三，表现了改革开放初期历史学者一种可以恰当地称之为焦灼不安的情绪。潜在地，历史学者隐隐地感觉到史学边缘化的危险。1990年代初，这种潜在的感觉就变成了现实。而更为实际的考虑是：如何恢复在“”时期被严重践踏的历史学的声誉，尽快地使历史学的发展回归到正常的轨道上来。
（2）跨学科或交叉学科史学方法论研究的基本情况。在新时期，真正把史学方法论作为研究对象的成果其实并不多，绝大多数研究成果属于技术性操作程序或工具的研究与应用。
从一般史学方法论角度展开的新的史学方法论思考，主要有李幼蒸的历史符号学研究[28]、李振宏的关于历史唯物主义方法论化的探索[29]、赵世瑜的方法论化社会史理论研究[30]、前述罗荣渠的“一元多线历史发展观”和蒋大椿的以“超越唯物史观”为旨趣的“唯物辩证的以实践为基础的系统史观”的理论建构。其他关于史学方法论问题的探讨，都仅只是部门性史学方法论或技术性史学方法的研究。
或由于现代学术制度和学术职业化的制约，或由于专业主义或单学科本位主义的影响，或由于政治意识形态的外在作用，一般的史学方法论建构迄今都还只是一种边缘性的运作，或者被制度化和职业化学术所解构，其本身最终成为一门职业性的学科，如作为一般史学方法论的社会史。
更多的历史学者把设计和生产新的史学加工工具的思虑转向西方现代自然科学和人文—社会科学理论。例如，对新旧“三论”与经验历史学研究相结合的可能性的探讨及其实验[31]。人类学（社会人类学、文化人类学、结构人类学）理论和方法运用于历史科学，发展出了历史人类学，个别人类学者（例如北京大学教授王铭铭）积极参与其中，但是立即引起了经验历史学学者的强烈抗拒；然而，最初由人类学者积极推动的历史人类学的艰难发展，后来却主要在历史学者，特别是华南地区的社会史学者的主动参与，并且采取与国外人类学家合作的方式得以实现。哲学诠释学，主要是从事西方哲学史研究的哲学史家进行的，在历史学界，无论理论学者还是经验历史学者，直到今天都还没有参与其中（台湾学者除外）[32]。
从推动史学发展的角度来说，在新时期史学方法论领域，史学理论和史学史学者几乎没有起到什么推动作用，起这种作用的主要是国内的西方哲学史界和人类学界。例如，一直生活在当代学术制度和学术市场之外的自由学者李幼蒸在理论符号学、历史符号学领域的一般认识论和方法论的研究，运用符号学理论和方法对中国古代思想史，特别是儒学、汉代学术意识形态等的部门研究[33]。中国西方哲学史界关于历史诠释学的研究，都是跨学科史学方法论（一般的和部门的）探索的成绩卓著者。
从根本上讲，无论是把“老三论”还是试图把“新三论”引入历史学，都是史学方法论自然科学化的表现，也都是希图模糊自然科学与人文—社会科学之间的界限。自然科学方法运用于历史科学是以下列假设为前提的：人类科学知识只有唯一的一种存在形态，即自然科学知识；自然科学知识的真实性、科学性是一切人类知识真实性、科学性的标本；追求自然科学意义上的科学性是一切部门性学术研究的终极目标。因此，从主观上来说，提倡三论史学方法者的目的似乎是要通过引进自然科学方法而提升历史学的科学化程度，然而，历史学准自然科学化目标的实现却是以牺牲历史学的特性和独立科学部门的地位为代价的。
“三论”（“老三论”）史学除了当年的倡导者依然在艰苦地坚持外，没有被更多的经验历史者接受。因为“三论”很难用来处理微观层面的例如社会生活领域的材料，主要适用于处理宏大的结构—过程性历史课题。进入1990年代，在西方后现代史学思潮的影响下，经验历史学迅速从宏大研究转向中观，特别是微观历史研究。一定程度上吸收社会学、人类学、民俗学等学科的理论和方法，社会史研究从1990年代开始勃兴起来。通过引进符号学、结构主义、修辞学等理论和方法，文化史和新思想史研究也开始兴起。随着社会史和新文化—思想史这两个部门史学研究的发展，跨学科史学方法所跨学科也从1980年代的自然科学转向人文—社会科学内部，并且似乎表现出了它与历史研究对象和材料内容多元化之间的互动关系。
（3）跨学科史学方法实践的评估。对新时期跨学科史学方法论的实践结果，本文作者认为不宜估计过高。相当一部分所谓的“跨学科”研究方法的运用，实质上只是新瓶装旧酒——新名词表达旧思想，没有给史学增加什么真正的新知。在相当一部分经验历史学者看来，跨学科史学研究不过是站在历史学的本位立场上以历史学科知识去解构“非史学的”知识，或者仅只是用“非史学的”新名词、新概念重新表达原有的历史内容。对于经验历史学者来说，似乎经验历史科学只要把它之外其他相关学科的理论或方法转用于具体的历史研究中，就能够在根本上解决经验历史科学对于理论基础和方法论工具的现实需要。这一错误的认识又导致了另一个同样是错误的理论上的认识，即理论历史科学的研究重点不是把包含在经验历史科学中的特殊之物抽象到并还原到它的最普遍、最原则性东西的层次和基础之上，而是把历史科学之外其他学科中的理论和方法嫁接到经验历史科学身上的问题。
事实上，历史学方法论意义上的“跨学科”，新时期以来更多地停留在空洞口号的阶段。从现实来看，相比于跨学科历史研究方法，跨文化的历史研究方法更具有可操作性。因为人才培养上的学术分科制度和工商社会导致的学术市场态势，使得中国的历史学者切实地掌握历史科学之外或之上的其他学科知识仅只是一种理想。而由于中西学术交流和对话的不断加强，跨文化的历史研究方法却是可能的。事实也正是如此。新时期的所谓历史研究的跨学科方法，至少从技术性运用方面来说，更多地表现为对西方历史学界史学方法或历史分析工具的搬用，而不是西方历史学之外的其他人文—社会科学，甚至自然科学的理论与方法在历史科学中的中国化。
跨学科或交叉学科研究方法难于真正施行，最终往往流于空洞的口号，一个重要的原因在于虽非完善但正在迅速迈进的专业化的单学科本位主义从业教育制度，切断了历史学者准备“非史学的”知识的通道。即使在历史学科范围之内，专业中心主义同样十分盛行，比如，世界史学科的研究生教育一般不开设中国史学科的课程，更不用说开设与历史研究关系最为密切的社会学、政治学、经济学、人类学等学科的课程了，甚至历史认识论和史学方法论方面的课程也很少开设。在能力和水平上，人们普遍地感到，今日的史学硕士不如1980年代的学士，博士不如1980年代的硕士。1980年代的史学学士、硕士之所以在历史研究的能力和水平方面远超过今日的大多数史学硕士、博士，原因在于1980年代是史学方法论、历史认识论等理论历史学研究最为活跃的十年，后来在史坛崭露才华并且迅速成熟起来的史学专家，有不少人在攻读史学学士学位时就积极参与了当时的史学理论问题探讨。1990年代后期以来，史学理论研究表面上呈现繁荣和发展的势头，但是在探索精神和思想深度方面远不如1980年代，史学理论研究者或以介绍、引进西方历史理论成果为职志，或以整理中国传统史学材料为旨趣，纯正的史学理论研究越来越趋于缺失之中。在史学方法论思潮方面，经验主义或非理性主义取性主义而占据主导地位，史学的“去科学化”潮流又加剧了非理性主义史学思潮，其结果是历史无秩序化，历史成了杂乱无章的一堆死材料的堆积，人们在历史中不再能够看到秩序。
跨学科史学方法论建设之所以成效甚微，原因还在于除个别学者外，绝大多数历史学者实际上没有能够找到一个跨学科的生长基地或平台。符号学、诠释学的引进，可以说解决了“基地”或“平台”问题。但是，由于现代学术制度、学术市场化，特别是学科本位主义的制约，以跨学科或跨文化为特征的新的史学方法论的建构，或者处于学术体制和学科职场之外的边缘性游离地位（如李幼蒸的符号学、历史符号学研究），或者仅仅局限于学院之内的与实证历史学和理论历史学都缺乏密切联系的学科或课题领域，对于史学发展并未起真正的推动作用（如历史诠释学）。
因此，从实效来看，新时期历史学者的跨学科史学方法论探索，并没有在史学方法论层面达到多元化的目标，其主要的成就可能仅只是历史研究对象和史料内容的多元化。之所以说“可能”，是因为确切地说，这一点“成就”其实是由于改革开放所造成的现实的生活世界和社会世界的巨大而又深刻的变化所致，而不是学科自身发展的逻辑结果。
五、余论
1949年以来的中国历史学界，历史学方法论，长期以来盛行的是“知性的形而上学”唯物史观。在这种中国式“唯物史观”的指导下，历史学者教条的、机械的、以贴标签的形式把马克思“实践的唯物主义”历史理论套用到具体历史问题的研究上，形成了一直流传至今的史学文本话语模式。对于这个模式，邓晓芒在讲授哲学史方法论时曾经就它在哲学史学科领域的表征有一个很好的概括：“这个模式表现在[哲学史]写作上面，无非就是一开始就谈社会历史条件，然后是生产和经济的发展，奴隶社会经济呀，封建社会经济呀，资本主义社会经济呀。然后是从这个社会经济发展中所产生出来的阶级关系、阶级斗争。把阶级斗争分析出来后，然后就往那哲学家的头上去套，这个哲学家代表哪个阶级，那个哲学家代表哪个阶级，所有的哲学观点都是代表某个阶级的利益而提出来的，那么利益不同，当然所反映出来的哲学观点也就不同了。所以哲学观点上讲来讲去实际上都是利益的不同，都是耍嘴皮子的事情，最后都是一些利益冲突，利害冲突，代表哪个阶级的利益。这是以往哲学史的传统写法，今天看起来好像很荒谬，但是在当时是不可动摇的。”[34]在历史学界，这种史学文本话语模式直到今天也没有改变多少。无论经济史、政治史、思想史、文化史、军事史、法制史研究，都不可能缺少经济、政治、思想文化这三大块内容，“经济基础”的分析尤其是必不可少的内容。因此，不管哪一门专门史，都缺乏纯粹性，都缺乏自身应有的抽象高度。表面上看，把任何历史课题的研究都分析到“经济基础”这一最底部，似乎做到了“深入”，达到了“根本”，但是实际上并没有真正深入到其自身固有的根基部分，即缺乏在自身内部展开的学理分析和思想理论分析。可以说，以专门史或专题史为名的著述，都是不同程度上的横向“通史”，即以某个专题为轴心而展开，至少囊括经济史、政治史、思想文化史三大块内容的“横通史”，而不是精确意义上的“专门史”或“专题史”。缺乏西方历史学通常具有的专精性（专门性和精深性），是制约中国史学深入发展的一个顽症。
历史学是最古老的一门学问和学科，这大概不会有太多的人否认。但是，历史学者一直到今天还没有从理论上解决“历史是什么？”和“历史学是什么？”这两个最基本的问题。历史学者往往按照日常思维想当然地认为“过去存在”或“记忆存在”就是“历史”，而“历史学”只是一门记忆学或杂学。个别从事西方史学史研究的学者甚至认为，历史学没有、也不可能有自己的语言，而只能从其他学科和日常生活世界中借用它们的语言。缺乏思想和理论的自觉，使得历史学这门最古老的学问和学科已经越来越变成一门最落后、最原始的学问和学科，直到今天它依然处在前现代的经验主义主导下的“技艺”阶段，职业历史学者也把历史学“技艺”作为史学方法论建设的最高目标，而没有考虑过要把“技艺”提升到真正的史学方法论哲学高度。
史学方法论的功能在于让历史学者的思想超拔于那些具体的历史观点和命题，而上升到真正历史学的把握，即在更深层次上把握历史学的本质。如果说历史本体论哲学解决“历史是什么？”问题，历史认识论哲学解决“历史认识如何可能？”问题，那么，史学方法论哲学要解决的就是“历史学是什么”的问题。邓晓芒在谈到哲学方法论与具体的哲学观点之间的关系时说：“和那些具体的哲学观点相比，方法论的问题是一个更高层次的问题，更能体现哲学的本质。”[35]哲学方法论与哲学观点之间的这种关系也适用于说明史学方法论与具体的历史观点之间关系，即史学方法论问题是一个比具体的历史观点更高层次的问题，更能体现历史学的本质。在这个意义上，史学方法论即是史学本体论。
目前中国史学发展中的一个悖论性现象是：一方面，在历史学者中历史学“非科学化”或“去科学化”思潮越来越盛行；另一方面，在方法论上表现出越来越自然科学化。越来越多的历史学者把研究对象的目标瞄准原子式、单子式的历史人物、历史事件，以为可以像自然科学那样通过对原子、单子的研究而揭示历史的结构—过程，把历史要素—事件等同于历史结构—过程本身。其结果，一是历史学越来越变成了纯粹的语史材料编纂，以为史料堆积得越多、脚注越多就是高水平的历史研究；二是历史学者越来越成为一群没有自我、没有头脑、没有思想的人。历史学者从不自己说话，而总是让死人来替他说话。历史学者存在的根据，似乎就只是在于死人需要作为活人的历史学者出面替他们说话。历史学者不过是要求说话的“曾在”的死人的一张嘴巴——这就是历史显象感性描述史学方法论的实质。
森姆帕逊（G. G. Simpson）曾经说：“科学家们对于怀疑和挫折是能容忍的，因为他们不得不如此。他们唯一不能而且也不应该容忍的就是无秩序。理论科学的整个目的就是尽最大可能自觉地减少知觉的混乱……科学最基本的假定是，大自然本身是有秩序的……理论科学就是进行秩序化活动。”[36]这说的是自然科学中理论科学对于经验科学的重要性和意义。历史科学亦然。但是，目前国内的史学理论研究者做的最多的工作却是：或者组织翻译西方学者的作品（这无可厚非），或者以“研究”为名介绍西方学者的史学理论或史学思想。只要查阅近二十年间史学理论研究方面的著述，就可以发现，史学理论研究实际上已蜕变成了西方史学史研究。
中国历史学界如果不能出现像1980年代那样的理论研究热潮，如果不能培养出一批专业从事理论历史学研究的学者，如果不能把对具体的经验性的史学方法或“技艺”提升到史学方法论的哲学层次，那么，中国的历史学者就只能生活在如森姆帕逊所说的无秩序和混乱状态，并且长期容忍和满足于这种无秩序化的学科状态。
注释：
[1]蒋大椿、李洪岩：《史学中的跨学科方法研究概述》，载《史学理论研究》1992年第1期；蒋大椿、李洪岩：《解放以来的历史比较方法研究》，载《近代史研究》1993年第2期；蒋大椿、刘俐娜：《史学系统方法研究概述》，载《史学理论研究》1993年第2期；蒋大椿：《新中国史学方法研究的基本历程》，载《社会科学研究》1995年第5、6期。
[2]李振宏：《20世纪中国的史学方法论研究》，载《史学月刊》2002年第11、12期；李振宏：《新时期的史学方法论研究》，载李振宏、刘克辉：《历史学的理论与方法》（第3次修订本）“附录”、第613-635，[开封]河南大学出版社2008年版。
[3]李振宏：《新时期的史学方法论研究》，载李振宏、刘克辉：《历史学的理论与方法》（第3次修订本）“附录”、第613-615页，[开封]河南大学出版社2008年版。
[4]例如，张 越：《20世纪中国史学方法的发展和演变》，载《学术研究》2001年第12期；邹兆辰：《20年来我国学者对西方史学的理性认识与方法借鉴》，载《淮北煤炭师范学院学报》2004年第1期；王晓华：《近三十年中国大陆史学主潮研究》，山东大学博士学位论文2007年。
[5][德]胡塞尔：《欧洲科学危机与超验现象学》第93-94页，张庆熊译，[上海]上海译文出版社2005年版。所引胡塞尔语，参考张廷国的译文而略有改动（张廷国：《重建经验世界——胡塞尔晚期思想研究》第24页，[武汉]华中科技大学出版社2003年版）。
[6][德]海德格尔：《面向思的事情》第69页，陈小文、孙周兴译，[北京]商务印书馆1999年版。
[7]“按照他（胡塞尔）的意向对象构造理论，当我们意识一个对象……我们就可以在不同的意识中把它意识为同一个对象，尽管这同一个对象可以有不同的显现模态，既可以从前面、后面显现，也可以从左面、右面显现。然而，在意向性中，所有这些不同的显现侧面都可以被我们意识为同一个对象的不同侧面。”（张廷国：《重建经验世界——胡塞尔晚期思想研究》第101页，[武汉]华中科技大学出版社2003年版）胡塞尔的“显现模态”，在萨特那里称为“显象”；胡塞尔的由不同的“显现侧面”构成的“显现”，萨特称为“显象系列”。萨特认为，存在物的显象系列与存在方式系列是有本质区别的[参见萨 特：《存在与虚无》（修订译本）第1-2页，陈宣良等译，[北京]生活·读书·新知三联书店2007年版]。
[8][10]邓晓芒：《论历史感——现代解释学的启示》，载氏著：《哲学史方法论十四讲》第58、54页，[重庆]重庆大学出版社2008年版。
[9][意]维 柯：《新科学》（上、下），朱光潜译，[北京]商务印书馆1989年版。
[11][德]伽达默尔：《真理与方法——哲学诠释学的基本特征》（上、下卷），洪汉鼎译，[上海]上海译文出版社2004年版。其中的“第二部分 真理问题扩大到精神科学里的理解问题”（上卷，第223-491页），即是以历史科学的方法论为中心而展开的讨论。
[12]关于新时期历史认识论的发展，详见周祥森：《反映与建构——历史认识论问题研究》，[开封]河南大学出版社2010年版。
[13]参见杨祖陶：《德国古典哲学逻辑进程》（修订版）第183页，[武汉]武汉大学出版社2003年版。
[14][18]马克思恩格斯：《德意志意识形态》，载《马克思恩格斯选集》（第1卷）第73、67页，[北京]人民出版社1995年版。
[15][16]马克思恩格斯：《神圣家族》，载《马克思恩格斯全集》（第2卷）第45、118页，[北京]人民出版社1957年版。
[17]马克思：《关于费尔巴哈的提纲》，载《马克思恩格斯选集》（第1卷）第57页，[北京]人民出版社1995年版。
[19][20]恩格斯：《卡尔·马克思〈政治经济学批判·第一分册〉》，载《马克思恩格斯选集》（第2卷）第43、43页，[北京]人民出版社1995年版。
[21]杨祖陶：《德国古典哲学逻辑进程》（修订版）“修订版前言”、第3页，[武汉]武汉大学出版社2003年版。
[22]本文所使用的“历史显象”概念，是指显现历史存在物的显象，即历史存在物如其自身所是的那样向历史认识主体意向的显现和表达。历史存在物的存在，正在于它之所显现。它不仅以或是十分萎缩、或是完全歪曲、或是高度发展了的形式在现实的、有生命的个人的生活世界和社会世界中显现出来，而且因此而显现在现实的、有生命的个人的意向性意识活动或精神世界中。显现是历史存在物从“曾在”的存在方式转化成为“此在”现实的存在方式最重要的途径之一，也是已经成为不再现实的过去存在物进入现实的历史认识主体的意向性意识活动，从而与历史认识主体发生现实的关系的一种方式。按照萨特的说法，“‘显象’这种说法在本质上假设了有某个接受这种显现的人”（[法]萨 特：《存在与虚无》第2页，陈宣良等译，[北京]生活·读书·新知三联书店2007年版）。在历史认识活动中，历史显象概念自身就潜在地隐含了历史认识主体的存在。历史显象是历史存在物的整个显象系列，它以“显现模态”或“显现侧面”的方式部分地、而非整体地显现在“此在”现实的生活世界、社会世界以及精神世界之中。历史显象在结构上的系列性和在显现方式上的非整体性特征，从历史认识的对象性根源上决定了历史认识活动必然具有再认识的特性；甚或可以说，历史认识必然是一种历史再认识的活动。
[23]关于史学方法论发展两个层面或类别的区分，参见李幼蒸：《史学理论与跨学科方法论》，载氏著：《历史符号学》第55页，[桂林]广西师范大学出版社2003年版。
[24]蒋大椿：《当代中国史学思潮与马克思主义历史观的发展》，载《历史研究》2001年第4期。
[25]周祥森：《客观世界与文本世界的交锋——对新理论形态的马克思主义历史观评论的评论》，载《史学月刊》2004年第3期；另见氏著：《史学的批评与批评的史学》第57-97页，[开封]河南大学出版社2007年版。该文在收录到后者时有所修订。
[26]蒋大椿：《新中国史学方法研究的基本历程》，载《社会科学研究》1995年第5、6期；李振宏：《新时期的史学方法论研究》，载李振宏、刘克辉：《历史学的理论与方法》（第3次修订本）“附录”、第613-635页，[开封]河南大学出版社2008年版。
[27]参见蒋大椿：《八十年来的马克思主义史学（四）》，载《历史教学》2000年第9期。
[28]李幼蒸：《历史符号学》，[桂林]广西师范大学出版社2003年版。
[29]李振宏、刘克辉：《历史学的理论与方法》（第3次修订本），[开封]河南大学出版社2008年版。该书初版由河南大学出版社于1989年11出版，第2版于1999年12月出版，均为李振宏一人署名。
[30]赵世瑜：《小历史与大历史——区域社会史的理念、方法与实践》，[北京]生活·读书·新知三联书店2006年版。
[31] “老三论”（SCI论）指系统论、控制论和信息论，“新三论”（DSC论）指耗散结构论、协同论、突变论。对新时期中国的经验历史学研究产生一定影响的是“老三论”，主要表现为金观涛、刘青峰关于中国社会历史超稳定结构的研究；进入21世纪以来，他们的这种研究从中国古代历史延展到中国现代历史，从社会结构深入到了观念史领域。
[32]例如，台湾大学历史系特聘教授、台湾大学人文社会高等研究院院长兼“东亚经典与文化”研究计划主持人黄俊杰，他主编的《儒学与东亚文明研究丛书》是哲学诠释学应用于历史学的代表。但是，他们的研究目前主要集中在儒学经典和思想史研究领域，未能扩展到其他历史领域。
[33]例如，李幼蒸：《仁学与符号学：通向人文科学之路》，[重庆]重庆大学出版社2011年版。李幼蒸还探讨了诠释学与历史学的结合问题，参见李幼蒸：《儒学解释学：重构中国伦理思想史》（上、下卷），[北京]中国人民大学2009年版；李幼蒸：《历史和伦理——解释学的中西对话》，[北京]中国人民大学出版社2008年版。但是，李幼蒸的历史解释学，更多地是从符号学学科领域做出的理解。
[34]邓晓芒：《哲学史方法论十四讲》第2页，[重庆]重庆大学出版社2008年版。
[关键词]李凯尔特;历史观;研究情况
在西方国家里，成体系的历史哲学是18世纪以后产生的，任何理论的出现都是与其产生的时代紧密相关的，历史哲学的出现亦是如此，它也是经历了对社会历史基础沉淀的过程而产生，近代的工业的超级繁荣使社会化大生产成了主要的生产方式，以往的社会结构一去不复返，人在社会活动中的作用越来越重要，人类对于自然的影响和作用的日益深远，能力的提高和社会的进步使人类对于历史发展的观点发生的新的变化。
西方的的历史哲学像一棵令人欣喜的树苗，到了19世纪开始向两个方向分枝发展，一个是思辨的历史哲学，19世纪黑格尔的《历史哲学》成为了思想家们研究历史哲学的旗帜性经典。黑格尔是以他的“绝对精神”阐明了自己对于历史的必然性的认识。在思辨的历史哲学中对于历史哲学的必然性认识是普遍的，而与思辨的历史哲学相对的就是分析的或批判的历史哲学了，分析历史哲学的兴起主要得意于分析的哲学日渐成熟，它对于以黑格尔为主要代表的思辨的历史哲学进行了彻底的批判，为分析的哲学为历史哲学提供了有力的论证基石，它们狠狠地批判了以往思辨的哲学方式，他将历史哲学的眼光从对于历史本身的研究引到了对于历史知识的探讨上来，在这个过程中，人的地位得到了突显的提升，人们开始注意到，历史是人对于人类发展过程的理解，认为历史哲学的首要任务并不是解释历史本身，而应该是解释历史知识，随着认识的不断发展。实证主义的出现对于分析或批判的历史哲学功不可没，当实证主义将历史当成和自然科学同样的一门学科的时候，分析或批判的历史哲学在哲学的土壤里得到了自己需要的那份养料，传统的思辨历史哲学承受不了自然科学的攻击日渐式微，但历史并没有被自然科学湮灭，哲学家们对于历史的独立性作出了很大的努力。而分析或批判的历史哲学正是这种努力产生的结果。
文德尔班在其著作《精神科学引论》中曾指出自然研究的是物质，而人文科学则是研究的人的精神，他最早提出了对于历史知识的认识，虽然这只是分析和批判历史哲学的开始，并没有引起很大的影响，但时间证明，他的理论对于历史哲学的发展有着重要的价值，批判的历史哲学以否定历史的必然性为主流，但角度各不相同，有的是从科学分类的角度出发，也有的是从历史认识具有特殊性这一角度出发的，弗赖堡学派的文德尔班和李凯尔特都是以分析和批判的历史哲学的方法来构建自己的理论的，李凯尔特在历史哲学方面成绩斐然。他的思想与他的老师文德尔班如出一辙，二人都努力想将康德的先验哲学在历史哲学领域展露手脚，李凯尔特将文德尔班的理论进行了系统的阐释和理解，使之更加系统和完整。对自然科学与文化科学的分类是其思想的核心，“一般性”是自然科学的核心思想。而历史哲学则是“个别性”知识。记录的都是特殊的事件和知识，的都是将自然科学与历史哲学对立起来，强调其不同，在他的哲学里，历史就是只出现一次的，不重复的或偶然重复的个别事件，是不能构成科学规律的，这是与自然科学不同的地方，因此也是形成自然科学的界限，自然科学才是规律性的科学。那么，历史究竟有没有规律可循呢？这个在西方历史哲学上被问了千万遍的问题究竟是肯定还是否定呢？如果在卷帙浩繁的哲学资料中寻找答案，无非就是两种对立的观点，而这两种观点正是代表了李凯尔特历史哲学的理论与唯物史观之间的对立。新康德主义对于历史的“个别”论，如果抛开其合理性与否暂不去讨论，它的确在历史哲学的发展中起到了至关重要的作用。
李凯尔特的历史理论正是在这样的大背景下发展起来的，由于其理论的特殊意义和贡献，国内外对于其理论的研究也产生了很多重要的成果，下面主要介绍李凯尔特历史哲学的研究现状及发展趋势，对其整体哲学思想的研究报告只作简要概括，以求重点内容的集中和统一。
如：美国布法罗大学教授，著名史学专家，格奥尔格・伊格尔斯在他的著作《德国的历史观》中围绕对十九世纪到当代的德国历史观和德国民族史学思想传统进行了讨论，在此书的第六章“历史主义的危机”中对文德尔班、李凯尔特等的历史哲学理论进行了哲学批判，提出了作者对弗赖堡学派特别是对李凯尔特历史观的认识。并发出了德国的历史研究绝非如德国历史学家们声称的那样科学和客观的感叹。
中国社科院哲学所研究涂纪亮在翻译了李凯尔特的《自然科学和文化科学》的基础上对李凯尔特的历史理论有深刻的研究，他在《李凯尔特历史哲学批判》中曾指出“否认社会历史发展规律的存在，攻击历史唯物主义，是李凯尔特历史哲学的最终目的，也是他的历史哲学所负的社会使命”。他的理论为国内李凯尔特研究提供了很有价值的参考。
华东师范大学哲学系教授赵修义和童世骏合著的《马克思恩格斯同时代的西方哲学》的第三篇《科学方法论》及的第二章中及第五篇《价值论》中系统详细的阐述了文德尔班、李凯尔特将自然科学与文化科学对立的思想以及李凯尔特对于“价值”在自然科学和文化科学中的独特解释，并对其理论作出了思考和评价。
北京师范大学哲学与社会学韩震教授在他的《历史观念大学读本》下编“西方历史观念”论述了西方的主要历史观念，内容从古希腊西方历史学之父希罗多德的历史思考开始，一直论述到福山所谓的历史终结论。第十一章《批判的历史哲学》中对于李凯尔特的历史哲学进行了研究，肯定了李凯尔特在历史哲学研究过程的中地位并对其理论进行了批判和解读。
论文内容摘要:构建历史学习知识体系是一个系统工程，历史教学知识体系又是这一体系中重要的一环。以新课改理念为指导，历史教科书为基袖，了解、熟悉、把握科学的教育学知识、课程与学习论知识和历史教育知识，充分认识历史教育教学规律，建构起适合每一个学生学习发展需要的历史教学知识体系。
历史学科体系、历史课程知识体系、历史教科书知识体系、历史教学知识体系、历史学习知识体系是历史学习知识体系建立的五个层次，从历史学科知识体系到历史学习知识体系是层进的关系。也就是说历史学习知识体系得以最终确立必须以它前面四个层次体系的完整建立为依托。所以，这其中任何一个体系的建立都至关重要。
历史教学知识体系，即历史教师知识体系。它是中学历史教师把握课程教学理念，依据课程标准，钻研历史教科书，并应用其他课程资源，从教学的实际倩况(主要是学生的学习状况，包括学习需要、学习水平与能力、学习兴趣等)出发，自己所构建起的、具体的在日常教学中所应用的历史知识体系。历史教师知识体系，上承历史教科书知识体系，下接历史学习知识体系，是历史学习知识体系得以建立的不可或缺的一环，基于其对建立历史学习知识体系的重要性，笔者在此仅就如何构建历史教学知识体系(历史教师知识体系)做一论述。
一、课程理论、教学理论、学习理论是历史教学知识体系建立的理论先导
理论引导实践。历史教师自身教学知识体系的建构，离不开教育理论的指导，教师的教学知识体系往往取决于其教育观、课程观、教学观。历史教师只有接受现代的、符合社会现实的教育教学理论，不断吸取历史知识，充分开发和利用课程资源，采用现代教育科学技术，贯彻“以学生发展为本”的教育理念，才能把历史知识与其他各种知识内化为符合教育教学的历史教学知识。
然而，纵观教育史，教育理论、课程理论、教学理论纷繁，莫衷一是。这就要求我们历史教师要有先进的教育理念惫识，明辨的思维能力，对这些理论去伪存真，去繁就简，去粗取精。在学习教育学理论时，能明确教育的最本质功能。如自1978年以来的20年间我国教育学术界主要研究的内容有:教育功能的界说与分类、教育的育人功能、教育的社会功能、教育育人功能与社会功能的关系以及教育功能的发挥等;从纵的方面看，关于教育功能间题的研讨经历了“从阶级斗争工具职能到生产斗争工具职能，从工具功能到教育多种功能的综合”的发展过程。以当前新课程改革理念为指导，要清楚地知道教育的作用是要使受教育者成“材”成“人”，发展学生个性，即牢牢把握住“以学生发展为本”。
课程强调的是学习者的经验和体验而非学科内容;是课程过程本身而非课程目标、计划;是教师、学生、教材、环境四因素的整合而非单一的教材因素;是显性课程(指学校教育中有计划有组织的实施的课程)与隐性课程(指学生在学习环境中学到的非预期性和非计划性的知识、价值观念、规范和态度)的有效结合而非只是显性课程;是“实际课程”(学校和社会在课程变革中选择的课程)与“空无课程”(学校和社会在课程变革中排除学校课程之外的课程)的并重而非只强调“实际课程”;是学校课程与校外课程的整合而非只是学校课程。
在课堂教学情境中，教师和学生都是人格绝对平等的主体，教学过程是师生间的交往过程，教主要是教师的行为，学主要是学生的行为，教不同于学。不过，教与学又是相互依赖的，它们互为基础，互为方向，不存在没有教的学，也不存在没有学的教，教师的教就意味，学生的学，学生的学也内含着教师的教。在教学过程中，以教师为主体对学生单向的教为中心的“教师中心论”和以学生为主体而放弃教师的教学组织、指导、咨询的“学生中心论”都是片面以至错误的。教学论界长期存在教学是科学还是艺术之争，教师要认识教学既是科学义是艺术，才不会认为教学是科学而忽视教学过程中人的主观能动性与情感价值及创造性，也不会以为教学是艺术而使教学不能量化、不能理性、无规律准则可循。
教师对这些理论的准确解读与把握，结合历史教科书，就能创造出自己的教学知识体系。当然，这种知识体系不是教育理论加教科书知识的简单结合，它是一种动态的生成过程，其内容是开放的、丰富的，其方法是灵活的、多样的。不熟悉课程教学理论，就不能有正确的理论指导，也就难以正确理解历史教育的目标，拿握历史教育内容，把握历史教学的方式方法。其教育思想会迷途，其教学行为会盲动，其历史教学知识体系会窄化、甚至异化。教师对课程教学理论的不同理解，拥有不同的课程教学观，教师对历史教科书各知识内容取舍将会有所轻重，教师历史知识构成必然有所差异。教师只有熟知教育理论，具备科学的课程观、教学观，才能做到高屋建辘，充分级取各种教学资源为自己的历史教学服务，建构起完普的历史教学知识体系。
二、教师对裸程改革文本、历史课程标准、历史教科书的解读能力
新课程在课程目标、课程结构、课程评价、课程管理与课程资抓等方面都有了全新的理念。为适应新课程改革，教育行政都门领布了一系列课改纲要、文件;此外还有一些教育教学专家有关课程改革方面内容的著作、译著等也相继面众。解读这些文本，教师能对我国学校教育面临的形势、课程改革的目标、这次课程改革的实质有一个清趁明确的认识，也是教师能胜任新课程的必要前提。
贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进家质橄育的决定》和《国务院关于攀础教育改革与发展的决定》文件精神，教育部决定大力推进基础教育改革，调整和改革基础教育的课程体系、内容、结构，建构符合索质教育要求的新的基础教育体系。《基础教育课程改革纲要(试行)》对课程改革目标、课程结构、课程标准、教学过程、教材的开发与管理、课程评价、课程管理、教师的培养与培训、课堂改革的促进与实施等内容做了纲要性的规定，在新课改下每个教师必须要领会其内容与内涵。《基础教育课程改革纲要(试行)》只是有关课程改革内容的纲要性文本，它以离度浓缩的语词涵盖了新课程改革的全部要领，对教师充分把握这次课改显然存在课程改革资料信息源上的不足。因此，教师还可读阅《新世纪中国基础教育课程改革当议》、《面向素质教育、墓于信息技术的课程与教学改革》、《发达国家课程改革的趋势与启示》及((墓础教育课程改革纲要(试行)》解读》等关于课程改革的文本、洽楚了解这次课程改革的背景、任务、使命、方向、方法、目标以及机遇与挑战。特别是《(墓础教育课程改革纲要(解读)》》，该书以详实的资料、生动的文笔对《纲要》进行了全方位的解读，理念先进，视野开阔。此外，《普通高中新课程方案(实验)》及《方案》导读对普通高中新课程做了具体规定，是高中历史教师了解高中新课程的必读文本。
《历史课程标准》是历史教材编写、历史教学改革、历史教学评估和历史考试命题的依据，是国家教育意志在历史学科中的具体体现。标准一般包括前言、课程目标、内容标准与实施建议四个部分，具体包含了历史课程的性质、历史课程的墓本理念、历史课程的设计思路、知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观、历史教学内容、教学建议、评价建议、教科书编写建议、课程资源的利用与开发建议等。从中可以看出，标准对历史课程的学科功能、学科结构、培养学生的目标、历史教科书的编排、历史课程资源的开发与运用及历史教学的方式方法等做了纲要性规定。因此，历史教师梅建自身教学知识体系，就要认真研究历史课穆标准，把握课程标准中趁涵的历史教育塞本理念，逐步提高执行历史课程标准的水平。
作为执行历史课程的最主要载体的历史教科书是依据《课程计划》与《历史课标》在浩如烟海的历史知识中选择符合中学生心理特点与认知水平的、为学生学习发展所浦的最墓本最重要的历史内容编侧而成的。教师掌握并内化教科书内容知识是对其起码要求。不过，教师把教科书知识内化为自己的教学知识，不能仅限于历史教科书上的文字内容，还要认识与理解教科书的功能、结构、体系，拓展教科书上知识内容。做到教科书上有我有，教科书上无我亦有〔实现历史三维日标教学为准则)，以丰富的史学知识为基石，以深刻理解教科书功能、结构、体系为支柱，把丰富的史学知识、教科书功能、结构、体系各自作用及它们之间的关系了然与脚，在教学时运用自如，构筑起坚实的历史教学知识体系大厦。
三、历史教师对历史课程资源的开发利用能力
凡是对实现课程目标有利的因家都是课程资佩。历史课程资源包括教材、教学设备、图书馆、博物馆、互联网以及历史遗址、遗迹和文物等物质资源，也包括教师、学生、家长及社会各界人士等人力资源。能否充分利用与开发历史课程资源直接影响着教师的历史教学知识。历史教科书只是历史课程资源的一部分，虽然是最为重要的部分，但它毕竟是固定化文本，它所承载的历史资料与历史信息是有限的，在网络化信息化的今天，如果历史教师在应用课程资源时仅限于此，教师的教学知识将会成为无源之水，无本之木。历史教师的教学也会因此陷人绝境。可见，历史教师充分利用与开发历史课程资源对充实和完善历史教学知识体系多么重要。历史教师利用和开发课程资源可做到:
(一)以历史教科书为核心
历史教科书是历史课程资源核心。我们知道，历史教科书是历史学科专家、学者、历史教科书编辑依据历史教学大纲(或历史课程标准)，选取符合学生的认知和发展需要，能理解并且是学习其他学科以及学生一生中必不可少的知识。它的趣味性、形象性、可读性很能激发学生的阅读兴趣与求知欲，它也具有历史学习指南的性质、带有读书笔记的功能，充当史料选集的作用。能拓展学生视野，引导他们进行思维活动，在学习过程中掌握一定的方法，形成并发展一定的能力。教师应有意识、有计划、分阶段地指导学生阅读与学习历史教科书，在使用教科书的过程中掌握历史学习的基本方法;教师要以教科书提供的历史内容为基础，结合其他资料来拓展、充实教学内容，讲述历史，发掘教科书蕊涵的各种教育因素，启迪学生思维，力求全面落实历史教育的三维目标。
这次课程改革，历史教材实行的是“多纲多本”，新高中历史教科书有供全国选用的人教版、人民版、岳麓版、大象版以及供上海使用的上海版等，义务教育历史教科书版本更有十几种之多。学校、教师和学生可依据本地区的特点和自身的需求，在教育行政部门的指导下选择合适的教材。
(二)开发自身资源
历史教师是最重要的人力课程资源。教师的素质状况决定了课程资源开发与利用的范围与程度。在课程资源建设过程中，要始终把教师队伍的建设放在首位，通过对教师这一重要课程资源的开发，带动其他课程资源的优化发展。影响历史教师的素质的因素有很多，如道德情操、价值观念、人格魅力、思考问题的方式方法、知识储备、历史专业知识量、业务能力及创新能力等。这就要求历史教师要有离尚的道德情操、正确的价值观念、独特的人格魅力、丰富的知识、过硬的业务本领及不断的创新能力。
(三)开发其他资源
如图书馆、历史音像资料、家庭、社区、历史遗存、互联网等。图书馆中有历史文献、历史读物、历史报刊、历史文学艺术作品等历史资源，充分利用图书馆中历史资源，对历史教学有积极作用。历史音像资料包括图片、照片、录音、录像和历史题材的影视作品等，充分利用历史音像资料，有利于培养学生学习历史的兴趣和历史理解能力。每个家庭都有不同的经历，学生通过照片、实物以及家长和亲属等，有利于了解家庭历史和社会的变迁，充分利用家庭资源，可以增强学生对历史的感悟和体验。
社区资源包括社区的图书馆、资料室、少年宫、文化宫以及人力资%}等，充分利用社区资源，采取社会调查、小组活动等方式，提高学生动手、动脑与参与社会实践能力。还有历史遗址、遗迹、文物以及蕴涵历史内容的人文景观和自然景观等，利用好这些历史资源，能够增强学生直观的历史感受;当然，有条件的地方和学校，教师可以利用信息技术和网络技术，收集丰富的网上资源，制作历史课件，展示历史资料，制作多媒体教学软件，开发历史网页等，使学生更直接、更全面、更迅速地了解历史，在更大的范围内共享高质量的历史教学资源。
四、把历史教科书上的知识转化为历史教师自己的知识
在众多的历史教育资源中，历史教科书是进行历史课堂教学的最基本的载体，也是众多的历史教育资源中教师的教与学生的学的最重要课程资源。所以，在对教育教学理论、课程理论、这次课改的理念及历史课标有一个基本的了解后，在明白其他的课程资源开发与利用的必要与方法后，构建历史教师知识体系，关键在于把历史教科书的知识转化为历史教师自己的知识。对教材开发，新课程提倡“多纲多本”，目前，初中段有十几种历史教科书，高中有五种。这些教科书虽然都是围绕“以学生发展为本”的新课改理念，但在教科书具体内容与结构安排上又不尽相同，有的还相差甚远。那么，教师怎样使用历史教科书并把它转化为自己的知识呢?
(一)明晰教科书意图
历史教科书是教科书编者依据《历史课程标准》编制而成，《标准》是教科书编写的唯一依据。《标准》在教材编写建议中规定教科书必须完整准确地体现标准在知识与能力、过程与方法以及情感态度与价值观等方面的基本要求，在此基础上，教科书可以适当增加一些“内容标准”之外的知识。这就保证了在目标教育一致的基础上能使教科书表现出一些个性。当然，由于教科书编者的史学兴趣、史学方法、价值观念及编制方式的不尽相同，就是在同一内容段不同版本教科书在呈现方式上也有差异。如有的概括，有的描述;有的叙事详细，有的较简略;有的说明，有的议论;有的配图，有的则作表等。这就需要我们教师把握所使用教科书的风格，明晰教科书意图，做到使用时得心应手，讲解时条条是道。
(二)把握教科书内容呈现方式
《历史课标(北师大版)》(初中)规定，“教科书中的学习内容要有利于培养学生的能力，呈现方式要尽量多样化”，“在实现课程目标的前提下，教科书编写者不必囿于《标准》所建构的内容体系，可以对内容标准中的知识内容进行重新建构，编写不同体例的教科书”。《历史课标(人教社)》(高中)中的教科书编写建议中指出:“历史教科书呈现方式应多样化，为师生创造性的教和学，留有充分的空间，有利于学生的探究学习。”在这样编写教科书思想的指导下，教科书体例与结构可呈现多样化，如编年史、专题史、中外合编史等。
在前面讲到为适应这次历史课程改革，出现了许多新版的教科书，这些教科书在编写体例与内容呈现上就各不相同，多种多样。如岳麓版高中历史教科书依据课程标准，对专题进行重组，把标准中的九个专题整合成教科书中的七大单元，教科书单元的排列顺序也按时间先后把中国史内容与世界史内容统整成一体加似编排。
新课程下这种教科书的开发模式改变了过去“千人一书”、“万人一面”的局面，有利于丰富历史教与学，有利于提高学生学习历史的兴趣，更重要的是利于学生的个性化成长和高素质人才的培养。同时，多样化教材给教师施教带来了挑战。体系多样的、内容灵活的各版本新教科书已不同于过去程式化的教科书，除了模块—专题式的教科书结构不同于过去教科书结构，课文内容呈现方式比过去更多样、更活泼。如人教版课文内插栏目“历史纵横”、“学思之窗”、“资料回放”，测评部分的“本课测评”、“学习延伸”、“重要概念解释”、“归纳与总结”及“历史感悟”等;人民版高中的“学习建议”、“重点归纳”、“收获与存疑”、“学习评价”、‘一学习活动记录”等。这些栏目及内容的设置，有的补充、说明或延伸了正文，有的拓展了自由学习的内容，提高了学生学习历史的兴趣，迎合了不同学生的不同要求，贯彻了因材施教的原则，力求彰显“以人的发展为本’‘的新课程理念。这对教师驾驭教材的能力提出了更高的要求。
面对形式多样、内容各异的教材，教师应以手中使用的教科书为“本”，熟练、灵活应用;以其他教科书为“末”，参照使用，切莫因怕遗漏知识点而把其他教材的内容寒来一概使用，本末不分，甚至本末倒置，违背教材改革的初衷。
(三)广采博取、深化与拓展教科书知识
历史教科书内容很大的一个特点就是知识的包容性，它涉及汉语言、地理历史风情、民族风貌甚至物理、化学、生物等知识，历史教师不仅要具备扎实的史学功底，还应对语言学、文学、地理学、民俗学、社会学、人种学、等社会学科和物理学、化学、生物学等理科学科有所涉猎。当然，一个人的精力和能力是有限的，这就有一个学习的指导思想与方法问题:要以服务于历史教学为指导思想，以与教科书上有的或者可能涉及的知识为学习对象。现代教学论提倡教学资源共享、交流与合作。历史教师可与其他教师交流合作，如与历史组其他老师相互探讨、互相切磋;向其他学科老师请教等。这样不仅能节约时间与精力，深化与拓展教科书知识，也能开阔视野，获得差异教学方式方法，这对教师形成完整的教学知识体系也很有益处。
(四)认识学生个体差异，分化、归类教科书知识
2.30年后的新起点刘德斌
3.史学理论研究30年吴英
4.论良史工文田居俭
5.历史是文化——历史研究的人类学转向徐浩
6.论康德的普遍史理念金寿铁
7.农业转型概念的双重化王立新
8.从暴徒到英雄——构建激进参政者的公共记忆王赳
9.澳大利亚民族认同的演进王宇博
10.马克思历史哲学中的时间问题隽鸿飞
11.加拿大新马克思主义史学家布赖恩·帕尔默王立端
12.进步主义、移民殖民主义与杰斐逊派对美国资本主义的批判丹尼尔·盖多，张旭鹏
13.日美及港澳台地区近五十年对中国慈善事业史的研究曾桂林，王卫平
14.中国环境史研究的回顾与展望陈新立
15.谈构建中国世界史学科体系陈晓律，于文杰
16.骑士制与观察历史的角度史学理论研究 倪世光
17.英雄人物传记写作中需要注意的一个问题刘克辉
18.中国古代灾害与对策史研究的新起点——读《中国古代灾害史研究》靳欣
19.《新全球史》与杰里·本特利的全球史观魏凤莲
20."'封建'社会名实问题与马列主义封建观"研讨会综述朱昌荣
21.第14届全国史学理论研讨会综述韩宇，李莉
1.新历史使命呼唤历史科学大发展张宏毅
2.大力推进史学理论研究的创新张广智
3.以史学理论建设推动文化的大发展大繁荣李红岩
4.继往开来,推陈出新,促进历史学的繁荣与发展张文涛
5.历史科学与社会主义核心价值体系建设于沛，YuPei
6.论晚清时人对古代王朝观的反思与批判史文，ShiWen
7.谈刘家和先生的历史比较研究思想王大庆，WangDaqing
8.试论中国少数民族史学东人达，DongRenda
9.罗杰·夏蒂埃的新文化史研究周兵，ZhouBing
10.加拿大的第一次城市改革及其评价李巍，LiWei
11.试论伊丽莎白一世的婚姻外交朱青海，ZhuQinghai
12.历史学与国情教育肖宏发，XiaoHongfa
13.2007年外国史学理论学科发展报告中国社会科学院外国史学理论重点学科，TheKeyDisciplineofForeignHistoricalTheoryinCASS
14.资本主义道路,还是西欧资本主义生产起源的道路?——马克思将其"'历史必然性'限于西欧各国"的是什么?李学智，LiXuezhi
15.答李学智的"资本主义道路,还是资本主义生产起源的道路?"庞卓恒，PangZhuoheng
16.加州学派的中国经济史研究述评瞿商，QuShang
17."全球视野下的史学:区域性与国际性"国际学术研讨会综述党为
18.情感、体验与全球化的历史学是否可能?——记"今日历史学:个人的思考"国际学术研讨会何力
19.冷战后世界历史写作的新趋势——格奥尔格·伊格尔斯在南京大学讲学贺五一
20.繁华都市里的百年孤独——评G.R.G.霍奇斯的《出租车:纽约市出租车司机社会史》王旭，WangXu
21.一部彰显学术个性的历史学著作——读李振宏的《历史与思想》黄敏兰，HuangMinlan
22.《中国人文社会科学前沿报告》(2007年卷)出版史新
1.十月革命的必然性和历史意义陈之骅HtTp://
2.谈谈十月革命的前提和列宁的贡献沈永兴
3.十月革命是俄国特定历史条件下惟一正确的选择赵士国
4.十月革命对中国社会发展进程的影响栾景河
5.文明的观念和教化:中国与欧洲何平，HePing
6.男权重构与欧洲猎巫运动期间女性所遭受的迫害徐善伟，XuShanwei
7.神话、传说与历史何顺果，陈继静，HeShunguo，ChenJijing
8.中产阶级与近代英国城市郊区扩展陆伟芳，LuWeifang
9.文化、权力与世界历史——兼评埃里克·沃尔夫《欧洲与没有历史的人民》张旭鹏，ZhangXupeng
10.汉代政治社会化的途径和形式刘太祥，LiuTaixiang
11.论袁宏的历史辩证法庞天佑，PangTianyou
12.试论史景迁的著史风格马金生，MaJinsheng
13.恩格斯的历史认识论——兼论唯物史观是世界观、认识论、方法论、知识论的统一李杰，LiJie
14.史学理论研究 对唯物史观几个基本概念的再认识吴英，WuYing
15.20世纪中国历史气候研究述论周书灿，ZhouShucan
16.对近年来国外雅典民主制研究的思考魏凤莲，郭小凌，WeiFenglian，GuoXiaoling
17.全球城市史视域中的中国城市史研究——读乔尔·科特金《全球城市史》引发的思考毛曦，MaoXi
18."近代文化与近代中国"学术研讨会纪要郑坤芳
1.战争、国际关系体系与人类文明的发展徐蓝
2.文明交流的限度王燕平
3.关于东亚近世"华夷观"的非对称畸变韩东育
4.传统文化与中俄的现代化徐天新
5.拜占庭文化与巴尔干火药桶——"伯利斯迷惑"研究陈志强
6.门巴族色目村"魔女"文化的历史人类学解读吕昭义，红梅，LüZhaoyi，HongMei
7.近代福建鼠疫的传播与社会影响杨齐福，杨明新，YangQifu，YangMingxin
8.儒家生态意识特征论略陈业新，ChenYexin
9.移民史研究中的跨国主义理论潮龙起，ChaoLongqi
10.杰弗里·巴勒克拉夫对全球史理论与方法的探索董欣洁，DongXinjie
11.试论近代欧洲民族主义及其史学的浪漫主义渊源——以德国为讨论中心王利红，WangLihong
12.美国"新左派"史学衰落原因及其遗产探析徐良，XuLiang
13.试析中世纪晚期欧洲的伯格音运动李建军，LiJianJun
14.人的依赖、独立与自由发展:马克思主义发展史观解读何爱国，HeAiguo
15.二战后德国史学的发展脉络与特点景德祥，JingDexiang
16.法国的乡村史研究熊芳芳，XiongFangfang
17.西欧生产奴隶的消亡史学理论研究 毕道村，BiDaocun
18.全球化时代的文明交往——读《松榆斋百记:人类文明交往散论》张倩红，ZhangQianhong
19.医治俄国社会弊病的良方何在?——读赵士国《历史的选择,选择的历史:近代晚期俄国革命与改革研究》孙成木，SunChengmu
20.文化史学与台湾世界史学科体系——读台湾的三本世界史教科书王宇博，WangYubo
21.拜占庭文明的特征及对世界文化的影响——卡尔波夫教授吉林大学讲学综述张广翔，刘玉宝
1.20世纪美国马克思主义史学的几个问题王加丰
2.法国新史学中的马克思主义史学——评《法国当代史:身份与变化》沈坚
3.原民主德国的马克思主义史学孙立新
4.霍布斯鲍姆与马克思主义史学理论创新梁民愫
5.意大利马克思主义史学片述陈新
6.马克思主义史学在日本的传播和发展张经纬
7."封建"名实析义——评冯天瑜《"封建"考论》李根蟠，LiGenpan
8.历史的"硬性"与解释的"弹性"——兼论安克斯密特与扎戈林的争论张耕华，ZhangGenghua
9.世界历史观念下的"普世史"与《史记》的史学观王成军，WangChengjun
10.亚历山大史料的五种传统陈恒，ChenHeng
11.王船山的史学思想萧平汉，XiaoPinghan
12.20世纪三四十年代斯宾格勒"文化形态史观"在中国的传播李长林，LiChanglin
13.论唯物史观研究的微观维度及其当代意义郭艳君，GuoYanjun
14.2006年外国史学理论学科发展报告中国社会科学院外国史学理论重点学科，TheKeyDisciplineofForeignHistoryTheoryofCASS
15.中国近代史分期与基本线索论战述评梁景和，LiangJinghe
16.一致性和多样性——拉美现代化模式研究中的两种视角韩琦，HanQi
17.史学理论研究 朱本源先生史学思想初探秦华，QinHua
18.为了寻求真谛——读本源先生《历史学理论·方法论发凡》张广智，ZhangGuangzhi
19.英国马克思主义古史学家德·圣·克鲁瓦访谈追记王敦书，WangDunshu
关键词：研究史；《德意志意识形态》；马克思主义中国化
中图分类号：A811；K091 文献标识码： A 文章编号： 1007-4074(2011)05-0001-05
基金项目：国家社科基金重点项目（09AZZ001）；国家社科基金项目（09BKS040）
作者简介：邓伯军(1967-)，男，河北高阳人，法学博士，广西师范大学政治与行政学院副教授。
史又称为历史，其在英语中是History，在法语中是Histoire，都源自于希腊文historia，最早见于古希腊历史学家希罗多德的《历史》一书中，是“对过去真实的事情的记录”的意思。在汉语世界，许慎《说文解字》解释为：“记事者也，从又持中，中正也，凡史之属皆从史。”[1]（P65）也就是说，从广义上讲，史是泛指一切事物的发展过程，包括自然史和社会史。从狭义上讲，史通常是指人类社会的发展过程，它构成史学的研究对象。史学又称为历史学，“史学是研究人类社会的发展过程及其规律的学问。”[2](P1)史学之所以是史学，是其并不拘泥于历史，而是在历史和逻辑相统一的基础上，揭示历史发展的规律和特征。而史学史则是在史学研究的基础上阐述史学本身发展过程及其规律的历史学科。史学史一般包括史料整理、历史编纂、史学思想、史学方法等内容。作为史学编年体体例，研究史是对历史过程中研究的研究。研究史既涉及到史学研究，也涉及到史学史研究，从总体上讲，研究史属于史学的范畴。就“《德意志意识形态》在中国研究史”（后文简称为“《形态》研究史”）而言，是对《德意志意识形态》在中国的翻译、注释、介绍、阐释、创新的研究；是对《德意志意识形态》在中国研究的历史经验和教训做出哲学层面的反思；是对马克思主义中国化实践中的新任务、新目标和新问题的前瞻。“《形态》研究史”试图揭示《德意志意识形态》在中国研究的文献把握规律、理论运思规律和实践诠释规律。从根本上讲，是要服务于马克思主义中国化的历史进程。
一、研究史的性质和特征
历史只是对过去的史实记录，而史学要研究人们怎样研究历史。就学科性质而言，研究史属于史学的范畴，可以上升为历史哲学，从历史哲学的高度为人们总结、反思和前瞻历史提供借鉴。因此，研究史不仅有对历史事实陈述的总结性反思，还要有兼指得失、征信求实的史学批评，对历来的研究遗产、研究事件作深入细致的清理和研究，更重要的是通过梳理研究发展的过程和脉络，总结研究发展规律，为研究的发展、完善和创新提出新的任务和目标。
从学科性质而言，马克思主义理论是一级学科，马克思主义发展史是二级学科，马克思经典文本研究史是三级学科。“《形态》研究史”无疑是马克思经典文本研究史的重要组成部分。“《形态》研究史”研究，要深入阐明其研究的各种论著的版本来历、体例归属和解读模式；要深入阐明其研究的各种论著学术观点、历史渊源和社会影响；要深入阐明其研究的各种论著研究的方法论基础；还要在论从史出的原则基础上，对各个阶段对其研究颇有建树的代表人物、理论观点、重要著作、学术思潮和流派，予以恰如其分的史学评价，既张其功，又指其过，既明其势，又点其憾。也即“《形态》研究史”研究，既要研究其翻译、介绍和传播的外在性历史过程，又要注意其阐释、创新和应用的内在性过程，尤其是要高度关注其研究规律的扬阐发。
与研究史学科性质相联，研究史学科具有历史性和现实性、学术性和政治性、理论性与实践性相统一的特征。历史性和现实性相统一的特征，要求研究史学科潜心发掘史实，克服浮躁风气，杜绝功利主义，彰明史学研究的最新成果；要求研究史学科以史义补考据之不足，从而杜绝一切史演之学；要求研究史学科通过对历史的清理，总结历史发展规律，服务于现实的社会实践。学术性和政治性相统一的特征，要求研究史学科的研究，扬弃史料整理学的观念与方法，从其必备的学术良心出发，以不卑、不亢、不猥、不亵的学术勇气，以史才、史学、史识、史德为路径，对研究做出恰如其分的学术评价。理论性与实践性相统一的特征，要求研究史学科从前人历史研究的资料中，从史学理论、史学方法和历史哲学高度提炼出研究发展的一般规律；要求研究史学科将研究置放于现实的社会政治、经济、哲学等广阔的视野加以透视，获得具有实践价值和社会效益的史学研究成果。
就“《形态》研究史”研究而言，其研究具有历史性和现实性相统一的特征。在此研究中，要以历史唯物主义为指导，既要实事求是地研究其翻译、注释、介绍、阐释、创新、应用的历史过程，又要看到《德意志意识形态》研究强烈的现实性，通过对其历史发展规律的总结、反思和前瞻，提出有益现实生活的理论价值和实践意义。“《形态》研究史”研究，还具有学术性和政治性相统一的特征。此研究的确属于学术研究的范畴，但并不是脱离现实政治的文牍考证工作，其始终要在现实政治的框架下才能得以运行，因为这是一部马克思主义政治意识形态的经典著作，其范围的阈限、概念的诠释、思想的解读，无不触及当前政治的许多敏感话题，通篇饱蘸着鲜明的政治立场和强烈的政治责任感。因此，我们要胸怀一颗学人必备的学术良心，从历史事实与发展过程出发，才有可能将对马克思主义思想的认识，从简单的政治辩护进入科学的学术研究层面。“《形态》研究史”研究，还具有理论性和实践性相统一的特征。此研究的理论性，是指面对中国社会主义革命和建设的性质、状况、阶段、结构关系、内在矛盾、外部环境、根本任务、发展动力和规律等一系列彼此相关的问题所构成的问题体系，并在历史哲学的高度做出回答，以期推进马克思主义理论的中国化发展。此研究的实践性是指，面对中国革命与建设的系列问题域，不是去死记硬背关于问题的历史结论，而是从中悟到对现实实践有什么启示；不是精确重建马克思文本的原初话语，而是结合新的语境做出合乎现实的实践诠释。
二、研究史的对象和方法
研究史的研究对象是对研究历史的研究。研究史的研究对象主要有以下几个方面内涵。其一，从历史唯物主义的史学观出发，对史料进行耐心细致的清理考证，厘清历史发展的脉络，澄清隐晦于史实之后的“史义”。其二，要“总结出从古到今的‘研究史’发展规律与特点，研究史学研究的现状、倾向以及发展方向。”[3]（P40）其三，以唯物主义的历史观为指导，在学术范围内积极开展兼指得失、恰如其分、健康积极的史学批评，对研究史中的隐恶虚美的浮华之风予以纠偏，辨心术以议史德的高度自觉性和责任感书写历史。其四，要研究其社会作用的历史发展过程，主要看其研究成果是否对社会有影响，研究者是否重视研究观点对社会的影响，以及历史知识的传播对社会的发展是否起作用。也就是说，研究史不仅要具有历史的品格，而且还要反映史学的时代精神。总之，研究史要有史料学的梳理甄别、辟谬正讹，要有历史编纂学的连点接线、连横合纵，要有史学思想的精神统帅、方向引领，要有史学方法的视角折射、范型诠释。
“《形态》研究史”研究的是《德意志意识形态》在中国研究发生、发展的全过程及其规律。也就是说，是要通过历史考证的方法，对《德意志意识形态》在中国研究的史料进行梳理甄别，厘清《德意志意识形态》在中国研究的真实历程；是要以马克思历史唯物主义为指导，运用尽可能多的史学方法，采纳尽可能广的研究视角，提炼马克思主义中国化的发展规律；是要以高度的历史责任感，对《德意志意识形态》在中国研究的成败、得失、优劣、经验教训做出兼指得失的史学评论，并以史为鉴创新具有中国特色的研究史的理论和方法；是要以研以致用的实践精神，对《德意志意识形态》在中国的研究做出实践诠释，以此推动和促进马克思主义中国化深入发展。具体来讲，“《形态》研究史”要研究对其研究的译家、注家、史家、史著、史论、学派、团体等等；要研究对其研究的理论内涵，如其所蕴涵的新哲学世界观，如实践观、生存观、交往观、历史观、异化观、发展观、自由观、价值观、文化观等等；要研究对其研究所运用的新的方法论，如历史哲学方法论、考据学方法论、史学编撰学方法论、史学批评方法论、解释学方法论等等；还要研究包含《德意志意识形态》在内的马克思主义中国化实践的过程，也即研究马克思主义视域下中国革命的根本性质、发展道路、发展阶段、发展动力、根本任务、战略策略、意识形态、统一战线、对外关系等等的实践诠释过程。
对研究史的史学学科定位，决定了其研究方法既要对史学理论及方法做出继承，又不要拘泥于传统的史学理论与方法，而要引进新方法、新视角、新思路，开辟出新领域、新课题、新范型，从而在马克思主义史学的理论和方法上有重大的突破和创新。就传统史学理论与方法的继承而言，是要用古代研究史研究的成果滋养当代研究史的成长。在史学理论方面，如关于历史意识和史学意识，关于史才、史学、史识、史德、史法、史意，关于书法和信史，关于史实采撰，关于史论艺术，关于史文表述，关于史学的社会功能，关于史学批评的标准和史学批评的方法论等，都是宝贵的史学理论遗产。[4]（P285-353）在史学方法方面，“如直书、曲笔、采撰、史法、史意、会通、断代等范畴，都有丰富的含义，需要作深入细致的发掘和阐发。”[5](P14)应该承认，中国传统的史学理论与方法是史学研究花圃中最瑰丽的花朵，有待于人们对之做深入细致的发掘、整理和研究。就新方法、新视角、新思路的引进而言，史学研究要获得重大的发展和突破，就要提倡大胆尝试新的研究方法，实现研究方法和研究手段的丰富、充实和改造，将史学研究的触角延伸到历史的各个层面和各个领域，比如历史考证方法、历史编纂学方法，历史解释学方法、历史批评方法，历史比较学方法等等。史学研究新视角的扩展，可以向史学遗产投射新的光束，再经多棱镜的分解，获得五彩斑斓的历史画卷。譬如，人类学视角、文化学视角、民族学视角、传记学视角等等。史学研究新思路的引进，可以推动历史解释的模式、视域、思想、观念、理论、方法上做出超越和创新。新方法、新视角和新思路的引进，使研究史在一个更为宽广的领域中，对新的课题做出新的开拓，形成具有自身特色的新的范型，从而使研究史研究在更高的层面上形成具有自主知识产权的新模式。
“《形态》研究史”定位于“史”，就决定了本论题研究的基本方法――历史的方法。要在研究中承继中国源远流长的史学研究的理论与方法，以史才、史学、史识、史德的史学理论书写其研究的历史，尽可能地复原历史之真实发展历程；以不卑、不亢、不猥、不亵的史德精神，尽可能地揭开伪装，昭示历史本来面目；以严肃的史学方法，尽可能地阐明隐晦于史实背后的历史真义。要在研究中以史学评价的优良传统去评判其研究的历史，在信而有征的叙述中，做出一出己见、切中肯綮的史学评价；要在研究中不断引进新方法、新视角、新思路，从而开辟出史学研究新领域，提出研究史研究的新课题，最终形成中国化马克思主义史学研究的新范型。因此，“《形态》研究史”是通过史的研究把握到马克思主义哲学思想的精神实质，去探求当代社会重大理论和实践问题的解决，这才是研究的根本目的。
三、研究史的目的和意义
研究史的首要目的是彰新。研究史是通过深入细致的学术发掘、清理、考订、甄别、批评工作，彰明研究发展进程中的创新性成果，使之以较为系统的理性见解实现于社会。史学研究的根本精神是自觉地追求理性认识的真理性和创新性。因此，研究史的“主要任务乃是要总结理性认识逐步深化、日趋真确与形成体系的发展历程，彰明各个历史时期创新性的研究成果，评析学术事业的社会影响与发展的方向，分析某种可能存在的误区，特别是要清算因盲从、迷信与追逐某种直接利益而伤害学术真理性的倾向。”[6](P2)“《形态》研究史”是通过对《德意志意识形态》在中国研究历程的发掘、清理、考订、甄别、批评，彰明代表性的创新性学术论述，贬抑谬论，杜绝随风炒作，以匡正学术风气，更重要的是为后人深入的学术研究提供最新的理论基础。
研究史的学术目的是阐明学术研究自身发展的规律。通过探索学术研究自身发展规律，不仅可以提高学术研究工作的自觉性，而且有助于一系列重大理论问题的解决和完整学科体系的建构，从而推进研究史学科稳健有序地发展。就学科建设而言，“《形态》研究史”要有新型版本学的视野，通过建立发达的版本比较学，奠定马克思经典文本研究史的第一块基石。要有新型文本学的视野，通过文本考据学的路径，建构起马克思经典文本研究史的第二块基石。要有新型解释学的视野，从文本解释学角度建构起马克思经典文本研究史的第三块基石。要有新型实践论的视野，通过实践诠释学的路径，建构起马克思经典文本研究史的第四块基石。也就是通过对以往的《德意志意识形态》学术研究的探本、考据、解释、应用的研究中，要从历史的高度，以史的特征、史的脉络、史的架构，找出尚未解决的历史性课题，指出亟待开发的理论和实践境域，指明应坚持的学术方向，最终找出新的学术生长点。这对于马克思经典文本研究史学科的建立和完善具有积极意义。
研究史的最终目的是通过总结治史发展经验，探索社会发展规律。研究史要以历史唯物主义为指导，实事求是地研究、分析“研究”发生、发展、完善的经验教训，探讨社会发展规律和方向。“《形态》研究史”作为对马克思恩格斯最具代表性的经典文本的翻译、注释、介绍、阐释、创新、应用的历史过程的历史哲学研究，对马克思主义中国化实践无疑具有现实的指导意义。众所周知，《德意志意识形态》在马克思主义中国化历程中起到了特殊的历史作用。《德意志意识形态》的研究史研究，对于历史的经验与教训的总结，使我们在马克思主义中国化历程中，掌握发展规律，明确前进方向，少走弯路陡路，提升实践水平，都具有不可或缺的指导意义。
四、研究史的超越和创新
“《形态》研究史”采纳研究史编年体体例，对《德意志意识形态》这部专门著作进行史学考证、史学解读、史学评论、史学实践的系统研究。所谓“研究史体例”，是通过大量的史料钩沉、收集、整理，通过前后因果关系的历史比较，通过对社会环境、时代背景的纵横思考，来展现该领域研究的发展脉络、代表人物、理论观点、重要著作、史学思潮和流派，从而揭示该领域研究史的特殊规律，达到研究研究史的理论与实践之目的。“《形态》研究史”最突出的创新之处是“史”，由于对《德意志意识形态》这样一部马克思恩格斯的最具代表性的专题文本进行研究史研究尚无前人的经验可资借鉴，由于受《德意志意识形态》相关研究资料的制约，笔者所揭开的仅仅是马克思主义中国化真理的冰山之一角，相信伴随更多研究者的加盟，通过学者的阐释和揭明，会使马克思主义中国化的真理出离遮蔽状态，从而敞开其对于现实生活的积极意义。
创新，寓于温史之中。创新是从哪里来的？是从天上掉下来的吗？不是。是拍脑袋拍出来的吗？不是。创新，只能来自于社会实践。从这个意义上讲，创新寓于社会实践的历史之中。人所皆知，新与旧是相互对立的，又是可以互相转化的。“温故而知新”吐露出了新与旧的辩证关系。就“《形态》研究史”而言，其创新之处就在于，通过对《德意志意识形态》这部专门著作在中国的译介、注释、解读、创新、应用的历史过程的发掘、清理和考证，在论断上对马克思主义中国化理论性和实践性的历史认知做出了一定程度的超越和创新。实事求是地讲，对《德意志意识形态》研究每前进一步都包含着艰辛的探索、反复的思考、失误的痛楚甚至鲜血的代价。正是在这历史的探索与耕耘的过程中，马克思主义与时俱进的实践品格，推动马克思主义中国化逐渐地走向了睿智、拥抱了真理，走向了价值、拥抱了德性，走向了成熟、拥抱了文明。
创新，来自论从史出。论从史出、史由证来、证史一致、史论结合是研究史研究的基本原则。也即研究史研究必须在充分尊重客观历史史实的基础上，通过分析综合、归纳总结、提炼概括得出符合历史事实的解读和阐释，并且在上升到历史哲学层面得出具有时代性的史学评价。就“《形态》研究史”而言，其创新之处就在于，在对《德意志意识形态》这部专题文本在中国研究的历程进行梳理的过程中，本着德、才、学、识的路径，对其做出了兼指得失、恰如其分的史学评价。这种史学评价既继承了传统的直笔征信、敬重伦理、资治经世的史学精神，又不拘泥于传统，使其在批评方法、批评视角、批评主旨、批评风格上，变得新颖而不猎奇，广博而不泛泛，深刻而不尖刻，平实而不清淡。这种史学评价有文本学的视野。消除了传统解释框架对马克思文本的先在性逼迫，通过对第一手文献的真实解读，获得马克思主义哲学学术创新的逻辑起点。这种史学评价有历史的视野。马克思主义哲学的真理和意义，在于经典文本，也在于经典文本的历史注解。单纯地回到经典，不是尊重经典，恰是将经典孤立化，因为，真理是一个历史的发展过程。这种史学评价有时代的视野：经典的活力在于现实的需要，经典只有直面现实，捕捉时代的根本问题，提出现实的解决方案，这样的哲学才是时代精神的精华。
创新，出于多角思维。视角问题是创新的主要问题。人的思维经过岁月的消磨，世故的摧残，逐渐磨去棱角，变得钝化、飘零甚至虚无。保有思维的锐性，克服思维钝化，是一个深刻的文化问题，当然视角的转换对于克服思维的钝化惯性还是有积极作用的。就“《形态》研究史”而言，其创新之处就在于，对这部专门著作在中国研究的历程进行梳理的过程中，从纵向、横向、顺向、逆向、旁向等各个角度对研究史进行考据、整理、解读和评价，运用抽象思维、比较思维、联想思维、发散思维、综合思维对研究史进行介绍、分析、解读和诠释。“《形态》研究史”是把各种角度的思考化合成对史学研究的历史观，变成全面探讨历史研究的方法论，也就是上升到历史哲学高度，对其进行深度的理论思考。
创新，贵在实践诠释。史学研究的特征是“以研究过往的社会为起点，而以服务于当今的时代为归宿”。[5](P13)从这个角度讲，史学研究的最突出的创新乃是实践诠释。就“《形态》研究史”而言，其创新之处就在于，将对《德意志意识形态》这部专门著作在中国译介、考证、整理、解读和诠释，始终置放于马克思主义中国化实践的历程中。在《德意志意识形态》在中国研究的每一个阶段，学人们都是从其时代特征、时代要求、时代趋势出发，针对时代提出的新课题、新方法、新领域，对这部经典文本做出新的考证、新的探索、新的解读，做出服务于时代需求的新判断、新结论、新成就。这就彰显了史学的时代精神。马克思经典文本的精神实质，不在于文本，而在于实践。正如马克思《关于费尔巴哈的提纲》中的哲学箴言：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界。”[7](P57)
参考文献：
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[7] 马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995.(责任编辑：彭介忠)
The Application of the Research History to the Research of Marxist Classic Texts
――Taking The Research History of German Ideology in China as an Example
DENG Bo-jun
(College of Politics and Administration,Guangxi Normal University,Guilin,Guangxi 541004,China)
Abstract: As a historical chronological style,research history is the research on the research of the historical process.The positioning of historiography of research history determines that subjects of research history are historic and realistic,academic and political,theoretical and practical.The positioning of subjects of research history determines the historical methods.The positioning of the goal of research history determines the value and meaning of the research.The research history transcends the history itself,which determines the innovation at the level of historical philosophy.The application of research history to the research of German Ideology shows good command of the basic law of literature,the basic law of theoretic thinking,and the basic law of practical interpretation,which fundamentally serves the historical process of Marxism Sinicization.
“全球视野下的史学：区域性与国际性”国际学术研讨会于2007年11月3-5日在华东师范大学隆重举行。本次会议是华东师范大学“985”建设项目“思勉高等人文研究院”2007年度的重要活动内容之一，由华东师范大学思勉高等人文研究院海外中国学研究中心和历史系承办。会议的筹备得到国际史学理论与史学史研究会主席佐藤正幸(日本山梨大学)教授和秘书长王晴佳(美周罗文大学)教授等国外学者的协助和支持。这是近年来国内在该专业领域举办的层次最高、规模最大的一次国际性研讨会。
出席本次会议并发表精彩学术讲演的有海登・怀特(美国)、格奥尔格・伊格尔斯(美国)、弗朗克・安科斯密特(荷兰)、约恩・吕森(德国)、佐藤正幸(日本)、王晴佳(美国)、张芝联、陈启能、瞿林东、朱维铮、仓修良、张广智、杜维运等海内外著名史学理论与史学史研究领域的权威学者。会议期间，与会60余位专家就国际史学界共同关心的一系列理论问题展开了富有成效的讨论和沟通，内容涉及全球史学、集体记忆、史学理论、西方史学史、比较史学、海外中国学研究、中国传统史学、中国史学现代转型、现代史家研究等方面，体现了当前国际史学理论和史学史研究的前沿动态和研究水准。
一
在当今世界经济、政治、文化交往日益密切的背景下，“全球史”成为国际史学界讨论的一个热点话题，也是本次会议探讨的主题之一。美国斯坦福大学海登・怀特教授在《全球史讨论的课题》中指出，“全世界经济、交通和文化网络融为一体，带来了实践性和理论性的双重难题”，“全球性事件是一种全新的事件，它打破了时间和空间的概念”。论文还检讨了现代主义、后现代主义和全球化这些术语的含义及它们对当代史学研究所产生的影响。美国纽约州立大学伊格尔斯教授和罗文大学王晴佳教授的《历史和史学全球化：特征与挑战，从1990年代至今》，则从西方史学发展的脉络来考察全球史，认为1990年代后西方史学发生了一些显著的变化，主要表现为文化史的传播、妇女史和性别史的日益兴盛以及全球史的兴起，这些现象对以往著史传统――民族主义史学造成了严峻挑战。但民族主义史学仍然在史学编撰的思维模式和编史实践中占据优势地位。作者揭示了全球史与传统的世界历史编撰的联结点，认为世界范围内的历史学越来越呈现出多元化趋势，撰写形式也各不相同。面对全球化所带来的挑战，如传统的民族、文化和宗教的差异逐渐丧失了原有的意义，荷兰格鲁尼根大学弗兰克・安克斯密特教授强调：“从世界主义者的眼光来看，我们需要一种历史学，公正地对待那些我们从过去继承下来的民族的、文化的和宗教的差别。”意大利皮埃蒙特东方大学艾都拉多・托塔奥罗教授则较详细地介绍了西方史学界批评将“世界史”看成广义的历史，反对世界历史可以在平等的原则下包容文化、宗教和制度多样性的主张。全球史是一种全新的事物，它已经难以在原来的史学理论框架里寻找到学理支持，诚如加拿大阿尔伯特大学丹尼尔・沃尔夫教授所指出的，“进行全球历史的编纂，已经超越了当前理论。”与其他学者从抽象哲学的角度思考全球史或世界史不同，日本山梨大学佐藤正幸教授的《历史学视野中的世界形象》一文，以各个地区所绘制的世界地图作为考察对象，指出地图本身就是制作者的世界观的形象体现，并且受到政治、历史和文化意识形态的影响。他强调说：“如果历史科学要在21世纪获得繁荣，我们必须找到一条途径，去承认和接受生活在这个世界上共同创造历史的多数人的多样化、相互竞争的世界观的合法性。”通过本次大会对全球史深入而富有建设性的探讨，我们期待着中外历史学家面对“全球性社会”(global society)的现实条件，积极思考，勇于探索，催生出一种全新的史学理论。
与全球史或世界史相对应的是区域史或国别史。美国弗吉尼亚大学艾伦・梅吉尔教授的《区域史和历史学的未来》一文，严格区分了区域史与国族史、地方史的界限。他认为“区域史”有两种类型：“区域史Ⅰ”被放在地方史和国族历史之间，重点研究特定国家领土内的地域。“区域史Ⅱ”被置于国族历史和全球史之间，着重关注研究那些政治国家之间的区域。国族历史的典型形式是以国民为叙述中心；区域史一般以地理区域为单位进行撰述。地方史着重研究某一特定乡村、城镇、都市的特性。而区域史侧重地理学层面的划分，且大都经常研究中心与边缘、城市与内陆乡村之间的区域。日本东京大学冈本充弘教授反思二战后日本编史坚持主张历史研究的科学，同时又尝试建立历史对日本社会转型有用的史观，认为在全球化的趋势之下，必须改变日本历史研究中普遍流行的思维方式。
20世纪60年代以来，大众文化逐渐受到学术界的关注，尤其在维护文化遗产理念的推动下，关于记忆或集体记忆的研究颇有声势。此次会议有多篇论文涉足这一领域。伊格尔斯夫人魏玛女士的《一个民族对她过去创伤的再思考：捷克的集体记忆，1945―2001》一文，以捷克为例，讨论了欧洲各民族以何种方式思考他们的过去，特别是他们如何思考20世纪30年代晚期和40年代晚期的那一段历史。西班牙巴塞罗那大学费尔南多・桑切斯一马科斯教授的论文《认同、记忆和巴塞罗那、利马和马尼拉的街名》，从一个非常独特的视角，比较研究三座城市现今地点和街道名称中的不同记忆，揭示出街名背后所蕴涵的沙文主义取向。荷兰阿姆斯特丹大学克里斯・劳伦斯教授也是从集体记忆的角度，思考“科学”史学所遇到的种种挑战。德国艾森大学吕森教授认为在发生大屠杀历史经验基础上建立一种世界性的人文主义，在实践上是有难度的，并且难以发挥作用。
本次大会部分学者对历史哲学或史学理论问题表现出了浓厚的兴趣，不少论文涉及活跃于当今西方史坛的名家，如安克斯密特、海登・怀特等人。值得指出的是，这些当事人都出席了此次研讨会，大大便利了中外学者面对面的交流。华东师范大学张耕华教授以安克斯密特的“文本权威消失”一说为引子，提出文本在史学研究中的“硬性”虽然不容否认，但随着史学研究活动的逐步推进、层层深化，文本的“硬性”越来越“弱化”，而史家解释的“弹性”却越来越明显。厦门大学周建漳教授在《试论历史存在的故事性》中认为，基于叙述理解与实践活动间的互动关系这一根本理由，关于历史潜在地具有故事性结构的主张可以获得正当的理论辩护。复旦大学陈新教授指出，黑格尔、文德尔班和罗素的哲学史研究不仅阐释了他们理解的“哲学”，也引导着近代西方“历史”观念的演变。他反思当前哲学史研究存在的某些缺陷，认为历史哲学与历史编纂理论的当代进展对于当代的哲学史研究所忽视的这种尴尬境地应当可以提供相应的提示。南京大学沈汉教授则提倡将自然科学中的地学、植物学和人文科学中的语言学已有的形态学方法应用于历史学，并对这种史学方法作了阐述。希腊雅典大学安东尼・里雅阁教授就历史学作为公众文化提出了若干疑问，并深刻检讨了在认知形象和历史学的文化角色之间，作为历史学家，我们应当学习些什么；作为历史教师，我们应该做些什么。荷兰格鲁尼根大学安通・德・贝兹教授提出了一个非常有趣的话题“滥用历史的历史学――来自西方的教训”。“滥用历史”指陈的是存有 “中国史学的洪流，滔滔若江河彭湃，其激起的浪花万丈，眩人耳目”，可谓独步世界史坛。传统史学遗产是一份宝贵的财富，因此，“传统史学重估”成为研讨会的主题之一。北京师范大学瞿林东教授的《20世纪中国学者关于“二十四史”综论的述评》一文，全面点评20世纪百年来中国学人关于“二十四史”的研究成果。他认为要认识中国的历史和文化，小能不了解“二十四史”；而要了解“二十四史”，则又不能不了解20世纪中国学人是如何看待、如何研究“二十四史”的。宁波大学钱茂伟教授重新理解传统史学的特质。认为中同传统史学在本质上是一种“国家史学”或“朝廷史学”。他指出凸明“国家史学”的意义在于看清传统中国史学的特点，以及史学未来的发展方向。华东师范大学路新生教授从学术本体的视角，对中国传统学术史上一对关键性的范畴“尊德性”和“道问学”进行了慎密的思考，认为：“尊德性”就是“道问学”，“道问学”就是“尊德性”。前者是说当“尊德性”脱离了“实用性”、“践履性”的指陈而进入“学”的高度以后，尊德性所涉及的对于“道”、“器”、“心”、“性”等“哲学性”问题的探讨，其本身自然是一种“学问”。后者一方面是指学者秉其“良知”而治学，另一方面则是取尊德性之“价值评判”之特质而言。即是说，学者出于一己之本性，老老实实去“学”，这样的为学就是正人君子之学，就应当给予伦理道德层面的正面评价。清代乾嘉时期的史学在中国史学史上占有重要的地位，北京师范大学罗炳良教授的《乾嘉史学的现代价值及其世界意义》一文，从“实事求是”的治史理念、“护惜古人”与“嘉惠后学”的治史宗旨、“持风气”而不“徇风气”的治史品格三方面，深入发掘乾嘉史学的现代价值。作者认为继承和发扬乾嘉史学的治史理念和精神品格，有利于形成务实求真的史学研究风气，有助于自觉抵制当前学术界治史急功近利等浮躁之风，有益于回应后现代史学思潮怀疑历史客观性的挑战。上海财经大学盛邦和教授认为“儒家社会主义”在中国思想史上占有重要一席，与西欧与俄国的空想社会主义相比，诞生时间最早、经历时间最长，对古今中国的影响恒久深远。儒家社会主义理论包括其高端纲领――大同社会论，及其低端纲领――小康社会论。这可以说是对儒家思想的一种现代诠释。
19世纪末20世纪初，在西学的刺激之下，中国史学走向了艰难的现代化之路。梁启超在中国史学的现代转型过程中具有举足轻重的地位，因此探讨梁启超新史学思想有助于理解转型时期中国史学的特点。华东师范大学邬国义教授的《西方史学：中介、摄取与传播――以梁启超新史学思想为例》一文，采取实证研究方法，经过具体的对勘比照各种文本，探研梁启超新史学思想与浮田和民《史学原论》、《西洋上古史》及其他日本史家与史著的关联，通过众多的例证与比喻的分析，明晰地揭示梁氏思想形成的知识背景，阐明其新史学的来源具有多元采撷的特征，从而将梁启超新史学理论渊源的研究推向了一个新的水准。现代意义上的历史教科书是中国史学转型时期的产物，通过考察历史教科书，可以折射出当时社会、思想某些普遍性的特性。北京师范大学张越教授认为撰述中国通史与编纂中国历史教科书，二者在撰述目的和要求上不完全相同，在材料、内容、框架以及思想倾向上便有差异。清末历史教科书通常被认为是使用了章节体，其实仍以使用纪事本末体为主，编纂形式新意无多。华东师范大学李孝迁博士的《新旧之争：晚清中国历史教科书》从民族主义与历史书写主旨的交错，“国家”、“人群”与历史书写对象的转移，进化论与历史书写方式的更新三方面，对晚清出版的中国历史教科书作了初步的探索。华东师范大学胡逢祥教授的《“科学方法”与中国现代史学》一文认为，西方“科学方法”的输入，是推动我国学术走向现代化的一大动力，其内涵非止一般的技术手段，而实涉及整个治学理念和路向问题。作者指出，胡适等人倡导的“科学方法”的影响不独在“拉近”传统学术与两方现代科学的心理差距，扩大现代科学方法的感召力，吸引学术界更多人士自觉接受现代逻辑方法与科学理性精神的洗礼等方面，起到了有力的推助作用。更值得重视的是提示了现代人文学术研究借鉴自然科学的成功经验，注重向外延拓展的新思路，由此直接开启了从北大国学门、中山大学语史所，到中研院史语所倡导并努力从事田野考察和现代多学科交叉研究的史学发展新境界。至于这一现代史学建构路线的理论弱点则在于：(1)混淆了自然科学和人文科学的界限，特别是把“近代史学”的工作范围牢牢地框定在史料学的领域，以致限制了历史视野及其研究事业的合理拓展；(2)模糊了传统考据学(朴学)方法与现代科学方法的区别，从而又在一定程度上削弱了学术界对传统方法的自觉改造和更新意识。
钱穆是中国现代著名的历史学家，此次研讨会有两位学者专论钱穆史学思想。台湾大学黄俊杰教授以钱穆对中国史的解释为例，分析中国人文主义精神在20世纪中国历史思维中的呈现。他认为钱穆在中国人文主义传统中既有因袭又有创新。钱穆继承传统中国史学之历史意识，以历史为救世之“国家民族史诗”；但钱穆又赋国史以新意，为20世纪中国人文主义开创新局，以国史为中华民族共同之精神资产。上海大学陈勇教授的《论钱穆文化民族主义史学思想的形成》一文认为，钱穆的文化民族主义思想，发轫于30年代中期，形成于30年代末，以《国史大纲》的完成为其标志。自《国史大纲》完成后，钱穆学问研究的重点发生了转变，由历史研究转向文化研究，为中国文化招魂、续命遂成为他一生的志业所在。与钱穆蜚声中国史坛形成鲜明对比的是，很少有人以历史学家的身份来定位唐君毅。台湾东吴大学黄兆强教授作为唐君毅的门生，在大会宣读《唐君毅先生史学上的成就与贡献》，从历史知识论、史学价值论及史学价值判断论三方面，凸显唐君毅在史学方面的建树。
“全球视野下的史学：区域性与国际性”国际学术研讨会，以其独特的开放性赢得了来自世界各地与会学者的高度评价。中国学者通过此次会议了解西方史学发展的最新动态，而西方学者则对中国史学有了更为深入的理解。这种双边互动的良好交流方式不仅推动了世界史学的繁荣，而且增强了人们对各民族各区域文化传统多样性的认同感。诚如复旦大学朱维铮教授在大会闭幕式上所说：“希望每个人都能很好地了解自己的过去，希望青年人都能很好地理解过去，希望中外学者都能很好地了解对方的过去，如果通过教学与写作，能够帮助我们这个世界更和平，这是对历史学家最大的任务。”
关键词：研究性学习 历史学本科专业 教学方式
一、研究性学习简介
研究性学习是指学生在教师的指导下，主动探究问题，“以类似于科学研究的方式去获取知识，应用知识，解决问题”Ⅲ。研究性学习可以视作一种学习方式，也可作为一种学科课程，但笔者认为，它更应该视为一种教学理念和教学方法。
作为一种教学理念，研究性学习早在数千年前就初现端倪。中国春秋时期的大教育家孔子在教学时讲究“不愤不启，不悱不发”，要求学生“举一反三”；古希腊哲学家、教育家苏格拉底强调在教育过程中教师应充当学生的“精神产婆”，二者可视为中外研究性学习最早的萌芽。至18世纪初，法国的哲学家、教育家卢梭、德国的福禄倍尔等人主张教育要顺从儿童的天性和潜能，让其主动地探索；19世纪末20世纪初美国的教育家杜威提出“生活即教育”、“做中学”等教育理念；20世纪中叶，美国的教育家布鲁纳又提出“发现学习”的教学理念，这些可视作研究性学习理念的后续发展。自20世纪90年代以来，随着知识经济和信息化社会的到来，创新性人才日显重要，与培养创新能力和创新精神高度相关的研究性学习再次成为教育改革的热点，甚至有人把研究性学习视为2l世纪时代精神的体现。
在我国，现代意义上的研究性学习的提出始于上海。1999年，上海市教科院普教所在经过数年试点实践和理论探索后，在全国率先提出了“研究性学习”的概念，阐述了研究性学习的基本思路和框架，并得到了教育部的认可。一年后，教育部在颁布的《全日制普通高级中学课程计划》(试验修订稿)中，首次将“研究性学习”增为必修课，并规定了相应的课时。随后在十个省市的普通高中开展研究性学习的试点。2001年4月，教育部又印发了《普通高中“研究性学习”指南(试行)》，对开展研究性学习进行指导和规范，并对“研究性学习”进行定义：研究性学习是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。2002年9月，教育部要求在全国范围内实行课程计划，研究性学习遂由十省市的试点转而遍行全国。
此后，全国各地的高中都开设了研究性学习的课程，相关的经验总结和理论探讨成果也日益增多，研究性学习也逐渐突破了高中的范围，也摆脱了作为一门课程的限制，发展成为适用广泛的一种教与学的方法。作为教学方法意义上的研究性学习，是一种与传统的接受性学习相对的一种教学方法。与后者相比，研究性学习具有开放性、主动性、探究性、过程性、交互性等特点。正是由于这些特点，在培养学生创新精神和实践能力、充分开发学生的潜力方面，研究性学习比传统的接受性学习具有更大的优势。在高校历史本科教学中运用研究性学习的教学方法，对于提高教学质量和效果，培养具有创新能力和创新精神的优秀史学专业人才具有重要意义。
二、历史本科教学中研究性学习的必要性与可能性
1．必要性
(1)是传统大学历史课堂教学改革的需要。当前，大学历史课堂仍以接受性学习为主要教学模式。该模式的特点是：以教师为中心，以书本知识为本位，以讲授为主要方式，教师是整个教学的主体，学生是客体。在课堂上，学生只是被动地听讲、记笔记，缺乏学习主动性和积极性，缺乏师生的互动与交流，学生的学习热情和学习兴趣难以激发。这样很难达到较好的教学效果。这种传统的教学模式亟待改变。而研究性学习的教学模式正好能够弥补传统教学模式的缺陷。
(2)是培养具有创新能力和创新精神的历史专业人才的需要。传统的历史本科教育非常注重学生对历史基本知识和基本史学理论的掌握，而对学生在史学方面的创新能力和创新精神则要求甚低。因此，若一名历史本科生具备了扎实的史学基础、能博闻强识，成为了一个小型的历史知识库，就可被视为专业优秀的学生。然而，随着信息化社会和知识经济的到来，社会对历史专业人才提出了更高的要求，仅仅成为一个小的历史知识库还不够，还需要有较强的创新能力和创新精神。在传统的教学当中，创新能力和创新精神的培养并不突出，而研究性学习的教学方式则正是以培养学生的创新能力和创新精神见长的。
(3)是提高历史学科本科毕业论文质量的需要。在现行高校教育制度之下，本科毕业论文是本科生在四年学习过程必须完成的一个任务，毕业论文的质量直接反映了学生的专业综合水平，毕业论文合格与否直接关系到学生能否顺利毕业及获取学位。然而，从近年来地方性院校历史学本科专业的毕业论文情况来看，论文质量普通较低。部分毕业生甚至对何为论文、论文写作的基本要求、基本程序都不甚清楚，对如何搜集、整理、归纳史料，如何论证，如何提炼观点等也感到陌生。造成这种状况的原因有很多，但学生平时缺乏史学研究及论文写作训练是一个重要因素。而这又涉及到课程设置和教学方式等问题。至今“史学论文写作”课程尚未列入必修课，有些高校开设，有些则未开设。即便开设了该课程，多数教师也主要以讲授为主，对学生而言仍是纸上谈兵，很少进行实战训练。研究性学习的教学方式则要求在平时的教学过程中，要以问题为中心，注重培养学生的问题意识和研究能力，并要求教师指导学生每个学期进行一两次史学研究的实战训练。这对于将来提高本科毕业论文质量无疑有较大的促进作用。
2．可能性
(1)历史专业的本科生具备进行研究性学习的能力和条件。本科生是经过高考选的相对优秀的一个群体，经过一、两年的专业学习，他们的专业知识储备和思维能力足以支持其进行研究性学习。此外，与高中阶段相比，大学本科阶段的学习相对显更为轻松、自由，学生自主的课余时间也较多，学习的自主性也更强。这为大学本科生进行研究性学习提供了良好的条件。
(2)大学历史专业教师有能力进行研究性学习的教学。与高中历史教师相比，高校历史专业教师一般具有更高的学历、更多的研究实践和经验、更强的研究能力和更高的学术水平。因此，他们在教学过程当中，完全有能力组织和指导本科生进行史学的研究性学习。
(3)大学里的丰富资源为研究性学习的教学提供了良好的条件。融教学与科研为一体的大学有着丰富的教学资源，如图书馆里上百万册的藏书、数以万计的各种期刊杂志、没有边界的互联网资源、名目繁多的各种研究团体等等。这些资源为本科
生开展研究性学习的教学活动提供了极大的便利。
三、本科历史教学中研究性学习的有效形式
笔者认为，问题教学、课堂讨论、史迹考察、学年论文、课题研究等是高校历史教学中研究性学习的几种较为有效的形式。
1．问题教学
问题教学，是指以问题为中心进行教学活动。教师在进行历史专业课的教学时，要有意识地将教学内容“问题化”，即在备课时，将教学内容归结为若干个问题。在课堂教学时，首先将这些问题展示出来，以引起学生的兴趣，并引发其思考。然后，引导学生或与学生一起共同分析、探讨、解决这些问题。在这个过程中，学生的注意力集中，参与程度高，既掌握了相关知识，也培养了问题意识和研究能力。这种形式适用于整个本科阶段，也适用于几乎每一门专业课。
2．课堂讨论
课堂讨论，是指在课堂教学过程中，由授课教师组织学生就教学内容中的某些问题进行探讨的一种教学形式。在进行课堂讨论时，教师首先要确定一个与教学内容相关的论题。该论题最好是当前的学术前沿或存在争议的问题(如一些历史人物的评价、历史事件的因果关系等)，教师需向学生强调该问题尚未解决或尚无定论。这样，论题及讨论将更具有开放性，学生在课堂讨论时也就没有顾虑，可充分发挥其创新思维和想象力。其次，教师要根据实际情况，采用适当的讨论形式(如分组讨论、自由讨论等)，有效地组织学生进行讨论。最后，教师要对课堂讨论进行总结和点评。课堂讨论也适用于整个本科阶段的每一门专业课程。不过，由于课堂讨论一般费时较长，实行的次数不宜太多，以免影响教学进度。
3．史迹考察
史迹考察，是指教师带领或组织学生对特定的历史遗迹进行考察的一种课堂之外的教学方式。研究性学习强调学生要在实践中学习知识和技能。就历史专业的本科生而言，史迹考察无疑是研究性学习的好形式。史迹其实就是活着的历史，它比写在教科书上的历史更形象、更鲜活，也更易引起学生的兴趣。史迹考察由于在野外举行，它显然要比课堂教学更加生动有趣。更为重要的是，史迹考察可以使学生将书本知识与实践相结合，一方面将之前学到的书本知识运用到考察的实践当中，同时接受实践的检验，另一方面史迹考察还可学到不少书本之外的知识，增长见识。史迹考察对于培养学生的习史兴趣、观察能力、探索能力和对史学知识的运用能力有很大的帮助。
4．学年论文
学年论文，是指学生在一个学年当中完成一次的学术论文。本科学年论文的对象是一至三年级的本科生。就历史专业而言，学年论文的工作通常由历史系统筹安排，分年级进行。学年论文的题目可由学生自选或由教师提供，一般在学年初期确定。然后系里根据教师的专业方向为每个学生确定指导教师或由学生与教师双向选择。之后，学生在指导教师的指导之下，独立地进行论文资料的收集、整理及论文的写作。到学年末，系里要分年级按专题组织学年论文研讨活动，让学生们彼此分享论文的研究成果及写作经验。系里还可以组织教师对学年论文进行评比，评选出部分优秀的论文加以奖励，从而达到鼓励的作用。学年论文由于历时较长，学生有充足的时间和精力去完成，且有指导教师的协助，因此对其质量要有较高要求。在形式上，要严格按照史学学术论文的标准进行写作，如摘要、关键词、引文、注释、参考文献、论文结构和格式等都要符合相应的规范；在内容上，务必要有创新之处(观点、研究方法、材料解读等方面的创新)。学年论文最主要的作用在于训练学生史学论文的写作，同时它对于培养学生的研究能力、写作能力、历史知识的运用能力及将来提高毕业论文的质量具有重要意义。
5．课题研究
课题研究，是指在教师的指导下，学生以个人或小组形式对某一课题进行研究。课题研究是研究性学习的一种基本方式之一。它强调的是培养学生对知识的运用能力和解决实际问题的能力。课题研究的一般操作程序是：确定课题、制订计划、实施研究、总结交流。就历史本科专业而言，学生在大学一、二年级所上课程基本上是历史专业的基础课，如《中国通史》、《世界通史》、《中国历史文选》、《史学概论》等，该阶段的学习任务也主要是打好专业基础，而不过于强调知识的运用及史学研究。所以，课题研究更适合大三、大四高年级的学生。由于历史学科的特点，课题研究的周期一般较长，所以每年实施的课题以1个为宜。另外，在确定历史课题时，要根据实际情况，选择难易适中，范围较小而具体的问题。通过历史课题研究，学生一方面运用和巩固了已有的历史知识，另一方面通过研究又能亲自获得新的历史知识，培养解决历史问题的能力。此外，学生还能够获得进行历史课题研究的亲身体验，懂得历史研究究竟是怎么一回事，为日后进行更深入的历史研究积累经验。
参考文献
[1]胡兴宏．关于学校实施研究性学习的构想．上海教育科研，2000(1)．
[2]张华，仲建维．研究性学习的历史、现状和未来，教育科学研究，2004(3)．
[3]钟启泉．现代课程论．上海：上海教育出版社，1989．107．
摘要：本文基于法国著名哲学家保罗·利科的名著《历史与真理》，通过阅读相关著作，对其历史的主观性与客观性理论进行了深入理解，并在此基础上将该理论运用到具体研究实践中，以得出具体经验和启示。
关键词：保罗·利科；《历史与真理》；历史的客观性
引言
保罗·利科（Paul·Ricoeur，1913——2005），法国著名的哲学家，现象学解释学的创始人，主要代表作有《意志哲学》、《解释的冲突》和《历史与真理》等。他的哲学特点是用雅斯贝斯的存在主义和胡塞尔的现象学观点来分析和解释诸如心里、伦理、形而上学、语言、宗教和历史等问题。他的思想具有综合性倾向，试图调和现象学与当代的思想潮流，如结构主义、阐释学和语义学等之间的解释冲突。在当代的世界哲学中，保罗·利科的现象学解释学占有一个不容置疑的地位。而《历史与真理》是他在《意志哲学》之后的第二部主要著作，同时也是一部论文集，这是这些经过深入探讨后的论文，使得保罗·利科获得了历史哲学家的称号。①《历史与真理》一书分为两个部分。第一部分是理论性的，中心点是历史和历史学家的真理，即历史认识中的真理。第二部分是事件性的，讨论文明和文化的各种主题，即历史活动中的真理。
一、历史的主观性
历史具有两个特性， 即事实本身的客观性和历史学家的主观性， 但这种客观性与主观性是相互渗透的，即事实本身的客观性是隐含在历史学家的主观性之中并以此为保证的，而历史学家的主观性是奠基在历史本身的客观性基础上，并且尽量靠近于这种客观性的。②这就要求在历史研究中不仅要再现一系列过去事实， 而更要重组和重建， 以此来重构一系列过去的事实。例如，在埃及学研究中，人民通常将美尼斯认定为统一了上、下埃及的国王，在其统治期间出现了各自分立的诺姆（州），而以城市或村落为中心，埃及国家也由此建立。可是正是这种大胆的带有客观性的主观假设为埃及学研究增添了动力，最终通过新的考古活动特别是“那尔迈调色板”的发现使得人民对美尼斯的真实性产生了怀疑，新的史料则表明真正上、下统一埃及的国王是那尔迈，他才是埃及国家的创建者。③要想在历史考证中充分利用研究者的主观性来发现客观性的历史事实就“意味着历史学家要走在历史意义的前面，对之提出一种工作假设；正是这种研究把痕迹提高到有意义的文献的高度，把过去本身提高到历史事实的高度。”④这就是历史的主观性带给我们的启示。
二、历史的客观性
“客观性应该在其狭义的认识论意义上被理解：理性思维所产生的、整理的和理解的东西， 理性思维能以这种方式使人理解的东西是客观的。”⑤例如，在中国古代历史研究中，有文献记载的年代“信史”仅始于西周时期（公元前841年），⑥而此前的历史即共和元年以前的年表却没有清晰的记录，而通过对传世的古代文献和出土的甲骨文、金文等客观性材料的搜集与整理，以及其他客观遗址和墓葬文物的发掘与鉴定，最终在2000年11月9日得出了“夏商周断代工程”的结论并正式公布了《夏商周年表》，即夏代约开始于公元前2070年，夏商分界大约在公元前1600年，商周分界（武王伐纣）之年定为公元前1046年，从而使得我国奴隶社会产生初期，夏、商、周三代具体的时代划分和客观史实有了新的历史依据。所以，过去的事实被理性思维所整理和理解从而能形成为客观的历史事实， 进而形成了历史，这就是历史的客观性带给我们的启发。
结论
综上所述，“历史学家是历史的一部分，不仅仅在过去是其现在的过去的一般意义上， 而且也在过去的人是同样的人类的一部分的意义上。”因为，历史学家是通过自身而理解过去的人， 同样历史就是在这种理解中存在并发展的。通过阅读可以发现，本书所探讨的实质上是现象学解释学在历史中的运用，它连同其余的几部著作一起构成了具有保罗·利科特色的哲学基本观点和理论依据。我认为这种独到的思想是用存在主义的和现象学的方法来解释历史，并告诫我们在历史研究中应当正确分辨主观性，在方法论上也应当向看待文本那样正视历史。以上便是笔者研读此书过程中，针对作者的部分观点所提出的拙见，在此论述，请求指正。（作者单位：湘潭大学法学院）
注解
①保罗·利科. 历史与真理[M]. 上海： 上海译文出版社， 2004，353.
②杨浩然. 解读保罗·利科的历史哲学[J]. 赤峰学院学报（汉文哲学社会科学版） ， 2008（1）.
③刘文鹏. 古代埃及的早期国家及其统一[J]. 世界历史， 1985（1）.
④保罗·利科. 历史与真理[M]. 上海： 上海译文出版社， 2004，5.
我主要想从当代史学理论的某些基本趋向的角度，来谈谈这个问题。
历史学的学科自律性的问题，一直是史学理论最为密切关注的焦点之一。19世纪后期的新康德主义历史哲学，为与实证主义思潮将历史学纳入严格科学的谱系的企图相抗衡，将历史学（或广义上的文化科学或精神科学）与自然科学对立起来。其间的主要分野在于，前者研究的是个别物，目的是达到对于个别物的理解。后者即使是在研究个别物，其目的也是为了得出普遍性的规律。对于前者的研究，主要有赖于研究者对于历史对象的理解和体验，这就要求他深入研究对象的内心，才能探骊得珠，得以索解历史过程的奥秘。而自然科学则是纯然从外部来对研究对象进行抽象和考察。
可以说，从新康德主义诸公到20世纪上半叶史学理论中最具影响力的克罗齐和柯林武德两位大家，历史学的学科特性、研究对象和研究方法，很大程度上都是在与自然科学的对峙中得到界定和阐述的。历史学是不是（自然科学那种意义上的）科学，或者它哪些成分类似于、哪些成分又截然不同于（自然科学那种意义上的）科学，这样的提问和思考方式一直延续到了当代史学理论的思考。与此同时，历史学与艺术的关联也日渐引起了史学理论的关注。德国传统下的新康德主义和历史主义所强调的“理解”和“体验”，即已显示出了历史学与艺术和审美的亲缘关系，克罗齐所一再重申的“重新复活（re-live）”和柯林武德当作其理论核心的“重演（re-enact）”，则更是使创造性想像和移情等艺术概念进入了史学理论的核心地带。然而，尽管克罗齐和柯林武德二位都是在美学和艺术理论方面卓有成就的人物，但是如果我们像大部分人在大部分场合下一样，仅把对这样一些概念的理解限定在历史学方法论的层面，在此处我们仍然可以这样申说：如果说历史研究和历史理解的首要的和最基本的层次在于确定史实，那么，“移情”、“重演”等等，就可以看作是确定史实这一工作环节在很多时候不可或缺的一道工序。例如，对于项羽在鸿门宴和希特勒在兵临敦刻尔克时心理的推断和想像，就是理解复杂历史过程时确定史实并以此求得历史理解的一道基本工序。准此而论，历史学的艺术性的一面始终是在其科学性的统御之下才有了促狭的一席之地。1942年亨佩尔的名文《普遍规律在历史学中的作用》，更是通过论证历史陈述背后离不开对于普遍规律的指涉，明确地否认历史知识是与自然科学有着质的不同的知识类别。然而，主要从科学性的角度来探讨历史知识和历史理解特性的努力，似乎在走过了整整一百年的历程之后，已经到了山穷水尽疑无路的窘境，似乎很难有什么真正的突破性进展了。那么，从艺术性的角度入手，是否可以走出一番柳暗花明的新境地呢？
正是在这样一种背景下，海登·怀特出版于1973年的《元史学》独辟蹊径，创造性地援引了文学批评和文学理论的理论成果，给史学理论注入了新的活力，对当代史学理论的发展产生了巨大的影响。不少人将《元史学》在20世纪后半叶的重要地位，比之于20世纪前半叶的《历史的观念》或亨佩尔的那篇名文。后现代主义史学理论的领军人物安克斯密特（Frank Ankersmit）甚至说，没有海登·怀特在《元史学》中所作出的重大努力，史学理论很可能已经成为当代知识领域中被人淡忘的一个领域了。
《元史学》一书副标题为“19世纪欧洲的历史想像”，怀特在此书中逐个分析考察了19世纪欧洲最负盛名的几位历史学家和历史哲学家：米什莱、布克哈特、托克维尔、马克思、尼采和克罗齐。但此书最引人瞩目的，当是其篇幅并不很大的导论部分。概而言之，怀特在此提出了一整套历史学家和历史哲学家在叙述历史事件和历史过程时的情节化和戏剧化的基本模式，并据此进行了个案分析和论证。在他看来，正如我们每个个体在回顾自己的生活历程时，不免要以各种情节化的模式将自己生活的各个部分按照故事方式来组织材料并赋予意义一样，历史学对于过往历史过程，也是以带有不同蕴涵的情节化模式来领会和组织历史材料的。情节化赋予历史过程以意义和可把握的脉络。意义和脉络是由历史学家的创造性工作施加于历史材料之上的，就此而论，历史学家的工作和小说家、戏剧家的工作并无本质不同。怀特的这一思路，“所要或者所力图要做到的，就是解构所谓的历史科学的神话。”也许我们可以说，实证主义思潮直至亨佩尔等人所要作的，是使历史学同化于自然科学，而怀特这一思路所表现出来的，则是要使历史学同化于艺术和文学。《元史学》虽然被有的人（如安克斯密特）认为，相对于怀特本人后来的几部著作，还带有浓厚的康德和结构主义的色彩，从而更多现代主义的意味，但依然被公认为开了后现代主义史学理论和历史哲学的先河。 转贴于
怀特所开创的这种“新历史哲学”（这是安克斯密特和凯尔纳所编辑的一本当代史学理论文选的书名），被认为是标志着历史哲学的“叙事主义的转向（narrativist turn）”或者“修辞的转向（rhetoric turn）”。我们可以这样来解说这一转向：习惯上，无论是历史学家还是史学理论家，都是把历史研究和历史写作视为不同的前后相继的两个阶段的，历史研究致力于确定史实，把史实置入一个凸显意义的框架和脉络，构成为一个有意义的整体，历史写作则是将历史研究的成果以文字的形式记录下来，历史著作的文学性或者说历史学的修辞层面本身在历史学中居于很次要的地位。而怀特等人的研究表明，叙事是历史学须臾不可离弃的本性之所在，历史著作所表现出来的修辞风格和所借助的情节化模式，是历史学家赖以组织历史材料、赋予历史事实以意义并借此传达历史理解的基本手段。用赫克斯特形象的比喻来说，如果说以前人们认为修辞不过是历史学这块蛋糕上的糖衣的话，那么现在人们则认识到，它已深入到蛋糕之中，它不仅以其文采和叙事脉络影响到历史著作的外表和它所可能给人们带来的乐趣，而且影响到历史著作的实质、影响到历史学家传达历史知识的能力。历史著作的形式和内容就这样难分难解地纠缠在一起，形式本身就蕴涵了内容。怀特本人将自己后来一本重要著作题名为《形式之内容》，其要旨就在此。
以叙事为研究焦点的后现代主义史学理论，给传统的史学理论带来了不少冲击，也带来了新的气象。这中间也有不少问题值得我们的密切关注。这里只能简单涉及到两点。一是对历史叙事的功能的强调，在使我们对历史学的艺术层面有了前所未有的重视的同时，似乎在很大程度上想要促使历史学回到“文史不分家”的传统。回想一下近几十年来备受具有后现代主义倾向的史学理论家们所青睐的历史著作，如勒罗瓦拉杜里的《蒙塔尤》、金兹堡的《奶酪与虫》和戴维斯的《马丁·古赫的归来》。一方面，这些著作全然不同于传统历史的“宏大叙事”，都在“讲述老百姓自己的故事”，关注的是传统社会中底层农民的生活状态或差点被过往历史湮没的乡村宗教异端；另一方面，“讲故事”式的写作和组织历史材料的方式使得这样一些著作不仅对于专业历史学家，而且对于普通读者也产生了巨大的吸引力。在自年鉴学派以来，历史学实践受到各门社会科学越来越大的影响的同时，“讲故事”的传统的复活乃至光大，值得我们的注意。事实上，对于历史著作的叙事方式的研究，不仅限于传统的历史著作（如Ann Rigney对于三部著名的法国革命史的叙事方式的比较研究），而且还出现了对年鉴学派的叙事方式的研究（如Philiphe Carrard对于布罗代尔等人的研究）。这进一步使我们认识到，叙事和情节化的重要意义，不仅限于人物史、事件史，而且同样适用于社会史和经济史。
需要提及的另一点是，正如一般而言的后现代主义思潮被人们视为往往在客观性问题上陷入僵局，历史知识的客观性问题，在后现代主义史学理论的视野中变得更加微秒和复杂了。在怀特看来，叙事的情节化模式和戏剧性蕴涵是由历史学家施加于历史材料之上的，历史学家的工作和文学家本质上并无不同，那么，仅仅通过强调历史学家还多受一重史料的牵制（何况不少激进的理论家连这一点都不愿意承认了），是无法对历史知识的客观性得出有说服力的论证的（我们还可以补充说，文学著作中情节的展开还往往受到主人公性格和各种情节链条的牵制，而发展出与作家初衷相左的结局，因而，单纯赋予历史著作以和文学作品一样的隐喻的真实性【metaphorical truth】就是远远不够的）。安克斯密特就在强调人们似乎本能地就对文学著作和历史著作有所分辨的同时，又很遗憾地承认史学理论对此间分别并没有能够作出有力的说明。丹图对于理想的编年记录者（ideal chronicler）不可能存在的论证，和安克斯密特关于真假的判断只能用之于单个的陈述命题，而不能用之于叙事结构本身（即他所谓的“叙事实体（narrative substance）”）的论点，都使我们不能不注意到，要在后现代思潮的挑战下，重建历史知识的客观性，不可能再回到实证主义的立场，而只有在历史叙事和历史实在之间重建有效的关联，才是唯一可能的渠道。
在中国传统社会，针对女子教育的读物最常见的是“女四书”，即《女诫》、《内训》、《女论语》、《女范捷录》，宣扬“三从四德”的封建礼教，在我国延续了几千年之久。到了近代，女子教育问题引起世人的广泛关注，宋恕、康有为、梁启超、经元善、康同薇等维新派人士曾为之奔走呐喊。20世纪初，中国人自办的女学堂数量从1903年的6所增加到1908年的512所，女学生人数也从1903年40名左右增加到1908年20557名。根据清政府颁布的《女子小学堂章程》、《女子师范学堂章程》规定，女子高等小学堂要求开设“中国历史”，“其要旨在使知中国历代重要事实，兼养成国民之志操。其教课程度，则授历代帝王之盛业，忠良贤哲之事迹，及国民文化之由来，并本国与外国之关系。”女子师范学堂开设“历史”，“其要旨在使知历史上重要之事迹，省悟群治之变迁，文化之由来，及强弱兴亡之故，正邪忠佞之分。其教科程度，授中国古代至本朝之大事及外国历史之大要；并授以教授历史之次序法则。”那么，在1911年前，至少有2万余名女学生接受了历史教育。这些学堂所使用的历史教材大部分与男子学堂差不多。不过，值得注意的是，清季出版了少量以女性为素材的历史教科书，只供女学堂专用。这一现象至今没有引起学界的注意。
在晚清西潮的冲击下，当时女子历史教育深受西学影响。1901年《京话报》连载《泰西妇女近世史》，1903年赵必振翻译《东洋女权萌芽小史》，1904年启发社出版《世界妇女势力范围史略》、文明书局出版《世界女权发达史》等，用女性人物传记的形式，通过彰显西方、日本杰出女性的事迹，返观中国女界之情形，犹如天地之殊，“中国之女子既无高尚之旨趣，又无奇特之思想，既无独立之主义，又无伟大之事业，廉耻道丧，依赖性成，奈何奈何”(《神州女子新史・序论》)。赵必振也说：“晚近公理渐明，女权渐起，风潮所播，始自泰西。近三十年以来，自西徂东，东亚之黑暗世界，所现一线光明。然而数千年民贼之毒说，蒂固根深，如夫为妻纲、夫倡妇随之盲论，非一日所能划除者甚矣。”(《东洋女权萌芽小史・序》)其所译《东洋女权萌芽小史》，编辑明治以来“闺秀之见称于时者”之逸事，以助女权之发达。当时国人编写女子历史教科书一般都从经典和史籍中摘录出各种类型的女性典范，以表彰她们在文学、教育、武功诸方面的杰出成就，失去原来文本的脉络而被重新安置于新文本(教科书)之后，这些女性典范体现的不再是传统的价值观念，而是当下现实社会所需要的女性自强、自立、尚武、爱国等特性，呈现出与新说某种程度的契合。历史成为女子教育的一部分，固然与传统社会一向注重历史教化有关，但也是在西方、日本近代女子教育思想影响下的产物。清末从日本翻译出版了不少女子教育学著作，如永江正直著、单士厘译的《女子教育论》，成濑仁藏著、杨廷栋和周祖译的《女子教育论》，植山荣次的《女子教育学》等，都把历史作为女子教育的一项不可或缺的内容，“女子立身真鉴，实须学历史后，始可得”，“历史于女子身上，有适切关系，此所以在女子学中，为必要之科也。”(单士厘译《女子教育论》)在女子历史教育方面，日本强调的是历史在女子道德教化方面的功能，尤如中国女学章程谓“授修身者，务援引古今名人及嫒淑女嘉言懿行，以示劝戒”。清政府颁布的学制就是以日本为蓝本，故女子历史教育也注重修身。晚清女子历史教科书包括女子修身教科书，多摘录传统杰出女性的“嘉言懿行”编辑而成。不过，在欧风美雨下的晚清社会，时人对“道德”的看法颇具近代意识。女子历史教科书虽然依托传统资源，但多为“旧瓶装新酒”，从旧经典里读出新思想。
清末出版的女子历史教科书数量较少，笔者见知有：(1)1905年文宝书局出版《五千年女界史》，“不独节录正史，且多采之秘籍，从女娲氏起，五千年支那女界之特色，上自后妃，下及奇女，贤恶分晰，既开特色之眼界，更作女学之教本。”(《时报》1905年5月25日广告)(2)1907年乐群书局出版《初等小学女子历史教科书》(3册)，“是书用史谭体例，自上古以迄本朝，凡女子有德行、道义、智慧、文学、艺术者，无不选录，诚女学必需之书也。全书三册，共百二十课，足供小学三年之用。”(《中外日报》1907年2月19日广告)(3)文明书局发行《(女子适用)国史教科书》，出版广告谓：“历史学科，无男女之可分，而吾国四千年之历史中，凡涉及女子事略，可垂为法戒者，不知凡几。是编用历史科寻常之系统，而内容多配置以历史中女子之事实，注重在道德教育，而历史上女子美术之进步，尤所注意。程度合高等小学及中学一二年。用以为女子历史可，用以女子修身书亦可。”(章嵌《中国大历史》书后广告)此外，1904年杨千里的《女子新读本》，1906年咀雪庐主人的《祖国女界伟人传》，1912年徐天啸的《神州女子新史》，也曾作为女子历史教科书使用。
女子历史教科书大多能充分照顾到女子教育的特点。《女子新读本》，杨千里编，文明书局1904年出版，是一部两册的模范妇女故事集，上编十八章讨论中国历史上的妇女。如孟母、班昭、木兰、秦良玉等，“镜古得今，导源达流”，为“我中国新女国民已去之导师”；下编十章讨论近代的西方妇女，如罗兰夫人(Jeanne Marie Roland)、斯托夫人(Harriet Beecher Stowe)、南丁格尔(Florence Nightin－gale)等，为“我中国新女国民未来之摄影”。《祖国女界伟人传》，“咀雪庐主人”(许定一)编，广智书局1906年出版。是书1册，采集战国迄清朝女子30余人，或长于文学，或工于武功，或知爱民爱种，以列传体叙述，各传后附加评语。人物取材的标准是“其精神活现，而关于国或种者”，那些称之为贞女节妇者，与国家进步发达无甚关系，亦多删之。这与传统儒家观念下的女性典范截然不同。这本小册子跟《女子新读本》一样，“作修身范本，或以为国文，或历史科”，封面题“女子高等小学及中学教科”。《神州女子新史》，徐天啸编，神州图书局1912年出版。这部书虽出版在1912年，但它构思、成稿都在1911年之前，延续了晚清学界重视女子历史教育之余绪。这部书分正编和续编，正编自有史以来迄于明代，续编自清代迄于辛亥革命时期，仍以人物列传为主，每载一人跋以短评，每终一代跋以结论。徐天啸是反清革命者，民族主义和女权主义是此书的指导思想。《神州女子新史》在清末民初史学界有一定的影响，“晚近世女学渐兴，间有一二著述家编纂女史，以为学校教本，取以比较天啸所著，便都作陈腐气”，被认为是中国第一部妇女通史。
清末出版的女子历史教科书数量不是很多，不少与修身教科书相混合，但专门以女性历史编写成教科书，在中国史学史上具有开创性意义，那些有如此远见的编者当可视为“神州史界之革命家”。历史教科书是经过筛选的“历史”，在清末如此众多的历史教科书里面，绝大多数是以男性为中心的政治史格局，晚清学人意识到女性应该跟男性一样被书写进历史，这恐怕只是少数人的先知先觉。当时之所以出现以女性为中心的历史教科书，似乎不是要挑战男性历史教科书，而是出于女子学堂教学的需要，编写更适合于女子学习的教材而已。更何况，也不是所有女学堂都采用女子历史教科书，大部分女学堂仍然沿用一般的历史课本。女子历史教科书作为一种新事物，存在时间很短暂，民国成立以后，由于男女同校的缘故，女子历史教科书已悄然消失。可见，以男性作为历史叙述中心的观念是根深蒂固的，古今中外概莫例外。然而，出现专门以女性为题材的历史教科书，在中国妇女史、史学史上却占有特殊的地位，至今仍有积极的借鉴意义。
发展观是关于发展的“世界观”，旨在回答发展的目的、发展的规律和发展的道路等问题。由于发展观不同，人们观察思考和解决发展问题的原则、方法和价值取向等也不同，从而影响人们对发展战略、发展模式和发展方针的选择。科学发展观是在发展问题上的科学认识和态度，它的形成和确立与马克思主义哲学唯物历史的发展及其研究成果密切相关，它深入植根于唯物史观的沃土之中，它是唯物史观科学认识当今社会经济发展规律的重要成果。
一、科学发展观的实质和核心与历史唯物论
第一，科学发展观的实质与科学生产力论
科学的生产力论是历史唯物论的立论基石。在社会历史的长河中，物质生产是整个社会生活以及整个现实历史的基础，物质生产力始终是最活跃、最革命的因素，是一切社会变迁和政治变革的终极动因。马克思、恩格斯从这一唯物史观出发，把社会主义从空想变成科学，并将这一思想引入社会主义理论之中，明确指出，现代工业的无穷无尽的生产力是解放劳动的第一个条件，共产主义是在“随着个人的全面发展，生产力也增长起来，而集团财富的一切源泉都充分涌流之后”实现的。因此《共产党宣言》把尽“可能快地增加生产力总量”作为无产阶级夺取政权之后的首要任务。
科学发展观继承了唯物史观的这一思想，并根据当代的时代特征和中国国情，丰富了此思想。科学发展观的实质是要实现经济社会更快更好的发展。发展观的第一要义是发展。离开发展，就无所谓发展观。坚持科学发展观，其根本着眼点是要用新的发展思路实现更快更好的发展。而要发展，首先是要发展经济，只有不断解放和发展生产力，才能为社会全面进步和人的全面发展提供物质基础。因此，以经济建设为中心任何时候都不能动摇，不能放松。在这里，科学发展观与科学生产力论既一脉相承又与时俱进。
第二，科学发展观的核心与人民主体论
历史唯物论历来把人作为发展的出发点和归宿点，认为人是“全部人类历史的第一前提”，指出“历史不过是追求着自己目的的活动而已”人民是历史的主体，是社会物质财富的创造者，精神财富的创造者，是推动生产力发展的首要因素，是变革社会的决定力量。
科学发展观体现了这一历史唯物主义基本原理。科学发展观的核心是坚持以人为本。同志指出，坚持以人为本，这是科学发展观的核心。以人为本，就是要把人民的利益作为一切工作的出发点和落脚点，不断满足人们的多方面要求和促进人的全面发展。这里强调的人是人民群众，这里强调的“本”是人民群众的根本利益。同志指出，相信谁、依靠谁、为了谁，是否始终站在最广大人民的立场上，是区分唯物史观和唯心史观的分水岭，也是判断马克思主义政党的试金石。对于共产党人来讲，以人为本的实质在于“以民为本”，“以人民为本”，尊重人，就是尊重民，这是马克思主义人本思想同以往一切人本主义的根本区别之所在。这些思想表明，科学发展观把人(人民)作为本，作为发展的目的，把以经济建设为中心作为达到这个目的的手段。强调在社会价值体系中，以人民为价值主体，在社会发展的动力系统中，以人民为推动历史进程的主体，一切相信群众，一切依靠群众。科学发展观的这些思想与唯物史观的人民主体论既相一致又与时俱进。
第三，以人为本与群众利益
历史唯物论认为，人的第一历史活动——生产是由人的需要产生的，人的其他一切活动都是为了实现人的一定利益，只有满足人的物质需要，实现人的物质利益，人才能创造历史。因此，物质需要是人的最基本的需要，物质利益是人的最根本的利益。可见，物质需要是生产劳动的动因，物质利益是生产劳动的目的和动力，物质需要和物质利益是社会发展的动力，是社会形态更替的根源。
科学发展观坚持并丰富了这一唯物史观的基本思想。科学观认为经济增长本身并不是发展的目的，而是发展的手段，发展的目的是实现人民的根本利益，满足人民的多方面的需要。人的需求不仅仅指物质生活要求，还包括政治，文化和生态环境等方面的需要，只有满足人民多方面的需求，才是真正代表人民的根本利益。通过谋发展、促发展、切实保障人民群众的经济、政治和文化利益，让发展的成果惠及全体人民，使人民逐步过上小康生活。正如同志指出：“科学发展观是全面建设小康社会和实现现代化的根本指针。”
二、科学发展观的根本要求与历史辩证法
唯物史观不仅坚持历史决定论，肯定科学生产力和人民主体论，肯定生产力和人民群众对历史进程的终极推动作用，而且强调社会历史发展是一个长期的矛盾运动过程，社会发展就是不断解决矛盾的过程，它蕴涵着深邃的历史辩证法思想。科学发展观的形成与确立，科学发展观的基本内涵和要求等体现并丰富了历史辩证法思想。
第一，社会发展的过程性。历史辩证法认为，人类社会是一个由多种复杂因素构成的有机整体，它们彼此相互影响，相互作用，是一个充满矛盾的辩证发展过程，它贯穿于社会历史的始终，旧的矛盾解决了，新的矛盾又产生了，矛盾的不断产生又不断解决，推动社会历史从低级到高级发展。科学发展观就是在新的实践中为了解决新的问题而形成与确定的。在谈到科学发展观的形成和确立时指出：“实践是认识的基础，认识来源于实践又指导实践，同时接受实践的检验。我们党对社会主义现代化建设规律的认识，是随着实践的发展而不断深化的。科学发展观是我们党对社会主义现代化建设规律认识的进一步深化。”[6]随着我国改革开放的深入和现代化建设的推进，我们面对的社会利益主体更多，领域更广，利益关系更为复杂。面对新出现的矛盾和问题，要求我们的发展要更加注意统筹兼顾，做到城乡协调发展、区域协调发展、经济社会协调发展、人和自然和谐发展，统筹国内发展和对外开放，推进生产力与生产关系，经济基础和上层建筑相协调。推进经济、政治、文化建设的各个环境、各个方面相协调。这样，我们才能更好地妥善处理当前各方面突出矛盾，协调好各种利益关系，实现全面、协调、可持续发展。可见，科学发展观的提出与确立是根据新的形势和任务，根据新的需要，它有着坚实的实践基础。
第二，社会发展的系统性。历史辩证法认为，社会是一个由诸多社会子系统构成的有机体，各个子系统之间相互联系、相互作用，是不断运动变化的有机整体。社会历史的发展就是由各个子系统之间在动态中既对立又统一的相互作用中推动的，在他们的相互作用中，需要协调、统筹地处理好发展过程中各个子系统内部及其彼此之间多方面的矛盾关系。科学发展观的基本内涵和根本要求体现了这一历史辩证法思想，并根据中国当前的实际加以具体运用，丰富了这一思想。
科学发展观的基本内涵是“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展”。这就是说，科学发展观的基本内涵：一是全面发展；二是协调发展；三是可持续发展。这些思想体现了唯物辩证法普遍联系和系统论的观点。树立和落实科学发展观，就必须按照五个统筹的要求，注重协调城乡发展，协调区域发展，协调经济社会发展，协调国内发展和对外开放，协调人与自然和谐发展。经济发展与人口资源环境之间存在着相互影响、相互制约的关系，从而推动经济和社会全面发展。
第三，社会历史矛盾的解决是全面性和重点性的统一。历史辩证法认为，在解决社会矛盾时，要根据历史进程中不同时期的任务和特点，既要全面看问题，又要重点地解决问题，做到“两点论”和“重点论”的统一。
科学发展观关于全面发展的观点，坚持了“两点论”和“重点论”的统一，两点论和重点论是密切联系的。科学发展观从过去单纯追求经济增长，到促进经济、社会和人的全面发展，这是我们党在发展观上的重大进步。全面发展观坚持了以经济建设为中心，不仅要推动社会主义物质文明建设，而且要推进社会主义政治文明和精神文明建设；不仅要关注经济指标，而且要关注社会发展指标、人文指标、资源指标和环境指标。同志代表新一届领导集体多次指出：“坚持经济社会协调发展，经济发展是社会发展的前提和基础，也是社会发展的根本保证，社会发展是经济发展的目的，也为经济发展提供精神动力、智力支持和必要条件。随着人民群众的物质生活水平日益提高，对精神文化、健康安全等方面的要求也日益增长，更加要求社会与经济共同发展。如果社会事业发展滞后，经济也难以实现持续较快发展”。上述论述可见，科学发展观坚持、丰富和发展了两点论和重点论辨证统一的唯物辨证论思想。
三、科学发展观的目的与人的全面发展
马克思主义唯物史观不仅阐明社会历史决定论和社会历史发展过程论的思想，同时阐明社会历史发展的目的，是一个不断从低级到高级，从必然王国向自由王国的发展，而且自由王国的到来就是共产主义社会的实现。马克思主义关于人的全面发展的理论还告诉我们，每个人的自由而全面的发展必然要与他人发展和人类社会发展相一致，这是一个现实的历史过程。
科学发展观继承并丰富了唯物史观这一思想，科学发展观强调在社会主义初级阶段，同样要坚持“以人为本”，即以人为目的，以人为根本，一切从人民的利益出发，人民的利益既是一切工作的出发点又是归宿点。首先，要不断提高人民群众的物质生活水平，满足人民群众不断增长的物质生活需要，但又不能仅仅停留于这一层面，科学发展观的精神实质是指在不断推进物质文明建设的同时，不断提升人民群众的精神生活和道德素质，实现人的整个身心的全面和谐发展。一个人如果只注意物质生活条件改善而轻视精神生活的追求是不健全的，如果发展也很难实现真正全面的发展。一个社会也是如此。科学发展观所追求的发展既包括物质文明水平的提高。也包括精神文明与政治文明的进步；既包含了物质需要增长，也包含了民族精神的不断更新和人文精神的不断丰富。
科学发展观的形成、确立与落实，为马克思主义哲学关于人的全面发展思想的丰富与发展，为人类美好目标的实现做出了理论贡献，提供了实践经验。
[参考文献]
〔1〕马克思思格斯选集(第1卷)〔M〕.272.
〔2〕马克思恩格斯选集(第1卷)〔M〕.72.
〔3〕〔5〕人民日报〔N〕.2004—02—29.
【摘 要 题】理论纵横
【关 键 词】理论图书馆……
1 21世纪理论图书馆学的理论起点与历史任务
21世纪理论图书馆学的理论起点，应当是系统总结19～20世纪世界图书馆学的理论成果，在准确把握当代图书馆学理论研究历史基础的同时，确定新世纪图书馆学学科体系的理论基础建设——理论图书馆学研究的学术使命，而建立21世纪图书馆学的理论体系。为21世纪图书馆学学科体系建设奠定科学的理论基础，则是21世纪理论图书馆学责无旁贷的历史任务。
理论图书馆学的基本任务一般可归纳为3个组成部分：建立一套完整系统的关于图书馆的理论系统：建立一套完整系统的关于图书馆学的理论系统；通过建立起上述两个系统间的内在联系和互动机制，构筑图书馆学完整的理论体系。
1.1 关于图书馆的理论系统
（1）图书馆的理论系统应具有如下理论功能：
①准确把握并系统阐述图书馆的哲学本质
对图书馆的名称与概念的准确把握是对其哲学本质理论把握的前提。关于图书馆在不同历史阶段的社会称谓，各国有各自不同的情况。关于图书馆的概念，各国也往往根据各自的文化背景和不同的认识方式，从不同的角度对图书馆的概念加以定义。这些具有不同民族和历史文化特征的社会称谓和定义不仅直接反映了图书馆的社会生存环境的实际状态，而且对特定社会生态环境中图书馆的社会组织形态具有直接的社会影响。就图书馆的社会称谓而言，在中国历史上就有“院”、“馆”、“楼”、“阁”等一系列名目繁多、各具细微语义差别的社会称谓[1]。就图书馆的概念而言，不同的国家在不同的历史时期又往往从不同的角度对图书馆的概念加以定义。大体而言，世界各国对图书馆概念的定义基本上有3种不同的角度。其一是从图书馆的内容角度加以定义，指“为阅读、研究和参考而收集的一批书”；其二是从图书馆作为一种具有藏书和阅读功能的建筑和场所的角度加以定义；其三是从图书馆作为一个具有文献收藏和利用功能的社会机构的角度加以定义[2～7]。然而，无论是从哪个角度所作出的定义，伴随社会的进步、图书馆的发展和人们对图书馆认识的深化，其结果都是殊途同归，将关于图书馆概念的最终认识统一在分别从上述三个角度所作出的定义的统一之上。
根据以上对图书馆概念的认识，图书馆的哲学本质是：通过一定的信息技术，记录、承载于一定物质载体和社会载体并传输于相应传通媒介的人类知识的集合。即图书馆的本质是其知识本质、技术本质与社会本质三者的统一。这三合一的统一体由作为精神层的知识本质、物质层的技术本质和社会层的社会本质三个层次结构而成。就是说，图书馆作为人类的文明成果，不仅有其精神内容，而且有其物质存在手段和物质存在形式，同时还有其社会存在手段和社会存在形式。即图书馆不仅仅是一种精神存在，而且是一种物质存在，更是一种社会存在。在精神、物质、社会这三者关系中，图书馆精神层面的知识本质是图书馆本质即其内在规定性的哲学基础与核心要素，即图书馆本质的核心层；图书馆物质层面的技术本质是图书馆的知识本质赖以物质性存在的技术手段，是人类知识的物质外壳，是人类精神与物质相互作用的形式，这一形式是图书馆本质的中间层；而图书馆社会层面的社会本质则是图书馆的知识本质与技术本质的统一体赖以社会性存在的社会手段，是以信息技术为表现手段的人类知识的社会外壳，是人类精神、信息技术与具有相应时代特征和文化特征的现实人类社会相互作用的形式，这一形式是图书馆本质的外层。这三个层次相互联系、相互作用，构成了一个统一的不可分割的关于图书馆本质的整体。吴慰慈教授所提出的图书馆中介性的本质，其深层意义即应是以这一由精神、物质和社会这三层要素所构成的整体性综合性很强的哲学本质为基础的[8]。图书馆就是在此基础之上实现其中介性这一本质特性，以信息和知识为内容，以信息技术和一定的社会组织形式为手段，在人类历史上有效发挥着精神媒介、物质媒介和社会媒介的传通作用。
②把握并阐明基于上述哲学本质所确定的图书馆的知识本质。图书馆的知识本质是：与具有一定历史文明特征的技术形态和社会组织形态相联系的人类知识的集合。这一知识集合是表现为人类知识的历史文明形态。
③把握并阐明基于上述哲学本质所确定的图书馆的技术本质。图书馆的技术本质是：关于人类知识、信息的记录、存储、传输技术的社会应用形式即信息技术的社会应用形态。
④把握并阐明基于上述哲学本质所确定的图书馆的社会本质。图书馆的社会本质是：人类知识的社会载体；知识传通的社会媒介；知识资源开发利用的社会组织机构，即人类知识资源的整序、存储、传通、开发利用的社会组织管理形态。
⑤阐释构筑在上述知识本质、技术本质和社会本质基础之上的社会属性（基本属性和一般属性）的社会功能。
⑥阐释图书馆社会功能的社会实践形态——社会职能。
⑦阐释图书馆社会职能的具体的社会实现形式。
⑧揭示通过上述知识系统的内在联系所反映出来的由图书馆和图书馆事业内在的社会生存依据、社会发展基础和社会发展动力所构成的关于图书馆生存与发展的内在运动规律。
⑨揭示图书馆在与其社会环境、历史条件、时代背景这些外在因素的互动过程中，通过这些外部联系所构成的图书馆的社会运动规律。
⑩揭示通过上述内在规律与其社会规律的互动与融合所形成的关于图书馆本质与其事业发展的总规律[9～10]。
（2）在阐述图书馆事业发展总规律的过程中，特别是在阐述其社会运动规律的过程中，其理论关键是在准确把握图书馆本质的基础上，把握以下图书馆与相关社会要素的互动原理。
①图书馆与其知识本质的现实基础——人类知识的互动。
知识是人类智慧的表现和存在形式，是图书馆社会实践活动的直接对象，是图书馆社会生存与发展的根本依据，其发展和发达程度是人类文明在一定的历史阶段内所达到的历史水平的历史标志。人类知识发展的直接结果对图书馆而言就是其本质和内涵的深化。而图书馆本质和内涵的深化反过来又为人类知识创新的社会实践提供源源不断的可再生资源。二者之间这一相互作用、相互促进、相互转化、同步发展的循环与互动过程构成了具有人类文明进步的本质意义的重要一环。在信息时代和知识经济的历史条件下，人类社会的信息、知识资源已成为社会发展和历史进步的基础性战略资源。与此同时，作为人类社会信息、知识资源系统的社会标志的图书馆与人类知识创新的社会实践二者之间这一相互作用、相互促进、相互转化、同步发展的循环与互动过程便成为知识经济时代社会发展的决定因素，构成了人类社会信息化知识化进程的核心内容。图书馆与人类知识以及人类文明三者内在的统一与一致以及这种统一与一致对当代人类社会的决定性作用是准确把握21世纪图书馆本质与其发展规律的科学依据。
②图书馆与其技术本质的现实基础——信息技术的互动。
图书馆是信息技术历史发展的产物。这是图书馆的技术本质所揭示的无可争议的历史事实。因此，图书馆与信息技术具有天然的和本质的内在联系。正因其如此，在人类文明史上，人类信息技术的每一次变革与飞跃，无不引发图书馆事业的历史性剧变与进步。而图书馆作为信息技术，特别是现代信息技术的最主要的社会应用领域，在其不断发展的过程中，通过对信息技术的应用，不断促进信息技术向更高层次发展。当然，在图书馆与信息技术的互动过程中，同时交织着图书馆与人类知识发展的互动。图书馆与信息技术互动与同步发展的历史事实一次又一次地证明了这样一个历史规律：信息技术的变革与飞跃所引发的历史效应决非图书馆的消亡，而恰恰相反，是人类社会的图书馆实践活动在新的技术背景下的迅速发展与历史深化。在现代信息技术特别是网络技术正在给传统图书馆带来根本性冲击的今天，全面而准确地把握这一历史规律意义重大。
③图书馆与其社会本质的现实基础——社会生态环境的互动。
在人类历史进程中，图书馆作为人类知识的社会载体、知识传通的社会媒介和知识资源开发利用的社会组织机构在与其社会环境，具体而言，与其社会历史文化环境、社会组织环境和社会管理环境相互作用、相互影响的互动过程中，在不同的国度、不同的历史阶段和不同的历史文明条件下，形成了具有不同民族特色和历史文化特征的对人类知识资源进行整序、存储、传通和开发利用的社会组织形态。在不同的国度、不同的历史阶段和不同的历史文明条件下所形成的图书馆社会组织形态的发展演变过程，构成了图书馆社会组织形态的历史沿革。
图书馆的知识本质、技术本质和社会本质反映在社会表象上，相应表现为具有一定社会历史文化特征的知识形态、信息技术形态和社会组织管理形态。这三种性质不同却相互联系不可分割的特质形态的结合与统一构成了特定社会生态环境下图书馆的社会形态。即图书馆的社会形态是其具有一定历史时代特征、民族文化特征和社会现实特征的知识形态、信息技术形态和社会组织管理形态的统一。
在人类文化史上，由于历史条件的不同和各国民族文化背景的差异，不同历史条件、社会环境和文化背景下的图书馆往往呈现为各具特色的社会形态。
以电子计算机网络技术为代表的现代信息技术构成了当代人类社会和图书馆的信息技术形态。以此为基础形成了人类客观知识得以空前活跃与便捷的方式生存与交流的虚拟空间。这一虚拟的知识空间，启动了人类客观知识虚拟化的历史进程，结束了人类客观知识只能固化在物质实体之上的历史，从根本上改变了人类社会和图书馆的知识形态——由单一的物质实体形态转变为实体形态与虚拟形态相互依存、相互促进、相互消长的互动形态。图书馆信息技术形态与知识形态的质变，必然引发其组织管理形态的变革。目前世界各国尤其是大国和发达国家所十分重视并竞相实施的数字图书馆计划，已经启动了这一变革的历史进程。这样，21世纪图书馆的社会形态，尤其是其社会组织管理形态的变革趋向不仅仅是理论图书馆学所面临的重大理论问题之一，也是当前和今后相当长一段历史时期内世界图书馆界所十分关心和密切关注的现实问题。
上述三个方面的互动构成了图书馆与其生存环境——人类社会的互动原理。对这一原理的准确把握，是把握图书馆发展规律的理论前提。与人类文明相始终，与人类社会的发展相协调，与历史进步的方向相一致是图书馆发展的基本规律。
1.2 关于图书馆学的理论系统
以知识和知识时代的社会发展为基础构建21世纪图书馆学的理论体系，应考虑以下研究内容：
（1）世界图书馆学学术思想史
通过对世界图书馆学学术思想形成与发展的历史回顾与总结，结合对图书馆本质及其发展规律的把握，把图书馆学的学术思想与知识和知识时代的社会发展建立起内在联系，构筑21世纪理论图书馆学的历史基础。
（2）21世纪理论图书馆学的科学基础和理论基础
基于图书馆的知识本质，以图书馆为基本研究对象的图书馆学，必须把其研究工作深入到关于图书馆的本质——人类知识的研究。这样就必须把哲学及其分支认识论和科学哲学作为其核心层次——哲学层次的理论基础。图书馆学对知识的研究，不仅关注人类个体认识和个体知识的形成规律，以探索图书馆在促进人的个体发展中的社会作用，同时更十分关注作为社会群体的社会认识和社会知识的形成规律，以探索图书馆在促进人类整体发展中的社会作用。这样，社会学与其分支知识社会学、科学社会学及其相关学科知识学、社会认识论必然是其第二个层次即与其核心层次相对应的社会知识层次的理论基础。基于图书馆的信息技术本质，图书馆学必然十分关注信息技术与社会特别是与图书馆之间互动关系与相互影响。这样，科学学、信息科学便构成了当代图书馆学科学技术层次的科学与理论基础。基于图书馆作为人类知识的社会载体、知识传通的社会媒介、知识资源开发利用的社会组织机构即人类知识资源的整序、存储、传通、开发利用的社会组织管理形态这一社会本质，传播学和与之相关的知识交流学、文献交流学、情报学、档案学、知识社会学等，以及文化学，管理学，经济学等学科分别从社会知识信息交流、社会经济、社会管理乃至社会文化诸方面为图书馆学提供了社会与文化理论层次的科学基础。
在知识经济和信息时代的历史条件下，信息知识资源是社会发展的战略基础。在这一形势下，越是高层次的社会竞争，越体现为对社会信息知识资源组织管理与开发利用的科学水平上的竞争。因此，信息知识资源管理便构成了当代社会管理的核心领域。与此同时，以信息知识资源管理为主要研究对象的信息管理科学便顺理成章地成为当代社会管理学学科群的核心研究领域。从研究对象角度加以分析，21世纪的图书馆学显然是信息管理科学群的一个分支学科[11～13]。基于整体大学科群与小学科群乃至具体分支学科的关系，社会管理学和信息管理科学从不同角度、不同学科层次和理论层次构成了21世纪图书馆学的科学基础和理论基础。
如上所述，在信息和知识时代的历史条件下，图书馆学与众多学科建立了各种复杂的内在联系，通过这些联系，图书馆学在当代人类科学体系中确立了不可替代的学科地位。图书馆学应在与上述各相关学科的交流与互动中，一方面及时吸收这些学科所提供的源源不断的理论营养，一方面用自己的学术思想促进这些学科不断向纵深发展，进而推动当代科学的整体发展。就是说，21世纪的理论图书馆学应该发展成为上述众多学科交叉研究的综合成果，形成21世纪综合性最强，最能代表本世纪科学整体发展趋势的最具活力的学科之一。
（3）21世纪图书馆学的基本问题
