时间：2023-03-24 15:42:03
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇学习动机理论论文，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：化学学习动机；动机研究；研究综述
文章编号：1005–6629（2013）10–0013–04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
动机问题历来是学习心理学研究的核心论题之一，可以说，学习动机作为学生学习行为的基本推动力，最能反映学生学习行为的目的性和能动性。落实到学科上，可以认为化学学习动机是决定化学学习成功与否的首要因素，当然是研究化学学习的重要课题。
随着学习心理学的发展，学习动机的研究取得了丰硕成果。然而，学习动机与学生、与时代息息相关，因此研究不会毕其功于一役。尤其是在具体的学科教学中，更有不断分析、不断研究的必要。本研究试图从近十年国内有关化学学习动机的研究文献出发，分析在化学学习动机方面的研究特征，找出可能存在的问题，以促进关于化学学习动机的研究工作。
1 研究思路
1.1 研究对象
本研究以CNKI数据库中涉及化学学习动机的期刊论文和学位论文为研究对象。笔者以“化学学习动机”为关键词筛选了2003～2012年间的论文，得到73篇相关文章。其中期刊论文有54篇，学位论文有19篇。这些论文的年度分布情况如表1。
2.3.2 化学学习动机状况及其水平的研究
化学学习动机状况及其水平的研究全部采用调查研究法。研究者常参考和借鉴前人关于学习动机问题的研究成果，结合我国中学生的心理特点，自编化学学习动机的调查问卷，研究学生的动机状况及其水平差异。如申宝爱（2004）在借鉴刘克文等学者的问卷基础上，修改调整问卷并开展调查，调查结果显示：学生化学学习的主导性动机是认知动机和自我实现动机，且部分动机类型在男女生、重点班与普通班学生之间均存在着显著差异[3]。赵秀梅（2005）借用多种学习动机理论，自编问卷对高中生化学学习动机、兴趣、归因、毅力与态度等进行调查，得到与申宝爱不一致的结果。一方面高中生学优生与学差生只在浅层次的受迫动机、依附动机等化学学习动机水平上存在显著差异，但他们在学习化学的兴趣上差异显著[4]。吴江明（2008）则依据奥苏贝尔的成就动机理论，在认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力三个主项目中分别设定评价指标进行问卷调查，结果显示：中学生的认知内驱力高于自我提高内驱力和附属内驱力，重点中学学生的认知内驱力显著高于普通中学，不同年级学生化学学习动机差异极为显著，男生在部分动机和动机总分上明显高于女生[5]。
可见，关于化学学习动机状况的研究受到一定程度关注。研究者往往采用调查法，并运用统计工具进行分析。由于研究依据理论基础不同，研究结论虽也有相似之处，但也常会出现互相矛盾的情况。
2.3.3 研究影响化学学习动机的因素
研究影响学生学习动机的因素方法主要也是调查法。颜红芹（2008）以初三、高中学生为研究对象，发放1383份调查问卷，采用多元回归分析和路径分析，表明成败归因、自我效能、价值观等3个因素对化学学习内部动机产生影响；成败归因、师生关系2个因素对化学学习外部动机产生影响，并指出上述4个影响因素相互影响[6]。衷明华、严赞开、邱晓佳（2012）采取自编问卷，对粤东地区中学生化学学习动机的影响因素展开调查，结果表明：化学学习动机的影响因素强度为：价值观>成败归因>师生关系>自我效能[7]，其结论与颜红芹的研究不一致。还有学者研究实验对学习化学动机的影响，如石郦、朱汝葵等人（2006）采用ARCS动机策略调查微型实验对化学学习动机的影响，发现微型实验能提高学生化学学习动机[8]。
可见，在研究影响化学学习动机因素上研究者同样主要采用调查法，并进行统计分析。但研究者使用的调查工具不尽一致，不同研究之间常出现互相矛盾或差异性较大的研究结论。
2.3.4 关于激发和培养化学学习动机的方法和策略的研究
关于激发和培养化学学习动机的方法和策略的研究，大部分研究采用的是经验法。综合这些文章的结论，主要有以下5种方法：
创设问题情境激发动机。学习兴趣和求知欲是学生能否积极思维的动力，只有激发学生学习化学的兴趣和求知欲，才能使学生成为学习的主体。而引发求知欲、启迪思维行之有效的方法就是从学生的实际出发，创设良好的问题情境。成志高（2010）提出创设问题情境要遵循四个原则：①设置的问题小而且具体；②问题新颖，有吸引力；③具有适当的难度；④富有启发性[9]。
运用化学实验激发动机。化学是以实验为基础的学科，调查发现，认为化学实验有趣而喜欢化学的人占大多数。赵礼明（2012）、杨晓珍（2012）等认为应该：①构建实验教学平台——以兴趣激发动机；②深化实验教学思维——以情境引领动机；③挖掘实验素材——以过程强化动机；④变革实验教学——以变化拓展动机[10]；⑤揭示猜想与实验事实的矛盾——以冲突激发学习动机[11]。
联系生产和生活实际激发动机。联系生产和生活实际，能帮助学生认识化学的实用性和重要性。学习内容的实用性是学生学习动机形成的价值要素[12]，而要打动学生的心，就要让学生了解社会实践中化学知识的重要性。李奎芳（2008）、钟角金（2011）等认为教师应当注意从学生已有经验出发介绍现实生活中的热点问题，如粮食危机、能源短缺、环境污染等，让学生感到学有所得、学有所用[13～14]。
引导学生积极归因。教师应针对学生不同的学习结果， 引导他们进行积极的归因，避免和消除消极的归因。如柳彦梅、张存良（2012）指出，帮助学生将成功的原因归为学生智商高、能力强、学习努力等因素，可使学生拥有自豪感，树立自信心，提高学习积极性。如将失败的原因归为稳定因素（如任务难、能力弱等），则会降低学生学习的积极性；归因于不稳定因素（如运气不好或努力不够等），则有利于提高学生以后学习的积极性[15]。
及时反馈与适当评价。如于湛慧（2004）提出“在定向环节中使用激励性评价对学生进行正强化”、“在实施环节中激发学生的成就动机”、“在评价与反馈环节中消除学生习得性无力感，培养适当水平的自我效能感”等具体措施[16]。还有研究者提出教师反馈要及时，鼓励学生主动反馈，充分利用批语等，更好地发挥成绩对学生的反馈效应，提高化学学习动机。
3 结论与反思
综上所述，化学学习动机一直是化学教学研究者所关注的研究领域，近年来关注度有所增加。尤其在激发化学学习动机的方法方面的研究，为许多研究者，尤其是广大一线教师所关注，这一方向的论文所占比例最大。调查法和经验法是两种主要研究方法，采用何种方法因研究内容的不同而不同。笔者认为，关于化学学习动机的研究虽然取得很多进展，但也存在一些局限和值得注意的问题，需要后续研究进行突破。具体表现为：
首先，研究内容失衡。目前的研究过度集中在化学学习动机的教学方法上，虽然有实践的需要。但缺乏基础研究的结果就使研究的结果仅为经验之谈，泛泛而谈，揭示规律性不够，方法上没有重大突破，结论也缺乏可迁移性。
其次，方法上不够丰富。动机研究的方法很多，包括个案观察、问卷、访谈、实验等。但目前化学学习动机却以经验总结为主，至多使用问卷调查方法。问卷法无法深入探究学习者的内心世界，因而结论常流于表面。
第三，问卷设计是否科学，抽样是否规范，所得数据分析是否合理，对研究结论的真实性和有效性都有极其重大影响。由于问卷编制与应用较为随意，使得研究信度与效度难以保障，在不同情形下常常得出不同结论，缺乏推广价值。
第四，对干预化学学习动机的因素的深入研究较少。研究化学学习动机，最终是要改善学生的学习状况，但这些研究主要停留在经验层面，在研究中关注教师因素较多，考虑学生主观因素较少，总体上缺乏更深入、更规范、更系统的研究。
笔者认为，研究化学学习动机对提高化学教学的有效性具有极其重要的作用，无论是学术界或是教学第一线都应当对这一领域保持较高的研究兴趣。在研究中应克服低水平重复，提倡采用多种研究方法，强调研究方法的科学性，从而提高研究结论的可理解性和可迁移性。
参考文献：
[1]李慧卿.学习自我效能感的培养对中学生化学学习的影响[D].首都师范大学硕士学位论文，2005：12～13.
[2]彭彩虹.中学生化学学习动机、学习策略与学习成绩的相关研究[D].湖南师范大学硕士学位论文，2011.
[3]申宝爱.高一学生学习化学动机的调查研究[J].教育实践与研究，2004，（12）：47～48.
[4]赵秀梅.高中生化学学习动机培养研究[D].山东师范大学硕士学位论文，2005.
[5]吴江明.新课程背景下中学生化学学习动机的调查与分析[J].化学教学，2008，（11）：24～27.
[6]颜红芹.中学生化学学习动机现状和影响因素研究[D].山东师范大学硕士学位论文，2008.
[7]衷明华，严赞开，邱晓佳.粤东地区中学生化学学习动机及影响因素的调查[J].新课程研究，2012，（5）：28～29.
[8]石郦、朱汝葵、周虹、吴颖珍.微型实验对化学学习动机影响的调查与分析[J].化学教育，2006，（6）：48～49.
[9]成志高.化学教学中内部学习动机的培养[J].考试（教研版），2010，（8）：93.
[10]赵礼明.化学实验教学中如何激发学生积极的学习动机[J].中学化学教学参考，2012，（4）：12～14.
[11]杨晓珍.新课标下如何点亮化学课堂的智慧之灯：用课堂实验激发学生的学习动机[J].科技信息，2012，（32）：360～361.
[12]王祖浩.化学教育心理学[M].南宁：广西教育出版社，2007：236.
[13]李奎芳.化学学习动机的激发与培养[J].新课程（教育学术版），2008，（4）：26.
[14]钟角金.化学教学中激发学生学习的动机[J].中学生数理化，2011，（1）：4.
一、学习动机理论基础的分类研究
（一）主动学习型动机和被动学习型动机
Lambert在20世纪中期开始对学习动机进行研究分类。他从教育学的角度出发将学习动机分为“主动学习型动机”和“被动学习型动机”两大类，按照他们的研究理论，前者是指ρ习知识与技能有着浓厚和特别的兴趣爱好，对用所学知识找到满意的工作或融入现代社会生活抱有较高的期许；而后者是指学生为了自己急需的某种技能而学习，将学习的目的看做是一种工具载体，掌控此项技能后会给学生带来客观的利益。
（二）外部动机和内部动机
动机是一种心理内部驱动力，是激励人们采用一些特别行动的情感或动力。学习动机激发从来源上可以分为外部动机的激发和内部动机的激发。外部动机是由外部环境影响而激发的；内部动机是激励学生去执行的内部归因。有些学生因学习成绩名列前茅而考入重点院校就意味着能得到亲朋好友的赞赏，这是外部动机的一种表现。有些学生喜欢打球、唱歌、写作，不管付出多少汗水都乐此不疲，这是内部动机表现形式。
（三）情感动机理论
在高职高专的教学过程中，情感动机会辐射到学生的学习动机、学习爱好和兴趣、学习效果。情感是人们思想折射出的现象和对客观事物的态度，正面的态度包括高兴、喜欢、满足等；负面的态度包括讨厌、愤慨、恨等。因此，情感动机对于学生起着辅助作用，学生只有在良好的情感条件下才能有助于学习成绩和能力的提高。只有学生自愿学习和主动投入精力去追求学习中的爱好兴趣，就能养成好的学习态度和心态。
二、学习动机和学习策略与学习成绩关系分析
（一）学习动机与学习策略的关系
学习动机中的成就动机与学习策略中的动机策略成正比例，与学习策略中的元认知策略、认知策略存在着非常突出的正比例关系；深度动机与学习策略的每一个归因都包含着同样分量的正比例关系，浮浅层面动机与学习策略的每一个归因却都显示出负比例关系。从整体上看，学习动机与学习策略也存在相同的正面影响，而浮浅层面动机、成就动机对学习策略存在负面影响。
（二）学习动机与学习成绩的关系
学习成绩与学习动机的类型有关，其中深层次动机与学习成绩的比列系数最大，对学习成绩的提升影响较大，成就动机的影响力较弱，而浮浅层面动机对学习成绩产生出非常大的负面作用。具体的说，学习动机是影响学习成绩的一个变量值，动机可以增强行动提高学习成绩，而所学到的知识反过来又可以加大学习的动机。
（三）学习策略与学习成绩的关系
学习策略和每一个归因与学习成绩都有着正面的相关联，关联系数由高到低依次排列为：动机策略方针、认知策略方针、元认知策略方针、社会性策略方针。其中，认知策略方针是资源加工的方针，元认知策略方针是对信息加工过程进行控制的方针，社会性策略方针则是辅助学生管理可用的环境方针，对学生的动机具有重要的作用。学习策略的每一归因方针都对学习成绩产生强大的正比例影响。
三、结语
高职高专学生的教育和培养需要做出创造性的改革来适应于当今社会对就业人才的需求，这就需要在高职高专教育质量的提升方面花大力气、有大投入。学习策略、学习动机与学习成绩的联系千头万绪，而影响学生学习动机的归因维度又涉及到方方面面，一定要对学习动机在学生学习的影响和作用上有足够重视。我们要以赞扬支持的态度鼓励他们，在他们身上体现的优点和优势，也要以欣赏的角度来看待，要挖掘潜力与培养能力并重，不拘一格降人才，让高职高专学生与正规大学生一样有平等的工作机会和待遇。同时，加以扶持其合理的兴趣特长，让高职高专学生在社会上百花齐放、百家争鸣。
论文摘要：高等教育教学质量的形成是教学系统因素协同作用的结果。文章采用实证的方法研究高等教育教学系统因素在教学质量形成中的作用及其相互作用机理。研究证明除传统关注的教师教学和教学环境因素外，学生因素(学习动机、学习行为)对最终学习结果具有较大影响作用，且各因素之间具有一定的影响作用。研究结论为高校教学管理和大学生学习的自我管理和改进提供了理论依据。
一、引言
为了应对社会各界对高等教育的问责，许多高等教育研究者和教育工作者将注意力集中在教师教学能力和教学环境保障问题的解决上。随着学习理论的发展，人们逐渐认识到学习者在学习过程中不可忽视的主体作用。因此，将高等教育教学作为一个完整的系统，研究关键教学因素对高等教育教学质量的作用机理及其对教学结果的影响，进行教学改革实践，不仅是高教教育改革理论界探讨的热点问题，而且也是高校教学实践迫切需要解决的基本问题。
二、高等教育教学质量影响因素分析与研究假设
高等教育教学活动是一个系统存在状态，它不是教师教学与学生学习的机械相加，而是教师作用、学生作用和教学环境保持其各自特点情况下的有机统一。本文将教学质量影响因素归为教师素质、教学态度、教学行为、学习动机、学习行为、教学环境6个系统变量，并以学生学习结果和学生满意来衡量最终教学质量。
1． 学生因素在教学质量形成中的作用
学生是学习的主体，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极主动地建构知识的过程。学习理论研究表明学习动机、学习行为对学习结果有决定作用。本文在高校课程教学背景下讨论学生如何促进他或她自己的学习，以及这些学生变量对教学质量作用机理及其与其他教学变量之间的相互作用。
1．1学习动机
动机是“以心理内驱力和心理性需要为动力源泉而促成的促使行为主体朝向一定目标的内在动力”。学生学习动机产生于他们的内部需要，主要表现为对知识、能力与发展的需要。许多研究都强调内部动机对学习的重要性，对认知和学习成绩有正相关作用。动机促使学生关注教学，参与各种学习活动，如复述信息、将眼前的任务与以前的知识进行联系、提出问题等。动机会使学生主动地选择任务，当遇到困难时，动机强烈的学生将付出更多的努力，而不是退缩。在高等教育教学过程中学生学习什么，学到多少，都受学生学习动机影响。我国学者杨小虎对大学生英语听力学习动机对其学习行为影响研究表明，学习兴趣、自我效能感、价值、工作、氛围、竞争动机对其学习行为影响显著。综上，本文进行如下假设：
H1一H3：学习动机影响学习行为(学生学习结果、学生满意)。
1．2学习行为
本文将学生的学习活动统称为学生学习行为。其内涵包括学生学习方法的掌握、学习努力程度、学习的自我管理等学习过程的各个方面。学习者是学习活动的执行者，是学习的主体。以学习为中心的教学，其学习者的主体地位体现在学生在学习活动上的主动性、积极性和超越性。成功的学习者具备主动、有目标导向，自我调节和个人责任心等个性特点。新的以学生为中心的教学范式提倡学生是整个教育的中心；个人化的学习应该自主学习，而非仅仅吸收知识；学习过程是自我实现的过程；学生和教师关注的重点是如何学习，而不是如何获得。美国学者Resnickt~为学生要通过监控和调节自己的认知过程，并不断使这种监控自动化和熟练化，从而对自己的学习负责任。学生需要知道自己的学习目标，有自己的学习计划、评价学习效果的标准，且能够进行即时的学习评价。
学习者自我管(self-reguatory)是个体有效使用自我认知策略监视自己的学习理解技能、自主设定学习目标与计划的意愿与技能。在绝大多数学习环境下，自我管理是影响学习效果的重要中介因素。目前，一些对高校学生学习行为与学习结果的实证研究证实了学生学习目的、学习态度、学习方法、学习习惯等学习行为与学习结果显著相关。因此，本文提出如下假设：
H4一H5：学习行为影响学习结果(学生满意)。
2．教师因素在教学质量形成中的作用
建构主义学习理论强调学习者的认知主体作用，同时也注重教师的主导作用。建构性的学习和教学旨在使学习者形成对知识的深刻理解，为理解而学习，为理解而教学。教师的作用将不再是讲授“事实”，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验。在以学习为中心的高校教学体系中，教师的作用是创设一种良好的支持和激发学生思维的学习环境，提供多样化的信息来源，使学生在这样的环境中可以通过独立探究、合作等方式学习，促使学生愿意学、会学、学好，从而有效地提高学习结果。本文综合国内外有效教师、有效教学研究成果进行如下假设：
H6一 H9：教师素质影响学生学习行为(教学行为、学生学习结果、学生满意)；
H10-H14：教学态度影响学生学习动机(学生学习行为、教学行为、学习结果、学生满意)；
H15一H18教学行为影响学生学习动机(学生学习行为、学习结果、学生满意)。
3环境因素在教学质量形成中的作用
环境因素是社会科学研究中一个不可忽视的变量。为了理解大学环境对学生参与和学习结果的影响，Pascarellat通过测量学生对他们所处环境的感知以分析环境因素对学生学习结果的影响。Pace和Kuh&Hun3]使用大学学生经历问卷调查数据评价大学环境的影响，分析结果显示学生感知环境对他们对自己的教育结果和个人发展方面的进步的感知有正相关关系。因此，本文进行如下假设：
H19—H23：教学环境影响学生的学习行为(教师教学态度、学生学习结果、教学行为、学生满意)。
4．教学结果评价
开始于20世纪9O年代的第二次教育改革，考虑到高校对社会和利益相关者的责任，强调高等教育的外部效能和市场效能。高等教育教学的结果不仅是学生学习结果，还包括相关各方的满意。在本文研究范围内，相关方的满意主要是学生满意。因此，本文将教学结果用学习结果和学生满意两个结果变量进行测评。并验证如下假设：H：学生学习结果与学生满意正相关。
三、研究模型架构与实证结果分析
1．研究模型架构
根据研究假设，构建了高等教育教学质量影响机理模型，其结构如图1。
2．研究方法
本研究使用结构方程软件VisualPLS1．04对样本数据进行信度、效度分析和模型参数估计。结构方程模型是在已有的理论基础上，应用与之相应的线性方程系统表示该理论的一种统计分析方法。目前这种重要的统计分析技术，在心理学、社会学、管理学等社会学科的研究中得到了广泛的应用。
3．问卷设计
研究数据的收集首先是查阅了大量的文献资料，进行了深入研究，确定变量的初始问项；然后小规模访谈，消除歧义，确认变量选取的恰当性；编制初始问卷；进行探索性分析；根据探索性分析结果，修改研究假设，形成最终问卷。问卷内容包含44个观测变量，5个人口变量。量表采用了Likert10级量度。
4．样本和数据收集
本研究选择江苏省南京大学、南京理工大学、南京财经大学、江苏科技大学和淮阴师范学院5所具有代表性的高校大三大四学生进行抽样调查。样本发放总量为500份，回收总量414份，样本总回收率为82．8％。经过仔细检阅每份问卷，从问卷的表面直观判断问卷内容能否反映被访者的真实感知，结果发现有178份问卷填写的每个问项的回答基本全是相同的，因此，本文将这部分问卷作无效问卷处理，这样使得问卷的有效回收数量降到了322份，问卷有效回收率为64．4％。经过剔除无效问卷后的抽样的规模依然达到了最低样本容量标准255以上。
5．结果分析与讨论
(1)调查数据的信度和效度分析
数据的VisualPLS软件运行结果表明，总样本的4个维度的8个潜变量Crortbach值在0．809326—0．931828之间，超过临界值0．7，见表1所示，这说明测量量表具有良好的内部一致性；8个潜变量AVE值在之间，见表2。高等数学样本潜变量AVE值在0．511012—0．770266之间，超过临界值0．5。这表明测量指标的解释力超过其误差方差，各潜变量的测量有足够的聚合效度。
(2)因子荷载标准参数估计
根据一般准则，当样本量大于或者等于50时，因子荷载系数大于0．30的应该认为是显著的；因子荷载超过0．4O的条款可以认为是很重要的；超过0．50的条款是非常重要的。模型观测变量的荷载系数范围在0．3758—0．9067之间，远远大于临界值。
(3)模型的参数估计和结果分析
本文主要关注模型的因果效应。包括各潜变量之间的直接效应和间接效应。直接效应是指由因变量到结果变量的直接影响，以路径系数来衡量效应的大小。间接效应指因变量通过一个或多个中介变量，对结果变量的间接影响，大小通过所经过路径系数的乘积之和来衡量。运用Bootstrap法对模型中参数进行估计和显著性检验。路经系数估计和显著性检验结果见表3。
从表3可以看出路径系数T统计量的值在1．9861—15．7802之间，均大于1．96，表明以上假设可接受，因子载荷的T统计量的值在3．5339—15．7802之间，权重T统计量的值在3．6136—26．1666之间，均大于1．96。验证后的高等教育教学质量形成机理模型如图2。
根据表3的路径系数以及路径之间的关系，对模型进行效应分析(表4)表明：(1)学习动机、学习行为这两个变量对学习结果直接影响最大，总效应也最大，分别为0．454和0．394，学习动机变动1个百分点，学习结果变动0．454个百分点；学习行为变动1个百分点，学习结果变动0．394个百分点；(2)学习动机、学习行为对学生满意度没有影响；(3)教师的基本素质和教学行为对学习结果的总效应分别为0．235和0．176，表明教师素质和教学行为对学习结果的影响较大。教学行为水平每变动1个百分点，学习结果变动0．235个百分点；教师素质水平变动1个百分点，学习结果变动0．176个百分点；(4)教师的基本素质和教学行为对学生满意度的总效应分别为0．476和0。199，表明教师素质和教学行为对学生满意度的影响较大。教学行为水平每变动1个百分点，学生满意度变动0．199个百分点；教师素质水平变动1个百分点，学生满意度变动0．476个百分点；
(5)教学环境支持为对学习结果的总效应为0．062，表明教学环境对学习结果的影响较小。教学环境水平每变动1个百分点，学习结果变动0．062个百分点；教学环境对学生满意度的总效应为0．335，表明教学环境对学生满意度的影响较大。教学环境水平每变动1个百分点，学生满意度变动0．335个百分点；(6)教学态度对学习结果的总效应0．092，表明教学态度对学习结果仅有微弱影响；教学态度对学生满意度的总效应为0．104，表明教学态度对学生满意度影响较小(详细结果见表4)。
从假设检验结果可以看出教学系统因素之间的相互作用关系：(1)学习动机受到教学行为的直接影响，其直接效应达到0．397。教学态度对学习动机产生间接影响，其间接效应为0．084。研究结果表明学习动机在学习过程中是处于可变状态，学习动机的维持和增强主要取决于教师作用；(2)学生学习行为最大的影响因素是学生自身的学习动机，其直接效应达到研究的最高值0．586；教师的素质和教学行为对学生学习行为的影响也较大，总效应分别达到0．157和0．402；(3)教学环境对教师的教学态度产生较大影响，其直接效应达到0．340。这也验证了文献对高校教师教学态度研究的结论；(4)教师的教学行为受到其自身的素质修养和态度的影响，总效应分别为0．157和0．614，此外，外部的教学环境也对教师教学产生直接效应，达到0．174。
论文摘要：为了培养学生学习物理的兴趣，结合学习动机理论，在物理教学中，可采取如下途径：1、密切联系实际；2、加强方法指导与训练；2、加强学生动手能力及课外实验的指导；4、采用灵活多样的教学模式。
学生学习的内在需要主要表现为学习兴趣。兴趣有直接和间接之分，直接兴趣指向过程的本身，间接兴趣指向活动的结果。学生有了学习兴趣，特别是直接兴趣，学习活动对他们来说就不是一种负担，而是一种享受、一种愉快的体验，学生会越学越想学、越学越爱学。有兴趣的学习事半功倍。
根据学习动机理论，既可通过激发和维持外在动机来培养学习兴趣，也可激发和维持内在动机来培养学习兴趣。为了培养学生学习物理的兴趣，结合学习动机理论，在物理教学中，可采取如下途径：
一、密切联系实际
理论联系实际，是真正学好物理、培养学生能力、提高学习兴趣最有效的途径。
理论联系实际不仅可以使学生深刻地理解物理规律，同时也是引起学生兴趣，使他们喜欢物理最有效的途径之一。要让学生体会到物理是实用的，物理就在身边。联系实际的对象包括自然现象、现代生活、科学实验、各种产业部门中的实际问题，以及现代科学技术的发展等。要注意联系当前普遍关心的社会经济问题，如能源、环境等问题，使学生理解物理学与技术进步、社会发展的关系，从更广阔的角度认识物理学的作用。要培养学生的应用意识，既重视科学家的发现，又重视发明家的发明。要结合研究性学习，引导学生关心实际问题，有志于把所学物理知识应用到实际中去。
二、加强方法指导与训练
1．训练学生学会阅读课本。认真阅读课本，可以培养和提高自学能力。有了自学能力，就可以通过课外阅读，学到课本里没有学到的东西，知识就丰富了，眼界也开阔了。这对于活跃学生的思想，提高学生的科学思维能力，是大有好处的。还应该看到，学校生活毕竟是短暂的，未来不论他们从事哪种工作，都需要在工作中不断提高文化科学水平，这种提高主要靠自学，即自己阅读有关书籍和报刊。
2．训练学生的思维。物理课堂教学的目的，首先是思维的训练，其次才是掌握知识，这一点要让学生明白。因此，课堂上要调动学生积极参与，积极思考，乐于探究，让活跃的课堂气氛感染他们，训练他们的思维。这样他们上完一节课，才有所收获，才有一种成就感，对物理也就有深刻印象，也就产生兴趣。
课本中设有“思考与讨论”栏目，其中提出的问题多是基本的问题，供学生钻研或讨论。弄清这些基本问题，可以加深对知识的理解和掌握，明确知识之间的区别和联系，提高学生的思维能力。我们可根据学生的实际，对他们提出恰当要求，鼓励学生自己独立钻研，并给以指导。也可以组织学生进行讨论，培养他们分析问题、讨论问题的能力。能让学生自己概括、推理、证明的，应该尽量鼓励学生自己去做。最好不要都由我们教师讲给学生，让他们有思考，有收获，有成就感，也就越学越有兴趣。如关于初速度为零的匀加速直线运动的公式，教材在正文中没有列出，要求学生自己推导。根据学生的实际情况，经常要求学生自己去做，可以大大提高他们的思维能力。
3．注意循序渐进。教学过程既是学生学习知识的过程，也是学生领会方法、提高能力和接受熏陶的过程。无论是理解方法、提高能力，还是掌握知识，特别是受到科学素养的熏陶，都不可能一蹴而就，都要有一个符合学生认识规律的逐步积累的过程。新大纲中明确指出，“应注意循序渐进，知识要逐步扩展和加深，能力要逐步提高”。在教材的编写、教学内容的安排和讲述方式方面，都充分注意贯彻循序渐进的原则。因此我们教师在教学中应结合学生实际，贯彻这一原则，以调动学生的学习兴趣。 转贴于
然而，强调循序渐进并不是裹足不前，如果大多数学生都已理解和掌握了某一知识，而教学还停留在低水平上重复，这就限制了学生的学习积极性。循序渐进要求我们根据学生实际情况和认识规律，分层次、有步骤地对学生提出恰当的要求，以提高教学的质量和效率。
三、加强学生动手能力及课外实验的指导
观察现象、进行演示和学生实验，能够使学生对物理事实获得具体的、明确的认识，这是理解概念和规律的必要基础。观察和实验对培养学生的观察和实验能力，培养实事求是的科学态度，引起学习兴趣，具有不可代替的重要作用。为了鼓励学生多动手，尽可能增加学生动手机会，有的演示实验可以采取边讲边实验的做法，以利于学生更好地观察现象，提高实验能力。在教学中可创造条件将有些演示实验变为学生的随堂实验。
为增加学生动手的机会，课本中设了“做一做”栏目，介绍简单易做的小实验。既可以鼓励学生多动手，又有利于学生更好地理解知识。而多数学生有一种不良习惯，误认为要交的才是作业，否则就可不做。为此这些小实验我们须严格要求或帮助学生独立完成。有条件的，在不过多增加负担的前提下，还可鼓励学生结合所学内容自己设计一些实验。这会大大提高学生的能力和学习积极性，加深对知识的理解，是一举多得的好事。
四、采用灵活多样的教学模式
在教学中要改革方法，注意研究学生的心理特征和认知规律，“要组织学生进行必要的讨论，使教学过程生动活泼”。善于启发学生的思维，激起学习兴趣，使他们积极、主动地获得知识和提高能力。多数情况下，我们用讲授法来完成教学任务。当然，针对不同的内容有时也用讨论法、实验法等。在课堂上特别是讨论课上，要鼓励学生发表看法，培养质疑的习惯。对于学生提出的问题，宁可牺牲课堂内容的完整性，也要花时间进行解答他们提出的问题。因为这是学生思维的兴奋点，不能随意泯灭，打击其积极性。
在“自由落体运动”一节的讨论中，我设计一个问题“自由落体运动是什么性质的运动？如何证明呢？”有一同学提出用照相的办法，另一同学马上就问照相机应装在哪里？因此，我认为有时“课堂不必太象课堂”，只要学生的兴趣能够被激发，思维得以训练，教学的主要目的就算达到了。至于该讲的内容未能讲完，只要学生有兴趣，我们可让他们自己去学习，或第二节课再补讲。这样做师生不就彼此轻松了吗？
总之，培养学生学习物理的兴趣，就是让学生由“要我学物理”转变为“我爱学物理”，而且要学有所乐，学有所用。
参考文献：
【关键词】学习动机；语用意识；二语语用习得
0 引言
学习动机和外语学习的关系在二语习得领域已有不少探讨。gardner认为，学习动机与外语学习成绩相关。国内有研究（吴一安，刘润清，1993）提出，学习动机有助于外语学习。也有研究（周燕，1999）指出，内在学习动机促进英语成绩的提高。同时也可以看到，学习动机和外语学习的关系不是单一的，学习动机和其他因素共同作用于外语学习。如郝玫、郝若平（2001）通过分析学生的英语成绩、成就动机、学习焦虑三者的相关性，发现成就动机与英语学习成绩存在正相关。还有研究探讨学习动机和某一语言技能的学习的关系。如王湘玲、刘晓玲（2002）探讨动机、情感因素等和学生阅读能力的关系，发现动机、兴趣等因素的水平与学生的阅读成绩呈正相关。
随着语用习得在二语习得领域受到重视，也有研究就学习动机和语用习得的关系进行探讨。如汤闻励（2005）研究学习动机和口语学习的关系，发现工具型动机比融合型动机对非英语专业学生的口语学习的影响要大。但这样的研究不多。
本文基于以上研究，根据有关动机理论和语用习得理论，进一步探讨学习动机和二语语用习得的关系。
1 二语语用习得
语用能力是与交际能力紧密相连的一个概念。根据言语行为理论，语用能力可以理解为说话人实施言语行为并理解交际对方言外之力的能力（陶源，姜占好，2012）。具体地，可以把它分为语用语言能力和社会语用能力，前者涉及语言的使用规则，后者涉及语言使用的社会规则。这种分类方式与thomas（1983）在研究跨文化语用失误时对语用失误的分类描述一致。在二语学习过程中，学习者较高的语言水平不等于较高的语用能力，以致交际能力。一直以来，二语习得领域特别关注语法能力方面的习得，对二语语用习得却不怎么关注。语际语语用学的产生为二语语用习得的研究带来了生机。
长期以来，语言习得的个体差异在二语习得领域受到研究者们的普遍关注。有研究认为，与社会因素密切相关的个体因素（如学习动机、学习态度）是影响语言习得效果的关键因素（刘润清、刘思，2005）。随着对语言的认识加深，人们渐渐意识到：语言不只是一个系统，更是交际的媒介。学习一门二语，意味着学习者不仅要知道语法规则，能够组织语言，还要懂得语言的使用，能在具体的社会情境中得体地表达，有效地沟通。也就是说，二语习得不只包括了语法习得，也包含了语用习得。与语法习得不同的是，语用习得不只是一个认知过程，同时还是一个文化适应的过程。
随着语际语语用学的形成和发展，借鉴二语习得领域的相关理论，学习动机对语用能力发展的影响受到研究者们的关注。近期的研究发现，语用习得中也存在个体差异（ehrman & oxford， 1995； wang-tsai kung & ti-wan kung， 2012）。这种差异可能与多种因素有关，而与社会因素密切相关的学习动机对语用习得具有至关重要的作用（thompson， 1991； takahashi， 2005）。
2 学习动机
二语学习动机的研究始于gardner & lambert，他们共同提出的学习动机的社会教育模式受到国内外研究者的广泛重视。此外，还有deci和ryan从心理学角度提出的动机理论，受到较多的关注。此后，又有dornyei提出学习动机的扩展模式，也产生了比较大的影响。国内过去的二语研究多采用gardner & lambert（1972）的学习动机的社会教育模式。该模式认为动机的结构主要由三个部分组成，它们是学习态度、动机强度（即努力程度）和学习的愿望。该模式还区分了两种类型的动机，一类是融合型动机，另一类是工具型动机。此外，gardner（1985）还设计了一个动机/态度测试工具amtb。在amtb中，动机（motivation）和取向（orientation）被区分开来。动机（motivation）用来指学语的努力程度，取向（orientation）用来指学语的原因。由于gardner &
lambert的学习动机的社会教育模式是基于在加拿大双语环境中的实证研究提出来的，它的适用性受到质疑。
国内的研究者们渐渐开始探索在中国的社会环境中的中国学生的二语学习动机。国内已经有学者采用实证研究的方法对学习动机进行探索（如石永珍，2000；秦晓晴，文秋芳，2002；高一虹等，2003）。对中国学生英语学习动机的研究主要还是基于学习动机的社会教育模式。石永珍（2000）对理工科学生的英语学习动机进行调查，发现理工科学生的英语学习动机以“证书动机”为主。高一虹等（2003）对中国大学本科生的英语学习动机进行了大范围的调查，为中国情境下学习动机的研究提供了可靠的实证材料。该研究把中国学生的英语学习动机分为七类：内在兴趣动机、成绩动机、情境动机、出国动机、社会责任动机、个人发展动机，以及信息媒介动机。国内的研究者们对中国学生的二语学习动机的分类为我们分析中国情境下的二语学习动机对二语语用习得的作用提供了基础。以下是根据相关的实证研究就学习动机对二语语用习得的作用所作的归纳。
3 学习动机和二语语用习得的关系
学习动机和二语语用习得的关系是语际语语用学领域探讨的内容之一。相关的研究不多，比较有参考性的有，杜敏（2004），林敏（2008）及其他一些研究者所做的研究。 基于实证研究，提供了详细的调查材料，考察动机变量与二语语用习得之间的关系的，有杜敏、林敏的研究。这里对这几个实证研究进行综述，并尝试从理论上进一步探讨学习动机和二语语用习得的关系。 杜敏（2004）参考高一虹等（2003）的学习动机调查问卷对中国国内的非英语专业研究生进行调查。调查结果表明，学生对语用的学习普遍抱有积极的态度，但态度与语用能力水平之间似乎没有多大关联。同样与语用能力水平关联不大的，还有工具型动机。比较明显地，“文化型动机”（即对目的语文化的兴趣）与语用能力水平密切相关。
之后，林敏（2008）对中国国内的非英语专业大学生进行了调查。研究结果表明，学生的学习动机以“文化型动机”为主，同时对语用的学习持肯定态度。“文化型”动机与语用能力水平呈正相关关系，而“工具型”动机与语用能力水平呈负相关关系。此外，该研究还发现，与低语用水平的学习者相比，高语用水平的学习者的“文化型动机”较高，并表现出较强的语用意识。
这几个实证研究通过对不同的研究对象的调查，在某些方面得出了相似的结论。比如内在兴趣与语用意识密切相关，与语用能力水平密切相关。国内的两个研究都调查了学习者的语用学习态度、动机强度、学习动机类型，在动机类型的调查中都参考了高一虹等对中国情境下的学习者的二语学习动机所作的分类。
我国的英语学习者在语用习得了方面还有较大的发展空间（洪岗，1991；董晓红，1994；孟梅，刘秦亮，2000）。从以上这些研究成果我们可以看出，在外语教学中有必要引入语用教学，在语用教学中应该注意激发学习者对外语文化的内在兴趣。而且，在外语教学中可以有意识地培养学习者的语用意识，鼓励学习者在外语活动中练习和提高。
从理论上探讨学习动机和二语语用习得关系的研究也有少数。这些研究主要从认知角度探讨学习动机和语用习得的关系。cook（2001）指出，学习动机比较强的学习者可能更能注意到所教语言的语用功能，并识别礼貌用语。从这些研究成果可以看出，对语用方面的注意力或意识程度可能是学习者学习动机和语用习得相互联系的桥梁。如果根据不同的动机类型来看，融合型动机和工具型动机对语用习得所产生的影响不完全相同。如schmidt（1993）的研究指出，和工具型动机较强的学生相比，融合型动机比较强的学习者对语用方面的输入给予更多的注意力。
学习者的学习动机强，意识程度也就高，相应的语用能力水平也就越高。事实上，意识程度和语用习得的关系已有研究。根据国外的研究成果（bardovi-harling & dornyei，1998），意识程度对语言习得具有决定性作用，意识程度和能力水平呈正相关。在语用习得过程中，学习者的语用意识高，与之相应的语用能力水平也就高。国内也有研究（李民，陈新仁，2007）指出，语用能力和语用意识程度显著相关，提高学习者的意识程度为语用知识的习得准备了条件，学习者注意到语用特征的用法和功能对二语语用习得具有重要作用。
综合上述研究成果，语用意
在语用习得过程中发挥了重要作用，而学习者的语用意识和学习动机关系密切。在外语教学中，有意识地激发学习者的内在兴趣，提高学习者的语用意识，对语用习得具有积极作用。
4 结束语
本文就学习动机和二语语用习得的关系进行了探讨，并根据我国英语学习者语用习得的具体情况提出了教学建议作为参考，希望对二语语用习得方面的研究和我国的外语教学实践有所启示。
【参考文献】
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随着近年来学习动机研究的逐渐深入，学界逐渐将学习动机研究的重点从“整体”上。尽管对学习而言，学习动机的是一个普遍意义的问题，常常成为我们研究者特别是一线教师关注的焦点。但就舞蹈学习动机研究而言，尚处于起步阶段。本文拟就学习动机研究这一薄弱环节从研究主题、研究目的、研究方法等八个方面给出自己的研究设想。
1、研究主题
我国西部普通高校音乐专业学生舞蹈学习动机比较研究：以我国云南地区为地源条件，以《普通心理学》、《教育心理学》、《舞蹈心理学》、《教育学》、《教育科研方法》等专业学科知识为理论指导，通过实际调查、结合数据分析，研究云南省普通高校音乐专业学生舞蹈学习动机现状的比较、对学生舞蹈学习动机的影响因素以及学生不良学习动机产生的原因做对比分析；对研究中发现的学生不良舞蹈学习动机的矫正。
2、研究目的
示范的直观性、艺术性和形象性，还需要运用直观形象化的教学语言和教学手势，引导、培养、强化学生对歌唱的方法产生联想、遐想和感想，启发学生的想象力和创造性思维能力，发展歌唱的形象思维。
通过本课题研究，了解并掌握以云南代表的西部省份普通高校音乐专业学生舞蹈学习动机现状；了解学生学习过程中影响其学习动机的主要因素；分析其中不良学习动机的产生原因，并给出相应的教改对策；促进学校专业课程改革和相互借鉴；促进学生全面就业。
3、研究背景
3.1目前云南高师音乐教育中存在的突出问题3.1.1为基础教育服务的观念尚不牢固为基础教育服务是国家对师范教育培养目标的定位，高等师范学校的音乐教育教学改革(包括各类高校的音乐教育专业）都应该毫无例外地按照师范教育的培养目标积极进行，为基础教育输送符合素质教育需要的合格教师。在这一点上，现在高师音乐教育界虽然已经初步形成共识。然而从实际工作中所反映出来的问题看，与真正达成共识还存在着不小的距离。如音乐教育界长期以来关于“学术性”与“师范性”的争议就是一个突出的例子，其争议深层的焦点，则是对教师教育是否为基础教育服务这一根本问题在思想观念上的分岐。我们知道，教师职业所依据的专业知识具有双重的学科基础，即教师任教学科的学科知识和教育学科知识，也就是“学术性”和“师范性”的统一。而实际工作中，许多人忽略了教师职业的特殊要求，将任教学科的专业知识技能作为衡量学生或教师学术水平高低的唯一尺度，进而将“学术性”与“师范性”对立起来。这种做法所造成的结果；往往是“师范性”成了“学术性”的牺牲品。在一些同志看来，只要掌握了任教学科的知识技能，甚至个别主干课技能就可以当教师。但是否具备教育学科的知识和教学能力，有没有良好的科学文化综合素质，是否能适应基础教育对教师的全方位要求，则是次要的。这样的认识显然不符合师范教育的培养目标要求，这也正是为基础教育服务观念不牢固的典型表现。
3.1.2课程设置、教学内容和教学方法与师范教育培养目标尚有差距
主要表现在：一是课程设置过于强调音乐学科本位，门类过多，强调单科课程的系统性和完整性，课程之间缺乏横向联系、渗透和整合，课程结构比例失调。二是重技能，轻理论，重技能小课，轻技法大课，重单科领域的高、精、尖，轻专业知识技能的均衡性和通用性。三是重音乐专业学术水平，轻教育学科理论和教育实践以及综合人文素质的养成。四是在教学方式方法上，比较普遍地存在着口传心授、机械训练、灌输式和一言堂。
3.1.3教材建设尚未完全配套，教学研究、学术研究工作滞后
目前虽有部分专业课新编教材的面市，但还没有完全配套；教师选用教材随意性较大，对新教材还缺乏深入的研究，这和培养基础教育音乐教师的目标有较大距离。
从现己掌握的情况看，近年来，我省高师音乐教育教学改革虽然有一些科研成果，但在培养模式、课程体系、课程内容等方面尚未取得突破性进展，对高师教育教学改革具有重要指导作用和较大影响的科研成果还不多见。
3.1.4教育教学改革缺乏整体部署
近年来，高等师范教育教学内容和课程体系改革取得的突破性进展，得力于“九五”期间“高师教学内容和课程体系改革计划”的实施。但非常遣憾的是“九五”计划不包括艺术类专业。
现在，《方案》和《纲要》的出台，为高师音乐教育教学改革的整体部署提供了政策依据，也为教材编写和教学实施提供了学术支撑。对高师音乐专业的教育教学改革具有导向性作用，并将产生重要影响。
3.1.5教师职后培养工作有待加强
自《方案》和《纲要》出台以来，尽管我们有教师参加了教育部组织的各类课程教学培训，但从教学中反馈的信息表明，由于受多年传统教育模式的影响，高校教师要在短期内改变教育教学观念，主动、自觉地适应新课程改革，熟练掌握和运用新教材还存在困难。急需加强对在职教师的培养力度，使教师的专业素养、科研水平获得一个通畅的职后培训途径，才能有效促进高等师范教育教学改革的顺利开展。
3.2高师音乐学（教师教育）本科专业课程教学试点工作的开展
自2004年12月以来，教育部先后多次印发通知，在全国范围组织开展普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业课程改革。如2004年12月29日印发的《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业课程指导方案》（以下简称《方案》）、2006年11月29日印发的《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业必修课程教学指导纲要》（以下简称《纲要》）等。2007年5月，为贯彻落实《方案》和《纲要》的要求，教育部组织召开了全国普通高等学校音乐学（教师教育）院系分管教学工作负责人会议，研究确定了44所高校作为实施《方案》和《纲要》的试点学校。2007年9月14日，教育部办公厅下发《关于开展全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业课程教学试点工作的通知》，在全国范围类选择了45所师范院校进行音乐学（教师教育）本科专业课程教学试点。
3.3学生就业形势分析
分析用人单位对学生素质的需求；分析学生就业压力产生的原因、表现。
3.4可行性分析
首先，笔者已较为系统地掌握该调查问卷的设计制作技术，并已经初步设计出调查问卷草稿待专家审核并预测；第二，云南地处我国西南，调查样本的选取极有代表性；第三，笔者工作单位，有可供利用的人力资源优势，能确保问卷调查工作的顺利实施；第四，笔者已熟练掌握计算机数据分析软件SPSS的相关操作技能，为后期数据分析做好了准备；第五，笔者已经参阅了大量相关文献，能为课题研究工作顺利开展提供扎实的理论支撑。
4、研究方法
4.1文献综述
收集整理心理学中有关动机理论的论述；收集整理有关学者就舞蹈学习动机议题的研究著述。
4.2列出相关研究假设
假定，云南高校音乐专业学生舞蹈学习存有不良学习动机，如舞蹈学习的功利性与投机性等。
4.3围绕研究假设进行调查研究
首先指出所需数据及其研究类型（采取以实证研究为主的办法）；确定调查研究对象；实地调查，取得所需数据。研究对象的选取，将不同区域、不同年级的学生皆纳入研究体系做比较研究。
4.4收集整理数据
分析数据，证明研究假设抑或推翻研究假设。
5、本课题研究的创新性
本课题的创新性体现在两个方面：第一，研究对象的选择：本课题以云南普通高校音乐专业学生舞蹈学习动机现状为研究对象，选例较为广泛，调查样本的选取极有代表性，有相当的研究价值；第二，研究方法的选用：本课题以实证研究为主要研究方法，用客观数据说话，再结合理论研究，摒弃了纯理论研究缺乏实证的弊端。
6、实施方案
6.1研究方案实施步骤
首先，根据课题研究内容，设计制作一份问卷调查表；然后，以曲靖师范学院音乐舞蹈学院为例，选取100名左右的大学生为研究对象，预测；第三步，修正问卷，面向云南省音乐专业大学生施测；第四步，运用计算机数据分析软件SPSS分析收回的调查问卷中的相关因子，了解云南省大学学生舞蹈学习动机和现状，分析其中出现的不良学习动机。
6.2计划进度
第一，2008年11月12月，完成调查问卷的设计制作；第二，2009年1月，请专家审核调查问卷并进一步修改完善；第三，2009年3月，预测，再度修改、完善调查问卷；2009年4月，正式施测；第四，2009年5月，收集整理、分析调查数据；第五，2009年6月一11月撰写发表学术论文；2009年12月撰写研究报告。
7、研究结果
7.1概述研究发现与结果
7.2对假设、问题、目标的结果描述
7.3统计检验的结果
7.4撰写研究报告
8、讨论与分析
8.1对研究结果的诠释
8.2研究课题还有无进一步拓展研究的空间
论文关键词： 情感因素 高职英语教学 影响 应对策略
论文摘 要： 基于情感因素在外语教学中的重要作用，本文主要分析了动机、自信心和焦虑这三种情感因素对高职英语课堂教学产生的影响，并提出了“运用动机策略，激发学生的学习动机”“合理教学与评价学生，增强学生自信心”和“融洽师生关系，营造良好课堂气氛，化焦虑为动力”等应对策略。
一、引言
在以往的外语教学过程中，教师过度强调语言学习的认知因素，忽视了情感因素对语言学习的影响。随着人本主义心理学的兴起和发展，语言教学中的情感因素得到了许多教育家、学者的广泛关注。美国心理学家罗杰斯认为：“人的知识活动总是伴随着一定的情感因素，当情感因素受到压抑或抹杀时，人的自我创造潜能就得不到发展和实现，而只有真实地采用对个人的尊重和理解学生内心世界的态度，才能激发起学生的学习热情，增强他们的自信心。”随着外语教学改革的深化，教师们逐渐认识到认知与情感是不可分的，情感因素在以学生为中心的互动式课堂教学模式中起着积极而重要的作用，同时在很大程度上也直接影响着教学效果。
一直以来，高职英语教学的基本任务是对英语语言知识体系的传授和把握，教师在关注各种教材的选用和探索不同的教学方法时，始终未能对教学中的情感因素予以足够的重视。本文就情感因素在高职英语教学中的影响进行阐述，同时提出几点应对策略。
二、高职英语教学中学习者情感因素分析
教育心理学中的人本主义学派认为：“情感是人们对客观事物是否符合自己的需要而产生的态度体验。”作为人脑的一种机能，情感是对客观事物抱有好恶而产生的内心变化和外部表现，有积极和消极之分。美国语言学家Krashen提出的“情感过滤假设”（Affective Filter Hypothesis）很好地阐述了情感因素对语言学习的影响。Krashen把情感因素分为三类：动机（motivation）、自信心（self-confidence）和焦虑（anxiety）。这些情感因素被看成是可调节的过滤器，它可使语言输入自由通过或阻碍其通过。消极的学习者对语言的输入起着很强的过滤作用，积极的学习者则能获取更多的输入。
关于英语教学中的情感因素，阿诺德将之分为两大类：第一类是学习者的个体因素，包括焦虑、抑制、性格、动机、态度、自尊、学习者风格等；第二类是人际关系因素，包括移情、课堂交流、跨文化意识等。这些情感因素并不是孤立的，而是交织在一起，共同作用。我根据高职学生英语学习情况和自己的实际教学体会，认为影响高职英语教学最重要的情感因素是动机、自信心和焦虑。
1.动机（motivation）。
动机是激励人行动的内部动因和力量（包括个人的意图、愿望、心理冲动或企图达到的目的等），它是个体发动和维持行动的一种心理状态。加拿大心理学家Gardner指出动机包括三个部分：个人努力、达成学习目标的愿望和对待语言学习的正确态度。外语学习动机是人类的行为动机之一，表现为渴求外语学习的强烈愿望和求知欲。
动机理论认为，人的一切行为都是由需要所引起，人类动机的发展和需要的满足有着密切的关系。由于生源不同，高职生目前的英语入学成绩相差较大，相当部分学生学习方法不当，学习动机不强。通过调查发现，近80%的高职学生英语学习以工具型动机为主，他们学习英语就是为了通过考试或是谋职之便。一旦通过了考试，学习动机立刻消失。也有一些学生虽然面对就业的压力，有着学好英语的动机，但是由于对英语学习本身缺乏浓厚的兴趣，只是因为家长的要求、老师的期望被动地学习英语，英语学习的内在动机明显不足。这些情况说明大多数高职学生对英语这门课程的价值缺乏科学、全面的认识，对英语该语言的学习缺乏真正的兴趣，英语学习存在着明显的功利性和实用性。
2.自信心（self-confidence）。
自信心是指对自己能力和知识水平的肯定看法，即相信自己能行。Krashen认为，学习者的个性因素与英语学习的效果有关，在个性因素中，尤其以自信心最为重要。自信，作为涉及人们自身存在价值的一种重要感情因素，成为推动个人前进和获得成功的强大原动力。令人遗憾的是，大部分高职班的学生由于本身英语学习基础比较薄弱，加上中考成绩不理想，未能进入高中学习，在心理上都有一种自卑感，认为自己就是不如别人，严重缺乏自信，从而对英语学习产生了不良的影响。
3.焦虑（anxiety）。
焦虑是指某种实际的类似担忧的反应，或者是对当前或预计对自尊心有潜在威胁的任何情境具有的一种担忧的反应倾向（皮连生，2004）。语言焦虑不是一般意义上的焦虑，而是指学生因为要使用目的语所产生的紧张、忧虑、焦急、不安和恐惧等感受交织而成的心理状况。研究表明：不同的焦虑水平对学生的学习会产生不同的影响。焦虑过低或过高均对学习不利，容易导致学习者紧张和不安，降低学习效率；而适度的焦虑对学习能产生积极的作用，有利于学习效率的提高。根据调查，约90%的高职学生处于过低或过高的焦虑状态，他们在课堂教学中由于不能很好地表达自己的想法会出现交际焦虑，或者在使用外语时因为害怕出错和丢面子会出现能力焦虑，另外，由于经历过英语学习失败的苦恼和沮丧，在考试前还会出现考试焦虑，等等。由此可见，焦虑已经成为高职学生英语学习的一个显著情感障碍。
三、高职英语教学中情感因素策略应用
1.运用动机策略，培养英语学习兴趣，激发学生的内在学习动机。
“学生如果缺乏兴趣，教学则成为死亡之吻；学生如果缺乏动机，教学不过是一种厌恶疗法”。动机被视为教学的关键，在教学中起着十分重要的作用。面对高职学生英语学习动机不够端正的情况，教师应采取积极的手段，运用相应的动机策略，来激发学生的学习动机。
首先，教师需要努力提高课堂教学的趣味性，引起学生对英语学习的浓厚兴趣。兴趣是学好语言的强劲动力，是学生注意力集中的必要前提。教师一方面要提供生动感性的语言材料，另一方面要结合英语语言的文化背景，丰富教学内容，营造形象逼真的语言环境，引起学生的兴趣和求知欲望，满足学生的好奇心，激发学生英语学习的内在学习动机。
其次，教师要提高所授知识对学生的价值，帮助学生建立自己的目标，激发学生的学习动机。教师必须认真钻研教材，学会用教材来教，提高所授知识的价值。同时，要帮助学生为自己设定一个既有一定的挑战性且经过努力可以实现的目标，培养学生正确的学习观念和良好的学习习惯，帮助他们在英语学习上取得不断的进步，从而满足学生对成功和自信的渴望，进一步激励学生英语学习的动机。
最后，教师应信任学生并对他们的学习赋予期望，同时多用奖励这一措施对学生英语学习表现进行及时的反馈，做到在满足学生内在需要的基础上控制好外在因素，从而增强学生英语学习的动机。
2.合理组织教学，创设各种情境，及时恰当地评价学生，帮助学生树立英语学习的自信心。
学生的信心源自两方面：对自己的信心和对他人的信心（包括对教师、对所学语言的信心）。因此首先，教师应当合理使用教材，精心备课，让学生在学习教材的过程中认识到自己的能力，树立对该语言的信心。其次，教师应当积极创设各种教学情境，努力为学生提供轻松学习和相互交流的机会，以及展示才能和表现自我的空间，鼓励学生大胆地发言和积极参与课堂活动，培养学生使用英语的自信心。最后，在课堂教学中，教师应当以宽容谅解的态度正确对待学生所犯的语言错误，同时及时对学生的良好学习表现做出肯定和表扬，注意保护学生的自尊心，在尊重学生和进行赏识教育的基础上，让学生真正体会到参与之乐、思维之趣和成功之悦。
3.建立和谐融洽的师生关系，营造轻松愉快的课堂气氛，化焦虑为学习的动力。
在教学过程中，学生的焦虑情绪如果处理不当就会成为他们学好英语的绊脚石。引起焦虑的因素可分为内源性因素和外源性因素两类。前者来自学习者自身，他们对英语学习缺乏自信和感到自卑；后者主要来自于社会、家庭和学校等。虽然对学习焦虑起根本作用的是内源性因素，但两者往往交互作用，并且形成一种恶性循环，因此，教师应对实际问题进行具体分析，找出学生学习焦虑的真正原因，从而做到对症下药。一方面，教师要加强自身的情感修养，在日常教学过程中积极主动地和学生进行交流和沟通，尊重学生，关爱学生，和学生建立和谐融洽的关系，实现师生之间的情感共鸣。另一方面，教师应注意在课堂上捕捉学生的情绪变化，善于控制课堂节奏，努力创设轻松活泼的课堂气氛，改变传统的教师讲学生听的“注入式”教学模式，建立充分调动学生主体性的以人为本的“互动式”教学模式，化学生的焦虑为动力，从而达到一种比较理想的教学效果。
四、结语
现代教学理论研究和教学实践活动都表明：情感因素对语言教学质量有着极其重要的影响。而在实际的高职英语课堂教学过程中，情感因素也成为一项不容忽视的内容。教师应针对所教学生的具体情况，采取相应的教学策略，充分发挥情感因素的积极作用，激发学生英语学习的动机，增强学生的自信心，控制学生的焦虑水平，将情感教学与语言认知紧密结合，不断增强英语课堂教学效果。
参考文献
［1］王笃勤.英语教学策略论.外语教学与研究出版社，2002.5.
［2］贾冠杰.英语教学基础理论.上海外语教育出版社，2010.6.
论文摘 要：随着我国教育体制的改革，高等职业教育得到了长足发展，但身处高职院校的一部分学生却厌学心理严重，学习积极性低下。本文通过分析学生的心理状态，正确运用教育心理学基本原理结合课堂教学策略充分调动学生的积极性，真正提高课堂教学的质量，提高学生学习的质量。
近年来，我国高等职业教育得到了大力推进和快速发展，已成为高等教育的重要组成部分。然而身处高职院校的学生，与高职教育良好的发展前景相比较，却存在着诸多问题。本文运用教育心理学理论，并结合一线的教学经验，探讨运用心理学方法提高高职院校学生的学习积极性的一些途径。
学生的学习积极性，是学生学习时表现出来的一种心理能动状态，包括了注意力的集中、认知的活跃、情绪的振奋、意志的努力、行为的投入等等。几乎所有的心理学研究都指出一点：学习积极性是直接推动、导向和强化学生学习的内部动因，是影响学习效果的重要变量。因此，要提高高职院校学生的学习成绩、实践技能及综合竞争力就必须首要提高学生的学习积极性。作为高职院校的教师，根据高职学生的当前心理状态，我们应努力运用教育心理学的理论，在以教师为主导，学生为主体的教学过程中，调动学生的积极性，帮助学生重建学习的信心，培养学生积极的情感态度，从而使学生从不学到主动求知，达到提高学习积极性的目的。本文将从四个方面谈谈笔者在教学实际中的做法：
一、理解学生，关心学生，建立融洽的师生关系
情感的迁移功能告诉我们，一个人对某对象的情感会转移到与该对象有关的其他对象上去。因此，在与学生的交往中，无论课内课外，无论学生成绩优劣，也无论学生表现好坏，都应该给予深切的理解和关怀，把学生当作朋友，主动与学生沟通，帮助其解决学习及生活中遇到的各种问题，从而得到学生充分的信任，建立起融洽的师生关系，加强师生情感，积极引导有益情感迁移，进而慢慢地消除了学生对于某课程的消极和敌意。
二、激发学生某种需要
学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。这种愿望或意向是驱使学生进行学习的根本动力它包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等。
教师在教学时，先引起学生发生学习某种知识的需要，然后进行教学；或者根据学生的需要来决定学习的活动。实际教学中可以采用问题教学法来引起学生需要的感觉。适当的设问，言语不多，却能像磁石一般吸引住了学生，使他们的学习动机由潜伏状态转入活跃状态。问题教学法之所以比讲演法更有效，是因为问题教学法以解决某一问题为学习的起点，学生是为了解决某一问题而去读书，去听讲，去搜集材料或去实验的。教学时，教师若能使学生对于所学的知识发生迫切的需要，学生的学习积极性就一定能调动起来，学习成绩也就会不断提高。
三、给予成功感，消除恐惧感
成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。因此，务必使学生在其学习过程中不断获得成功感。“首次效应”尤为重要，要特别重视第一堂课和第一单元的教学。第一堂课，要一清二楚，做到不遗留任何问题，而且又使学生觉得确有收获；第一单元测试，务必使学生得到比较满意的成绩。为此，一是教学上从学生实际水平出发，放慢教学进度，调整教学节奏，控制教学难度，削减教学梯度，使学生“学来顺利”；二是习题练习，课外作业的数量和难度进行严格控制，对于较难理解，容易忽视的隐含条件或容易发生错解的习题，事前进行必要的疏导和提示，使其觉得“做来顺手”。三是单元测试的题量和难度要适度，使学生既能独立、准时完成，而又获得比较满意的结果，使90－95%以上的学生在直觉上获得第一次成功感，以进一步消除对学习的恐惧感。
四、 积极有效鼓励
强化动机理论是由行为主义学习理论家提出来的。他们认为人类一切行为都是由刺激(s)----反应(r)构成的，也就是说行为主义认为在刺激和反应之间不存在任何中间过程或中介变量，既然不存在任何中间过程或变量，那也就不可能到中间过程或中介变量中去寻找行为的动力，只能到行为的外部去寻找。因此，他们把人类行为的动力归结到了强化。因此，在教育教学活动中，采用各种外部手段如奖赏、赞扬、评分、等级、竞赛等，是激发动机不可缺少的手段。
积极的鼓励（包括正确的评价，适当的表扬）是对学生学习成绩和态度的肯定或否定的一种强化方式。它可以激发学生的上进心、自尊心、集体主义感等，及时的评价一般比不及时的效果要好，因为及时的评价利用了刚刚留下的鲜明的记忆表象，使学生进一步产生改进他的学习的愿望；而不及时的评价则往往在激励学生改进学习方面的作用较小，因为在学生意识中完成任务时的情境已经比较淡薄了。对学生来讲，表扬、鼓励多于批评、指责可以更好地激发学生的学习动机。但是要注意，过分的夸奖会造成学生骄傲和忽视自己的缺点的倾向，从而引起消极的结果，而在责备时也要采用巧妙的方式。即表扬时指出进一步努力的方向，批评时又肯定其进步的一面。
综上所述，面对高职院校学生这样一个特殊的群体，教师应该充分认识到学生的心理状态，并且正确运用教育心理学基本原理结合课堂教学策略，不断实践，不断总结，不断完善和创新，从而充分调动学生的积极性，真正提高课堂教学的质量，提高学生学习的质量。
参考文献：
[关键词]非智力因素 情景诱导 教学范式
引言
教育领域面对的环境更加多元化，教育对象的差异化越来越显著，传统的教学手段和方法在实际教学过程中受到了前所未有的冲击。迫切要求教师不断地学习前沿性的专业理论知识的同时把握教学实践变化的动态，充分利用非智力因素情景诱导在课堂教学方面的优势激发学生的学习兴趣，调动学生学习的积极性和自觉性，从而提高教学效果。教师能否快速改变教育手段和教学方法，并掌握新的教学手段而适应现代的教育环境成为教学质量提升的关键。
近年来，情景诱导教学范式受到了理论界和教育界的广泛关注。关于情景诱导，学者们更迫切地是要解释情景诱导的影响因素和作用方式分别是什么。从非智力因素的角度对情景诱导教学范式进行研究是一个重要的领域。目前的研究者主要讨论了非智力因素与教学的关系、情景诱导与教学的关系，而未能探讨和揭示非智力因素情景诱导和教学的作用机制。本文主要探讨非智力因素情景诱导在教学过程中的应用，特别注重构建学习者非智力因素情景，从而激发其学习动机并产生预期的学习行为，基于这一基本线索构建了非智力因素情景诱导教学范式模型。这个模型从非智力因素的角度更好的解释和说明了情景诱导的影响因素以及其作用机理。
一、文献综述
（一）非智力因素
1935年，美国心理学家亚历山大（Alexander W.P.）在其论文《Intelligence：concrete and abstract）》中首次提出了“非智力因素”（nonintelligective factors）这个概念。国内外学者已经在非智力因素的测评方面进行了大量的研究。基于这些研究，我们发现：国外学者是围绕“智力因素与非智力因素的关系”这一中心问题展开研究的，而国内学者的研究是围绕“非智力因素与学习成绩的关系”来展开的。1981年吴福元教授在广州心理学会议上首先提出了“非智力因素”的概念。燕国材在《智力与学习》（1981年2月版）一书中也提出了培养非智力因素的问题。尤其是燕国材在《光明日报》（1983年2月11日）上发表了《应重视非智力因素的培养》一文后，引起了我国教育学界和心理学界的广泛关注和高度重视。这些研究揭示了学习活动过程的客观规律，使人们进一步认识到了非智力因素在学习中的重要作用，给具体的教育、教学工作提供了有力的心理学依据。
（二）情景诱导
《韦伯特词典》对情景的定义是与某一事物相关的整个背景或环境。凯瑟琳・A・汉斯曼在《Context-Based Adult Learning》一文中阐述了情境学习的特质和核心思想。前苏联著名的教育理论家和教育实践家――帕夫雷什中学校长苏霍姆林斯基，以帕夫雷什中学为基地，实践并发展他“自己的教育信念”。结果，使这个偏僻的乡村学校变成了享誉世界的教育实验中心之一。他的成功得益于教育教学、课外活动、学校管理等各个环节渗透着对学生的非智力因素的培养与教育。情境诱导教学从概念上讲， 是指在教学过程中教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的以形象为主体的生动、具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生心理机能得到发展的一种教学模式，其核心是激发学生的对学习过程的认知情感。
（三）非智力因素和情景诱导的关系
学习活动是一种复杂而艰巨的脑力劳动，要完成学习活动并取得成功就要全面提高心理活动的参与程度，也就是说不仅需要智力因素参与，而且也需要非智力因素的参与。非智力因素不同于智力因素，它不是先天的，是后天形成的。其形成不是自发的，关键在于精心培养与正确引导。一旦形成并通过强化，就可内化为自身的素质。情景诱导是通过具体情景的创设，从而达到诱发学习者非智力因素的目的，提高学习者的学习主动性和积极性，最终提高学习效果和教学效果。
二、理论框架与模型
（一）理论的依据
从以上文献研究可以看出，目前的研究着重于非智力因素与教学之间关系，局限于与情景有关的教学理念或教学流程中的某一步骤或是某几步骤进行情景与教学的探索，没有就非智力因素与情景教学的整体运行系统及作用机理做进一步的解释。通过情景诱导刺激教学对象的非智力因素从而试图建立一个非智力因素情景诱导教学范式动态实施流程是一个值得探索的研究方向。
虽然现在对情景的含义和理解多样化，透析其中，不难把握情景概念的内涵具有以下三个基本特征：其一，情景与事件发生时的环境和背景有关；其二，情景既可以表现为一种无理想结构，又可以表现为一种心理性与社会性的结构；其三，情景可以作用于人的心理变化。
非智力因素情景诱导教学范式下的情景模式也是符合这些特征的。20世纪80年展起来的情景认知理论为非智力因素情景诱导教学范式内涵的解释提供了坚实的基础。情景认知理论认为，人类所有的知识都是人的活动和情景互动的产物，是一种对世界的索引。情景认知理论还要求学习者参与真正的情景中。这就要求在情景诱导中注重对学习者的非智力因素的刺激，把知识镶嵌在真实自然的情景中，通过这种情景诱导激发学习者的非智力因素，通过对学习者学习动机的刺激，激发学习者的学习行为，这样有意义的学习才可能发生，所获得的知识才是最真正、最完整的，也是最有力和最容易获得应用的。因而，情境认知理论对学校现行的教学方式提出了批评。认为传统的授课式教学不能帮助学生有效地进入知识的真实应用领域。理想的教学应是让学生在真实或仿真的活动中，通过观察、工具的应用以及问题的模拟，概念解决来获得知识。
与传统的教学模式相比，非智力因素情景诱导教学范式有以下四个显著的具体特征：
1.实践性。传统教学模式侧重于专业知识的传授和学习，教师常常停留在概念的解释和方法的介绍上，学生只是被动的接受，机械的领会。而非智力因素情景诱导教学范式更加突出了学习者的中心角色，教师在学习中主要起到引导控制的作用。而恰当的情景也为学习者提供了一个仿真的实践平台，让学习者在亲身体验中自觉的将理论知识与实际运用结合起来，具有很强的可接受性。
2.针对性。学习是个性化的过程，教学对象也具有多样化、个性化的特点。非智力因素情景诱导教学范式针对教学内容和学习者具体特征创设情景，激发学习者的积极性，从而提高学习效率。
3.动态性。在非智力因素情景诱导教学范式中，学习者是活动的主体，教师只是起到组织、指导作用。学习者需要观察、分析和解决问题，需要相互讨论、表达和沟通，需要把静止知识活灵活现，把抽象理论变得丰满有形。这与静态化的传统教学是完全不同的。
4.协作性。当今社会日益注重团队协作精神，这也是全球化经济的要求。非智力因素情景诱导教学范式为培养学习者的团队意识，增强合作精神提供了有效途径。在非智力因素情景诱导教学范式中，学习者之间通过相互探讨、相互补充、相互沟通来共同提高学习的广度和深度，从而形成良好的人际关系。
（二）理论模型的构建
非智力因素情景诱导教学范式所关注的不仅是教师的教法，而且还包括学生的学法。著名教育家巴班斯基认为，学生的学习成绩在更多方面取决于选择和运用教学范式最优结合的技能、技巧。“非智力因素情景诱导教学法”是通过创设问题的情景，诱发学习者积极的情绪和情感，是他们自觉主动的学习并获得良好效果的一种方法，更是在激发兴趣、陶冶情操、培养意志和性格的过程中使学习者的智力水平得到迅速提高的有效方法之一。如图1所示，通过教师的情景创设和学习者的情景体验，学习者的非智力因素被情景激发，从而进入学习状态。学习者个体对所设情景起到“阀门”的作用，使情景的创设更符合学习者的需要，从而提高情景模拟教学的可控性，为实践教学提供可能性。
非智力因素情景诱导教学范式主要分为五个实施步骤，分别为：情景观念确立、情景创设、情景实施、情景体验、结果评价。教师在非智力因素情景诱导教学范式中主要起到导演的作用，非智力因素情景诱导教学范式的中心是学习者。教师在创设情景时要充分考虑到学习者的需要，学习者的个体“选择”、“自我效能”、“反馈”“期望”四项要素对情景创设和实施起到稳定和调节得作用。在教师的情景引导和学习者个体学习动机的推动下，学习者发生情景体验行为，体验行为的大小与之前对所创设情景的需要强弱有直接关系，需要的强弱直接决定学习行为动机大小。非智力因素情景诱导教学范式具体实施结果评价是教师和学习者对教学过程和知识获取的总体评价，即图1中的“效果评价”一项。
图1：非智力因素情景诱导教学范式动态关系模型
1.情景观念的确立
非智力因素情景诱导教学范式动态关系模型中，首先是教师和学习者情景观念的确立。教师在一种情景观念的指导下进行教学流程的设计，制定具体的实施计划，以确保情景学习活动顺利开展。教师还要向学习者反复强调情景诱导教学的价值，调动学习者参与情景诱导教学的兴趣和积极性。
2.情景的创设
创设情景就是借助一定的物质媒介，运用新颖的教学方法，设计教学程序，激活教学中的认知内驱力，改善学习者的非智力因素。这要求教师必须钻研教材，发掘教材中的情感和情趣因素，根据不同的教学内容设计不同的教学活动，根据不同的教学活动利用不同的道具设计不同的情景，以最佳的声光像等因素刺激学习者的感官，从而达到理想的教学效果。
创设情景是非智力因素情景诱导教学范式实施模型中的关键，在情景创设时要符合以下4个设计原则：
（1）情景可适应性原则。设计情景要从日常认知、真实性的活动以及知识迁移着手。即教师要设计出与学生自身经验相一致的情境，设计出类似于日常实践中连贯性的、有意义、有目的的活动，设计出能促进学生知识的迁移的情景，使学生能够利用所学的知识解决真实生活情景中的问题。
（2）内容设计原则。对内容的设计要考虑以下两个因素：其一，学生既要获得知识，又要知道何时以及如何应用知识；其二，能促进不同的内容在不同的情景中应用。因此，设计时要为学习者提供机会，进行学习的内化；其三，创设丰富的环境、逼真的问题，鼓励学生探究观点的多样性。
（3）激励设计原则。激励要素的设计要有利于学习者知识的内化，从而有助于较高级的认知技能以及自我评价能力的提升。激励因素应选择那些具有持续性和高度互动性的。
3.情景的实施
在情景的实施过程中根据情景创设的需要准备相关的硬件设施，为情景实施搭建和谐和必要的环境平台。
（1）共融型环境支持：主题与环境相互动，内部资源与外部资源相融，学生的个性特征与教师的支持相融，静态的与动态的环境创设相融。
（2）体验型环境支持：尊重―满足学生所需，信任―放开学生的实践能力，充分的实践性的环境创设，为学生探究操作提供一个自由舒适的空间。
（3）协调型环境支持：情景需要的环境要与教师的目的，学生的兴趣爱好，现有的实际条件以及共同的需要相协调。
4.情景的体验
让学生在教师的指导下，通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，在课堂上增强学生的角色体验，按“揭发动机――实践感受――体验内化――反馈外化”的基本模式进行，实现任务的目标。应该做到理论联系实际，使“情景体验教育”的思想渗透其中。优化课堂结构，树立以学生发展为本的现代教学理念，通过个体的自主参与、自我发现、自我体验、自我感悟，深化知识的学习，促进自主学习的提高。在这个过程中教师与学习者应该在生动有效的情景中体验，在高效优质的活动中探究，在思维碰撞中提升对知识的理解和把握。
结语
非智力因素情景诱导教学范式的提出帮助学生创新了学习方式，发展了教师的教学手段。它并不否认传统教学思想所做出的卓越贡献，而是试图能够进一步弥补以往教学思想的不足，为探究人类学习活动的本质提供了更加广泛的视角、更加深入的思考。非智力因素情景诱导教学范式所提倡的是“在诱发学习者非智力因素的情况下，通过情景因素协助学习知识和掌握技能”的理念。同时，随着情景认知理论与实践的不断改革和发展，非智力因素情景诱导教学范式将得到不断的丰富和完善。
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随着研究生教育的不断发展,研究生培养质量日益成为高校教育中的焦点问题。现代管理价值观认为，管理要坚持“以人为本”。在研究生的培养中，研究生是主体，针对其内在需求建立科学合理的激励机制，能够更好地激发和调动研究生的积极性，从而有效地提高研究生的培养质量。
一、研究生教育激励机制的内涵
研究生教育激励机制是一种全面的激励机制。研究生教育激励的出发点是通过系统地设计适当的奖励方法，来满足研究生各层次、各类型的需求。研究生教育激励贯穿于研究生培养工作的全过程，研究生培养单位对研究生进行激励的目的，就是要调动其学习和科研的积极性，在提高研究生整体培养质量的同时实现研究生的个人目标。因此，研究生教育激励必须以研究生的需求为基础。只有准确了解和把握研究生的需求，进而满足和发展研究生的需求，才能够达到研究生教育激励的目的。
综上所述，研究生教育激励机制，是指研究生培养单位在准确了解和把握研究生需求的基础上，通过系统地设计适当的奖励方法，以一定的行为规范和措施，来激发、引导和规范研究生的行为，以有效地实现培养单位及研究生个人目标的系统活动和运作机制。
二、构建研究生教育激励机制的现实必要性
近年来,我国高校研究生招生规模逐年大幅增加，仅2006年全国招收硕士研究生就达40万人之多。[2]我国已经成为名副其实的研究生教育“数量大国”，但往往数量与质量在高等教育大众化过程中是一对难以协调的矛盾。研究生扩招无疑对解决社会对高学历人才需求的增加产生了一定的积极效应，但同时随之而来的就业压力让这些高学历人才也开始饱受争议，对研究生教育质量的负面评价层出不穷。
激励机制可实现明显的目标导向功能，帮助研究生确立价值最优化目标，满足其个性化要求，使个人理想和现实追求相一致，达到个人职业生涯设计的教育阶段目标，在实践中使价值目标具体化，并对目标不断延伸和扩展，从而提升研究生的素质，提高研究生培养的质量。目前，各高等学校对研究生管理虽然已有一些激励措施，但从人才培养目标来看，这些还远远不够。尽管绝大多数研究生都有着良好的学习动机和奋发努力的钻研精神，但也有少数研究生在科研及论文工作中追求享受、拈轻怕重；有的研究生主观能动性不强，个人独立思考少，对教师和管理人员有较强的依赖性。要解决研究生培养中存在的这些问题，除了教育观念亟待变革外，建立完善的激励机制势在必行。综上所述，对高校研究生需求动机和激励问题进行探索，具有十分重要的意义。
三、关于研究生需求的调查和分析
需求是人的心理动力的源泉，只有当管理上的激励措施符合被管理者需求时才能诱发其行为动机，达到调动积极性的目的。因此，正确认识和评价研究生的需求是健全研究生教育激励机制的前提条件。
我们将行为科学研究中的马斯洛的需求层次理论，导入研究生培养中。运用需求层次理论，通过实证的方法从其自身的需求出发对研究生的现实需求进行了调查。经过统计分析后，得出了目前研究生教育中研究生不同层次的主要需求。
(一)马斯洛的需求层次理论
1943年人本主义心理学家马斯洛于《人类动机理论》一文中提出了需求层次理论。这一理论主要包括两方面的内容：一方面，马斯洛认为人类有五种基本需求，即生理需求、安全需求、情感的需求、尊重的需求、自我实现的需求。这五种需求基本上反映了在不同文化环境中人类共同的特点。另一方面，人类的需求是以层次的形式出现的，由低级的需求开始逐级向上发展到高级的需求。
(二)调查显示的研究生层次需求。
本调查依据马斯洛层次需求理论，采用问卷调查的方式。我们依据研究生的生理、安全、情感、尊重和自我实现等五个方面的需要设计了研究生需求现状调查问卷，问卷调查采用随机抽样的方法。调查对象为学校的硕士生和博士生。共发放问卷500份，回收有效问卷480份，回收率为96%。根据调查和分析的数据，我们可以总结出研究生在各层次上的主要需求：
1、生理的需求方面。调查显示63.5%的研究生认为满足日常生活的生活费标准为每月400元到800元，而目前近一半的研究生每月生活费低于400元。大多数研究生表示会参加“三助岗位”和家教等社会兼职。据了解，大多数贫困生家里负担不起自己的学习生活费用，希望得到国家助学贷款的资助完成学业；而家里能负担起自己学费的研究生，又觉得自己已经是成年人了，不愿意向家里要钱，希望通过自己的努力来解决生活学习费用。目前研究生来自生活上的压力越来越大，研究生大多想通过自己的努力来保障基本的生活条件。
2、安全的需求方面。本次调查的范围是研究生在其学业过程中的需求，所以我们重点调查了研究生学业过程中研究生自身的安全需求。调查结果显示当被问及“研究生阶段您的最基本的需求是什么？”，其中同时选择“论文通过，顺利毕业”和“找到满意的工作”两项的高达96.7%。由此可见，研究生学业中的安全需求可延伸为研究生对毕业保障和就业保障两个方面的需求。
3、情感的需求方面。在研究生培养过程中，研究生情感需求的调查结果显示大部分研究生认为在其培养过程中“导师的关怀和指导”和“科研团队的接纳和认同”是最重要的情感需求，其次是班级集体的认同和人际关系的和谐。在调查中发现，研究生与导师每周见面时间少于2小时的达到71.4%，83.2%的研究生希望导师能给自己更多的指导和关怀，86.2%的研究生希望能融入科研团队中参加科研课题。
4、尊重的需求方面。在调查中，80.2%的研究生希望自己在科研团队和班级集体中有一定的影响力并能得到他们的认可，只有7.6%的人认为无所谓或不在乎。研究生是一个特殊的群体，他们是处在与社会相对隔绝的校园里的没有工作与收入的学生，但他们具有较高知识水平和较高文化素养，其年龄和心理已经到了成人的水平，所以他们自尊并希望得到别人的尊重。
5、自我实现的需求方面。研究生阶段已经不是纯粹的知识学习阶段，他们更追求一种自我价值的实现。由调查结果，我们可以看出82%的研究生认为研究生阶段获得“学术成果”和“科研创新”将体现自我的价值，而相应地81.3%的研究生表示需要“良好的学术氛围”和“完善的创新机制”来充分发挥自己的潜能，体现自己的能力，以实现自我的价值。
四、以需求为导向的研究生教育激励机制的构建
经调查分析我们发现研究生在其培养过程中既有低层次的需求，也有高层次的需求，而且在不同层次其需求也存在着差异。通过对研究生需求的调查分析，我们深切地体会到应该换位思考，即从研究生的视角来进一步完善我们的研究生教育激励机制，使我们的研究生教育更加科学化、人性化。
(一)完善研究生帮困助学激励机制。
研究生的帮困助学激励机制主要包括两种形式：国家助学贷款制度和研究生“三助”制度。[3]高校要制定相应的鼓励政策，进一步完善助学贷款审批制度，规范助学贷款的管理，为一些家庭困难的研究生提供学费贷款或生活费贷款，使这些研究生能安心完成学业。研究生“三助”制度中助教指研究生通过参与协助学校的一些课堂教学等活动来获得一些报酬，补助研究生生活和学习。助研是指研究生参与到导师课题中，从导师科研经费中得到一些报酬。助管是学校一些管理部门设立的岗位，学生可以在课余时间参与部分管理工作。研究生参与“三助”活动，不但可以得到一些经费资助，改善生活待遇，也可以提高研究生科研、工作及管理能力。只有做好研究生“三助”工作，切实帮助研究生解决生活问题，才能保障研究生最基本的生理需求。
(二)改革课程体系，完善毕业遴选激励机制
调查结果显示，研究生培养中的安全需求已经延伸为研究生对毕业保障和就业保障两个方面的需求。目前研究生就业越来越引起人们的关注，研究生就业形式并不乐观，其中一个原因就是目前我们的课程体系已经跟不上社会的发展要求，致使研究生在找工作时候遇到了很多阻力，为此，我们应该进一步改革教学课程体系，使我们的教学内容和方法能够跟上社会的发展需求，要在课程体系改革过程中充分考虑社会的需求和研究生将来的就业问题，要将符合社会最新发展的学习内容和技能融入到课程体系中，使他们掌握实用的和工作要求相结合的知识，进而增强研究生的学习动力，满足他们对工作保障方面的安全需求。
毕业遴选激励机制即一些研究生培养单位为提高研究生的培养质量、激励研究生努力学习特设立的一些毕业条件，其中最主要是学术论文要求。调查显示对于学校规定的毕业要发表一定数量的学术论文，高达74.9%的研究生认为给他们带来了一定的压力，但同时又必须充分重视。调查中大部分的研究生认为研究生阶段应该发表学术论文，但80.1%的研究生认为学校不该把发表学术论文有数量规定并与学位证挂钩。对此我们应该进一步改进研究生的毕业论文遴选激励机制，研究生发表学术论文的一些“硬性规定”应该适当取消或者加以改进，例如研究生学术要以导师为指导，结合研究课题的数量和内容而定，避免应付学术论文的情况。
(三)正确发挥激励机制中导师和科研团队的作用
在研究生培养阶段，研究生的学习、科研、论文撰写、德育都与导师息息相关。导师在研究生培养中不仅是传授知识的老师，更是促进研究生全面素质和能力提高的领航者。[4]导师的学识、言行都深深影响着研究生的成长。导师应该主动指导和关心研究生的日常学习、生活状况，通过和他们沟通进一步消除导师和研究生的心理距离，在科研课题研究上，导师要增加和学生的讨论机会，给与研究生更多的指导。同时还要充分发挥科研团队的作用，使研究生凝聚起来，找到归属感，共同为完成科研课题而努力。因此，在研究生的激励机制的实施过程中，应该充分发挥导师和科研团队的作用，满足他们情感方面的需求，这样，研究生的激励机制就能更好的发挥作用。
(四)优化研究生学术氛围和创新机制
研究生需求除了基本的生理、安全和情感需求外，更多地表现为期望通过深造得到更多的尊重；通过汲取和积累知识，在参与知识创造的过程中，满足自我实现的需求。
[关键词]成人学习理论；高校教师；信息化教学能力；培养原则；培养模式
[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097（2012）10-0033-04
随着信息技术在教育领域的应用和拓展，以“英特尔未来教育教师培训”和“信息化教学创新高级研修”为代表的面向信息化的教师专业发展相继在我国基础教育领域如火如荼开展，并取得显著成效。相比之下，我国高校教师的信息化教学能力培养却呈现偶发、低效的发展现状，已成国内高等教育领域日益关注的话题。信息化教学能力是在信息化条件下教师使用信息技术开展教学活动的综合能力，是信息时代教师教学能力的核心。综合国内外的论述，笔者认为，高校教师的信息化教学能力应该包括信息化教学设计能力、信息技术与课程整合能力、信息化教学实施能力、信息化教学评价能力、信息化教学研究能力、信息化教学发展能力等内容。同时，高校教师要具备信息化教学能力，首先还必须具备良好的信息知识与技能以及信息意识与道德。因此，高校教师信息化教学能力的培养目标应包括意识与责任、知识与技能、设计与整合、实施与评价、研究与发展等方面的能力。本文根据高校教师信息化教学能力的内涵和成人学习理论，研究高校教师信息化教学能力的培养原则、培养模式及其应用策略，以期为国内高校教师教学能力提升作一些有益尝试。
一、成人学习理论及启示
高校教师教学能力发展过程是教师作为成人习得知识和能力的过程，因此，运用成人学习理论指导教师教学能力培养的各项活动，有助于教师教学能力培养工作取得实效。成人学习能力、成人学习动机、成人学习特征等理论与成人培养内容、培养方式和培养策略等密切相关，成为今天成人教育和培养的重要理论基础。
美国心理学家桑代克（E.L.Thorndike）的成人智力发展和韦克斯勒（D.Wechsler）、卡特尔（Cattell）等关于智力结构的研究，证实了“成人能够学习”，“成人学习能力的增长不因生理成熟而终止，也不随年龄增长而明显下降”。成人学习动机理论认为“成人对学习中可能体验到的快乐感、自尊感和自信心等是维系成人学习特别是自发性学习的生命力所在；成人学习的成效取决于学习者的需要、兴趣和愿望等个人因素和教育环境相一致的程度”。美国著名成人教育家马科姆·诺尔斯（Malcolm Knowles）提出了成人学习的五个方面的特征，强调了学习者的独立性、已有的生活经验、以需求和问题为中心、学习动机更多来自内部的特点。
成人学习理论启示我们，成人学习应遵循以下原则：①创造相互尊重的学习环境；②倡导以经验为基础的学习；③提供多元化选择的机会；④开展面向问题的学习；⑤以行动为本位、合作探索：⑥鼓励积极参与。
二、高校教师信息化教学能力的培养原则
根据成人学习理论和高校教师信息化教学能力内涵，笔者从培养理念、培养内容、培养体系、培养策略、培养方式、培养氛围等方面，明确提出高校教师信息化教学能力培养应遵循教学发展、设计整合、分层递进、问题导向、行动本位、服务支持等原则。
1.教学发展原则
教师信息化教学能力培养的目的是促进教师的教学发展，进而有效地促进教育教学的发展。本能力培养应确立以促进教师教学发展和教育教学发展为目的培养理念，将偶发、低效的教师信息技术培训转变为协作、持续、高效的教师信息化教学能力培养学习，在提升教师信息化教学能力的同时，发展新的教育教学理论和方式方法，形成新的教学文化。
2.设计整合原则
在教育信息化视野下，教师独立于其他职业人群的核心职业素养是教学设计和信息技术与课程整合（简称“设计与整合”）素养。因此，高校教师信息化教学能力培养内容的核心是提升教师的信息化教学“设计与整合”能力，改变传统的教师信息技术培训单纯强调多媒体网络知识与技能的弊端，达到切实提高教师信息化教学能力的目的。
3.分层递进原则
信息化教学能力表现在教师的不同方面，具有层次性。不同年龄、不同基础和不同学科的教师，其学习需求和目标不尽相同。因此，教师的信息化教学能力培养应根据不同学习需求、不同专业学科教师的实际能力水平进行分层、分类、分段培养。例如，将教师的信息知识与技能培养分为“多媒体计算机”和“网络通信”两个层次，将信息化教学设计与整合能力培养分为“关注技术应用”、“把技术作为学习工具”、“关注信息化教学能力全面形成”三个层次。按照循序渐进原则，为不同信息化教学能力与水平现状的教师分别设计不同层次的培养体系。
4.问题导向原则
成人学习理论告诉我们，成人是以问题为中心进行学习，并且对可以立即应用的知识感兴趣，他们的学习动机大都与他们的工作发展、学习提高、生活改善、自身完善和社会服务等联系在一起。成人学习表现出很强的实用性和时效性。因此，在教师信息化教学能力培养过程中，应从解决实用问题入手，选择针对性强、具有实际指导意义的学习内容，开展基于问题的学习。
5.行动本位原则
教师是经验丰富的成人，他们的认知结构中储存了大量教育教学方面的感性经验和理性认识；这些感性经验和理性认识是一笔巨大的教育教学资源，培训者应充分利用和挖掘这些资源，通过教法研讨、教学观摩、头脑风暴、案例学习、角色扮演、教案设计、作品创作、操作演练、评价反思等参与式、体验式、探究式的培训方式，调动教师继续参加学习的积极性，帮助他们获得更多的感性经验和理性认识，促进他们将所学、所感同化到自己的教学实践中，在原有经验认识和能力水平基础上，完成对新理论、新方法的建构。
6.服务支持原则
按照成人学习动机理论，各高校应重视教师培训中各个环节和因素对培训质量的影响，努力营造良好的培训环境和氛围。一要建立和完善培训服务体系，让教师在培训中体会到快乐感、自尊心和安全感；二要积极争取国家、地方、学校各方的政策支持，制定教师参加培训的相关鼓励政策和激励措施（如培训证书与教师职称评聘挂钩、与评奖评优相关联等），增加教师对参加培训后有利结果的预期，以便很好地强化教师的学习动机和培训后的成功感；三要重视学校现代教育技术服务支持体系的建设，以便对教师的教学实践提供必要的支持、指导和服务。
三、高校教师信息化教学能力培养模式框架设计
目前，中国知网CNKI中关于高校教师信息化教学能力的研究文献共34篇，其中与信息化教学能力培养模式相关的研究主要有：
黄纯国探讨了混合学习模式在提升教师信息化教学能力中的准备、实施和评价三个阶段，论述了培训中需特别处理好的“讲授与探究、课堂与网络、理论与实践、自主与协作、过程与结果”等五大辩证关系。张静等“构建了现代教育技术网络培训平台，并将企业中柔性管理的理念引入到教师培训的过程中，探讨了基于网络的柔性教师现代教育技术培养模式”。赵健等“从专题学习网站作为支持协同教学的资源型教学环境的视角出发，从中观教学设计的角度阐述了专题学习网站对信息化教学方法应用的支撑作用”。周红春等“结合暨南大学教师信息化教学能力培养的实践，探索了高校教师信息化教学能力培养的模式、方法与策略”。
由此可见，国内关于高校教师信息化教学能力培养模式的研究主要是针对某些信息化教学模式或教学手段等局部问题进行的探索，研究工作较少，且不够系统全面，难以满足我国高校教师教学发展的现实需求。根据高校教师信息化教学能力的培养目标和信息化教学能力的培养原则，笔者设计构建了“三层次、六类型、五阶段”的培养模式，详见图1。
在图1中，首先根据教师信息化教学能力的实际水平，将其分为初、中、高三种层次。初等水平层次教师表现为在教学中只能利用信息技术进行课堂演示；中等水平层次教师表现为在教学中不仅利用信息技术进行课堂演示，还能用于创设教学情境，进行备课和教学方法研究；较高水平层次教师表现为除具备一定的信息技术应用能力外，还能够在教学过程中调动学生利用信息技术解决实际问题。三种水平层次教师的培养目的分别为基础起步、能力提升、应用与发展。
在培养体系和培养方式的设计上，根据信息化教学能力的不同层次，分别为初、中、高三种水平层次的教师设计了多媒体计算机知识技能与教学设计、网络通信知识技能与课程整合、教学实践与发展研究等三个层次的培养体系，每一层次培养体系又根据培养目标的差异，分别设计了两组培训主题（课程），即多媒体计算机知识与技能、教学设计、网络通信知识与技能、信息技术与课程整合、教学实践、发展研究等六组培训主题（课程），体现从“知识与技能”到“设计与整合”、从“教学实践”到“发展研究”等由低到高的、循序递进的培养原则。同时，对六组培训主题（课程）相应地设计了体现行动本位的专题式、案例式、情景式、探究式、自主式、协作式等六种类型的培养方式。
信息化教学能力培养的总目标在于培养教师的意识与责任、知识与技能、设计与整合、评价与反思、研究与发展等基本能力。在图l模式中，针对三种水平层次教师和六组培训主题（课程），笔者把培养目标划分为知识与技能形成、设计与整合能力形成、实施与评价能力养成、研究与发展能力养成、意识与责任养成等五个阶段，体现由基础到提升的渐进过程，其中“意识与责任养成”贯穿始终，以沉锚效应固化于教师的思想和行为中。
四、高校教师信息化教学能力培养模式的应用分析
上述培养模式在应用中，首先面临的问题是怎样对高校教师进行定位分层。所谓定位，是指高校教师对照三种水平层次的标准，在自我反思基础上对自己的信息化教学能力水平的一种判断，初步确定自己的信息化教学能力应属于那一种水平层次。而“分层”则是指高校教师教学发展中心在尊重教师自己定位的基础上，按照信息化教学能力的内涵，对三种水平层次教师进行分类培养，使每一位教师在自己的水平层次上参加信息化教学能力培养后有所提升。
1.初等水平教师信息化教学能力培养分析
（1）培养目标
目前，在高校，仅仅具有初等水平的教师通常是刚刚入职的非信息技术、非师范专业毕业的新教师。他们具有一定的计算机基本知识和技能，能够利用计算机处理文字信息，以及利用PowerPoint自制教学课件并进行课堂演示，对信息重要性有一定认识，对信息技术有一定的内在需求。对于这部分教师的信息化教学能力培养，应重点“关注技术应用”，通过开展多媒体计算机知识与技能以及多媒体教学设计培训，使其具备利用多媒体计算机开展教学和进行多媒体课程教学设计的初步能力。同时，还需制定一套完善的培训制度，以政策驱动、服务支持等方式，激励广大教师积极参与培训学习，达到提升其信息化教学基本能力的目的。
（2）培养方式和内容
初等水平教师缺乏必要的多媒体教学知识与技能。对于这类知识与技能的培训，常采用“传递，接受”类型的培训方式；通过在多媒体教室和计算机室开展多媒体计算机硬软件知识专题讲座和操作技能演练，使他们掌握利用PowerPoint、Authorware、Flash等应用软件制作多媒体课件，利用计算机综合处理图形图像信息和音视频信息等方面的能力。对于教学设计的培训，可采用“传递-接受”与“行动-探究”相结合的培训方式，通过在多媒体网络教室举办教学设计理论与方法专题讲座，开展教案设计、微格教学、教学观摩、教法研讨等培训活动，提升他们的多媒体教学设计能力。
2.中等水平教师信息化教学能力培养分析
（1）培养目标
中等水平教师虽然具备了一定的信息技术应用能力，能够利用多媒体计算机创设教学情境、开展多媒体教学和教法研究，但还不具备把“信息技术作为学习工具”的能力。要提高这部分教师的信息化教学能力，一方面通过网络通信知识与技能的培训，使教师掌握信息化教学资源建设与整合的方法；另一方面通过对信息技术与课程整合理论、途径和方法以及新型教与学方式的学习，提升其信息技术与课程整合能力。要使教师把信息技术作为学习工具，简单的政策驱动是不够的，还需要“以任务为内核，以课堂为平台，通过技术驱动带动教师信息化教学能力从量的改变到质的提升”。
（2）培养方式和内容
对于网络通信知识与技能的培训，多采用“传递-接受”类型的培训方式；借助校园网和互联网，通过专家导引式培训、自我导向式学习、远程培训学习等，开展网络通信知识与技能的情景式培训，使教师具备信息收集、加工处理和创造的能力。对于信息技术与课程整合的学习，多采用“行动-探究”类型的培训方式；借助网络学习平台，采用头脑风暴、案例学习、角色扮演、教案设计等方式进行培训，使教师掌握信息技术与课程整合的现代教育理论、途径和方法，学会信息化教学环境的创设，掌握新型的教与学方式。
3.较高水平教师信息化教学能力培养分析
（1）培养目标
较高水平教师除具备一定的信息技术应用能力外，还具有一定的信息技术与课程整合的能力，能够在教学过程中调动学生使用信息技术解决实际问题。对于这部分教师的信息化教学能力培养，重点是“关注信息化教学能力全面形成”，使之能有效开展信息化教学；同时还要引导教师积极开展信息化教学理论和方法的研究，发展新的教育理念、教学方法和教学文化。要做到这一点，除了政策导向和良好的信息化教学能力培训课程设置外，真正的动力核心是教师源于成就需要的发展驱动。
（2）培养方式和内容
对于教学实践培训，宜采用“自主式”类型的培训方式；借助虚拟学习社区和丰富的教学情境，通过课件制作、展示、评价与反思，促进教师对情境和问题进行客观分析，达到培养“实施与评价能力”和全面提升“设计与整合能力”的目的。对于发展研究培训，宜采用“协作式”类型的培训方式：借助例络协作工作平台，设计并上传学习任务，并提供多样的学习环境、丰富的学习资源及充分的认知工具，要求教师通过网络了解学习任务，跨学科组建学术共同体（教学团队），协作完成新的教育理念和教学方法的建构。
五、结语
信息化教学能力是信息时代教师教学能力的核心，提升高校教师信息化教学能力是提高教育教学质量的重要举措。高校教师信息化教学能力的培养目标包括意识与责任、知识与技能、设计与整合、评价与反思、研究与发展等能力，培养原则包括教学发展、设计整合、分层递进、问题导向、行动本位、服务支持等。在此基础上设计建构的“三层次、六类型、五阶段”高校教师信息化教学能力培养模式是一种尝试和探索，表明高校教师信息化教学能力培养应根据不同教师的水平因势利导，分层次、分类型、分阶段进行，从政策驱动下的被动学习到技术驱动下的带动学习、再到发展驱动的主动学习都是高校教师信息化教学能力提升的重要策略。
基金项目：本重庆市高等教育教学改革研究重大项目“高校教师教学能力培养机制与评价模式研究与实践”（1201001）和重庆工商大学教研项目“我校教师教学发展策略与实践研究”（11345）资助。
一、教与学主置互换，培养学生自主学习能力
教育家克莱・P・贝德福特说：“如果你用激发好奇心方式教他学习，他终生都会不断地学习。”提问题是开启思维和发展思维的源泉。传统的课堂教学中，教师一般都采“取填鸭”式教学，不管学生的接受能力，一味地给学生强调所谓的考点、重点，让他们死记硬背，不给学生自由发挥的时间和空间。教师过分强调自身的主导作用，造成学生主体作用的缺失，间接地扼杀了学生的自主学习能力。新课程强调的是教学过程是师生交往、积极主动、共同发展的过程。教学即交流，交流即对话，交流即参与，它是一种教学活动，也是一种教育精神。对学生而言，教与学主置的互换凸显了学生的个性；对教师而言，上课不再是无谓的牺牲和浪费时间，而是传授知识、自我实现的过程。所以，在教学中教师要善于抓住时机，引导学生多质疑、多发问，变学生的“被动接受”为“主动探究”。转变以前教师为中心，满堂灌，大量题海战术的教学方式为以学生为主体，指导学生开展自主探究式的学习方式。
二、创设问题教学情境，激发学生的学习积极性
创设问题情境是指在新奇未知事物的刺激下，学生在认知中提出问题或接受教师提问并产生解决问题的强烈愿望，作为自己学习活动目的的一种情境。研究表明：当感性输入的信息与现有认知结构之间具有中等程度的不符合时，人的兴趣最大。因此，教师必须精心创设问题教学情境，有效地调动学生主动参与教学活动，使其学习的内部动机从好奇逐步升华为兴趣、志趣、理想以及自我价值的实现。教师就教学内容设计出富有趣味性、探索性、适应性和开放性的情境性问题，并为学生提供适当的指导。通过精心设置支架，巧妙地将学习目标任务置于学生的认知范围，让学生产生认知困惑，引起反思，形成必要的认知冲突，从而促成对新知识意义的建构。如在讲温度和催化剂对化学反应速率影响的时候，每个实验都先提出问题，让同学们预测结果，带着问题进行实验，等到实验完成了，结果也就一目了然了。这样预测结果无论正确与否，学生都能记忆深刻。
在多年的教学过程中，我认为，问题教学情境的创设，要注意这几个问题：1、教学过程中不要把所有问题都讲出来，要让学生有问题可提。2、发现和提出问题时，要给学生留出思考的时间。3、因势利导，逐步克服为提问题而提问题的错误倾向，使学生提的问题有价值。
三、结合实际生活和科技前沿，提高学生学习化学的兴趣
我们知道，哪里有物质，哪里就有化学，可以说化学无处不在，生活中处处存在化学。课堂教学中，结合实际提出问题，引起争论，教师可以顺势用化学知识来做解释。如结合图片，让学生讨论巩义市浮戏山雪花洞的溶洞是在怎么形成的？这时教师可在学生回答完之后，加以解释，这是难溶的碳酸钙与可溶的碳酸氢钙之间互相转化形成的。另外，结合生活中水壶里边的水垢，讲解泉水、井水等常是硬水，在水壶和锅炉里能形成水垢，这是由于生成了碳酸钙等沉淀的缘故。并且提出水的硬度高对生活和生产都有危害。通过这一番讲解，学生的学习兴趣大增，对碳酸钙与碳酸氢钙间转化这一知识印象更深刻。还有利用目前很热门的环境问题引发学生学习化学的兴趣：如酸雨是怎么形成的、温室效应的原理、臭氧层空洞、汽车尾气、土壤改良等问题，学生听说过，却很少认真思考过。举出这些实例可以激发学生学习化学的兴趣。
四、运用多媒体教学，强化认知效果
心理学研究表明：人们从听觉获得的知识能够记忆15%，从视觉获得的知识能够记忆25%，而同时使用两种传递信息的工具能接受知识65%。因此，感官认知比抽象的思维更能提高学生的学习效率。在教学手段的运用上，多媒体教学是近年新兴起的一种教学手段，集文本、图形、图像和声音等多种传媒为一体，有集成性、实时性和交互性的特点，为抽象的理论教学注入了强大的活力。在中职化学教学中，计算机可以模拟原子、原子团、分子等的结构和变化机理，使化学反应过程生动形象，帮助学生理解和掌握基本原理。电子云、化学键、晶体结构等，这些抽象的概念很难理解，例如，在讲共价键的时候，用多媒体的动画播放演示氯分子形成示意图，学生很快就明白了共价键是原子之间通过公用电子对所形成的相互作用。还有在化学上有些静态生产过程不能被学生理解，如接触法制硫酸这个生产过程，可以通过动画模拟仿真来将分散、孤立的设备连接成完整的系统设备，将静态的生产流程变为动态的生产过程，并将各个环节进行局部放大和反复演示，这样学生对各个设备的工作原理和生产过程就都能明白了。在化学实验教学中使用多媒体，可以避免因操作失误而引起的实验失败。在实验前，可以让学生利用相应的软件在电脑上进行模拟实验，以掌握正确的操作和不正确操作的理解，然后再进行试验，就可以大大提高学生实验的有效性。总之，运用信息技术创造教学情境，可以最大限度地调动教学资源，增大课堂教学的容量，强化课堂教学效果。
新课程背景下的有效教学是一门艺术，充满了挑战。中职化学教师必须更新教学理念，与时俱进，提高用教育理论指导和反思教育实践的意识和能力，丰富教育思想，使我们的化学教学更趋合理和有效。 （上接第387页） 掌握英语词汇搭配，从而掌握地道的英语语言。
参考文献
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