时间：2022-07-13 11:10:23
关键词 存在焦虑；焦虑本体论；心理健康
分类号 R395；B84-066
1 引言
存在焦虑(existential anxiety)是人本主义心理学家对焦虑本体论的一种定义(车文博，2003)。众所周知，人类对于焦虑的研究由来已久，哲学、心理学等学科都对焦虑下过定义。但究其理论来源，主要是两个：一是19世纪初欧洲存在主义哲学先驱克尔凯郭尔提出的焦虑理论。他从本体论角度认识焦虑，认为焦虑是“人面临自由选择时必然存在的心理体验”(克尔凯郭尔，1844／2005)；二是弗洛伊德从心理动力学角度提出的焦虑理论，包括“第一焦虑理论”和“第二焦虑理论”，即受压抑的力比多是焦虑的原因或自我是焦虑的原因。这两种焦虑理论都对后世产生了巨大的影响。后者对新精神分析学派的焦虑研究奠定了基础，导致了霍妮、沙利文等人焦虑观的出现；前者则对心理学的“第三势力”――人本主义心理学的焦虑理论起着直接的指导作用。这种焦虑理论认为，焦虑是具有“本体论”性质，是人的本体论结构中的一个重要组织部分。对于这类焦虑，美国首届“人本主义心理学会”主席布根塔尔首次以“存在焦虑”予以定义，即“存在焦虑”是由人的生存境况决定的，它产生在人的本体论的被给予性(指人最根本的生活状况和条件)基础之上，是人在面对自身与世界的被给予性及其间关系时所产生的一种自然的主观状态(杨鑫辉，2000)。对于弗洛伊德的焦虑理论，我们都十分熟悉，国内外都有十分详尽的研究；但对于存在焦虑，不仅国内学者尚未有研究，就连其发源地的欧美等国的研究也为数不多。本文试图将国外现有的关于存在焦虑的研究成果，主要其与心理健康关系的研究进行梳理，介绍存在焦虑与心理健康关系的相关理论观点以及测量方法和研究热点，并指出以往研究存在的问题和今后研究的可能方向。
2 存在焦虑的理论研究
正像许多心理学的概念来自于哲学一样，存在主义先驱克尔凯郭尔也是从哲学本体论角度来解读焦虑。在他的《焦虑的概念》一书中，他对焦虑进行了详尽的阐述(克尔凯郭尔，1844／2005)。后来法国的存在主义哲学家萨特进一步发展了克尔凯郭尔的焦虑理论，美国存在主义代表人物、神学家保罗・蒂利希吸收了克氏的理论，并对焦虑的本体论进行了深入的剖析，明确地提出了存在焦虑的三种类型。这些思想直接影响了人本主义心理学家罗洛・梅、弗兰克尔、布根塔尔和欧文・雅洛姆等人对焦虑的看法。这里需要强调的是，哲学意义上的焦虑本体论和心理学上的存在焦虑是有区别的。前者是一种纯哲学的思辨，而后者是将对焦虑的本体论理解与心理治疗的实践结合起来，对焦虑本体论特点做了更加细致的分析，从而对日常生活中的情境性焦虑提供了更深刻的含义(杨韶刚，1999)。
2.1罗洛・梅的焦虑本体论
焦虑本体论思想是人本主义心理学代表人物罗洛・梅心理学思想中重要的组成部分。他的焦虑本体论受克尔凯郭尔和美国本土存在主义哲学家蒂利希两人的焦虑观影响至深。罗洛・梅曾系统地对弗洛伊德的焦虑理论和克尔凯郭尔的焦虑理论进行比较和研究，最后几乎全盘接受了克尔凯郭尔的焦虑理论。克尔凯郭尔(1844／2005)认为，焦虑是人的特殊存在状态。如果没有焦虑，那么他要么是动物，要么是天使。也就是说，只要存在，就会有焦虑，这就规定了焦虑的“本体性”。克尔凯郭尔对焦虑本体论的论述基本上构建了后来存在焦虑的理论框架，对后世的影响是决定性。罗洛・梅继承并心理学化了这种焦虑观。他总结认为，焦虑的本体性体现为四个特点：首先，焦虑是存在受到威胁时的一种反应。这种威胁既可以是直接针对个体生命的，也可以是指向个体的重要信念或价值。其次，焦虑是人的基本价值受到威胁的一种反应。在罗洛・梅看来，人是价值性的动物，人类将这种价值视为其自身存在的基础，如果价值观受到威胁，他毫无疑问会感到焦虑。第三，焦虑是对死亡的恐惧。当然，罗洛・梅也承认一些事实，即某些人宁愿死亡也不愿放弃自己的价值观。他认为，这也许是人类行为最为成熟的形式。第四，焦虑是内部冲突的反应。罗洛・梅认为冲突是发生在“存在”与“非存在”之间。人类在实现其潜在本性时，无论是选择前进还是后退，都会产生焦虑。如果选择前进，虽然有可能自我实现，但是却面临着未来的不确定性；倘若选择后退，虽然求得暂时的安全，但是却受到“罪疚感”的煎熬。因此无论是选择“存在”或“非存在”，冲突都会产生，焦虑也会产生(杨韶刚，1999)。
2.2布根塔尔存在焦虑观
布根塔尔的存在焦虑观是对罗洛・梅焦虑本体论的进一步丰富和完善。在他的理论中，我们可以看到，存在焦虑是作为其存在分析理论体系的重要组织部分。他认为人的存在分为四个部分；存在的基石――存在给予性；存在的过程――意识；存在的体验――存在焦虑；存在的理想――本真。焦虑的意义在于它是人的“存在”和“非存在”分化的基点。他将焦虑分为两类：一是存在焦虑，也叫自然焦虑(natural anxiety)(车文博，2003)。它是个体“本真”的生活方式。所谓“本真”，是对人的存在方式的人本主义描述：若一个人的在世存在与他自己以及外部世界和谐一致，那么他的存在就是“本真”。反之，则为“非本真”。二是神经症焦虑。它是“非本真”的生活方式。但神经症焦虑本质上也是存在焦虑。
正如上述指出，布根塔尔的存在焦虑理论源自多位存在主义哲学家和人本主义心理学家的焦虑观。布根塔尔就曾指出，他关于焦虑的类型、形式及其对人的存在分析体系的形成，深受萨特、弗罗姆、蒂利希和罗洛・梅等人的思想影响。萨特(1943／1998)认为，人的存在和他的自由是没有区别的。人的自由先于人的本质，并且使人的本质成为可能。自由是意识的内在结构。弗洛姆认为，人的存在具有矛盾性，这种矛盾性体现在三个方面：一是个体化与孤独感的矛盾；二是生与死的矛盾：三是人的潜能的实现与生命之短暂的矛盾(杨鑫辉，2000)。这些矛盾必然导致焦虑和恐惧。如果说其他人对布根塔尔的影响是存在焦虑的抽象理论方面，那蒂利希对其的影响则更多地体现在具体内容和分类上。蒂利希(1952／1998)根据“非存在”威胁“存在”的三种方式，明确地将“存在焦虑”分为三类：一是对死亡和命运的焦虑，即威胁本体上的自我肯
定；二是对无意义感和空虚的焦虑，即威胁精神上的自我肯定；三是对谴责和罪疚的焦虑，即威胁道德上的自我肯定。在这三类存在焦虑中，对死亡、无意义感和谴责感的焦虑是绝对的，而对命运、空虚及罪疚感的焦虑是相对的。布根塔尔基本赞同蒂利希的观点，但他在蒂利希三维度分类的基础上提出自己的分类法，增加了“对疏离感和孤独感的焦虑”这个维度，提出四维度的存在焦虑理论。布根塔尔存在焦虑第四维度的提出，明显是受到弗洛姆“存在矛盾性”学说的影响，符合经验事实，同时也与其存在分析心理学整体理论相一致，因此笔者认为是合适的。同时，我们还可以看出戈尔德斯坦机体论对布根塔尔的存在焦虑观也产生了一定的影响。戈尔德斯坦曾认为，焦虑是机体存在受到威胁时的主观体验，而机体有实现自我潜能的倾向，因此焦虑会促使有机体达到自我实现的目标(马欣川，2002)。这与布根塔尔的焦虑观相一致。
对于存在焦虑，布根塔尔曾进行了精彩的论述。他认为，“(存在)焦虑是20世纪特有的存在困境。多少世纪以来，我们一直创造着我们的世界，结果导致焦虑成了我们生命中的一部分”(Bugental，1963)。他声称，人们一般都把焦虑视为病理性的一种情绪体验，但是存在焦虑却不是这样，它只是人类生存过程中一种“合适”的反应，虽然它也是一种不愉快的感觉(车文博，2003)。至于存在焦虑的原因，布根塔尔认为是由于人总是生活在不确定的偶发性之中，总是要追求人生的意义和自我的同一性，因此不可避免地对于现实和未来产生担忧。
2.3存在焦虑与心理健康
人本主义心理学家提出存在焦虑的概念始于心理治疗的实践，其研究目的就是要帮助患者摆脱不良的情绪状态，因此存在焦虑与心理健康的关系始终是心理学家们的研究重点。虽然存在焦虑是人类存在和人类境况的伴生物，是人存在的标志之一，但它毕竟是不快的感觉，是一种令人紧张和忧郁的心理状态。因此，人们总是极力排除它。但在面对存在焦虑的过程中，如果采取的方式不正确，就会产生病理性焦虑(或是神经症焦虑)，影响人的心理健康。蒂利希(1952／1998)从纯思辨角度认为，病理性焦虑是存在焦虑在特定条件下的一种状态。由于个体在面对存在焦虑时没有勇气进行“自我肯定”，无法将焦虑勇敢地承担起来，结果个体就借助神经症避免了绝望。因此，蒂利希认为，神经症是一种通过逃避“存在”来回避“非存在”的途径。但这种逃避并没有使个体排除焦虑，而是使之对“非存在”产生更大敏感性以及出现了随之而来的更大的焦虑感。罗洛・梅和布根塔尔则在心理治疗实践基础上，提出存在焦虑与心理健康的关系理论。罗洛・梅认为，神经症患者是通过压抑或禁忌等消极方式来逃避存在焦虑。在这种方式中，人们企图通过尽量忘却自己，缩小自己的意识范围来减少焦虑，消除内心冲突，结果却适得其反。如果个体能采取积极主动的方式来面对存在焦虑，将其作为一种经验，正视现实，勇敢前进，那么个体就能不断发展自己的潜能，形成一种健康的人格。因此存在主义心理治疗的目的就是要让患者对存在焦虑进行考察并了解和接受它，在此基础上使之勇敢地面对存在焦虑(杨韶刚，1999)。布根塔尔认为，如果个体不能直面存在焦虑，而是通过“意识扭曲”(distortionsofawareness)来否认严酷的现实，寻求一种虚幻的安全感和肯定性，以回避选择和责任，那么存在焦虑就会转变为神经症焦虑。他发现，神经症焦虑的四种形式是卑微感、责备感、荒谬感和疏远感。由于神经症焦虑决定了个体要采取“非本真”的生活方式，故而心理治疗的目的就是要帮助患者走出“非本真”，重新获得“本真”存在的勇气，从而实现他内在价值和潜能(车文博，2003)。
3 存在焦虑与心理健康关系的实证研究
3.1存在焦虑的测量
对于存在焦虑的研究，目前只有量表法。现有的量表共有三种：Good等人的Existential Anxiety Scale(EAS)(Good＆GOOd，1974)，Bylski等人的Existential Anxiety Scale(EAS)(Bylski&Westman，1991)，以及Weems等人的Existential Anxiety Questionnaire(EAQ)(Weems，Costa，Dehon，＆Berman，2004)。
3.1.1根据弗兰克尔的意义心理学编制
最早的存在焦虑量表，是美国Good，L.R.和Good，K.E.两人根据意义治疗学派创始人弗兰克尔的理论编制的。弗兰克尔在治疗工作中发现，许多神经症患者的症状均不是由创伤、外在压力或是虚弱的自我引起的，而是个人没有能力寻找到生活的意义所致。这些人对于生活是一种无聊和冷漠之感，弗兰克尔称之为“存在真空”。生活在“存在真空”中的人，通过物质依赖(酒精、药物或等)或是逃避、补偿的方式，来避免直面其内心深处的精神世界。弗兰克尔认为，在这种存在焦虑中，绝望多于痛苦，疏离多于内疚，空虚多于恐惧(Good＆Good，1974)。Good，L.R.和Good，K.E.根据弗兰克尔的理论，编制了32道题目的存在焦虑量表，包括生活的意义感、目标性、孤独感、责任感等内容，需要被试作出“是”或“非”的回答。量表内部一致性信度(K-R20)为0.89，各项目与总分相关度从0.32至0.72，点二列相关平均系数为0.49。由于该量表的理论基础是意义治疗学说，其缺点比较明显，即绝大多数的题目测量的是生活意义感，无法全面展示存在焦虑的内容。因此目前学界利用该量表进行存在焦虑研究的不多。
3.1.2根据罗洛・梅和欧文・雅洛姆的存在主义心理学编制
Bylski等人编制量表的理论基础是罗洛・梅和欧文・雅洛姆的存在焦虑观。罗洛・梅的理论上述已经介绍，这里主要简单描述欧文・雅洛姆的焦虑观。欧文・雅洛姆是目前美国最著名的存在主义心理学家。他提出，人类有四大终极关怀：死亡，自由，孤独和生命的意义。因此，人类的存在焦虑也由对这四大终极关怀的思索而产生(欧文・雅洛姆，1975／2005)。Bylski等人综合了上述两位存在主义心理学大师关于存在和焦虑的理论编制了该量表。该量表共28题，分为四个维度，即死亡焦虑，自由选择的焦虑，孤独的焦虑和生命意义焦虑。量表要求被试在“利特五点量表”上作答，标出自己生活中面临这些焦虑的频率(Bylski＆Westman，1991)。
3.1.3根据保罗・蒂利希的三维度模型编制
Weems等人的Existemial Anxiety Questionnaire(EAQ)，是根据蒂利希提出的存在焦虑三维度理论编制。量表共13题，分为三维度，每个维度又分为两个小维度，即对死亡的焦虑(2题)和对命运的焦虑(3题){对无意义的焦虑(2题)和对空虚的
焦虑(2题)；对谴责感的焦虑(2题)和对罪疚感的焦虑(2题)。被试要求在每道题上作出“是”与“否”的回答。量表内部一致性信度为0.71，两周后的重测信度为0.72。在验证性因素分析中(结构方程模型)。存在焦虑三维度模型的拟合优度指数(GFI)为0.92，相对拟合指数(CFI)为0.84，说明三维度结构模型对样本的整体拟合度较好(Weems。Costa，Dehon,&Berman，2004)。该量表是第一个根据有关存在焦虑的理论模型编制的存在焦虑量表，基本上反映了上述哲学家或心理学家关于焦虑本体论的内涵。因此这个量表的编制对于心理学界进一步深入了解存在焦虑这一心理概念有着重要的意义。但该量表存在一些不足之处，一是题量太少，在信效度方面不尽如人意。该量表不论是总量表，还是分量表，其项目数都不够多；二是以“是非”题作答，影响了信度。如果能用“五点量表”来测可能会提高信度。利用该量表进行的研究刚刚起步。
3.2存在焦虑与心理健康的研究焦点
哲学界和文学界对于存在焦虑的研究走在心理学界的前头。早在19世纪，哲学家就提出有关存在焦虑的理论。一些文学大师，如苏联著名作家陀思妥耶夫斯基在其作品，如《罪与罚》中就生动地描述人类存在主义的困境(陀思妥耶夫斯基，1866／2004)。心理学界虽然也于20世纪中叶开始存在焦虑的理论研究，但是相关实证研究屈指可数，与心理健康关系的实证研究更是风毛麟角。
存在焦虑与心理健康之间存在着直接的关系，这在上述的理论之中已经得到阐述。目前为数不多的实证研究证实了这一关系。上世纪70年代，Good等人通过对237名大学生的调查表明，大学生的存在焦虑与考试焦虑水平呈正相关，相关系数为0，32，其中女生为0.37，男生为0.26(Good&Good，1974)。Hullett(1994)对447名大学生和研究生的调查发现，存在焦虑高的被试，在生活中感觉到更高水平的抑郁情绪。同时，他们发现存在焦虑也会影响个体的成就动机水平。个体如果认为生活无意义，其追求成功的动机水平也随之下降。本世纪初，Weoms等人分别对18以上大学生和15至18岁的中学生进行测查。结果发现，存在焦虑与焦虑和抑郁水平显著正相关。在各分量表对焦虑、抑郁的多重回归分析中，他们还发现，中学生中“无意义和空虚的焦虑”对焦虑的预测力最大，“谴责感和罪疚感的焦虑”对抑郁的预测力最大。而在成年大学生中，“无意义和空虚的焦虑”对抑郁的预测力量大，“死亡和命运焦虑”对焦虑的预测力最大。研究者认为，这可能表明在成长过程中，个体对于存在焦虑的各成分的偏重度会因为生理或社会因素的变化而发生变化(Weems，Costa，Dehon，＆Berman，2004；Berman，Weems，&Stickle，2006)。
至于存在焦虑与心理健康水平之间呈负相关关系的原因，至今仍不明朗。有学者认为，可能是由于高水平的存在焦虑导致个体对自我、对世界和对未来产生负面认知，这种负面认知又导致焦虑和抑郁等负性的情绪(Berman，Weems，&Stickle，2006)。但这一解释有待进一步的研究证实。
除了上述研究之外，目前研究较多的是存在焦虑与自我同一性的关系问题。研究发现，同一性扩散与存在焦虑水平呈正相关(Berman，Weems，＆Stickle，2006)；存在焦虑水平高的大学生生，由同一性问题带来的痛苦水平也高(Weems，Costa，Dehon，&Berman，2004)，自我同一性更混乱(Westmlm，1992)。研究者还发现，存在焦虑还影响个体防御方式，如压抑型的个体比敏感型的个体存在焦虑水平要低(Bylskl＆Westman，1991)。许多研究还显示，存在焦虑与被试的、性别、年龄、人际关系及药物依赖程度无关(Bylski＆Westman，1991；Westman，1992；Weems，Costa,Dehon，&Berman，2004；Berman，Weems，＆Stickle，2006)。但这一结论仍需更多的研究支持。
4 存在焦虑研究存在的不足和展望
由于目前学界对存在焦虑的研究还太少，包括其与心理健康关系在内的研究未来都大有可为。笔者认为，至少有必要从下面三个角度开展对存在焦虑的进一步研究：
4.1对具完整内涵的存在焦虑的概念研究有待深入
对于完整内涵的存在焦虑概念的实证研究目前十分缺乏。存在的不足主要有两点：一是心理学意义上的理论建构有待进一步丰富。在哲学和文学上，对于存在焦虑的探讨已经很深入了，但心理学上只有罗洛・梅和布根塔尔在理论上所阐述。因此在整体理论建构上颇显单薄，亟待丰富。二是对现有的概念缺少足够的实证性研究。目前直接针对存在焦虑完整概念的实证研究很少。虽然现有的所有研究都显示，存在焦虑是一种普遍存在的心理现象，但是仍需要有更多的研究来支持这一结论。此外，从上述的理论介绍可以看出，虽然各派理论都提出各自的焦虑本体论观点，但就目前学界共识而言，其完整内容应包括死亡、生命意义、孤独、罪疚、自由等。把握完整的内涵则是研究存在焦虑的前提。虽然心理学界已经对于死亡焦虑、无意义焦虑和罪疚感焦虑展开了研究(Templer,1970；Templet et al-2001―2002；Ollendick,Langley,Jones，&Kephart，2001；Weems&Costa，2005；Pyszczczynski，Greenberg，&Solomon，1999；Abdel-Khalek,2001-2002；Lester&Abdel-Khalek，2003；Debars，Drost，＆Hansen，1995；Kugler&Jones，1992；Kochanska，Gross。Lin＆Nichols，2002)，但任何单独一项内容都无法全面体现存在焦虑的涵义。在目前为数不多的研究中，利用完整存在焦虑内容的量表进行的研究上世纪90年代也才刚刚开始。这里需要提到的是，布根塔尔的存在焦虑理论包括四个维度的内容，这个理论建构是目前各理论中最完整的一个。然而根据其进行的实证研究仍是个空白，这将是下一步研究的重点。
4.2存在焦虑的研究对象有待进一步拓宽
研究对象上的拓宽，主要有三方面，一是研究变量的拓宽。目前的变量主要包括心理健康、自我同一性等。研究的变量太少，故有很大的拓展空间。一方面，已经开始研究的变量有进一步深入的必要。如存在焦虑与焦虑和抑郁之间一些关系需要进一步证实和研究，存在焦虑各成分与焦虑、抑郁的关系如何?各年龄段和社会群体中存在焦虑与心理健康关系如何?又如，存在焦虑转变为病理性焦虑，其转变条件是什么?被试的人格特征在转变过程中发
挥怎样的作用?存在焦虑、自我同一性地位及病理性焦虑这三者之间有怎样的关系，等等。另一方面，存在焦虑既然作为人类一种普遍存在的基础性的心理现象，是对人类根本性问题的思考，因此它极具泛化性，会影响个体的其他的心理现象。为此，存在焦虑对其他心理变量的关系问题也有研究的价值，如存在焦虑与人格特征、与自尊，与自我意识，社会支持及应对方式等的关系。二是研究对象的拓宽。目前研究的对象都局限于大学生和中学生，这显然无法说明存在焦虑对于人类心理的普遍性。今后的研究可以针对不同的年龄段，如中年和老年：不同的社会群体，如病人群体或压力群体等，以探究这些人群中存在焦虑的规律。如有研究者认为，危重病人和癌症患者中的存在焦虑水平将会直接产生焦虑、抑郁等心理问题，并会影响其治疗效果(Berman，Weems，&Stickle，2006)。这类人最容易产生强烈的死亡感、无意义感和孤独感，故加强对这类群体的存在焦虑研究很有理论和实践意义。又如，青少年正处自我意识成长和同一性形成的关键期，他们对过去、对未来及对自我的认识程度如何直接影响他们今后的生活。如他们会经常提出“我是谁”、“我为什么活着”，“我将走向何方”等根本性的价值问题，而这些问题正是存在焦虑涉及的内容。三是开展跨文化的研究。罗洛・梅等人认为，存在焦虑是现代人生活的一部分，是工业革命时代的产物。这说明历史文化因素在存在焦虑这一心理现象中的作用。因此，研究存在焦虑在不同社会、不同文明具有哪些特点有其理论和实践意义。如对于死亡和命运，希腊文明、阿拉伯文明以及东方文明都有不同的看法；对于生命意义的看法，崇尚个体主义的西方与崇尚集体主义的东方也有不同的理解。这些传统和文明必然会影响生活在不同文明中的个体对存在焦虑的理解。需要指出的是，跨文化研究对中国而言尤显迫切。因为存在焦虑是现代工业社会的产物，而中国在经历漫长的农业社会之后正迈进工业化社会，国人也必将面临西方人当年类似的存在困境，产生存在主义的心理问题。
4.3研究的方法有待完善
摘要：本篇论文对高中生焦虑症的主要表现及其产生焦虑心理的原因进行阐述，并针对此提出建议，希望能引起社会有关部门、教育者
>> 高中生中长跑畏惧心理产生的原因及其消解策略 高中生产生数学考试焦虑的原因及对策探析 浅谈高中生产生数学考试焦虑的原因及措施 高中生数学考试前过度焦虑的原因及其对策 高中生常见的物理学习心理障碍及产生原因 高中生学习物理心理障碍的产生原因及对策 浅析高中生学习跨栏跑产生心理障碍的原因及对策 高中生的焦虑水平及其影响因素 高中生学习物理产生困难原因及对策 高中生浮躁心理的产生及克服 从浅谈高中生英语学习中心理障碍产生的原因及解决办法 高中生嫉妒心理分析及其缓解策略 高中生不良阅读心理及其优化 浅谈高中生的心理挫折及其淡化方式 高中生焦虑情绪研究 高中生焦虑现状的研究 高中生物学习焦虑原因及对策 长期心理辅导对高中生焦虑状况的影响 心理弹性和核心自我评价对高中生考试焦虑的影响 高中生英语学习中的语言焦虑及其应对策略研究 常见问题解答 当前所在位置：l
[2] 陈明琴.高中生应激生活事件、应对方式与焦虑的相关研究，[A]，贵州师范大学硕士学位论文.2006年5月：6
[3] 中国科学院心理研究所监制.scL-90症状自评量表使用指导[M].北京：中国科学院心理研究所，1994
[4] 吕幼枫.克服焦虑心理，走向成功之路――高中生心理教育漫谈.[EB/OL].洛阳市第一高级学
注解
① 高考首日两考生自杀.考生焦虑源自何处.[EB/OL].
② 陈明琴.高中生应激生活事件、应对方式与焦虑的相关研究，[A]，贵州师范大学硕士学位论文.2006（5）：6
③ 吕幼枫.克服焦虑心理，走向成功之路――高中生心理教育漫谈.[EB/OL].洛阳市第一高级学
【关键词】 适应，心理学；自我评价(心理学)；焦虑；学生，医科
【中图分类号】 R 395.6 【文献标识码】 A 【文章编号】 1000-9817(2008)08-0742-02
社交焦虑是对人际处境的焦虑和害怕。从应激的观点来看，可以把人际交往看作是一种应激源。班杜拉认为：面对应激源时，自我效能感决定了个体的应激状态、焦虑抑郁的程度等身心反应［1］。应对方式是心理应激过程的重要中介因素，与应激事件性质以及应激结果均有关系。笔者从应激的角度探索应对方式和自我效能是否影响医学生在应对人际交往情景时的焦虑水平，为医学生心理健康教育提供理论指导。
1 对象与方法
1.1 对象 选取武汉市某医学院5年制和8年制医学生496名为调查对象，剔除无效问卷，共收回有效问卷440份，有效回收率为89％。其中男生205名，女生235名；独生子女256名，非独生子女184名。平均年龄20.4岁。
1.2 研究工具
1.2.1 交往焦虑量表（IAS） 该量表由15个条目组成，按照5级分制予以回答，用于评定独立于行为之外的主观社交焦虑的体验。高分者在人际交往之前以及之中都更加焦虑和缺乏信心，并关注交往中别人怎样看待自己。
1.2.2 特质应对方式问卷（TCSQ） 该量表由20个项目组成，按照5级分制予以回答。主要测量2个维度，即消极应对和积极应对，分别由各自所对应的项目累积得分。
1.2.3 一般自我效能感量表(GSES) 自我效能感是以自信的理论看待个体处理生活中各种压力的能力。GSES只有1个维度，按照4级分制予以回答。得分越高者越自信。
1.3 统计分析 采用SPSS 14.0进行统计学处理和分析。
2 结果
2.1 医学生社交焦虑、应对方式和一般自我效能量表得分情况 总体看来，医学生的社交焦虑、应对方式和一般自我效能没有体现出性别差异，独生子女和非独生子女在3个量表上的得分差异也无统计学意义，见表1。医学生在社交焦虑量表上得分为(43.6± 10.2)分，其中得分>44分的可视为社交焦虑偏高。社交焦虑得分偏高者76人，占总体的17％。
2.2 医学生社交焦虑的影响因素 以应对方式、性别、独生子女情况和自我效能为自变量，以社交焦虑为因变量，作回归分析。结果发现，对社交焦虑影响显著的变量有2个，即消极应对和自我效能(标准化系数分别为-0.472和-0.250，P值均＜0.01)。提示个体的应对方式越消极，自我效能感越低，社交焦虑程度则越高。
3 讨论
研究发现，医学生社交焦虑得分为(43.6±10.2)分，高于彭纯子等［2］2004年在对交往焦虑量表（IAS）中国化的研究中所获得的大学生常模［(38.78±8.59)分］。这可能因为一是医学生比大学生的其他群体有更多的学习考试压力，只有较少的机会去锻炼人际交往能力；二是调查的时间差距。医学生的社交焦虑并不存在性别以及独生与非独生子女的差异，这与以往研究［3-4］一致。但值得注意的是，调查中有17％的个体社交焦虑程度偏高，与已有关于大学生群体社交焦虑的研究中发现的比例(16.6％)相近［5］。提示这一部分学生群体是应该加强人际训练的对象，为以后进入社会应对各种人际交往情景做好心理准备。
本研究从应激的角度来理解医学生在应对人际交往情景中出现的交往焦虑。把人际交往当作一个应激源，消极应对方式对个体的社交焦虑有显著的预测作用。提示心理健康教育中，应加强应激教育，让学生学会积极的应对方式。自我效能与社交焦虑的关系分析发现，自我效能对社交焦虑有较好的预测作用。自我效能是以自信的理论看待个体处理生活中各种压力的能力。自我效能感高的个体自信程度较高，在人际交往中有更加轻松的表现。付梅等［5］探讨了一般自我效能和社交焦虑的关系，发现社交焦虑能够很好地预测自我效能。本研究从另一个角度印证了这一点，说明了自我效能和社交焦虑之间的相互影响。也进一步提示增强医学生的自信，提高他们的自我效能感，是心理健康教育的重点之一。
4 参考文献
［1］ 林颖，译.思想和行动的社会基础：社会认知论.上海：华东师范大学出版社,2000：626-627.
［2］ 彭纯子,龚耀先,朱熊兆.交往焦虑量表的信效度及其在中国大学生中的适用性. 中国心理卫生杂志,2004,18(1):39.
［3］ 黄模建,徐梅,王少波.大学生独生与非独生子女SCL-90测试结果分析.医学与社会,2000,13(2):60.
［4］ 刘芳. 大学生社交焦虑特征探析. 医学教育探索，2007,6(5):474.
关键词：高中住校生；焦虑情绪；家庭关心程度
大多数中学生从高中开始住校生活，由于面临的是高考，所以高中阶段是学生时代学习压力最大的阶段，同时，高中生的年龄恰好处在青春期，情绪不稳定，加上中国国情下绝大多数都是独生子女，所以解决高中住校生的心理状况问题不容忽视。本文通过对高中住校生的焦虑情绪的调查，以及家庭关心程度对其影响做了分析，旨在为改善高中住校生的不良心理状况做出理论指导。
一、对象与方法
1.研究对象
本研究采用抽样调查方法，于2015年3月至2016年3月对山东省实验中学及山东省成武县第二中学高一至高三住校生共769名以及走读生657名进行焦虑自评量表和问卷调查。入选标准为无精神疾病并自愿参与调查的学生。共调查学生1426名，其中男生923名，女生503名，年龄为15～18岁，平均（16.76±1.12）岁。
2.研究方法
（1）问卷调查内容包括年龄、性别、年级、家庭所在地、父母文化程度、父母的陪伴时间、父母与子女的沟通频率、父母的表扬和鼓励次数等。
（2）焦虑自评量表（SAS）。SAS含有20个项目，主要统计指标为总分。每个症状按出现频度分为4级评分。正反向计分，将所得总分乘以系数1.25为标准分，按照国内常模结果，SAS标准分的分界值为50分，其中50～59分为轻度焦虑，60～69为重度焦虑，70分以上为重度焦虑。
（3）调查方法。本调查符合伦理道德委员会要求，并同意学生随时退出调查。调查安排在不影响学生上课和考试的学期中期，在调查开始前，由调查人员将评分方法和要求向学生讲述清楚，要求学生独自完成问卷，并由调查者集体回收。共发放问卷1426份，回收有效问卷1397份，有效回收率为97.96%。
（4）统计学方法。采用SPSS16.0对数据进行统计学分析，计量资料以均数±标准差表示，计数资料以构成比表示，对父母相关因素与学焦虑情绪的相关性行Pearson相关分析及逐步回归分析，以P
二、调查结果
1. 1397名学生焦虑发生情况
1397名高中生焦虑发生率为26.33%，其中住校生焦虑情绪发生率为42.41%，走读生焦虑情绪发生率为10.25%，两者相比较有显著性差异，详见表1。所有学生中轻度焦虑发生率为20.3%，中度焦虑发生率为5.7%，重度焦虑发生率为0.33%。
2.住校生父母相关情况
调查学生父亲文化水平：大学及以上426人，占55.39%；高中及以下343人，占45.61%。母亲文化水平：大学及以上216人，占28.08%；大学及以下550人，占71.52%。
3.父母关心程度与住校生焦虑情绪的相关性分析
利用一般情况问卷获得父母对住校生关心程度的信息，将其中父母的关心程度包括生活关怀、互相沟通、表扬与鼓励，陪伴时间分别赋值进行相关分析，详见表2和表3。Pearson相关分析结果显示：父母的关心与焦虑情绪呈负相关（P
结论：高中住校生与走读生相比，焦虑情绪的发生率较高，二者有显著性差异。对于住校生，父母的各种方式的关心可以显著降低焦虑情绪的发生，由此家庭关心程度可以有效改善高中住校生的焦虑情绪。
三、讨论
焦虑是情绪的一种，焦虑的发生通常与紧张性事件有关，医学概念上的焦虑（anxiety）是指在缺乏相应的客观刺激情况下出现的内心不安状态，表现为顾虑重重，紧张恐惧，焦虑在通人群中发生率较高。对于高中生这个特殊的群体，高考压力之大是可想而知的。从初中到高中是一个质的飞跃，年龄在15～18岁之间，这正是个体生理、心理开始趋于成熟的时期，是人生观、世界观的形成期，也是青春期的重要阶段，这个时期相对于初中阶段，压力骤增，学习任务繁重，并且大多数学生都是第一次开始住校生活，住校生活使学生面临新的生活方式和生活环境，就餐、住宿、与室友的相处，作息纪律的约束，都给学生带来显著的压力和困惑。离开父母使得住校生的精神寄托减少，很多事情自己面对，不能得到及时的疏导。本文研究中，住校生与走读生的焦虑情绪差异也说明了这一点。本研究通过我们对父母各种关心程度的调查显示，及时沟通、鼓励、表扬，每周跟父母在一起的时间，都可以显著缓解住校生的焦虑情绪。提示父母要尽量在孩子周末回到家中时，加强对孩子的关心，尽量多陪伴孩子，聆听、沟通、排解、鼓励，可以有效地缓解高中住校生的焦虑情绪。本研究为如何减轻住校生的焦虑情绪提供了理论依据。
参考文献：
[1]车文博.心理咨询大百科全书[M].杭州：浙江科学技术出版社，2001.
[2]郝伟，于欣.精神病学[M].北京：人民卫生出版社，2013.
关键词：中考考生；体育测试；焦虑
运动焦虑是指运动心理训练障碍的一种表现，一直是国内外体育心理学家研究的热点。目前对运动员赛前焦虑状态的研究较多，但针对中考考生体育测试中的焦虑状态开展的研究则不多。本论文采用由美国运动心理学者马腾斯编制、祝蓓里修订的CSAI-2状态焦虑问卷量表，对秦皇岛市初三考生进行调查研究进而了解考生的焦虑状态，分析测试前考生焦虑的产生原因，并通过研究获得科学调控考生焦虑程度的方法，以期为本届及以后的考生在体育测试前的训练、测试提供理论依据。
一、不同性别的考生焦虑状态比较
有关资料表明：男女运动员在比赛中焦虑程度也不一样，男运动员比女运动员有着较低的认知状态焦虑、躯体焦虑和较高的状态自信心。那么初中考生结果如何呢？由所调查的数据在计算机上进行显著性检验，结果表明在认知状态焦虑、躯体状态焦虑、状态自信心方面男女无明显差异，这一结果与高水平运动员的焦虑情况有巨大差异。初中生体育测试主要以升学为目的，全市的初中生都面临着这一测试。由结果可知，对于初中学生，不论男女在体育测试中都有不同程度的焦虑，但男女之间焦虑程度无明显差异，因此体育测试对男女学生的影响是基本相同的，这一结果也表明了运动焦虑具有普遍性的特点。这就需要体育教师指导学生明确体育测试的目的、任务及意义，注意启发考生的积极思维，发挥考生的主观能动性。
二、有无运动经验的考生焦虑状态的比较
运动心理学有关研究表明：运动经验丰富的运动员和没有运动经验的运动员在焦虑程度上有很明显的差异。有运动经验的运动员比赛中可以调控自己的焦虑状态，发挥出自己最佳的运动水平。而运动经验较少的运动员，则在比赛中不能很好地控制自己的焦虑程度，影响自身运动水平的发挥。
以上的研究是针对有一定运动水平的运动员的，而对于运动水平较低、不经常参加体育锻炼和无竞赛史的初中考生来说，是否也是这种情况呢？所以我选取了五十名参加过业余训练且参加过市、区级运动会比赛的初三学生和从未参加过业余训练和比赛的学生进行了焦虑状态的比较。由所调查的数据可知，参加过业余训练和和运动会的考生在焦虑水平上差异显著。参加过训练和比赛的考生表现出了较低的认知焦虑和躯体焦虑，而没有参加过训练和比赛的考生的认知状态焦虑和躯体状态焦虑程度明显高于前者，表现出了很高的焦虑倾向。参加过业余训练和运动会的考生在状态自信心上高于没有参加过训练和比赛的考生。
在初中考生队伍中，只有少数参加过业余训练和比赛，大部分初中学生只有在每周上体育课时参加几次课外活动，基本上没有参加过任何比赛，经验缺乏。在比赛中考生由于现场的紧张气氛造成了自身情绪波动，心理异常，运动成绩不理想。由所调查的数据可知，中学生考生的状态自信心在有无运动经验之间差异明显，和有无运动经验有很大关系。有无运动经验会影响中学生的情绪，如果情绪积极高涨则有利于考生技术的发挥，而情绪消沉、低落则会使考生技术发挥受到限制，影响运动成绩。所以考生自己平时要多参加体育锻炼，最大限度地动员自己，不断克服困难，提高自己的训练水平，进而增强自信心；体育教师也应在平时训练中创设更多竞赛情境，增强学生的运动经验，比如模拟比赛等。
三、学习成绩不同的学生焦虑状态比较
成绩不同的考生面对同一项目测试时，焦虑状态差异极其显著。由所调查的数据可知，班级前十名学生的认知状态焦虑和躯体状态焦虑明显高于班级学习成绩中等偏下的学生，而状态自信心却明显低于后者。通过访谈我了解到学习成绩较好的学生平时学习的重点都放在了文化知识的学习上，注重学习而忽视了体育锻炼，这使得他们参加训练和比赛机会较少、运动水平低、运动经验缺乏。平时测验的成绩不理想更使得他们对自身认知和评价出现偏颇，降低了自身的自信心，影响测试水平的发挥。通过访谈了解，学习成绩好的学生的自身目标设置较高，都以一些重点中学为目标，而体育成绩又算入总分，这就无形中加重了考生的压力。由于自身参加体育锻炼时间较少，测试成绩不理想，造成了学生自信心不足，产生焦虑现象。在选取的五十人的问卷中，成绩好的学生在“我担心别人会对我的表现感到失望”这一题中分值很高，这说明了家长及教师期望值太高也给考生造成了很大压力。运动心理学有关研究表明：运动水平的发挥与状态自信心有着十分密切的关系。那么对于参加体育测试的考生，增强自信心是至关重要的。因此考生要多参加体育锻炼，提高自己的运动水平，在获得成功的体验中增强自信心：而体育教师也应在平时对学生进行心理训练，模拟测试情境，激发学生的应试情绪，为应考做好心理方面的准备；家长和教师应积极的开导学生，使学生放下思想包袱，降低心理压力，平静地对待测试。
四、归纳结论
在教学中应对学生进行系统、科学的身体训练，帮助考生克服焦虑和控制焦虑的发生、发展，使其处于一种适宜焦虑状态，有利于正常发挥运动水平。注重对考生进行临考前的心理减压，教师要善于运用运动心理学的原理与训练手段帮助考生掌握焦虑调节的方法，提高学生自我控制能力。必须重视对考生进行心理技能训练，帮助考生设置现实、合理的目标，树立应考的自信心。对于不同项目的测试，体育教师应创造不同压力水平的训练和测试，教师可以通过对学生的关怀和鼓励，使学生处于一种轻松、愉快的环境中，降低焦虑水平，从而提高考试成绩。
参考文献：
1.马启伟，《体育心理学》，北京高等教育出版社，1996
2.祝蓓里、季浏，《运用CSAI-2问卷对上海市大学生运动员赛前焦虑和状态自信心的研究》，《中国体育科技》
3.吴玉添，《我国优秀跳高运动员竞赛焦虑的研究》，《体育科学研究》，2006
4.王德平、赵连甲，《对我国优秀跳高运动员竞赛焦虑的研究》，《体育与科学》，1999，
【关键词】大学生;网球;趣味教学;焦虑;改善
0 前言
网球趣味教学改善焦虑的探索网球趣味教学作为体育教学的一种方式，目前许多学校越来越重视网球趣味教学的发展，自小学、初中、大学，都相应的开展趣味网球比赛，进一步推广了网球趣味活动的文化韵味，那么它必然也具有一般体育锻炼所具有的心理健康促进作用。本论文的创新点就是在前人的量表、问卷的基础上运用访谈、网球趣味教学实验的方式对选修网球课的学生进行测试和测验，对比实验前后他们焦虑的变化，弥补该类研究的空缺， 同时普及网球文化以及网球趣味教学在高校体育课中的运用。
1 研究对象与方法
1.1 研究对象
本论文主要对陕西师范大学选修网球课的大二学生（共169人）进行研究，其中，男生占50人，女生占119人，学院分别为：数学学院、政治经济管理学院、生命科学学院、文学院、教育学院、计算机学院共六个学院。
1.2 研究方法
1.2.1 调查法
包括问卷调查法、量表测量法和访谈法，本文中期与后期采用《大学生焦虑来源》问卷对筛选出的焦虑人群进行调查，分析焦虑的缘由，最后进行整理、总结。
1.2.2 对比法
将课前、课中、课后的测试数据进行搜集整理分析，对比实验前后焦虑的变化。
1.2.3 数据统计法
运用Spss13.0和Excel 2003软件对数据资料进行数理运算、描述性统计分析、差异性检验、相关性分析等。其中，P<0.05表现为显著性差异，P<0.01表现为极其显著性差异。
2 研究结果与分析
该实验采用zung氏焦虑自评量表对陕西师范大学选修网球课的大二学生进行深入的研究和问卷反馈。其中，随着宗氏量表的指数增高，其焦虑指数也越高。
2.1 网球“趣味教学”影响实验组焦虑程度变化的分析
纵向比较：实验组在实验前后焦虑指数降低，并且差异性检验P值为0.03小于0.05，呈现显著性差异;对照组在八周前后焦虑指数有所降低，但幅度不明显，并且差异性检验P值为0.12大于0.01，没有显著性差异。横向比较：实验前，实验组与对照组的焦虑指数没有明显差异;实验后，实验组焦虑指数与对照组焦虑指数相比，实验组焦虑指数明显下降。（见表1）
表1 实验组与对照组实验前后焦虑变化标准差对比表
注：P<0.01为极显著性差异;P<0.05为显著性差异.
2.2 实验组实验前后的心理状况反应及焦虑程度的变化
8周前后，实验组大学生的心理状况。其中，人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐怖五个因子改善幅度比较大，而躯体化、强迫症状、偏执、精神病性四个因子改善不太明显。（见表2）
表2 实验组在实验前后的心理健康状况标准差对比表
人际关系敏感主要指在人际交往中的自卑感，心神不安，明显不自在。实验前后有所改善说明，网球趣味教学可以改善这种自卑感，加强人际关系的交流，达到以球会友。
2.3 影响实验组与对照组大学生焦虑的原因
通过问卷调查发现引发大学生焦虑的主要因素有学业问题、人际关系问题、健康状况、未来就业问题、经济状况、家庭问题、恋爱情况等。其中学业问题、人际关系问题、就业问题以及家庭问题占的比重较大。有4人认为家庭问题给自己带来了焦虑的状况，具体表现为：自己父母的关系不和谐，父母不正确的教养方式，处于单亲家庭等。同时也有部分人认为在恋爱问题的处理上也给自己带来了一些焦虑。通过这次的问卷调查，我们可以发现影响大学生并给大学生带来焦虑的因素有很多，相对而言受焦虑困扰的大学生也占了相当一部分比重，因此我们要非常重视这方面的研究。
2.4 网球趣味教学对实验组焦虑指数的影响及分析
通过发放zung氏焦虑自评量表，筛选出焦虑人群，其中高焦虑者22人，从这22名学生中随机抽取11名作为实验对象，也就是实验组，剩余11名为非实验对象，即对照组。对其实验组进行为期八周十六节趣味网球课的教学实验，结果发现，网球趣味教学的确能够改善大学生焦虑的情绪，而且效果很好，与没有进行网球趣味教学课的对照组相比效果很明显，对照组的焦虑情绪无明显变化，甚至有越来越严重现象。具体表现在：实验组焦虑指数实验前后的变化有显著性差异，与对照组进行实验后比较，焦虑指数明显改善，有显著性差异。以下将从几个方面探讨网球趣味教学改善大学生焦虑的原因机制。
3 结论与建议
3.1 结论
3.1.1 网球趣味教学可以改善大学生焦虑
实验组焦虑指数在实验前后有明显的改善，有显著性差异;对照组焦虑指数在实验前后无明显变化，没有显著性差异;实验组与对照组实验前的焦虑指数相比无明显差异，实验后，实验组的焦虑指数与对照组相比有明显的改善。实验组在实验前后的心理健康状况有所改善，并且焦虑程度有所下降。对照组在实验前后部分心理健康状况因子有所改善，但强迫症状、焦虑、偏执这三个因子有上升的趋势。
3.1.2 网球趣味教学改善了实验组学生的焦虑
网球自身的特点、作用，受众度，在高校的开课率;趣味教学的特点;网球趣味教学教案的设计符合实验组大学生的心理。
3.2 建议
研究表明，网球趣味教学是一项极具趣味性、而且适合各种年龄阶层的、方便锻炼的体育趣味教学活动，它确实可以改善大学生的焦虑，所以建议在高校的体育教学中推广此项教学。虽然笔者已经证明网球趣味教学可以改善焦虑，但是目前相关研究甚少，造成相关理论狭窄，望未来的网球趣味教学可以融入到新课程改革和阳光体育运动中去，带动教育事业的蓬勃发展。
【参考文献】
[1]体育游戏教材编写组.体育游戏[M].高等教育出版社，1996，11.
[2]高艳.趣味性教学的一点体会[J].教育实践与研究，2006，06.
[3]申小莹，刘晓瑞，董雪.西安某高校大学生焦虑状况的调查研究[J].中国健康心志，2006，14（3）：10-28.
[4]张力为，任未多.体育运动心理学研究进展[M].北京：高等教育出版社，2000.
独立学院英语口语焦虑对策
一、引言
英语口语是独立学院大学生英语学习中最薄弱的环节。各种情感因素中，焦虑是影响他们口语能力的主要因素。笔者以三峡大学科技学院为例，着重分析了独立学院大学生英语口语焦虑的状况并在此基础上提出了克服焦虑的若干对策。
二、理论依据和相关研究
语言学习中的焦虑主要指学习者用外语或第二语言进行表达时产生的恐惧或不安心理。Horwitz & Cope（ 1986）认为将外语焦虑定义为与课堂语言学习有关、产生于语言学习过程中的独特而复杂的自我认识、信念、情感以及行为，并进一步指出第二语言课堂焦虑包括沟通焦虑、测试焦虑及负面评价恐惧三个方面。任杰（ 2008）编制了非英语专业大学生英语口语焦虑源问卷并从六个维度来分析口语焦虑源。吕红艳（2010）对非英语专业大学生英语口语焦虑与口语学习策略的相关性进行了描述和分析，得出了学生口语焦虑程度和口语策略使用呈显著负相关的结论。
三、研究方法
1.研究目的。此研究的目的在于探索独立学院大学英语口语课堂学生焦虑状况并提出对策，从而有效帮助学生提高英语口语能力。
2.研究对象。本研究对象为三峡大学科技学院随机抽取的大一到大四的200名学。专业涵盖临床医学、财务管理、土木水电、机械制造及自动化，年龄17～23岁，男生93名，女生107名。去除答案不完整问卷，有效问卷为192份。
四、结果分析与讨论
统计发现，课堂积极主动参与的学生极少，仅占总人数的19.3%，绝大多数学生不够积极（60.4%）或者是干脆保持沉默（11.3%）。89.4%的学生承认他们经常有英语口语焦虑。测验、公开展现自己、犯错误、担心发言不准、用词错误、担心同学笑话、担心老师纠错、同学和老师的评价、担心无法达到预期的标准都会引起焦虑感。焦虑与性别关系不大，男女学生都经历了不同程度的交际焦虑、测试焦虑和负面评价焦虑。其中测试焦虑严重程度最高，男生比例40.1%，女生比例48.8%。
交际焦虑是害羞的一种类型，主要特征表现为与人交际过程中的恐惧和担忧。在公共场合说话有困难或是在听说口语的时候有障碍都是交际焦虑的表现。外语学习中的焦虑来源于自己明确的知道不能理解别人所说的或者自己不能被别人理解，这就是为什么许多健谈的学生在英语口语课堂不积极主动参与甚至保持沉默的原因。
测试焦虑是表现焦虑的一种，源于对失败的恐惧。焦虑是一种不愉悦的情感状态，多发生于正式的测试或其它评价性情景中。这种焦虑对某些学生来说可能会发生于学前或者小学阶段，因为这个时候他们的父母已经对他们的行为表现有所期待。同龄人的刺激，老师的态度以及课堂氛围也可能加剧测试焦虑。不太焦虑的学生们学习更加有动力，他们不会害怕失败，高焦虑的学生则截然相反；不太焦虑的学生们会坚持不懈地去完成比较困难的学生任务而不会过多考虑别人的评价和看法，高焦虑的学生们非常在意家长或者老师的评价因而会选择一些比较容易完成容易取得成功的任务。负面评价焦虑是学习者对真实的评价情景或者假象的评价情景的恐惧。课堂活动或课堂任务是焦虑最容易产生的场所。正如Young（1991）列举的容易引发负面评价焦虑的清单，包括：（1）全班同学面前自发的角色表演；（2）全班同学面前演讲；（3）口头展示。这种焦虑主要来源学习者过强的自尊心意识。处于被评价性情景中的学生们的英语知识和能力都能被别人监控。因此他们会表现出忧虑，担心自己的语音语调，语法和交际方式是否正确。虽然许多语言学习者认为纠错很有必要，但纠错方式也经常容易引发焦虑。
五、克服英语口语焦虑对策
1.努力创造轻松和谐愉快的课堂氛围
学生的情绪状态在很大程度上决定于教师的情绪状态。教师应当心情愉悦乐观，让学生在心理上得到放松，提高自信心和学习热情。告诉学生在口语课堂练习中出错时不可避免的，无需焦虑。教师在纠错时一定要有技巧，可采用延时纠错或离线纠错的做法。
2.坚持口语课用英语教学
教学语言应选择适合学生语言水平的词汇，坚持让学生置身于一个全英语的学习环境中。许多独立学院老师认为既然有的英语词汇或表达学生听不懂，干脆用汉语表达。然而根据调查，大多学生喜欢他们的英语老师用全英文讲授。开始他们可能会迷茫，但一段时间之后，即使老师不给中文解释一般学生也都能慢慢听懂。久而久之，他们会逐渐养成用英语理解、思考和交流的能力。
3.因材施教，注意课堂活动形式的灵活性
根据学生实际情况来组织教学。不同的学生在智力、个性和认知等方面都存在差异。教师需要找出学生的焦虑源，进行针对性地调控和疏导。另外，课堂活动形式需要多样化，如对话、角色扮演、英语短剧、小组讨论、辩论、讲故事或者复述故事大意等。在各种活动中，学生会处于一个相对比较轻松的环境，不太容易产生焦虑。
4.积极开展课外活动，模拟真实英语口语环境
真实的语言环境有利于缓解或者克服学生的口语焦虑。教师应充分利用学校英语角，并引导学生在课余时间举办一些口语活动，如举办英语晚会、英语辩论赛、英语演讲比赛等各种英语课文活动。在浓厚的英语学习氛围中，学生能够充分运用其语言知识和技能，从而真正提高英语口语水平。
六、结论
英语口语焦虑在独立学院大学生中普遍存在。过度的口语焦虑会严重阻碍大学生英语口语能力的提高。广大外语口语教师应在教学实践中不断摸索，找出学生的焦虑源，并采取行之有效的措施较低他们的焦虑感从而达到消除学生的情感屏障促进他们全面发展的目的。
参考文献：
[1]Horwitz， E. K.， Horwitz， M. B.， & Cope， J. Foreign language Class room Anxiety. The Modern Language Journal，1986，（2）：125-132.
[2]任杰，吴宇驹.非英语专业大学生口语交流源问卷的编制[J].神经疾病与精神卫生，2008，8（1）：53-56.
关键词 六年级学生 语文 考试焦虑
中图分类号：G424 文献标识码：A
Sixth-grade Students' Language Exam Anxiety in Our School： Characteristics， Incentives and Countermeasures
Abstract This paper use of literature， interviews， questionnaires， mathematical statistics， of the 108 students of the Hui'an a sixth-grade language exam anxiety. Explore the status of sixth-grade students' language test anxiety， incentives and countermeasures， to provide a useful reference for the primary school language teaching reform.
Key words sixth-grade studnets； Chinese； exam anxiety
1 研究对象和方法
1.1 研究对象
惠安某小学六年级学生108人。
1.2 研究方法
1.2.1 文献资料法
查阅相关资料，获得了该领域的有关知识，以及该领域的研究现状，对该领域有一个相对较清晰的了解。
1.2.2 访谈法
本研究访谈了部分被调查学生和福建师范大学教育科学与技术学院2位专家，为编制对策问卷提供素材与理论支持。
1.2.3 问卷调查法
我校六年级学生的语文考试焦虑研究，采用Sarason考试焦虑量表（Test Anxiety Scale，TAS），辅以开放式问题，以问卷调查的方式调查惠安某小学年级学生共108人，回收有效问卷108份，有效回收率89%。其中，女生46人，男生62人。
在分析量表的调查结果和再次学生访谈的基础上，结合专家咨询，设计对策的调查问卷，对策问卷采用当面填写当面回收的方式，对福建师范大学文学院4位教育教学专家和8位一线语文骨干教师进行调查。
1.2.4 数据统计法
使用Microsoft Excel 2003和SPSS for Windows 13.0统计软件对测得数据进行相关性的检验和分析。
2 结果与分析
2.1 焦虑及考试焦虑
焦虑是指对外部事件或内在想法与感受的一种不愉快的体验。它涉及轻重不等但性质相同因而相互过度的一系列情绪，最轻的是不安和担心，其次是心理害怕和惊慌，最重的是极端恐怖，从表现形式上，它至少包括主观紧张不安的体验、行为上的运动不安以及植物唤起症状。①
考试焦虑（examine anxiety）是焦虑的一种，它是指在一定的应试情境下，受个体认知水平、人格倾向与其它身心因素的影响，以担忧为基本特征，以防御或逃避为行为方式，通过不同程度的情绪性反应所表现出来的一种心理状态。②
2.2 我校六年级学生语文考试焦虑特点与分析
2.2.1 焦虑的症状分析
表1为焦虑学生与不焦虑学生在本次调查中各症状的分布情况。由表1可知，表中所列症状在非焦虑人群也可能出现，但与焦虑人群相比，症状出现的频度及强烈程度较小。通过对两样本均值差异性检验可知，两者间的差异具有高度的显著性（P＜0.01）。说明表中所列症状可以作为语文考试焦虑自我诊断的依据。
2.2.2 焦虑的程度分析
学生的考试成绩是受多因素影响的，但就焦虑的品质而言，焦虑的程度对学生考试成绩的影响最大。
从图1可以看出，我校六年级学生语文考试焦虑程度的分布中，适度焦虑人群的比例为：74.3%，无焦虑人群的比率为10.9%，重度焦虑人群的比例为14.8%。由于适当的焦虑程度对学生的考试而言是有利的，并不会影响学生的考试成绩，相反会使学生在考试时注意力集中，兴奋性高，并且还会保持良好的考试状态，因此，需要引起语文教师注意并进行适度干预的是那些焦虑程度为重度焦虑和没有焦虑的学生。对于那些重度焦虑的学生，语文老师应在平常的教学中，了解学生产生焦虑的主要诱因，并进行有针对性的心理引导；而对于那些无焦虑的学生，由于无焦虑的成因与学生平常学习成绩的高低有关，因此，学习成绩高而无焦虑的学生，可以理解为学生对自己有自信，由于学习成绩低而无焦虑的学生，需要语文老师在平常的教学中对其加强思想教育。
2.2.3 焦虑的性别分析
为了了解我校六年级学生语文考试焦虑在性别方面的差异，对本次调查的数据进行性别方面的分析。
从表2可以看出，在焦虑总人数的比例上，男女生之间没有明显的差异。但在重度焦虑的比例上，女生明显高于男生，表明女生在受到外界因素的影响时，更容易产生强烈的内心不安的反应。由于重度的考试焦虑会使学生在考试时表现出急躁不安、心慌意乱，从而使应有的水平得不到很好的发挥，影响考试成绩，还会降低自信心，甚至对人的身心健康造成潜在的威胁。因此，这提示我们：语文老师应在平常的教学中，更关注女生的心理状况，在考试前多加强对女生的心理辅导。
2.2.4 诱发焦虑的主要原因分析
为了了解引起我校六年级学生语文考试焦虑的主要因素，在收回的108份有效问卷中，对学生所提出的焦虑诱因进行Microsoft Excel分析。
从表3可以看出，引起我校六年级学生语文考试焦虑的诸因素对学生产生焦虑情绪的贡献程度不尽相同，家长的关注和考试的重要性是最主要的诱因，其中，92.66%的学生认为，家长越关注，自己就越容易焦虑；87.96%的学生认为，考试越重要，越容易引起焦虑；而老师的关注、时间的紧迫性与准备是否充分等因素，也是引起学生考试焦虑的重要因素，其中，80.56%的学生认为，老师越关注，自己越容易焦虑；79.63%的学生认为，越是临近考试，越容易焦虑；77.78%的学生认为，考试准备得越充分，越不容易引起焦虑，反之，越容易引起焦虑。就整体而言，诸外因间的重要性差异并不显著。它们在引起考试焦虑上均起重要作用。
3 结论与对策
3.1 结论
（1）我校六年级学生的语文考试焦虑的情况相当普遍，大约占学生总数的88.88%。（2）我校六年级学生的语文考试焦虑在总人数的比例上，男女生之间没有显著的性别差异，但在焦虑的程度上，女生重度焦虑的人数明显多于男生。（3）诱发我校六年级学生语文考试焦虑的因素主要有：家长的关注程度、学生对考试的重要性认识、老师的关注程度、考试时间的临近程度、准备的充分程度等。
3.2 对策
运用Microsoft Excel软件对回收12份有效问卷进行帕累托截集。
从表4可以看出，12位专家对我校六年级学生语文考试焦虑提出的主要对策，按照重要性排序依次为：家长建立合理的期望、学校制定合理的教学评价方式、对学生进行科学的心理引导、考前进行充分的复习、多渠道建立师生交流平台等。
注释
关键词：语言焦虑；自主学习；内在动机
一、语言焦虑理论与外语学习
（一）语言焦虑的类型与特征
焦虑是一种引起不安、紧张、忧虑、担心、自我怀疑的主观情绪。它可分为性格焦虑(trait anxiety)、状态焦虑(state anxiety)和情景焦虑(situation-specific anxiety)。性格焦虑是指一个人在任何情况下都容易变得焦虑的较为固定的性格倾向。状态焦虑是性格焦虑和情景焦虑的结合，指在某个特别的时刻和特定的情景感受到的焦虑，是一时的不稳定状态。有性格焦虑倾向的人往往在有压力的情况下容易表现出状态焦虑（spielberger,1983）。情景焦虑可以看做是局限于某些特定的具体情形或者某些特别的事件的状态焦虑，比如在公开演讲、考试、解数学题，或者是上外语课时。
horwitz, macintyre & gardner等是对外语学习焦虑进行了大量深入研究的资深学者。根据horwitz等（1986,2001）的定义，外语学习焦虑是“外语课堂学习中由独特的语言学习过程引起的自我感知、对外语学习的看法、学习外语的感觉和学习行为等特殊的心理活动。”
（二）外语学习中产生语言焦虑的原因[1]
导致外语学习焦虑的原因很多。young(1991)总结出了至少六种原因：
1．个人以及个人与他人之间引起的焦虑。
过低的自我评价和竞争意识是引起焦虑的两大重要原因。bailey(1983)提出当学习者把自己和他人或者是和理想中的自我形象作比较时，这种竞争意识就容易引起焦虑。krashen(1982)认为学习者对自己的评价与语言焦虑密切相关。自我评价低的学生总是担心同学们怎么看待自己，怕受到老师、同学对自己的否定评价。price的实验研究表明她的很多受试者都相信别人的语言技能要比自己强，别人都在看不起自己（young,1991）。因此，如果学生一开始就认为自己学习外语的能力低下的话，最有可能引起语言焦虑。
2．学习者对语言学习的看法。
有的学习者认为学习一门外语最重要的是语音，能说一口标准地道的外语很重要，有的认为是词汇，有的认为是记住语法规则，有的认为要到说目的语的国家去亲临语言环境学习，有的认为两年的时间就可以学好外语，有的认为学习外语要有语言天赋。因而，当学习者发现情况并非如自己认为的那样时，焦虑就产生了。
3．教师对语言教学的看法。
那些认为教师的任务是学生一出错就给予纠正，认为让学生两人一组进行活动课堂容易失控，认为在外语课上，教师应占绝对主导地位，认为课堂主要是教师讲，学生听的教师最容易引起学生在外语课堂上的焦虑。
4．教师与学习者之间的交流形式。
在日常教学中，教师过于严厉的纠错会使学生感到紧张不安。教师纠正学生的错误要找对时机、运用正确的方法，明确何时纠，怎样纠的问题。
5．由课堂上的一些活动引起的焦虑则主要反映在课堂上学生不得不当着全班学生的面用外语表达。许多研究表明当必须当着众人的面用外语演讲或作报告时，尤其是毫无准备的演讲或报告时，绝大多数学生表现出焦虑不安。
6．最后一项引起焦虑的因素是考试。有的学生对某些考试表现出极度的焦虑。在外语考试中，越是涉及对学生成绩的评价，考试的内容和题型越不熟悉，学生就越容易焦躁。
二、自主学习与语言焦虑
（一）自主学习理论
关于自主学习，国内外已经有大量的研究。行为主义心理学家认为：自主学
习包括三个子过程：自我临控、自我指导和自我强化。自我临控是指学生针对自己的学习过程所进行的一种观察、审视和评价；自我指导是指学生采取那些致使学习趋向学习结果的行为，包括制订学习计划、选择适当的学习方法、组织学习环境等；自我强化是指学生根据学习结果对自己作出奖赏或惩罚，以利于积极性的学习得以维持或促进的过程。而认知建构主义学派认为，自主学习实际上是元认知临控的学习，是学习者根据自己的学习能力、学习任务的要求，积极主动地调整自己的学习策略和努力程度的过程。
（二）语言焦虑理论的启示[2]
1．重视学习焦虑。
教师要对外语学习焦虑这一情感因素给予足够的重视。由于学生外语学习焦虑的原因和程度因人而异，教师要找到不同的学生焦虑的原因及焦虑的程度，然后对症下药。
2．营造轻松环境。
教师要设法为学生营造一个轻松的学习英语的环境，根据学习者的情感需要决定自己的角色大小。比如，在口语课堂分组讨论时，教师应只是作为一个远远的旁观者，观察学习者的进展情况，尽量不要干扰他们的进程，除非确认他们的确需要帮助。这样学生就不会有压力，可以轻松地讲英语，同时也能适时地得到教师的帮助。
3．培养积极情绪。
教师要保证课堂活动中权利和机会的均等，使学习者能在情感上感到“受尊重”，从而培养学生积极的学习情绪，达到良好的教学效果。这样学生的学习积极性可以得到很大的提高，使他们变得很有责任感，从而自发地完成自己所承担的学习任务。
4．注意非语言行为。
教师也要注意自己的非语言行为，得当的非语言行为的作用不容忽视，它能使学习者感到安全、舒适。比如，教师应该保持令人舒适的眼神交流，适当地倾斜身体，认真倾听学生的讲话，不时点点头，面带微笑等等。尤其是学生因表现不佳而感到沮丧时，教师应该用微笑和鼓励的眼神安慰学生，使他们不会因此失去学习英语的兴趣。
5．注重文化知识教学[3]。
语言具有传递文化的功能, 但同时它的使用也受到不同文化的制约。
因此教师除了语言教学外还应重视文化知识的教学。
文化知识教学不仅能增强学生对外语学习的兴趣, 减少交际障碍, 还能培养学生的跨文化交际能力, 有效地促进外语学习。教师首先应提高自身的素质, 对目的语国家的文化背景有清晰、全面的了解。
参考文献
[1]郭红霞.外语学习焦虑理论探析[j].电大英语快讯，2004，（2）.
【关键词】心理疗法；焦虑症；研究进展
【中图分类号】R971.4 【文献标识码】B【文章编号】1004-4949（2014）02-0479-01
焦虑症（anxiety）又称焦虑性神经症，它是以持续性紧张、担心、恐惧或发作性惊恐为特征的情绪障碍，伴有植物神经系统症状和运动不安等行为特征。焦虑症又称焦虑性神经症，是以广泛性焦虑症（慢性焦虑症）和发作性惊恐状态（急性焦虑症）为主要临床表现，常伴有头晕、胸闷、心悸、呼吸困难、口干、尿频、尿急、出汗、震颤和运动性不安等症，其焦虑并非由实际威胁所引起，或其紧张惊恐程度与现实情况很不相称。
目前，国内大量的焦虑症治疗集中在药物治疗方面，而在心理治疗焦虑症的临床与理论研究方面则不多。本文主要是对国内在焦虑症的心理疗法研究进展方面作一概述。
1 认知行为疗法
认知行为治疗由美国心理学家贝克（A.T.Beck）在1976年发明的一种有结构、短程、认知取向的心理治疗方法，主要针对抑郁症、焦虑症等心理疾病和不合理认知导致的心理问题。它的主要着眼点，放在患者不合理的认知问题上，通过改变患者对已，对人或对事的看法与态度来改变心理问题。对于焦虑症，贝克认为认知产生情绪障碍及焦虑情绪，而认知上的失衡进一步导致焦虑症的产生。认知行为治疗方法就是要通过改变人的认知过程，矫正患者不合理的认知观念，并时刻把认知矫正与行为矫正结合起来，努力在两者之间建立一种良性循环，取代原来存在的恶性循环，从而使原来不良症状减轻、消失，有利于疾病的改善。
2 催眠疗法
随着心理治疗与心理咨询在社会生活中的普及，各种心理治疗的方法逐渐被公众知晓。其中，最为神秘的莫过于古老的催眠治疗。催眠时，在催眠师的诱导下，接受催眠者的意识由清醒变得恍惚，进而如醉如痴，其身体或柔若无骨而瘫软在地，或坚如木石而足以载人。在催眠师的指示下，被催眠者惟命是从，心无旁骛。催眠结束后，被催眠者由混沌状态逐渐恢复意识，好似大梦初醒，对刚才发生的一切印象模糊，恍如隔世。
催眠治疗是在良好医患关系的基础上，催眠师将患者引入催眠状态，并对其进行心理分析与治疗，了解其被遗忘的、压抑很深的、创伤性体验与致病的心理矛盾与冲突。催眠疗法对焦虑症的治疗方法就是通过与患者潜意识交流，了解深藏于潜意识中的焦虑根源，使其暴露于意识之中，让患者了解并进行疏导、发泄，以利缓解焦虑症状。催眠使焦虑症患者处于安静放松状态，直接有效缓解紧张惊恐及自主神经紊乱、肌肉紧张与运动性不安。现在国内有8篇相关研究报道。
3 森田疗法
森田疗法（Moritatherapy）由日本慈惠医科大学森田正马教授于1920年创立，是一种顺其自然、为所当为的心理治疗方法。几十年来，经森田的后继者的不断发展和完善，已成为一种带有明显的东方色彩、并被国际公认的、一种有效实用的心理疗法。森田疗法认为焦虑情绪是一种自然现象，人人都有，不用理它，症状会自然消失，不会被焦虑情绪所束缚。对于焦虑症的治疗，森田疗法有两种形式：门诊治疗和住院治疗。 门诊疗法是通过心理门诊，使病人接受森田疗法谈话交流和治疗指导，指导病人接受自己的症状，不排斥它。 住院治疗是森田治疗的基本方法。治疗前先向病人讲解森田住院式理论，让病人认识到在疾病症状出现后，由于担心治不好病而整日在痛苦之中，加重了躯体和心理的负担，导致病情恶化，这就是身心交互作用的结果。让病人知道这种身心交互作用是导致病情加重的动力，治疗的目的就是要消除这种动力。当病人对森田理论有了足够的学习后即开始实施森田疗法[1]。
4 精神分析疗法
精神分析取向心理治疗，或称精神动力取向心理治疗，指的是建立在精神分析理论上的心理治疗方法，聚焦于对来访者的无意识心理过程进行分析，探讨这些无意识因素是如何影响来访者目前的关系、行为模式和心理状态的。通过对来访者生活历史的探索，探讨来访者是如何经历既往的人生而发展变化，帮助来访者更好地应对当下的成人生活。人类个体常常由无法意识到的因素决定或者影响着他们的情感和行为。这些无意识因素可能是造成他们痛苦与不幸的来源，这些痛苦可能表现为我们可以看到的症状，也可以表现为困扰自己的人格特点，或者表现为工作、人际、亲密关系上的困难，情绪的不稳定以及自尊的受损。由于这些因素都是无意识的，家人朋友的忠告、阅读自助心理书籍、甚至依靠再坚强的意志力也无法缓解这些痛苦。精神分析治疗，聚焦于对来访者的无意识心理过程进行分析，探讨这些无意识因素是如何影响来访者目前的关系、行为模式和心理状态的。通过对来访者生活历史的探索，探讨来访者是如何经历既往的人生而发展变化，帮助来访者更好地应对当下的成人生活。
5 综合心理治疗
众多的心理治疗学派由于发展不同的疗法，疗效也各有千秋，大家开始意识到不同的心理治疗存在共同的影响治疗变化过程的因素，出现了对心理治疗整合模式的探索。多种方法（如患者中心治疗和解释性心理治疗、支持型心理治疗、社会心理治疗等）并用已成为心理治疗发展的趋势。
6讨论
随着人们对焦虑症的生物学、心理学等病因学的不断认识和研究，咨客中心疗法、意象对话技术、NLP方法等多种心理治疗方法应不断用于临床，使焦虑症患者在临床症状和社会功能方面有所改善。并且焦虑症的发病率逐年升高以及医学模式的转变，人们对心理健康的要求程度也会越来越高。所以在未来的研究中应将研究指标客观化、规范化，以寻求更简捷有效的心理治疗方法，使焦虑症的研究不断深入。
摘 要：本文以“焦虑”为切入点，用弗洛伊德心理学的焦虑说，分析《微痛》中导致爱德华和弗罗拉的焦虑症因素。透过他们之间焦虑升级的三个阶段，说明焦虑情绪对戏剧情节发展的贡献，进而揭示出品特本人对于焦虑现象的认知，以及焦虑的膨胀对于家庭关系的影响。
《微痛》是品特的首部广播剧，也是他用于解释自己戏剧观的第一部戏剧，即戏剧应具有不确定性。品特传记作家米歇尔·比林顿指出，“这部广播剧最关键的是品特以他特有的方式否定了哲学意义上的肯定性，抛弃了戏剧家一贯要为观众提供一种安慰性解决方式的责任。”鉴于这部戏剧对于理解戏剧大师品特后来的戏剧以及他本人的经历，有着如此举足轻重的意义，而国内从焦虑的角度对这部戏剧的研究又寥寥无几，因此本文将根据弗洛伊德的焦虑理论分析品特是如何对戏剧人物的焦虑心理进行层层递进，发展到家庭最终破裂的过程，并揭示出焦虑在《微痛》中的作用。
一、弗洛伊德的焦虑理论
弗洛伊德曾说：“焦虑这个问题是各种最重要的问题的中心，我们若猜破了这个哑谜，便可明了我们的整个心理生活。”具体地说，精神焦虑主要表现为对未来可能发生的、难以预料的某种危险或不幸事件的经常担心，是一种提心吊胆、惶恐不安的强烈内心体验。与恐惧相比，焦虑更让人痛苦，在人头脑中产生的影响更深远，因为恐惧也是一种情感，就如同希望或愉悦，是与一个特定情境相关的；而焦虑就像是疼痛或恶心，是由心理上形成的，而且不会随着产生焦虑的情境的消失而消失。品特在《微痛》中制造了一个莫名的焦虑情境，使剧中人物不确定的恐惧淋漓尽致地展示出来，并以此来推进剧情的发展。
二、爱德华焦虑升级的三个阶段
根据弗洛伊德对于精神焦虑的定义，《微痛》中爱德华和弗罗拉都在不同程度上患有精神焦虑症，因而成为了威胁整个家庭氛围的来源。通过对爱德华焦虑的分析，本文发现了爱德华的“焦虑症”是由三个阶段组成的，即：不安全、抑郁、暴躁，随着戏剧情节的展开焦虑心理逐步升级恶化。
第一个阶段是在戏剧一开始，品特通过爱德华和弗罗拉的对话，突出表现了爱德华的焦虑心理，展现了一种不和谐的家庭关系。爱德华和弗罗拉谈论起花园里盛开的花时，他的粗暴态度和想要控制妻子的企图都证明了他的焦虑倾向。爱德华对弗罗拉提出的问题置之不理，对于外界采取疏远的态度。甚至对于外面的天气，也会感到不安，仿佛受到了威胁。面对晴朗的天空他疾呼：“这是非常糟糕的天气。”爱德华的不安全感已经使他无法感受灿烂的阳光，欣赏盛开的鲜花和宁静的池塘，一切就像他的心情一样糟糕。
第二个阶段，品特通过黄蜂成为猎物的过程，使爱德华的焦虑进一步升级。忧郁的心情外化在不停地眨眼睛这个动作上。爱德华担心如果处理黄蜂将让他失去绅士的风度，因此，他装腔作势，百般推诿，自己不去对付黄蜂，而是要求弗罗拉把爬在勺子上的黄蜂碾死在盘子上。当受到弗罗拉的一再推托后，他以离开相威胁，尖刻地说自己还有正事要做，没有时间浪费在一只黄蜂上。在黄蜂死了之后，爱德华才心情大悦，说：“今天真是美好的一天！”他之所以发出这样的感叹是因为他一直以自我为中心，想要通过掌控妻子来实现家庭权力关系中的主导地位。而只有大权在握，他的焦虑才能得到暂时的缓解。
第三个阶段是当爱德华看到卖火柴人后，命令弗罗拉把卖火柴人叫进书房。然而他却烦躁无比，大声呵斥弗罗拉，让她离开。在与卖火柴人的一段独白之后，爱德华开始透不过气，濒临崩溃的爱德华此时非常疲惫，甚至连呼吸都困难了。于是又让弗罗拉把卖火柴的人带到了花园。现在的爱德华已经不能与以前年轻力壮的他相提并论了。他唠唠叨叨地谈些风马牛不相干的事。显然，他对外界的一切都产生了怀疑：天气、黄蜂和卖火柴人都成为构成威胁的因素，并使他的焦虑不断升级直至精神崩溃。
如果追究其深层次的原因，我们可以从“利比多剩余说”中找到理论根据。弗洛伊德认为焦虑的最普通起因是和那种发泄不了的兴奋十分相符。爱德华在年轻时爱慕过村里老乡绅的三女儿范妮，并受到了她的伤害。他对卖火柴人说乡绅有三个漂亮的女儿，都有着火红的头发，当时她们是整个村子的骄傲。然而在他看来范妮是最美的一个。范妮当时没有让他宣泄内心的利比多，即使他后来娶了同样拥有着一头火红头发的妻子弗罗拉，他的焦虑也使他无法用正常的态度对待自己的妻子。即使弗罗拉在年轻时，也曾拥有好身材和亮丽的红发，但是他曾想拥有而无法拥有的经验，使他无法摆脱焦虑的渴望，于是他“把‘这种曾经的体验’储存进了意识的底层——个人的无意识之中”，一直在痛苦中压抑着，试图通过对妻子的控制来排泄自己的焦虑。
显然，剧情是随着“焦虑”的深化而发展的。在爱德华的“焦虑”的第一阶段，剧情是静止的。夫妻俩的环境表面很祥和，然而，在“焦虑”的第二阶段，爱德华夫妇的矛盾开始尖锐，而眼睛眨眼频率的增快，又把弗罗拉与爱德华的冲突推向高潮。随着第三阶段的“焦虑”进展，夫妻的矛盾已经发展到激烈的程度，剧情表现在弗罗拉的反抗和爱德华的失明。
三、弗罗拉焦虑升级的三个阶段
弗罗拉焦虑的三个阶段是与爱德华焦虑的三个阶段同步并行的，也是一个不断升级的过程。她的“焦虑”外化为讨好、屈从、反抗三个阶段。在第一个阶段，弗罗拉为了取悦丈夫，将花园修整一新，为丈夫支起顶棚，请爱德华坐着享受她做的美餐，并和爱德华聊起了花园中的花名。但是爱德华对花却漠不关心，甚至黄蜂飞来，他也表现出无动于衷。这些都让她感到家庭关系的不对等，周围的氛围令人窒息。
第二个阶段，黄蜂之死使弗罗拉变得更加焦虑。她不愿去杀死黄蜂，然而爱德华却以“离开”相威胁。于是她被迫放弃了自己的立场，做出了妥协。表面看，在她答应杀死黄蜂的时候好像放弃了自己的观点，完全屈服于丈夫的意愿，但其实她一直在压抑着内心的焦虑。她不禁感叹道: “这是多么可怕的经历啊！”这句话不仅是对黄蜂之死的感叹，也是对自己处境的不满和厌恶。
第三阶段，弗罗拉再也不愿沉默下去，她把对爱德华的爱转移到了卖火柴人那里。当她要求与卖火柴人谈谈时，却遭到了爱德华斥责：“你是个女人。你什么都不懂。”这样的话深深地伤害了她，使她开始无法忍受爱德华对她的粗暴态度和压制。出于捍卫自己的尊严，她反抗说：“你在什么方面都太强势了，你应该多相信你的妻子，相信她的判断，了解她的能力。”生活在丈夫焦虑阴影下的她一直压抑着内心的不满，与丈夫权利的不平等使她不再愿意顺从丈夫了，于是她把对爱德华的照顾和关爱都转移到了卖火柴人那里。评论家盖尔认为巴纳巴斯（卖火柴人）是一个起安慰作用的人。在盖尔看来，卖火柴人可被看成一个信使、一颗潜在的救星。因为，卖火柴的人把弗罗拉从婚姻的禁锢——爱德华的束缚中解救出来。但从某种意义上说，弗罗拉的这种行为也可以被看作是焦虑心理崩溃之后的一种绝望举动。
由此看来，爱德华和弗罗拉的焦虑都是由于利比多没有得到满足而产生的。因为，性本能若没有满足的出路，一方面坚决要求发泄，另一方面又无法升华，则所谓节欲也仅成为导致焦虑的条件。按照弗洛伊德本能论观点来看，焦虑的发展和利比多无意识是密切联系在一起的。这在剧中弗罗拉发现爱德华不停地眨眼时，就可以察觉出来。后来我们从她的问安中也能体会到。爱德华说：“他每天睡觉像往常一样，一觉到天亮。”这种现象不仅表明爱德华的精神生活贫乏，更重要的是品特还暗示了爱德华与妻子性生活的缺乏。这在弗罗拉对卖火柴人的独白中更清楚明地展示了这一点。弗罗拉不但向陌生人表白了好感，而且还以的口吻与卖火柴的人讲话，不停地靠近他，帮他擦汗，替他脱衣服，并打算帮他洗个泡泡浴。可见，家庭中爱的缺失使弗罗拉焦虑之极，以至于她在戏剧的结尾为卖火柴人支起了顶棚，让他在花园里的池塘边享用午餐，并且为他打扫好房屋，最后居然将两个男人的权力位置进行了置换，精神崩溃的爱德华担当起了卖火柴人的角色。
弗罗拉的“焦虑”三阶段将她从一个贤妻良母型的人物转变为一个娼妓的角色，而且从心理层面的发展外化为剧情的逻辑线，从而完成了对戏剧的叙述。如果脱离焦虑心理这条主线，观众就无法把握《微痛》戏剧的实质，也不会理解这个信息介绍几乎等于零的戏剧内容。
四、品特心理状态的再现
从爱德华和弗罗拉的表现及他们各自与卖火柴人的独白中，我们看到了他们的“焦虑”是由浅入深地发展的。正如英国戏剧理论家布莱恩（adrian brine）所认为的那样，“我们能从品特戏剧人物的会话中更深地理解他们的内心感受。”品特自己也声称：“我重复一遍，一种语言在表达一层意思时还暗藏着另一层意思。”其实《微痛》中爱德华和弗罗拉的焦虑很大程度上正是品特自身焦虑的写照。品特于1930年出生于伦敦东区一个犹太人家庭。30年代反犹主义盛行,其势力不仅限于纳粹执政的德国和意大利，而且在英国也很有市场。1939年英国向德国开战后,年仅9岁的品特过着漂泊的生活。1944年二战接近尾声,品特和母亲回到伦敦,德国人仍未停止对伦敦的疯狂空袭,迫使品特一家不断转移住处。虽然德国人的空袭没有烧着品特一家的住处,但那种恐怖的经历却永远烧灼着品特的内心。他说:“那个时候,暴力猖獗。”恐惧的经历对品特的世界观和创作的影响是持久而深远的，孤独、困惑、分离和失望成为品特最深刻的记忆。那时一天到晚都响彻着空袭警报，冬天五点之后，到处都是一片漆黑，人们都呆在自己的房间里。当时的人真的都觉得他们的生命可能在第二天就会结束。战争时期的经历让品特生活在焦虑之中，感到生命的不可知和脆弱性。那时的人们一有风吹草动就会如临大敌，如同剧中晴空万里的微风拂动；小小黄蜂的来临和卖火柴人的不动声色的举动，都能让爱德华感到焦虑。从这个意义上，我们说爱德华深刻地展现了品特自身的焦虑。
其次，由于品特个人的焦虑经历与《微痛》中的人物极其相似，他把自己在婚姻中的内心感受巧妙地融入到了戏剧之中。品特和维维安结婚之前，她就是一名非常有名的女演员了，而他只是一个名不见经传的小配角。那时他的艺名为大卫，但维维安直到婚后都一直叫他大卫而不是品特，这使他一直非常介怀和感到不满，令他觉得受到了轻视。在后来的日子里，不管品特多么出名，也不论他在世界各地赢得怎样的声誉，她都一直叫他大卫。这就像一个伤口，永远让品特感到疼痛，因为它时时都仿佛在暗示着他们刚结婚那段日子里彼此间的悬殊地位。于是1962年之后，婚姻中由于焦虑导致了爱和理解的缺失，品特选择了不再压抑心中的焦虑，正式开始了一段长达七年之久的婚外关系，最后背叛了妻子；同时他又内心充满着矛盾，他深切地明白背叛会蚕食婚姻的本质，有违社会道德。正是因为品特在婚姻中的这些真实感受，他才能将其体验在《微痛》戏剧中展示得淋漓尽致。与品特一样，剧中弗罗拉与爱德华结婚时，她的才学和经济方面都不如他，但她始终对他非常忠诚，而弗罗拉却没有得到一点尊重的回报。在权力施压的焦虑下，她最终背叛了丈夫。实际上《微痛》就是品特心理焦虑的外化，弗洛拉最终的选择就是品特本人对于家庭关系的选择，也是焦虑发展的必然结果。
五、结 论
品特将自己在当时社会和婚姻中感受到的焦虑通过笔下人物爱德华和弗罗拉进行不断升级。他用独特的手法，在介绍信息几乎等于零的情况下，将一个剧情简单的三人剧剧情如此巧妙地向前推进，靠的是运用心理焦虑发展的三个阶段来完成了戏剧性的“突转”。在剧中“焦虑”被刻画得如此入木三分，以至于观众在欣赏这部戏剧的同时，强烈地感受到剧中这个家庭内部存在着莫名的威胁，体会由“焦虑”这片覆盖在当时人类心灵之上的阴影所带来的无穷痛苦和折磨。由于当时社会、战争和政治等因素引起的普遍性焦虑心理挥之不去，品特便把内心焦虑经历投射到爱德华和弗罗拉的家庭关系中，然而，他没有为观众提供一种解决的方法。只是为观众创造了更广阔的想象空间去探索真实的家庭关系。
本论文系江苏省2007哲社项目(07sjd630044)阶段成果之一
作者简介：袁小华，东南大学艺术学院博士研究生，南京理工大学外语系副教授，研究方向为戏剧影视艺术；李良春，南京化工职业技术学院基础部外语教研室讲师，研究方向为英美文学。
参考文献：
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关键词：外语习得 情感焦虑 负评价恐惧
一、研究背景
外语习得指的是第一语言习得以外的各种类型的语言习得。语言习得（language acquisition）研究已有几十年的历史了，这一研究的理论主要分为两大流派：行为主义理论（behaviouristic theories）和天赋论（innatism）。以B.F.Skinner为代表的行为主义者基于他的操作性条件反射（operant conditioning）理论，指出语言习得跟学会任何其他技能一样，只不过是通过刺激反应形成习惯而已。N.Chomsky 则从心灵主义（mentalism）的天性论（nativist）出发，将语言习得归结为人类具有的一种语言习得机制。Stephen Krashen 创建的克拉申语言习得理论（Krashen’s language acquisition theory）的“情感过滤假设（The Affective Filter Hypothesis）”确认了三种与外语习得有关的情感变因：动机、自信心和焦虑感。
有关外语焦虑的研究起始于二十世纪80年代中期，美国心理学家Horwitz早在1986年提出外语焦虑的概念，他把外语学习中的情感焦虑定义为“外语课堂学习中由独特的语言学习过程引起的自我感知、对外语学习的看法、学习外语的感觉和学习行为等特殊的心理活动”。1991年，Horwitz和Young 编辑出版了《Foreign Language Anxiety:Form Theory and Research to Classroom Implication》一书，标志着对外语焦虑的有关研究进入了一个相对成熟的时期，Horwitz编制的外语课堂焦虑表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale,FLCAS）也成了最常用的外语学习焦虑的研究工具。
在我国，每天有数以千万计的人在学习英语或其他外语。在学习过程中，他们会遇到种种困难，其中很大一个方面的困难是心理性的。不少人因为种种原因对外语学习心存恐惧，害怕上外语课，害怕用外语进行沟通。这种现象被称为外语焦虑（foreign language anxiety）。焦虑被认为是最关键的心理变量之一，而语言焦虑是语言学习所特有的一种复杂的心理现象。研究结果表明，外语学习的外在典型反应可以是焦虑的一般症状，如：“学习者手掌心出汗，腹部痛疼，心跳和脉搏加快”等；外语学习焦虑的进一步反应可能是“语音变调，不能正常地发音，改变语言节奏，站起来回答问题时有‘冻僵’感觉，忘掉才学过不久的词汇，甚至根本说不出话，只是保持沉默不语”等（Young 1992）。由此可见，焦虑极易给外语学习造成恶性循坏，它是影响语言学习的较大的情感障碍。
二、调查与结果
本研究拟以非外语专业的在校大学生为研究对象，调查与研究当代大学生在二语习得过程中的焦虑状况。
1.调查方案。⑴调查目的：开展本次调查的目的是为了调查目前我国在校大学生在二语习得中的焦虑状况是否存在男女生之间的差异，并试图探究引起男女生焦虑差异的原因，希望能为外语教学提供一些启示。⑵调查对象：湖南商学院二年级非英语专业学生，他们分别来自汉语言文学、行政管理、会计学、经济学和信息管理专业，专业的选择兼顾了文、理科学生的英语学习情况，具有一定的代表性。总计292位调查对象，其中：男生140名，女生152名。⑶调查方法：调查从Horwitz设计的外语课堂学习焦虑量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale,即FLCAS），选取了其中10个命题，学生做完后即刻收回。
2.调查结果。本次调查共发放调查问卷300份，收回295份，其中有效问卷292份。调查发现（如下表所示）除命题2（上外语课使我感到烦恼）外，女生的各项焦虑指标都明显高于男生。63%的女生上课时被叫起来回答问时身体发抖（Q1），男生只有26%；47%的女生在没有准备的情况说英语心里感到恐慌（Q3），男生只有8%；69%的女生上课不敢主动回答问题（Q4），男生只有11%；58%的女生常不想去上外语课（Q5），男生只有37%；55%的女生在可能被叫起来回答问题时心会砰砰直跳（Q6），男生只有11%； 46%的男生在去上外语的途中感到自信和轻松（Q8），而女生只有29%；45%的女生队学外语要学那么多规则感到害怕，男生只有14%；80%的女生回答事先没有准备的问题时感到紧张，男生只有22%。
通过简单的数据统计，不难看出所有学生都有着不同程度的焦虑症状，且女生的外语习得焦虑程度明显高于男生。值得注意的是Horwitz（1991）和Bailey（1998）10多年前的研究就已得出这样的结论，调查结果再次证明情感焦虑是二语习得过程中普遍存在的现象，是影响语言习得效果的一个不可避免的重要因素。
三、成因分析
Brown认为焦虑包括人们怀疑自己的能力，想知道自己是否真正成功所涉及的方方面面。焦虑与不安感、自我怀疑、忧虑、担心等细细相关。所有人会在某个时刻经历焦虑，只是人与人之间焦虑程度不同，对焦虑的反应也不同。女生的外语习得焦虑高于男生的主要原因源自性别的生理和心理的差异。从生理角度上来看，女性对评估刺激物表现得比男性敏感，而敏感是女性的本质特性。Ellis（1994）指出，在外语学习方面有必要区分三种类型的焦虑：特质焦虑（trait anxiety）、状态焦虑（state anxiety）特定情境焦虑（situation- specific anxiety）。特质焦虑指的是一种永久性的焦虑感，最好把它当成个性的一个部分，有些人会在一般情况下对许多事感到焦虑。状态性焦虑指的是在特定时间对于特定情景所做的反应。特定情景焦虑指的是有特定情境或时间引起的焦虑，如：公众演说，考试或参与班级活动等。
从心理角度来看，女生的心理普遍较脆弱，面子观念较强，常有负评价恐惧。Watson 和Friend（1986）对负评价恐惧的解释是：对他人的评价有畏惧感，对负评价产生沮丧心理以及担心其他人会对自己做出负评价的预期心理。期望是对个体自身和他人行为结果的某种预测性认识，它不仅会影响个体的行为结果，而且也可能对个体在行为过程中的焦虑产生影响。较低的期望可能会挫伤个体的自尊心和自信心，使个体为即将发生的行为的不良后果而担忧，从而在行为开始前和行为过程中产生期待焦虑感，增强个体的焦虑倾向，对自己今后成绩或成就期望过低的人在人际交往及完成任务过程中会产生“自己不如别人”的感觉，而这种经常性的提醒会威胁个体自尊需要的满足，挫伤其自尊心和自信心，使其在活动开始前就产生比较明显的焦虑。本次调查发现68%的女生有负评价恐惧，男生只有9%，可以看出女生更加关注别人对她们的评价，患有显著的特质焦虑或状态焦虑症；60%的女生患有考试焦虑，男生只有11%，说明女生比男生更加看重和期待考试的结果，患有明显的特定情境焦虑症。
以往的研究表明，过于关注他人对自己的看法的人，其行为方式倾向于使可能出现的不利评价因素降低到最低程度，比如说：有意识地回避或者提早离开，与他人交往时，他们通常不会首先挑起话题，或者是沉默寡言，能够不插话就尽量不插，典型的表现是微笑，有礼貌地点头，只是听他人讲话，或者不时地以“啊”、“嗯”等词汇做出反应。
这些生理和心理的反应也明显地反映于语言习得的全过程，无不对外语学习产生负面影响。
四、对外语教学的启示
在语言学习过程中，焦虑程度的增加会产生诸多负面影响。Young（1992）与Krashen、Omaggio Hadley等专家就外语学习焦虑进行过访谈，Krashen认为，语言习得在焦虑为零的情况下似乎最有成效。因此，在外语教学中要重视情感问题，要特别关注女生的学习焦虑问题，克服消极情感引起的负面影响，创设和利用积极情感，提高语言习得的效果。
1.激发和培养学习动机。Omaggio Hadley强调指出，为了使外语学习获得成功，教师必然会使学生操练大量技能，并且，不断对学生加以测试。但是，如果在操练和测试过程中教师的行为诱发学生产生焦虑，或者说在课堂上造就了“焦虑诱导情境”，那不但是不可取的，而且会适得其反，教师的作用应该在于把学生的焦虑降低到最低程度。
在教学中，一要积极创设问题情境，即：创设具有一定的困难，需要努力克服，学生经过努力又是可以克服的学习情境，激发学生的认知好奇心，实行启发式教学；二要注意教学内容与教学方法的改革与创新，课堂上机械的重复，呆板的讲解会降低学生的学习动机，从而影响学生的学习兴趣；三要及时、充分地反馈学习过程或结果，据此及时调整学习活动的形式；四要妥善处理好奖励与惩罚，表扬与批评，坚持正面教育为主，能有效地避免学生的抵触和焦虑情绪，增强学习动机，提高学习效果。
2.帮助树立自尊和自信。外语教学是教与学的双边活动，它涉及到教师和学生在理性和情绪两方面的动态的人际关系。教学活动中，教师要充分尊重学生的人格，重视和保护学生尤其是女生的自尊心和自信心。课堂上，教师一要实施积极礼貌策略，运用积极礼貌用语，营造平等、合作、互动的学习氛围，构建起默契、和谐的师生关系；二要对学生实施赞赏策略，采用赏识教育，欣赏他们的优点，真诚地帮助和鼓励学生，增进师生间的相互了解，缩短和学生的心理距离。恰当的恭维、赞赏能使学生特别是女生得到某些心理上的满足，帮助学生克服外语学习中的心理焦虑，树立足够的自信心，以此达到良好的教学目标与教学效果；三要充分重视学生在情感方面的性别差异和个体差异，不同性别的学生和不同个性特点的学生要采取不同的办法区别对待，使每个学生都能充满自信地愉快学习。
