时间：2022-05-23 18:02:33
1 研究的理论基础
本文所建构的全日制教育硕士专业发展量表指标体系主要参照了美国、英国和中国的教师专业评价标准，主要从内容、结构等方面进行了研究。
首先，从标准所涉及的内容来看，美国全国教师认证委员会于1954年制定了候选教师标准，主要内容涉及：熟悉学科内容；明白有效的教学策略；反思自己的教学实践并调整自己的教学；能从不同的文化背景角度给学生提供教学；接受教学导师的监督；能把教育技术应用于教学中[1]。美国洲际教师评估与支持联合会于1997年颁布的新教师标准等提出了10条核心标准，这10条核心标准分别涉及学科知识、学生学习、学生的多样性、教学策略、学习环境、交流手段、教学计划、评价策略、教师的反思与专业发展、合作关系[2]。每条标准包括知识、倾向和表现3部分。这些标准为测量职前教师的专业水平提供了有效的框架。2006年英国合格教师专业评价标准涉及3大方面内容：教师的专业品质、教师的专业知识和理解、教师的专业技能。这些内容是以教师专业发展理论为基础的。这个专业标准提出了作为一名合格教师，应该具备的知识、能力和专业行为，同时指出，教师的知识和技能是教师专业评价不可或缺的重要组成部分，教师的专业行为更是对教师道德与责任的规范[3]。2011年12月12日，我国教育部颁布了《幼儿教师专业标准（试行）》、《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》[4-6]，其基本理念为：学生为本、师德为先、能力为重和终身学习。其主要框架为3个维度、14条具体指标以及61个观测点，涵盖了专业理念与师德（职业理解与认同、对学生的态度和行为、教育教学的态度和行为、个人修养和行为）、专业知识（教育知识、学科知识、学科教学知识、通识性知识）和专业能力（教学设计、教学实施、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、反思与发展）等。
其次，从量表的框架结构来看，尽管在不同的国家由于文化背景的差异，具体内容不尽相同，但三级指标体系的框架结构仍十分清晰。一级指标指向专业领域（主要是指将教师视为一个专业应当具备的基本知识和能力的分类领域），主要包括教师的专业知识、专业技能、专业情意。教师的专业知识和专业技能，关系到教师的教学能否有效促进学生成长。教师的专业情意，如专业道德和专业自主性，关系到教师是否具有终身发展的能力和潜质；二级指标是专业领域的概括性阐述，基本上能概括出整个教师专业评价标准所应该具备的内容，是对教师专业评价标准应然状态的陈述；三级指标是教师专业评价标准最细致的要求，具体化到可以进行测量和评价的程度，以此来判定教师是否达到了这个专业标准。以上文献分析为本研究编制《全日制教育硕士专业发展评价量表》奠定了理论基础。
基于以上对于国内外教师专业标准结构和维度的分析，结合全日制教育硕士课程计划和现行培养模式，初步专业提供论文写作和写作论文的服务，欢迎光临dylw.net构建了评价量表指标体系，见图1。
2 研究方法
2.1 问卷编制
1）进行文献检索。主要查阅了美国、英国和中国的教师专业发展评价标准及其它相关资料，并进行访谈和开放式问卷调查。在参考以上资料的基础上，对职前教师的学习和实习情况进行分析，初拟了《全日制教育硕士专业发展调查问卷》。
2）论证、修改初始问卷。请教师教育专家对初始问卷进行论证，就问卷内容与全日制教育硕士现状的符合程度及问卷的可理解性进行修改。利用初拟问卷对2011级专业硕士进行首轮问卷调查，收回问卷71份，使用项目分析和各题项信度检验删除不具有显著意义的题项，同时对问卷进行修订。
3）预试与定稿。将修订后的问卷通过网络平台发放给首都师范大学2010级和2009级教育硕士，回收问卷111份。根据统计分析结果，通过查阅文献和分析访谈记录，再次对问卷进行修订。最后形成的《全日制教育硕士专业发展调查问卷》由三个维度（教师专业情意、教师专业知识、教师专业能力）总共32个题项组成。其中，各维度的题项分布为：教师专业情意维度8个题项，教师专业知识维度9个题项，教师专业能力维度15个题项。
问卷采用李克特5点量表计分，要求被试从代表“完全不符合1”到“不太符合2”、“不确定3”、“基本符合4”和“完全符合5”中选择一个作答，其中选“1”得1分，选“2”得2分，以此类推。
2.2 研究对象
问卷样本取自首都师范大学全日制教育硕士。该校从2009年招收全日制教育硕士，是教育部指定的12所教育硕士教育试点单位之一。第一次预试选取2011级教育硕士71人为被试。第二次预试采用整群抽样的方法、网络问卷的方式，以2009～2011级教育硕士为被试，最后实得有效问卷111份，上述两次问卷均用于量表题项的筛选。
正式施测的对象为152名2012级全日制教育硕士，同样采用网络平台的方式发放，最后实得有效问卷136份，有效问卷回收率89%。施测对象已经经 过了半年多的教师教育专业课学习，即将进入中学进行为期两周的见习。从被调查对象本科阶段学校类别来看，非师范类学校的学生占27%，师范类学校的学生占73%；从调查对象的生源地来看，37%来自北京本地，63%来自京外；从性别分布来看，男生占14%，女生占86%；从专业分布来看（见图2），有学科教学（语文、数学、英语、物理、化学、生物、地理、历史、思想政治、音乐、美术）、现代技术教育、学前教育、教育管理和心理健康教育，其中学科方向数学、语文和英语所占比例较大，分别为16%、15%、12%。
2.3 数据统计
原始数据录入分析采用Excel，量表的项目分析和探索性因子分析采用SPSS16.0统计软件。
3 研究结果
3.1 量表信度检验
用“Cronbach ”系数检验量表的内在信度。检测到量表的科隆巴赫 系数为0.936，维度1的 系数为0.788，维度2为0.854，维度3为0.923，表明分量表和总量表均具有很好的信度；以上数据说明自编量表有较好的信度和较高的内在一致性。
3.2 量表效度检验
1）探索性因子分析。本研究采用因素分析的方法，对《全日制教育硕士专业发展问卷》的结构效度进行考察。Bartlett's的球形的 值为2.401€？0-3（<0.001），极其显著，说明变量间有共同因素存在，适合做因素分析。取样的适当性KMO的指标为0.894，表明数据样本适合做因素分析。在限定因素层面的前提下，以主成分专业提供论文写作和写作论文的服务，欢迎光临dylw.net分析法（PC）对数据进行因素分析，提取公共因素（特征值大于1），求得初始负荷矩阵，再用最大方差斜交旋转法求得最终的因素负荷矩阵（见表1）。表1表明，因子对方差的总解释量为51.03%，因子负荷范围为0.465～0.760，可见所提取的因子可以很好地反映各原始变量的信息，和事先三维度（教师专业知识、教师专业能力和教师专业情意）理论假设吻合。
2）内部相关分析。本研究使用多因素方差分析法对全日制教育硕士专业发展评价量表各维度以及各维度与总分之间的相关性进行分析，来检验量表的结构效度，总量表与三个维度得分之间以及各维度间的相关系数分析结果见表2。
表2 量表总分与三个维度得分之间 以及各维度的相关系数（=136）
教师专业知识 教师专业能力 教师专业情意
教师专业知识 1
教师专业能力 0.380** 1
教师专业情意 0.493** 0.723** 1
教师专业发展 0.672** 0.857** 0.938**
** 表示所有相关系数均达到0.01的显著水平
表2表明，各维度与总分之间的相关系数在0.672～0.938之间，属于中高度相关，表明自编量表各维度评测的构念与总量表评测的构念效度比较一致，但也还有一定的区别。各维度之间的相互相关系数介于0.380～0.723之间，属于中低度相关，表明量表的各维度间的区别效度较为合理，各维度所评测的构念效度在大方向上较为一致，且各维度之间又可区别，因此，自编量表的结构非常符合量表的编制要求。
3.3 全日制教育硕士专业发展的差异分析
依据量表的计分方式，得分愈高表示其发展水平愈好。本研究全体样本得分的平均值为3.798，三个维度得分的平均值在3.364～4.235之间，总量表和各个维度获得的均值都显著高于常数3（见表3），说明全日制教育硕士专业发展情况普遍较好，量表各维度的得分均值也较好，其得分依高低顺序排列为教师专业情意（4.235）、教师专业能力（3.825）和教师专业知识（3.364）。
1）地区差异性分析。本研究按生源地对全日制教育硕士的专业发展进行了比较分析。数据表明，北京生源和非北京生源在教师的专业情意维度（=0.014，>0.05）、教师专业知识维度（=0.199，>0.05）、教师专业能力维度（=0.059，>0.05）不存在显著差异。教师专业发展维度（=0.079，0.05）也不存在显著差异（见表3）。
表3 全日制教育硕士专业发展地区差异分析表
北京 京外
维度 值 值
平均数 标准差 平均数 标准差
教师专业情意 4.235 0.490 4.281 0.489 0.014 0.591
教师专业知识 3.专业提供论文写作和写作论文的服务，欢迎光临dylw.net364 0.561 3.406 0.607 0.199 0.686
教师专业能力 3.825 0.473 3.857 0.569 0.059 0.744
教师专业发展 3.798 0.428 3.836 0.477 0.079 0.640
2）性别差异性分析。将男生和女生的专业发展情况进行差异显著性检验发现，男女生的专业发展水平有显著差异，女生的专业发展状况显著高于男生（见表4）。女生在教师专业情意维度（=0.433，<0.01）、教师专业知识维度（=1.642，<0.05）、教师专业能力维度（=1.570，<0.05）、教师专业发展维度（=2.595，<0.01）得分均显著高于男生。
表4 全日制教育硕士专业发展性别差异分析表
男生 女生
维度 值 值
平均数 标准差 平均数 标准差
教师专业情意 3.980 0.524 4.31 0.468 0.433 0.006
教师专业知识 3.075 0.747 3.44 0.545 1.642 0.011
教师专业能力 3.607 0.749 3.88 0.484 1.570 0.036
教师专业发展 3.551 0.570 3.866 0.425 2.595 0.005
3）本科就读院校类别差异性分析。本研究还对全日制教育硕士本科是否就读师范类院校进行了显著性检验。数据分析表明，在教师专业情意维度（=0.440，=0.718>0.05）、教师专业能力维度（=2.820，=0.221>0.05），两类学生不存在显著性差异，但在教师专业知识维度（=0.403，0.000<0.05）和总量表（=1.152，=0.043<0.05）这两个维度存在显著性差异。从平均值来看，本科就读师范类院校的学生得分明显高于本科非师范类的学生（见表5）。
表5 全日制教育硕士本科就读院校类别差异性分析表
师范 非师范
维度 值 值
平均数 标准差 平均数 标准差
教师专业情意 4.273 3.827 4.240 4.159 0.440 0.718
教师专业知识 3.497 4.747 3.105 5.878 0.403 0.000
教师专业能力 3.879 7.155 3.753 9.952 2.820 0.221
教师专业发展 3.870 13.888 3.692 16.103 1.152 0.043
3.4 讨论
1）全日制教育硕士专业发展评价量表的结构。本量表的理论结构主要参照了美国、英国和中国的教师专业发展标准中的三层面结构理论，维度和题项部 分来自与专家学者、一线教师和专业硕士的访谈分析。依据初测后项目分析结果，经过两轮修改，确定正式量表包括3个维度、32个题项。初始量表中很多来自国外专业评价标准的题项或者被删除或者被修改。量表中原有40个题项，根据项目分析结果，删除了1个不具专业提供论文写作和写作论文的服务，欢迎光临dylw.net有显著性差异的题项，将剩余的39道题项逐项进行信度检验，去除信度系数较低的题项后，进行探索性因子分析，保留的32道题项与研究的三维度理论假设吻合，因此正式量表由32道题项组成。数据验证还发现，本量表的三因子结构中各因子所属的题项还不够均衡，需要在进一步的研究中进行调整和修正。
2）全日制教育硕士专业发展评价量表的特点。经过查阅文献后发现，尽管国外学者研制、修订和发展了很多科学实用的教师专业发展评价量表，但研究对象大多集中于在职教师，用于测量全日制教育硕士培养成效的量表比较少。本研究根据国内外的教师专业评价标准，编制了《全日制教育硕士专业发展评价量表》，构建了比较完善的全日制教育硕士专业发展评价指标体系，为测评职前教师的培养成效提供了一套简单实用的评价工具。本研究从理论构想到量表的每一次设计、施测和修订，都经过了研究者、教师教育专家和一线教师的充分讨论。理论与实践的融合、数据统计与质性分析的统一，是本量表的特色之一。
3）全日制教育硕士专业发展情况分析。本研究正式施测的对象为首都师范大学2012级152名全日制教育硕士，测试借助学校网络平台发放问卷，最后实得有效问卷136份，有效问卷回收率89%。研究发现，首都师范大学全日制教育硕士的教师专业情意、专业知识、专业能力均得到较好发展，其中教师专业能力发展好于专业情意、专业知识。说明半年的专业学位研究生教育取得了良好的效果，充分显示了师范大学在教师专业化培养中的优势。表3表明，生源地几乎不影响全日制教育硕士专业发展。表4表明，男生和女生的专业发展在各个维度都存在显著差异，女生得分明显高于男生，这可能与师范大学男女生问卷对象数量悬殊有关系，也有可能是女生的学习态度好于男生，这有待在今后的研究中进一步证实。表5表明，全日制教育硕士本科阶段是否就读师范类院校对学生的专业发展存在影响。虽然专业情意和专业能力维度基本没有差异，但是在专业知识维度，本科就读师范类院校的学生明显好于本科非师范类的学生。从专业发展总体维度来看，女生的专业发展总体水平优于男生，本科就读师范类院校的学生专业发展总体水平明显优于非师范类院校毕业的学生。
4 结论
本研究通过全面系统的文献研究、广泛深入的问卷访谈、科学严密的数据统计等环节构建了《全日制教育硕士专业发展评价量表》。该量表从教师专业情意、专业知识、教师专业能力3个维度的32个测点评估全日制教育硕士的专业发展水平，具有较高的信度和效度，是当前评估职前教师的专业发展水平简单而有效的评价工具，具有一定的理论价值和应用前景。
参考文献
[1]朱旭东.教师教育标准体系研究[M]，北京：北京师范大学出版社，2011.
标准指为了在一定范围内获得最佳秩序，经协商一致制定并由公认机构批准，共同使用和重复使用的一种规范性文件。标准化指为了在一定范围内获得最佳秩序，对现实问题或潜在问题制定共同使用或重复使用的条款的活动。标准化是质量管理的基础和依据，标准化贯穿于质量管理的全过程。因此，通过制定标准、实施标准、检查和修订标准，可以稳定地保持和提高毕业论文的质量和教学管理水平。
1.人力资源管理专业毕业论文存在的质量问题
由于高校持续扩招和毕业生就业压力不断提升的影响，目前，高校人力资源管理专业毕业论文的质量存在不断下降的趋势。结合我校2009年以来的人力资源管理专业毕业论文教学实践，毕业论文的质量问题具体表现在以下几点。
（1）毕业论文选题问题。如选题的范围、难度过大，导致论文工作量过大，论文不能按时完成；或者是选题偏易、重复、陈旧，工作量不足；或者选题偏离专业方向；或者课题研究无理论或应用价值；或者课题的名称不规范。
（2）毕业论文写作问题。如缺乏文献综述，研究方法不合理，缺少理论分析和深度，没有联系实际，参考文献的引用、标注错误，论文题目和中文摘要的翻译错误等。
（3）毕业论文质量问题。如论文抄袭严重，论文结构混乱，文题不符，无参考价值和借鉴意义，编写不规范，综合运用知识能力较差，篇幅过短等。
2.人力资源管理专业毕业论文质量问题的原因分析
（1）管理方面的原因。质量管理大师戴明说过“80%的质量问题是管理者的问题”。管理方面的原因主要有：①没有制定毕业论文主要过程（或关键控制点）的技术标准、管理标准或管理制度。毕业论文的主要过程包括：选题，开题，文献综述，论文撰写，论文答辩等。②没有对毕业论文的实施进展情况进行监督检查，或监督检查流于形式。③人力资源管理专业的人才培养方案不合理对毕业论文的影响：如前导课程设置不当，没有足够的实践教学环节等。
（2）教师方面的原因。教师是对学生直接提供教育服务的人员，是提高毕业论文质量的关键。教师方面的主要原因有：①教师的责任意识不强，积极性不高；②教师指导能力的欠缺：如部分教师的实践能力、科研能力、整体素质有待提高。③教师的科研和教学压力较大，时间不充裕等。
（3）学生方面的原因。①学生对毕业论文课程不重视，认为课程的意义不大；②学生急于找工作或忙于考研、考公务员等，没有充足的时间；③学生自身能力欠缺：如专业能力、写作能力、分析问题和解决问题的能力、创新能力不足。
（4）环境方面的原因。①学校内部环境：如学校教风和学风较差，学校实验室、图书馆、科技文献数据库等基础设施不完善；②学校外部环境：如社会上的就业压力，科研论文弄虚作假等。
3.提高人力资源管理专业毕业论文质量的对策
高校应根据人力资源管理专业毕业论文存在的具体质量问题，通过对质量数据进行分析，明确这些问题产生的原因，采取有效的纠正和预防措施。基于标准化原理，采取的对策主要有以下几点。
（1）制定毕业论文主要过程的技术标准、管理标准或管理制度等规范性文件。
对毕业论文主要过程中成熟的重复性技术事项和管理事项，完全可以制定为技术标准、管理标准，对不成熟的重复性事项或临时事项，可以制定为管理制度或管理规定。如毕业论文格式标准、毕业论文质量评定标准、毕业论文成绩评定标准、校级优秀毕业论文评定标准、毕业论文指导教师资格标准或奖惩制度、毕业论文工作计划、毕业论文选题指南、毕业论文编写规定、毕业论文前期检查、中期检查和最终检查制度、毕业论文评阅和盲审制度、毕业论文资料归档制度等。
（2）认真组织实施毕业论文的有关标准或制度。
学校、院系有关职能部门应认真组织毕业论文有关标准或制度的宣贯和培训，使指导教师和学生了解有关标准或制度的意义、内容和相关要求，并严格按标准或制度实施。如人力资源管理专业的毕业论文选题范围，应以应用性研究课题为主，紧密结合生产实际，并限定在企业员工培训、绩效管理、薪酬管理、员工关系管理、劳动法规、人力资源开发等领域。
（3）对毕业论文标准或制度的实施进行检查或监督。
学校、院系有关职能部门应对毕业论文进行阶段性检查，以总结经验，发现问题及时整改，并对毕业论文标准或制度进行必要的修订和完善。如我校以开题、毕业论文撰写、毕业论文归档三个重要的时间节点为基础，对毕业论文进行前期、中期和最终检查。检查的主体是学校督导团和院系两级主管部门。
（4）提高指导教师的积极性和指导水平。
一是采取激励措施，加强思想教育，提高毕业论文指导教师的积极性和责任心；二是鼓励教师进行科学研究，到企业人力资源管理部门进行挂职锻炼、进行人力资源管理咨询或培训等，提高指导教师的指导能力和指导水平。
（5）提高学生的思想认识和综合素质。一是加强学生的思想教育，提高学生对毕业论文课程的重视程度；二是在大一到大三阶段，教师在理论教学和实践教学过程中有针对性地对学生进行写作能力、实践能力、综合能力、创新能力的教育和训练，为毕业论文教学打下坚实的基础。
（6）主动应对环境压力。
一是为应对学生的就业压力，缓解学生时间不充裕的状况，毕业论文时间可以适当提前。如我校毕业实习和毕业论文课程设置在第八学期，但毕业论文的选题提前至第七学期中期进行，甚至可以提前到第六学期末进行。二是为了防止毕业论文抄袭现象，可以利用系统对毕业论文进行防抄袭的抽查检测。
4.结论
关键词：英国；教师专业新标准；评价
中图分类号：G515 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2013）05-0152-02
改革与探索一直是英国教师教育的永恒主题。自上世纪80年代末提出合格教师资格标准的概念以来，英国对教师专业标准进行了长达20多年的改革和实践。2012年5月份，英国教育部颁布了修订后的《英格兰教师标准》（Teachers’Standards in England），取代自2007年以来实施的教师专业标准（下称原标准）。该标准于2012年9月付诸实施，成为今后一段时间内，教师资格证颁发、入职培训考核及年度考核的基本依据。
一、新标准与原标准的比较
较之原标准。新标准在理念、形式、内容、表述诸方面均进行了彻底改变。
1.结构安排
新标准共分三个部分，有别于原标准中开门见山式的陈列方式。新标准的第一部分为总述，对教师在其职业生涯中所该呈现的价值与行为进行概括，该部分内容在之前几个版本中均未出现。
第二部分则是融合了《合格教师资格标准》及《入职教师专业标准》，统括在“教学”的框架下，围绕教学各层面依序揭示教师的必备素质。评估委员会指出，之所以对两份标准进行整合是因为两者间区别较小，重复之处颇多，进行区分没有实际价值。此外，入职教育只是初任教师对所学内容进行应用和巩固的过程，不需附设额外标准。
新标准的第三部分则是专业及个人操守准则，由《注册教师行为与实践准则》发展而来，作为裁定教师是否违规的重要文件，引入教师评定。此外，标准明确指出，就第二部分标准而言，不同阶段不同学校的教师可能会有不同表现，校长及职前培训机构可依具体情况进行评定。第三部分标准则具有普适性和强制性。
2.内容选择
相较于原标准，新标准突出了教学能力在教师素质中的核心地位。英国教育部官方网站对原标准的批判中就包括“现行有33条入职教师专业标准，其中有3条是关于有效交流和协作精神的内容，而针对有效教学技能的标准却仅有2条”。原标准中的部分内容虽在新标准中予以保留（对学生具有高期望值及与同事、家长、学生的沟通合作等），但在文本的建构上却改变从专业品质、专业知识和理解以及专业技能三个维度展开论述的方式，而是在“教学”的伞翼下，紧密围绕教学的各层面依序揭示教师的必备素质，突出和强调了教学能力在教师素质中的核心地位。除了创新性地将第二部分命名为“教学”，新标准大幅度删减了原标准中“沟通与合作”、“健康与福利”等层面的描述，将更多空间留于“教学能力”以及“课程与学科知识”等与教学更为密切之维度。
3.表述
虽然新标准的数量较之原标准大幅度减少，但从具体表述来看新标准则是提高了对教师的要求。从措词来看，新标准较之原标准更为明确、具体。例如，原标准中的第27条为“提供关于学生成绩、进步和有待发展领域的及时、准确和建设性的反馈”，而新标准中相应内容则改为“通过口头评价及精准的作业判评，定期向学生提供反馈，并督促学生对反馈作出回复”，对教师行为的要求进一步细化。又如，在学科与课程知识中，原先的第14条“具备所教学科及课程领域牢固的知识与理解”则被改为“具备相关学科及课程领域牢固的知识与理解”，要求进一步提升。
二、对新标准的评价
1.标准框架更为完善
与原标准相比，新标准的框架体系更为完整，结构安排更为合理。纵观此份教师标准，其囊括《合格教师资格标准》《入职教师专业标准》以及《注册教师行为与实践准则》，统合过去多头马车式的教师专业标准规范，无论从教师专业素质的整体性方面，还是从教师教育课程设置的可操作性方面，考虑全面，表述简约，具有明显优势。
原标准体系庞大、关系复杂，且不论各阶段标准间的重复现象，仅就同一份标准而言，重复、交叉现象也是屡有发生，影响整体协调性。例如，Q.12为“了解若干评价方法，知道形成性评价的重要性”，而Q.26则为“有效应用多种评价、监督和成绩记录的策略”，两者的重叠显而易见。此外，Q.6与Q.32，Q.5与Q.33等均存在不同程度的重合。新标准第二部分统合《合格教师资格标准》及《人职教师专业标准》，纳入“教学”的框架，由原先74条标准精简为8条。而第三部分关于个人操守的准则中，原先的8条标准42项说明变为仅有3条标准5项说明，较为简洁、清晰，有助于增强一线教师对于政策的认同感，从而促进政策实施质量的提升。
2.层次结构更为合理
相比较而言，新标准的层次结构也较以往合理。原标准从专业品质、专业知识和理解及专业技能三个维度进行阐述，而新标准则是围绕教学及个人操守两个角度层层展开论述，既避免了过多重复和交叉，也增强了新标准的实践性。此外，相较于原标准中的简单罗列，新标准较好处理了标准间的关系，对各条标准整行整合和提炼，所有规定性要求均反映在8项标准中，二级指标仅作为一级标准涉及内容、范围的说明。每个标准下面用要点的形式说明该标准的各个维度，相较于原先的序号形式更加突出了各维度之关联，层次更为清晰合理可行，更为严谨、准确。新标准在指标的表述上，既克服了原标准过于抽象笼统和难以准确把握的不足，又弥补了原标准对于一些指标的界定过于具体和烦琐的缺陷。
3.教师专业自主空间进一步提升
相较于原标准，新标准进一步提升了教师的专业自主空间。原标准从合格教师到高级技能教师，层级分明，阐述详尽，虽有助于教师按图索骥，但是，在细化的标准下教师及教育管理者自身得以反思专业伦理、原则信念与据此做出专业判断与自主的空间相对被挤压与缩减，有可能使教师资格的认证走向技术化和庸俗化的极端，无法关注到教师整体素质的提高。虽然细观此份新标准文本中之论述，不难发现其延续强调的仍是自新工党1997年执政以来一种属于管理主义式（managerialism）下的教师专业精神，但相较于原标准，教师自主空间已有明显提升。
[论文关键词]职业教育 教育专业化 存在问题 发展对策
一、职教教师专业化
1 专业的评判标准。这里所谈的专业，属于社会学范畴。要了解教师专业化，首先要区分两个概念：职业和专业。职业是人们谋生的手段，现实中的职业并非所有的都需要专门技术和技能，因此并不是什么职业都是专业。一种职业能否称为专业，一方面由它自身的特性所决定，并且与它的发展水平密切相关。另一方面，还需要得到社会的许可并且制度化，才能获得真正的专门化的职业地位。关于什么是专业，不同学者有不同的看法。专业(即专业性职业)是以高度专门化的、复杂深奥的知识技能为基础的，为社会提供着卓有成效的高质量服务；这种服务对于社会的发展是十分重要的，因而享有较高的社会地位和自；职业的不可替代性强，必须经过较长期的系统学习和训练并通过严格考核方有进入这一职业的资格。判断职业的专业化程度有内部和外部标准，内部标准指职业实践水平、从业人员的素质、职业自律性等；外部标准指职业或从业人员的自和社会地位，二种标准相辅相成、缺一不可。
关于专业的一般标准许多学者或机构有专门的论述，如，美国斯坦福大学舒尔曼(l.s.shulman)教授认为专业工作应具备以下特征：运用专门的知识与技能；经过长期的培养与训练；强调服务的理念和职业道德；享有有效的专业自治；形成坚强的专业团体组织；需要不断地学习进修。1948年美国教育学会提出专业性职业的标准是：基本的心智活动；专业化的知识体系；需要长时间的专门训练；需要持续的在职成长；提供终身从事的职业生涯和永久的成员资格；置服务于个人利益之上；拥有强大的、严密的专业团体；建立自身的专业标准。我国学者刘捷和陈琴等人提出的专业标准相对来说比较系统，共涉及六个方面，即专业知能、专业道德、专业训练、专业发展、专业自主和专业组织，具体内容涉及教师的专业理论与实践、专业情感与服务、专业形成与发展等方面。此外，国内外还有许多学者提出不同的专业标准。
尽管不同的学者各自从不同的角度提出了不同的专业标准，但所提出的专业标准都强调以下几个方面：严格的资质标准；高度的知识和专业技术；需要经过长期、持续的专门训练；服务具有不可替代性；较高的职业道德规范；强大的专业组织；服务的自。
根据上述标准我们就可以判断教师专业化情况。当然．由于国情不同，个别指标存在一定的差异。如美国的教师专业组织主要是全国教育协会(nea)和美国教师联合会(aft)，而我国教师专业组织很大程度上依托于工会组织。
2 职教教师专业化面临的几个挑战。从国际上来看．1966年国际劳工组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中首次提出把教育工作视为专门职业。此后，理论界和实践者、政府和非政府组织等加大了探讨的力度。如，1986年美国卡内基工作小组和霍姆斯小组均提出把教师专业化作为教师教育改革和教师职业发展的目标。目前“教师专业化”已成为世界许多国家教育领域关注的热点问题，认识到教师专业化的重要性，并把提升教师专业化水平，提高教师质量作为教师教育改革与发展的重大目标。从国内来看，1993年我国颁布的《教师法》从法律层面明确规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”2000年我国首次出版的《职业分类大典》将我国职业归并为类，教师属于“专业技术人员”一类。上述法规规定了教师是专业人员。1995年国务院颁布了《教师资格条例》，2000年教育部颁布了《(教师资格条例)实施办法》，2001年我国全面实施教师资格证书制度，至此从事教师这一职业必须取得教师资格证书，教师这一职业有了准入门槛或从业资格，这些举措标志着我同教师专业化进入了实施阶段。在这一大背景下，近年来我国职业教育界开拓进取，也提出教师专业化或专业发展的改革方向，但我们认为，职教教师专业化面临着来自以下几方面的挑战：
第一，兼职教师的大量存在。从理论上来看，专业性职业具有不可替代性，一种职业可以被其他人兼职，其专业性必然大打折扣。从医生和律师等典型的专业性职业来看，是不存在这一现象的。“当一个专业处于一个相对强盛的地位时——它的专长能满足重要的社会需求，它的科学知识体系已经高度专门化而又十分深奥复杂，以至外行不能挑战专业人员的技术判断——自治成为可能。然而，直到一个专业已经以实际行动证实它对公众福利的承诺前，社会并不贸然授予它自治权。”从实践中来看，近年来随着我国职业教育工学结合、校企合作培养模式的推进，兼职教师被提上议事日程，作为职业教育师资队伍重要组成部分加大了建设力度。从生产第一线聘请的兼教人员，大多数没有取得教师资格证书，他们没有系统地学习教育教学理论，虽然在教学过程中能获得一些感性的知识和个别的经验，却不能形成系统的教学理论和规律性认识，因而也就不能成为专业性教学人员。同时，一些特殊行业还聘请能工巧匠，这与专业化要求精深的专业理论和知识是相背离的。
第二，职业教育学知识的系统性、理论性差。职业教育学至今还是一门新型的学科，其内容许多还是教育学的翻版，没有形成独立的体系，对解决复杂多变的教育实践问题显得力不从心。从教师教育来看，不仅机构设置没有标准，而且没有形成自身独特的体系。无论是专业设置、课程体系、教学模式、教学内容、教学方法都没有体现职业教育的特色，不能满足职业学校教师的培养和培训的需要，无法培养出具有不可替代性的教师，以至于在实践中社会认可度低，处于被边缘化的境地。
第三，教师专业的不稳定性。职业学校的专业设置直接面向职业岗位群来设置，当前我国处于经济快速发展、产业结构加速变动时期，职业、工种变化频繁，职业学校专业变动较快，一些专业课教师在职业生涯中面临着转岗。此外，我国许多职业学校是从普通教育转型过来的，多年来，为了适应以就业为导向职业教育的发展要求，不断压缩文化课教师，一些文化课教师不得不转岗为专业课教师或实习指导教师，专业发展面临着非专业化的遭遇，给职教教师专业化留下阴影。
第四，有些专业并非具有高深的专业知识和技术。专业的科学知识体系包含了非同寻常的深奥知识和复杂技能，为社会提供的服务被认为是卓有成效的，而且这种高质量的服务对于公众和社会都是至关重要的。职业教育是面向人人的教育，有些专业虽贴近社会的现实需要，但技术含量并不高，不具有足够的学术层次(如烹饪、餐饮服务等)，不需要长时间的专业学习和实践，因此，从事这些专业的教师不具有社会学的专业特性。
第五，教师培养专业缺乏科学论证。我国职业技术师范教育的专业大多是从普通教育专业演化而来的，常由“对应”工程和其他学科专业派生而来，即在原有工程或其他学科专业教育的基础上再加上职业教育教学理论和实践复合而成的，致使普通院校毕业生再经过人职教育的补充就能替代职业技术师范教育的毕业生，职教教师培养机构的权威性难以树立。
可见，职教教师专业化发展面临着许多问题需要思考、研究。毋庸置疑，职教教师作为教师的一个类型，是一种专业性的职业，但有其自身的特点，需要用不同于普通教育的理论去解释，去发展自己的理论。
二、我国职教教师专业发展的阶段性判断
“二战”以后，特别是教师专业化作为一种的教育思潮，是20世纪60年代以后的事情。从发达国家走过的路程来看，教师专业发展至少有以下几种发展趋势，依据这些趋势可对我国职教教师专业化发展阶段进行简单的判断。
1 从教师职业专业化到教师个体专业化。专业型教师成长包括两个方面：教师职业专业化和教师个体专业化，前者指社会通过“强化分界、提高学历要求、建立自我管理团体”来实现；后者通过教师的专业发展来实现。二者也可以看做是教师专业化和教师专业发展。“教师专业化”强调教师群体、外在的提升；而“教师专业发展”则是教师个体的、内在的专业性提高。“教师职业专业化就是用来指一个半专业性职业不断地满足一个完全专业组织标准的过程。其含义是指一个普通的职业群体逐步符合职业标准，成为专门职业并获得专业地位的过程”。“教师的专业发展是指教师个体在其整个职业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，不断增长专业能力的过程。”从职教教师资格标准来看，我国职业教育的教师资格与普通教育没有多大区别，现实中仅把“双师型”教师看做是与其他教育教师的区别，但由于“双师型”教师内涵不明确，很难上升为法律意义上的教师资格标准。从学历来看，我国中职学校文化课和专业课教师还有部分没有达到本科学历的要求。因此，在很大程度上来说，我国职教教师还处于专业化过程、职业专业化阶段。
2 从工会主义转向专业主义。“工会主义”是通过专业组织谋求社会对教师专业地位的认可从而获得专业支持的价值取向；“专业主义”是通过订立科学严格的专业标准，提高“入职”门槛，提升专业化程度。就世界教师专业化的发展阶段来看，20世纪80年代前主要是通过工会组织争取教师专业地位，80年代后开始转向以“专业主义”为基础的教师专业发展，即“从外在社会条件的追求转教师向内在素质的完善”、从“追求教师的专业地位和权力转向教师专业发展”。我国职教教师还处于积极争取外部环境的发展阶段，尤其是中职学校教师，他们所教授的学生被认为是失败者，所从事的教育被称为二流教育，所从事的职业社会认可度低。其职业不仅需要懂得理论知识，且需要较强的实践技能，做到“双师”。更为重要的是需要不断更新专业技术，校正学生不良的习惯，开展学生心理辅导，加强学生职业指导，甚至需要完成分配的招生名额，有人给他们界定为“全能教师”，而他们的待遇与所承担的责任极不匹配。争取专业地位是他们专业发展的首要任务。
3 从经验化到技术化再到专业化的过程。从世界教师专业发展的历程来看，经历了从“工匠型教师”到“技术型教师”再到“反思型教师”的过程。早期，人们认为教师和工匠一样，只要有一定的文化知识，通过教学实践会不断地掌握教学和管理技能，师资培养采取传帮带的“学徒制”模式。技术型教师观点认为教学是一种程序化的行为，教师只要掌握“教什么”内容与“如何教”的技术，就能很好地胜任教学，认为教师职业的专业性取决于科学知识掌握程度与技术的熟练程度。反思型实践性教师观点认为，反思是教师以自己的教育活动为思考对象，对自己的行为、决策以及由此所产生的结果进行认真的自我审视和分析的过程。通过反思，教师的自我觉察能力和自我反省水平得以提高，教育教学能力获得不断发展。因此，反思是教师专业化能力与水平的一个重要体现。从总体来看，我国职业学校教师处于从经验型教师向技术型教师方向转化，大多从实践中聘请的兼职教师，没有经过教育教学理论的学习和培训，教学凭经验而教，即使是校本教师，缺乏专业实践能力和经验，仍处于学习阶段，距离反思型教师的要求相距甚远。
4 从“被动专业化”向“主动专业化”发展。教师专业化是一个不断由个体被动专业化向个体主动专业化过渡的过程，才能从必然王国走向自由王国。就目前我国教师状况而言，由于受传统体制的影响，加之教师待遇较低，因此，教师专业化不是内生的，而是外生的；不是教师主导的，而是国家主导的。随着我国教育体制改革的进一步深化，教师地位的逐步提高，教师专业化必将从被动走向主动、从他塑走向自塑。我国职业教育起步晚，多年来职教师资培养培训没有被提上议事日程。从1999年《跨世纪园丁工程》到“十一五”期间“中职学校教师素质提高计划”，国家大规模对我国职业学校教师进行培训仅仅十多年时间，与普通教育相比具有很大的差距。此外，职业教育培养培训投资比较大，离开政府的支持将极大地影响培训效果，我国职教教师专业化在近期内仍将以政府推动作为主要力量。
5 从孤立到合作。随着学习型组织、学习型社会等理论的产生和实践，人们逐渐认识到教师的专业化是一个从“孤立文化”“捆绑文化”向合作文化、自主文化发展的过程，教师通过合作进行专业发展必然代替教师个体的“单干”式发展。所谓“教师合作式专业发展”就是通过教师之间结成不同的小组，小组内的教师互为资源、互为参考、相互学习、共同成长，以促进教师自己和小组成员专业学习与专业成长的一种有效形式。我国职业学校虽然有教研室或教研组，但这是行政化的专业或课程组织，在实际工作中很多教师单打独斗，缺乏有效的合作。近年来一些职业学校采取集体备课等形式试图促进教师间的合作，但仍然是行政推动的结果，而非自主的形式。
6 从教师专业化到教师培养专业化。教师培养的专业化，可以理解为教师培养机构及其制度获得资格认证与质量认可的过程。它一般由以下部分组成：建立教师资格证书；建立教师资格认证；制定教师资格认证标准和确立教师资格认证考试制度；还包括教师教育培训者和被培训者的质量保障制度等。目前我国建立了以独立设置的职业技术师范院校和高等院校设置职业教育(师范)学院为主的师资培养机构，64个部级职教师资培训基地和300多个省级职教师资培训基地，这些机构是经过一定的标准和程序通过评审的，但与严格的资质标准还有差距，且缺乏统一的标准。职业学校教师资格标准和教师职务制度缺乏职业教育特色，不能满足教师发展的要求等。
总的来看，我国职教教师仍处于专业化的起步阶段，促进教师从半专业向专业发展还有很多制约因素，处于教师职业专业化的过程，教师专业发展还难以提上议事日程。
三、我国职教教师专业化发展对策
1 构建一体化的教师教育体系。教师教育是对教师培养和培训的统称，是指在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培养、入职训练和在职培训的一体化教育。我国职业教育从20世纪90年代初，尤其是在1999年建立了64个全国职教师资培养培训基地以来，很多基地既是培养机构也是培训基地，积极开展一体化教师教育。但总体来看，无论是培养还是培训，职业教育特色不鲜明，不利于职教教师专业发展，需加强与企业的合作，建立校企合作的培养培训机制。
2 完善职教教师制度建设。职教教师专业化不仅是一种理念，更是一种制度，它的完善和发展必须以建立健全一套完备的制度作保障。目前我国职教教师教育制度尚不完善，尤其是作为教师专业化进程中最有力保证的教师资格证书制度和教师职务制度。我国职教教师资格，只作了学历上的要求，没有体现职业教育特点。同时，也没有考虑兼职教师这一群体，相关的教师教育机构和课程的认定体制尚未建立，教师的继续教育缺乏相关的法律法规等。因此，需加强制度建设，以制度规范教师职业专业化标准并引导教师走向专业化，保证教师队伍的质量，并为提高教师的地位、改善教师的待遇提供依据。
3 教师教育要重视与行业企业和职业学校“合作化”。职业学校教师是技术性和实践性很强的职业，职教教师专业发展离不开行业企业的支持，通过到行业企业来提高专业实践能力，因此要重视教师到企业实践制度的完善。职教教师教育也不能游离于教学实践，而教学实践最好的环境是在职业学校进行，因此，职业学校应该而且也必须成为教师专业发展的重要基地。
[关键词] 教师专业化； 教学设计； 教育技术； 教育专业化
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 杨开城（1971—），男，辽宁海城人。教授，博士生导师，主要从事教育技术学基本理论研究。E-mail：。
时至今日，教师专业化运动开展得如火如荼，教师成为一种专业似乎已成定局。有关教师专业化的文献非常丰富，教师专业化的必然性、必要性、构成要件、师资培训和师范培养的课程体系、相关的政策法规、实践中的矛盾和误区等都已经得到了广泛的讨论。这似乎表明，教师专业化这个话题已经过时，那么本文为何还要讨论它？很简单，文献中的热闹归热闹，其实教师专业化还没有真正起步！
本文所讨论的教师专业化是指使教师这个行业或者工作成为一种专业的过程。有些文献将“以专业性的尺度或者按照专业性的标准，促进教师群体的成长，提高师资队伍质量”的过程也称为教师专业化，本文认为还是称为“教师专业发展”为好。教师专业化是教师专业发展的前提。教师专业化完成之后，有了明确的专业标准，才能够谈得上教师群体的专业发展问题，否则就是职业发展问题（职业发展问题也可以制定标准，却未必是专业性标准）。
一、关于教师专业性的迷思
在现代社会，专业通常意味着高成就、高标准、高地位、高收入。并非所有的行业都有资格被称为专业。目前社会各专业领域公认的专业概念和标准是利伯曼（M.Lieberman）提出来的。利伯曼指出，一个被广泛认可的专业必须具备以下几个基本条件：[1]1.范围明确，垄断地从事对社会不可缺少的工作；2.工作需要运用高度的理智性技术；3.从业者需要长期的专业教育；4.从业者无论是个人还是集体均具有广泛的自律性；5.专业的自律性范围内，从业者直接负有作出判断、采取行为的责任；6.非营利的目的，以服务为动机；7.拥有综合性的自治组织；8.拥有具体的伦理纲领。概括地说，当一个行业能够有组织地利用专业技术和其他专业知识，在专业精神、专业伦理规范的约束下，为社会提供专门的专业服务，并赢得社会信任，拥有专业权力的时候，这个行业就成为了一种专业。
专业服务是一种比较复杂的操作过程，因此离不开专业技术。想一想医生和律师的工作性质就会明白这个道理。专业服务不是“说”出来的，而是“做”出来的。所以，以专业技术为核心的专业知识是专业的最核心要件。因为只有拥有了专业技术，一个行业才可能垄断性地提供专门的、稳定的社会功能。专业技术往往比较复杂，掌握专业技术还需要学习很多其他专业知识和基础知识，所以个人只能通过长期接受教育和行业实践才能掌握它们。有效的专业技术操作本身对从业者也提出了很高的要求，这些高要求最终会发展成为行业群体的自律文化和明确的伦理纲领。也就是说，专业自律源自专业技术的客观要求，而不是从业者的个人道德修养。专业技术是完成专业性社会功能的客观有效手段，因此，对于专业问题自然按照专业技术的标准去行动，而不是按照行政长官的意志去行动。专业问题的解决需要专业技术，行政命令无置喙余地，这是专业人员拥有专业权力的缘由。也就是说，专业权力不是行政管理系统主动赋予专业人员的，而是专业人员因为掌握了专业技术而赢得的一种知识权力。“科层管理人员把组织中的重要权力让渡给专业人员，并使其享有充分的专业自”[2]是有条件的，那就是专业技术的在场。但对于目前的教师而言，这种权力让渡是很难做到的。事情很简单，假设教师获得了这种权力，在缺少专业技术的客观约束下，工作水准一旦下降，势必又会回到备受监督和控制的状态。权力的让渡是以信任为前提的，被信任是以实力为前提的，实力来自专业技术。只有在拥有专业技术的条件下，将专业权力和责任制度化为法律法规才有意义。由此可见，当拥有了以专业技术为核心的专业知识体系，即便还没有满足专业的其他要件，教师已有资格被称为“形成中的专业”或“准专业”，否则就连“准专业”都算不上。
专业性是专业领域的属性，它以客观的、可共享的专业技术为前提。一个行业只有首先具有了专业性标准，其中的从业者才可能有专业性的表现。所以，“教师默会知识的专业性”之类的说法是错误的。默会知识再高级也与专业性无关，它不属于专业知识的范围。只有当复杂的工作领域的行业水准开始依赖某种技术而不完全是从业者的个人经验时，专业性才可能诞生。专业性表现与从业者的个性和创造性不构成矛盾，在某种程度上，是个性和创造性表现的更高级平台。
当然教师的专业性表现稍显复杂一些。有些研究者习惯性地认为，教师的专业性主要体现在教学活动上。比如，有人认为教师专业化“实质上是教学的专业化”，它的成败“取决于教学能否成为一门真正的专业”。[3]但这是一个思考陷阱。
关键词：英语教师 专业发展 教学 研互动
近30年来，尤其是20世纪80年代以来，有关教师专业发展的课题作为国内外研究的热点，研究成果大量涌现，已成为一个专门的研究领域。教师专业发展是教师发展的核心内容，它指从教育基本理念与责任、教育知识与技巧、教育实践与体验等诸方面提高。它包含专业意识、专业能力等内容的教师专业素养。纵观目前有关教师专业发展的研究大都停留在一般性的教师专业发展理论研究，对某一学科教师的专业发展研究极少，而英语教师专业发展研究则更少。本文从一般性的教师专业发展理论出发，论述英语教师专业发展理论。
教师专业发展相关概念的内涵
1.教师专业化的内涵及标准
什么是教师专业化，其本质内涵和标准是什么?对此，不同的学者有不同的看法。从收集到的资料来看，主要有三种观点。
观点之一：从动态的角度来说，教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程；从静态的角度来讲，教师专业化是指教师职业真正成为一种专业，教师成为专业人员得到社会承认这一发展结果。教师专业化的标准主要包括两大方面：教师自身素质与客观环境。在教师专业化发展中，其内外两方面标准都必不可少。
观点之二：必须从两个角度来界定教师专业化。一个角度是从专业出发，另一个角度则从个人入手。前者又可以分成静态和动态两种考察方式。静态论者参考专业特质学者的观点，提出教师专业化的指标包括专业知识和能力、专业训练、专业组织、专业伦理、专业自主、专业成长。他们以此指标为参照系来评价教师职业是否达到了专业的水平，并提出达成教师专业化的措施。动态论者则把“专业化”看作某一职业逐渐达到专业水平的过程。在此观点的支持者霍利（Hoyle,E.）看来，教师专业化必须具备两个标准：教师社会地位的提升和教学能力的提升。从个人角度看，教师专业化是指“个人成为教学职业的成员，并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。职业社会化过程并不以进入这个职业作为结束点，也不在早期教师职业的任何一点上结束”。[1]
观点之三：教师专业化经历了两个发展阶段：一是“组织发展”阶段，关注教师整体素质的提升，以此提高教学工作质量。二是“专业发展”阶段，出现了教师专业发展注重教师既要有知识、技能、价值观等，又要有学科知识、教育知识，并且通过职前、职后培训的理智取向；还要注重实践，通过多种形式的“反思”，加强教师对其自身实践的认识，并在此基础上提升教育实践、探究专业发展的实践—反思取向。同时关注教师专业发展的方式或途径，通过小组教师的相互合作，确定教师自己的发展方式，从而形成一种合作的教师文化的生态取向。[2]
2.教师专业发展内涵的界定
关键词：专家型教师；教师专业标准；专业发展
中图分类号：G451.6 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）15-0022-04
教育的国际化是现代教育的标志。教师专业标准作为国家教育质量提高的一种手段和工具，已被各个国家所广为认可。近年来，随着教师专业标准开发逐步上升成为国家教师教育和全民教育质量提升的国家战略，一些国家纷纷出台了面向全体教师的通用专业标准，逐步构建了比较成熟的教师专业标准体系。透过这些教师专业标准，加深我们对专家型教师特征的认识。
一、从《英国教师专业标准》中解读专家型教师的特征
（一）内容概述
2012年5月，英国国家教育部门正式颁布并实施了全新的《英国国家教师专业标准》（以下简称《标准》），该项标准由来自全国的专家型教师、学校校长以及教育领域的专家所组成的编审团队经过反复讨论并最终制订。《标准》共包含两个部分，即“教学”与“教师个人和职业行为”。其中，在“教学”部分，对教师的教学提出了七点要求，具体内容如下：[1]第一，设置较高的期望，鼓励并激发学生勇于挑战。第二，促进学生的良好发展并帮助他们取得一定的成果。第三，具备良好的学科与课程知识。第四，设计并实施结构良好的课程。第五，使教学适应于学生的优点和需求。第六，开展准确、高效的评估。第七，有效地管理学生行为，努力营造一个良好、安全的学习环境。此外，针对这七点内容，《标准》也列出了相应的实施细则，如“要求五”中提到了：（1）能够明确区分并适时地使用教学方法，保障学生学习的有效性；（2）了解影响学生学习能力发展的一系列因素，并积极地采取措施以消除影响；（3）关注学生身体、社会交往以及智力水平的发展，使教学适应于不同阶段学生的发展。（4）清楚地认识学生的需求，包括特殊的教育的需求、高能力水平的需求、将英语视为第二语言的需求、残疾学生的需求、能够使用并评价不同的教学方式吸引学生参与的需求。除了“教学”方面翔实的参照与实施细则，《标准》的第二部分“教师个人和职业行为”方面明确列出了教师在其职业生涯中个人的行为标准：第一，教师应始终保持公众对其的职业信任，在校内、外都能够践行高标准的道德规范与行为；第二，教师必须具有适当的专业精神，在教学实践中遵守学校的规定，保持较高的行为标准；第三，教师必须对设置其专业责任与义务的法律结构有一定认识，并在认识中行动。
（二）专家型教师特征分析
从上述内容中不难发现，英国《国家教师专业标准》（2012）为教师的专业实践与指导设置了一条清晰的基线，它细化了英国教师专业实践的层级，充分体现了教师专业发展“一体化”的趋势，旨在使处在不同发展水平的教师都能够依照统一的标准去进一步地规范教师的职业及个人行为。其中，“教学”部分，七条具体的要求为教师开展教学活动提供了具体的行为参考。专家型教师代表了教师专业发展进程中的最高水平，在对《标准》内容的贯彻实施中更需要进行加工、重组和再创造。这就使得专家型教师在贯彻标准内容时更能够体现专家型教师的特征：
1.正视学生自身的发展。教学活动中，学生应成为主体。对于学生在学习中的地位的重视，在《标准》中也有非常明确的要求。如“要求一”对学生学习的激发，在细则中就规定了“教师需根据学生的背景、能力和性情激发学生学习，促使学生始终保持乐观积极的态度”。
2.以学生的实际需求设计教学。对于这一点，《标准》中有大量与之相关联的内容。如“要求五”中提到“教学方法的选择立足学生的需要；教师要了解并帮助学生克服抑制他们学习能力发展的因素；教师要关注学生的身心发展，使教学满足于不同阶段的学生”。
3.规范的言行。对于该内容，《标准》也专门在“教师个人行为与道德”部分明确提出“教师应始终保持公众对其的职业信任，在校内、外都能够践行高标准的道德规范与行为；具有适当的专业精神，在教学实践中遵守学校的规定，保持较高的行为标准；对设置其专业责任与义务的法律结构有一定认识，并在认识中行动。”这些内容的提出，在一定程度上使得教师的行为更加地规范化，为教师个体的全面发展提供了基础。
二、从NBPTS“五项核心标准”中解读美国专家型教师的特征
（一）内容概述
美国的教师专业标准分为全国性的教师专业标准和州级范围的教师专业标准。一般而言，国家层面的标准覆盖面广、权威性大、比较宏观和笼统；而州级层面的标准则体现为机动灵活，内容较为具体且针对性较强，更加符合当地的特点。[2]但是，就其影响来说，全国性标准的影响相对较大。作为全国性质的教师专业标准制定机构：美国全国教师教育认证委员会（NCATE）、美国州际新教师评估与支持联合会（INTASC）、美国国家教师专业教学标准委员会（NBPTS）和美国优质教师证书委员会（ABCTE）[3]贯穿于美国教师教育职前、入职和职后“三位一体”的质量认证体系。在这四个全国性的教师专业标准制定机构中，NBPTS作为一个非盈利性质的独立组织，负责全美在职教师的专业发展，它制定了全国性的教师专业标准，该组织所提出的“五条核心标准”为美国专家型教师（优秀教师）的发展指明了方向。[4]
1.教师应致力于学生的发展和学生的学习。优秀教师应该致力于让所有的学生都有机会获得知识，教师的行为是建立在所有学生都能够学习的信仰之上。教师应平等地对待每一位学生，同时也要认识到学生的个体差异性，在教学中，观察并了解学生的兴趣、能力、技能、知识、家庭、个人背景和同伴关系，并根据这些掌握的情况进行教学实践的调节。优秀教师应熟悉学生的发展和学习过程，将现有的认知与智力理论应用于教学实践中。教师要了解环境和文化对学生行为的影响作用，开发学生的认知能力，培养他们尊重学习的理念，同时在自尊、学习动机、个人性格、公民责任感等方面培养学生，培养他们尊重个人、文化、宗教和种族方面的差异。
2.教师应掌握所授学科领域的知识以及该学科的教学方法。优秀教师能够全面理解本学科的知识结构，了解知识组织、创建的过程，发现与相邻学科的联系并充分地应用于现实生活。教师要忠实地反映文化中的集体智慧并坚持本学科知识的价值，但是教师也要开发学生的批判能力和分析能力。优秀教师应懂得如何给学生传授学科知识，并能得心应手地应用这些教学方法。教师要知道学生对该学科典型的成见和背景知识，还要知道有益的教学策略和教学资源。教师可以根据自己的教学综合技能创建多种学习该学科知识的路径，并能非常娴熟地教导学生如何提出并解答具有挑战性的问题。
3.教师应负责学生学习的管理和监督。优秀教师应能够营造、保持、改变教学环境，以吸引和维持学生的学习兴趣。在教学中最有效地利用时间。优秀教师应该掌握一定的教学技巧，并能够适时使用。教师们应致力于高质量的教学实践，从而确保每位学生都有成功表现的机会。优秀教师知晓如何让几组学生同时学习以营造一种训练有素的学习环境，并知晓如何组织教学以便完成学校制定的学生目标。他们还善于制定学生间和师生间的交往规范。教师明白如何激发并保持学生的学习兴趣，甚至面对暂时的挫折时也能做到。优秀教师能对学生个体和全班学生的表现进行评价。他们能采用多种方式评价学生的成长和理解能力的发展，并且能就学生的能力表现给学生、家长和学校行政人员解释得滴水不漏。
4.教师应系统性地反思自己的行为，向经验学习。优秀教师应该是受教育者的模范，他们应该为学生树立榜样，表现以下美德：好奇、宽容、诚实、公平、尊重社会的多样性和欣赏文化的差异性。同时，还要展现以下智力发展所需要的能力：推理能力、多视角的分析能力、创造能力、冒险能力、实验能力和解决问题的能力。
优秀教师要利用自己所知道的人类发展知识、学科内容、教学以及对学生的了解，根据学生的实际表现做出原则性的判断。这种判断不但是建立在该领域的文献知识上，而且还建立在他们的经验上。教师应该坚持终生学习，同时也鼓励学生要有终生学习的意识。优秀教师要能批判性地检查自己的教学实践，努力提高教学水平。
5.教师应该是学习共同体的成员。优秀教师应该与其他专业人员一道学习，共同研究教学政策、课程发展和教师专业发展，从而为学校的教学有效性做出贡献。他们能根据对各州和地方教育目标的了解，对学校的发展和学校资源的分配等情况做出评价。此外，优秀教师还能想方设法与学生家长进行创造性的合作，使家长也能为学校的工作做些贡献。
（二）专家型教师特征分析
从上述内容的阐述中可以看出，“五条核心标准”以优秀教师（专家型教师）为对象，对教师在认知、技能和教学能力方面的表现提出相应的要求。“标准”处处着眼于实践，着眼于学生，注重教学情境，依据情境设计教学和课程，并通过录像等方法来呈现，体现了“业绩为本”的理念。[5]这其中也清晰地体现了一些特征：
1.关注学生的发展。“五条核心标准”中非常明确地指出：“优秀教师应该致力于让所有的学生都有机会获得知识，教师的行为是建立在所有的学生都能够学习的信仰之上。”将教师的行为归结为更好地促进学生的学习。在教学方面，为了更好地“开发学生的批判能力和分析能力”，“核心标准”也要求“能彻底理解本学科的知识结构，知道这些知识是如何创建、如何组织、如何与其他学科发生联系以及如何应用于现实生活”。以上这些要求无不体现了教师为促进学生发展所做的努力。
2.对行为进行适时的反思。“五条核心标准”强调了教师对自己行为的反思，认为“优秀教师应该是受教育者的模范，他们应该为学生树立榜样”，为此，也提出了具体的内容，如：“利用自己所知的人类发展知识、学科内容、教学以及对学生的了解，就学生的实践表现做出原则性的判断”，“坚持终生学习，同时鼓励学生要有终生学习的意识。”通过这些具体的要求，有效地促使教师的言行成为学生学习的榜样，也从侧面反映了教师反思的重要性。
3.参与并组建学习共同体。教师的成长不仅仅只是个体的行为，同时也需要教师团体的共同成长。“五条核心标准”就明确地提出优秀教师（专家型教师）需积极参与学习共同体的组建，“与其他专业人员一道学习，共同研究教学政策、课程发展和教师专业发展，从而为学校的教学有效性做出贡献”。除了与同事的合作之外，还提到了“与学生家长进行创造性的合作，使家长也能为学校的工作做些贡献”。通过教师之间的相互学习促进教师团体的专业发展，通过与家长的有效合作，为学校的工作提供有力的支持。
三、从《澳大利亚教师专业标准》中解读专家型教师的特征
（一）内容概述
《澳大利亚国家教师专业标准》（NPST）（以下简称《标准》）由澳大利亚教学与学校领导协会（AITSL）于2007年2月正式在全国范围内颁布实施。《标准》由横向的七个内容标准和纵向的四个教师专业发展阶段构成。其中，七个“内容标准”如下文所示：[6]
标准一：了解学生，知道他们如何学习；标准二：了解教学内容，知道如何去教；标准三：计划并开展有效教学；标准四：创设并保持安定的学习环境；标准五：对学生的学习予以评价和反馈；标准六：参与专业学习；标准七：同伴、家长、社区的参与。除了七个“内容标准”之外，《标准》又将该部分内容分为三大类：即“专业知识”、“专业实践”和“专业发展”，每一个类别包含2～3个“内容标准”，如图表一所示。
每个“内容标准”之下又包含4～7个具体的关注领域。如“标准一”中就明确界定了六个方面的关注领域：（1）了解学生身心、知识的发展特点；（2）了解学生如何学习；（3）了解不同学生的语言、文化、信仰以及社会文化背景；（4）对原住民和非原住民学生的教学策略；（5）对于学生能力范围之内满足学生需求的教学的划分；（6）残疾学生参与学习的支持策略。
（二）专家型教师特征分析
通过对内容的梳理，可以发现，在《澳大利亚教师专业标准》中，专家型教师在具体的要求中呈现以下几个特点：
1.以学生的发展为核心。专家型教师在教学活动中需要有对学生更大的责任，更主动全面的关心。在标准的各专业要素中，对专家型教师的要求也都是围绕着提高学生学业成就而展开，这些都充分说明了教师标准的所有出发点是以学生为本的，是尊重学生的全面发展的。教师以此为基点做出努力，确保学生能接受到高质量、高素质的教育。
2.同伴协作，共同发展。在《标准》中，“专业知识”、“专业实践”“专业发展”这三个领域，始终强调了专家型教师的合作能力。如“和同伴一起学习专业知识、相关政策和法律条文，开发教学程序，支持残疾学生参与学习”，“鼓励同伴实施有效教学策略，促进学生读写、数算”，“模拟有效实践，支持同伴实施相关策略促进全体学生参与”等。在专家型教师的专业发展过程中，从对学生的了解，到教学内容的认识、教学方法策略的提出以及学生的评价，《标准》反复强调了同伴之间的合作，足以见得澳大利亚对教师团体专业发展的重视。
3.积极参与专业学习。由于《标准》纵横结合的教师专业发展框架，使得在探讨专家型教师专业发展时，特别提到了教师的专业学习，指出“教师应制定个人专业发展目标，修订专业学习计划，并积极参与实践”。这一点，有力地促使专家型教师加深对专业学习的认识，提升他们的专业实践，进而促进学生学习的发展。
四、比较与分析
透过上述三个国家的教师专业标准，我们可以发现不同国家对教师专业发展的重视与理解。英国的教师专业标准确定教师专业标准的共同核心要素，以合格教师资格标准为基础，体现教师专业发展的阶段性特征。《标准》以教师的“教学”和“个人道德行为”为主要内容，为该国教师提供了统一的、规范化的标准，处在不同发展阶段的教师对照标准并结合自己的实际，优化自己的行为。美国全国教师教育认证委员会制定的“五大核心标准”以优秀教师为对象，对教师在认知、技能和教学能力方面的表现提出相应的要求，着眼于学生、着眼于现实。而《澳大利亚教师专业标准》以分属三个领域七个主要内容的形式，对专家型教师的发展提出了明确的要求，并十分注重教师同伴之间的合作，强调教师整体的发展。基于此，对于三个国家专家型教师的特征也有了进一步的认识和理解，具体内容如下：
英国：（1）正视学生自身发展；（2）根据学生需要设计教学；（3）规范自己的行为。
美国：（1）关注学生的发展；（2）对行为进行适时地反思；（3）组建并参与学习共同体。
澳大利亚：（1）以学生的发展为中心；（2）同伴协作，共同发展；（3）积极参与专业学习。
通过比较可以发现，专家型教师应以学生为中心，对学生的情况有所了解，对学生学习需求拥有正确的认识，依据学生的情况选取教学的内容、教学方法，为学生的学习负责。在这个过程中，专家型教师需要对自己的行为进行反思，时时规范自己的言行，积极参与到同伴的合作学习中，通过学习共同体的创建，获得专业发展。这些对于我国专家型教师的专业发展也提供了一些可借鉴的内容：
第一，专家型教师作为知识的生产者和创造者[7]。
丰富的专业知识是专家型教师专业发展的基础，这其中主要包含了基本的理论知识以及实践知识。但是，从专家型教师专业发展的角度来看，教师个体拥有了大量的实践性知识，并不能作为专业发展的最终目的，他们还需要进一步扩大实践性知识的影响力，发挥他们所拥有的知识的价值。能够进行创新是专家型教师知识的精髓所在。[8]专家型教师如果能够善于从学科交叉、学科对比和学科渗透等方面开展教学，同时在自己丰富的理论知识和实践知识的基础上创造性地运用教学理论，从而提出创造性的教学方法。通过对自己的教育教学经验或案例的总结和提升，把自己大量的处于隐性状态的实践性知识转化成显性状态的比较容易被别人认识和接受的理论知识。因此，从知识获得的角度出发，专家型教师所要完成的知识任务就是实现由知识的消费者向知识的生产者和创造者转变。
第二，专家型教师作为富有洞察力的问题解决者[9]。
对于专家型教师而言，能够找到新颖又恰当的办法解决问题，也是其区别于不同阶段的教师的特点所在。专家型教师由于具有一定的教学实践经验，因此在处理手头的问题时，就需要从新的角度或方面去审视问题，重新定义问题，找到巧妙的、富有洞察力的解决办法。[10]教师的洞察力主要体现为对信息的区分能力，在已有的经验基础之上，通过初步分析，将与问题解决的有关信息与无关信息进行划分；然后按照有利于问题解决的方式对信息进行结合，发挥思维的敏捷性，尝试将单独看起来无关的两个信息结合，发现其潜在的关联；领会以往采取的措施如何用来解释当前的问题，知道如何重新界定问题，使问题变得更容易解决。
总之，专家在解决教学领域里的问题时是需要富有洞察力的。通过鉴别出有助于问题解决的信息，并有效地将这些信息联系起来。通过注意，找出相似性及运用类推来重新建构手边问题的表征。通过这些过程，对教学中的问题取得新颖而恰当的解答。[11]
第三，专家型教师作为教学中的研究者。
专家型教师作为研究型的教师，不同于我们普通意义上所认为的教书匠，其主要任务不仅仅是上好一堂课，教会学生。专家型教师需要的是更多的投入、责任、执着、反思与热爱。[12]
研究是专家型教师所要完成的一项重要任务。从课堂中去发现问题，不断地反思，潜心研究问题，日渐积累，使得底蕴日渐丰厚，逐步达到了庖丁解牛游刃有余的境界。这也是目前教师专业成长过程中最为重要的部分。
当然，教师作为研究者不仅仅只局限于个人对教学的研究，而是需要与周围的同事一起，共同探讨，从而找到适合的解决问题的途径。
专家型教师专业发展是一个漫长的过程，这期间需要教师去不断地探索，借鉴国外成熟的教师专业发展研究成果，结合自己的实际情况，制定出更为有效、切实可行的发展标准，进一步促进我国教师专业的整体发展。
参考文献：
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[12]单中惠.教师专业发展的国际比较[M].北京：教育科学出版社，2010.
将精细化管理理念引入专业教师人文素质培养中来，抓住关键，制定细致完善的培养体系，对整个培养工作实施过程管理做精和细节管理，这是提高教师人文素质培养质量和效率必然要求。精细化管理理念引入医学专业教师人文素质培养体系的创新性教师的人文素质培养与企业产品生产有本质的区别。企业生产的产品是精确度越高越好，但是教师是具有自我意识的人，有不同的个性特点。因此，在引入精细化管理理念时，应与医学专业教师特点相结合、与人文素质培养规律相结合进行拓展创新，把握教师多样化、个性化等特征，处理好培养的“标准化”和“个性化”的关系，这才能满足人才培养精细化的要求。精细化管理理念下医学专业教师人文素质培养的内涵精细化理念下医学专业教师人文素质的培养是指围绕以人为本的管理理念，以精心的态度、精准的目标、精细的过程、精当的评价、严格的执行，实现医学专业教师人文素质培养的结果精品和效益最大化。医学专业教师人文素质培养的精细化强调工作态度、执行过程和结果都要“精”、“细”、“化”。“精”，即教师人文素质培养要抓住关键、重点突出、精确地开展工作。在教师人文素质培养目标的确定、计划的制定、工作的分解等都要精当、精妙。“细”，即医学专业教师人文素质培养既要重点突出，又要全面细致，要根据人文素质培养规律进行构建、环节要全、过程要精细、管理要注重细节。“化”，即将医学专业教师人文素质培养系统化、规范化、制度化，并逐渐成为自觉行为。医学专业教师人文素质的培养要“固化于制”，要使人文素质“内化于心”、“外化于行”。
精细化医学专业教师人文素质培养体系的构成与特征
1．精细化医学专业教师人文素质培养体系的构成根据医学专业教师职业和专业需求，结合医学院校实际情况，构建精细化的医学专业教师人文素质培养体系。如图1所示体系的核心是把握精细化的培养过程，将培养目标与现实需求通过培养体系有效地衔接起来。2．精细化医学专业教师人文素质培养体系的特征教师人文素质培养体系的精细化即体现了精细化管理的基本特征，又有自身特点。一是，系统化、细节化与持续改进。医学专业教师的人文素质培养是一项复杂的系统工程，应全面把握，统筹协调，整体实施。同时注意对各系统精细化的设计与控制，关注培养过程的每个细节，把工作做实做细，以精益求精的态度，通过评价反馈，不断改进措施，优化流程。二是，数据化、标准化与尊重个性。有别于粗放型管理的模糊标准，精细化培养强调培养目标与培养措施各环节工作都要有标准，并且标准要实现数据化与精确性。但在标准化的同时专业教师人文素质的培养要尊重个性，即关注医学专业教师的特点，量身定制培养方案，促进医学专业教师人文素质的提高。三是，信息化、流程化与追求效率。将信息技术手段应用到医学专业教师人文素质培养中来，促进教育管理的自动化;根据人文素质的知识、精神、能力的养成规律设计培养流程，有效提高教师人文素质培养的质量和管理的效率。
精细化理念下医学专业教师人文素质培养体系的构建
医学专业教师的人文素质培养工作是一个系统工程，运用精细化管理思想构建其培养体系应从以下方面进行。确立精细化的医学专业教师人文素质培养目标医学专业教师人文素质的培养要取得良好效果，就首先要对其培养目标进行精细化分析。对医学专业教师而言，其人文素质具有区别于其他行业的内涵和特点。医学专业教师的人文素质是以一定的人文社会科学知识尤其是医学人文知识、相关教育理论与方法为基础，经教育、人文环境浸染、个体的教育实践与体认所内化而形成的稳定的知识、能力、人格、气质、修养等内在品质，是适应医学教育教学活动必备的要素。医学专业教师的人文素质是人文素质在教育、医学领域的具体体现，其结构与医学生人文素质教育目标框架相通，与医学生人文精神实践相应。医学专业教师的人文素质培养目标就是要实现其人文素质各要素的良好发展，最终提高医学专业教师的人文素质。目标系体系中人文知识是医学专业教师人文素质的基础和前提，人文精神是核心和最终目标，人文教育力是其人文素质的外在表现和价值体现。构建精细化的医学专业教师人文素质培养模式培养模式指为实现培养目标的整个培养活动的组织方式。精细化的医学专业教师人文素质培养模式和教师人文素质形成过程可以用图3表示，这体现了教师人文素质的形成特点及各要素关系，蕴含着精细化理念。图3:精细化医学专业教师人文素质培养模式与形成过程精细化医学专业教师人文素质培养模式包括四个途径:一是，讲座培训。拓展专业教师人文知识的广度和深度主要通过人文知识专题讲座、校内外培训等方式进行。尤其注意讲座培训与医学相结合，挖掘医学专业中的人文资源，走专业与人文相结合渗透之路。二是，实践体验。人文精神的涵养关键在内化。实践体验促进人文知识向精神的内化。对于医学专业教师而言，要充分利用教学、临床实践，有意识地在实践中亲身感受和体验人文精神，利于牢固人文精神和提高人文化的教育力。三是，环境浸染。教师的人文素质在很大程度上要靠养成。开展医学院校校园文化建设，营造积极、健康向上的人文氛围，这可以潜移默化地对医学专业教师进行人文熏陶和熔炼。四是，自我教育。张祥云认为:人文精神的建构具有不可替代性、不可转让性;人文理论具有隐喻性;人文道理具有体认性［9］。人文素质的这些特点决定了只有充分调动个体主观能动性，通过自我培养，才能有效提高专业教师的人文素质。总之，通过以上途径促进教师对人文知识的知晓，进而领悟、内化为自身人格、气质、修养，升化为人文精神，外化为人文教育力。四个途径相互补充，“四位一体”，促进医学专业教师人文素质的提高。构建精细化的医学专业教师人文素质培养的内容体系根据医学专业教师人文素质的培养目标，其培养的内容主要包括:基础人文知识，如:历史、文学、哲学、宗教、道德、法律、艺术、传统文化等知识。尤其要加强哲学、美学知识、传统文化知识的培养。医学人文知识，如:医学史、医学哲学、医学辨证法、社会医学、医学伦理、医患沟通、医学美学、医学法学、卫生管理等知识，这些医学人文知识中蕴含丰富的医学人文精神，是医学专业教师要重点掌握的。教育学知识，如:教育理论、教育方法、教育心理学等，它们蕴含了丰富的人文精神与技能。构建精细化的医学专业教师人文素质培养的方法体系医学专业教师的人文素质培养不仅仅是外在知识的传授，更重要的是内在精神的塑造，因此应充分调动医学专业教师学习积极性和主动性，通过“学思结合”、“体悟结合”，促进医学专业教师人文素质的提高。根据人文素质培养特点，结合学校的具体状况，改革教师人文素质培养的方法，将人文知识传授、能力培养、精神塑造相结合。具体方法有:理论学习法。医学专业教师主要通过理论学习来提高其人文知识和教育理论水平。具体通过参加人文专题讲座及培训班、外出学习及参会等方式，加强其医学人文、教育理论方法、医患沟通、医学伦理学等知识的学习。讨论启悟法。组织各类教师进行人文专题讨论，开展理想信念、教育改革、师德师风、教学方法、医患关系、医患权利义务等专题讨论，通过讨论中多方思想的碰撞，促进医学专业教师对人文素质的领悟。参与体验法。加强教师的人文实践，一方面，组织专业教师定期到临床见习、参与临床活动，切身体验医学为人的本质。另一方面，加强教师在教学过程中融入人文精神的意识和行为，用人文思想来理解、运用教材，用人文方法进行教研活动，以人文情怀对待学生。通过这样的参与与体验，将人文知识逐渐内化形成教师的人文素质，又外化成高超的人文化教育能力。构建精细化的医学专业教师人文素质培养的校园环境体系良好的环境对教师有潜移默化的作用，只有营造浓厚的人文氛围，形成了人文传统，才会有深邃的人文精神，校园才会成为教师提高人文素质的殿堂。营造医学院校浓厚的人文环境氛围具体从三方面入手:一是，打造校园物质文化环境。在建设硬环境时，突出人文特色，在校园景观建设中增加文化品位和艺术含量，营造学校高雅的文化环境。二是，营造校园精神文化环境。通过开展丰富多彩、健康向上的文化活动、人文讲座、学术交流，营造校园人文氛围;树立优良的学风、教风、医风和校风，尤其要积极建设爱岗敬业、为人师表、教书育人、严谨治学、与时俱进的优良教风，以具有浓郁人文精神的校园文化提示、激励、感染教师。三是，完善校园制度文化环境。坚持以人为本，加强医学院校制度建设，建立健全教师工作和学习制度;大力开展学术道德、医德、师德教育，促进学校各项工作的制度化、规范化。总之，这三种人文环境相互影响，共同显现医学院校校园环境的个性与品质，构成富有独特文化内涵的人文氛围。
构建精细化的医学专业教师人文素质培养的保障体系(1)加强领导，健全机构，为医学专业教师的人文素质培养提供组织保障。各级领导、管理人员和教师都要坚持人文素质教育理念，医学院校要设立专门的教师人文素质培养管理机构，健全其管理体制，将教师的人文素质考核纳入教师业绩考核指标和晋升职称的条件，保证教师的人文素质培养落到实处。同时，实施医学专业教师的人文素质培养应摒弃“人治”，以制度化来强化、规范教师的人文素质培养。(2)充分发挥优秀老教师传、帮、带的作用，为医学专业教师的人文素质培养提供人力保障。充分发挥医学院校热爱教育事业、学识渊博、具有高尚人文精神的老教师的优势，发挥他们传、帮、带和榜样的作用，例如，加大对他们高尚人文精神的宣传力度，鼓励老教师不仅给中青年教师传授学术思想，还要对他们进行人文精神影响。通过这些形式，使优秀老教师在教师的人文素质教育中发挥更大的作用。(3)加强人文研究，为医学专业教师人文素质培养提供理论支持。教师人文素质的有关研究可以为医学专业教师人文素质培养提供理论支持和保障。这方面的研究包括:教师人文素质培养、医学与人文、教师教育理论、教育方法改革等学术研究。当前，特别要研究在新医学模式和高等教育改革背景下医学专业教师人文素质培养的内涵、目标、要求，以及加强医学专业教师人文素质培养的途径、方法等。通过研究，把握医学院校专业教师人文素质培养规律，突出其个性特点，逐步形成具有医学院校特色的专业教师人文素质培养理论体系，为教育实践的开展提供理论指导。构建精细化的医学专业教师人文素质培养的评价体系教育评价是人文素质培养的重要组成部分，是培养质量保障的重要环节，是人文素质培养精细化管理的重要手段，它对人文素质的培养有重要的反馈调节作用。构建精细化的医学专业教师人文素质培养评价体系主要从四方面着手:一是，评价主体。应建立包括行政管理人员、教学督导人员、各类教师、校外相关机构人员、学生等成员组成的专门的评价机构。同时对成员的工作职责、标准进行精细化管理和指导，强化评价的科学化。二是，评价客体。包括专业教师人文素质培养工作状况和教育结果即医学专业教师个人的人文素质两方面的评价。强调评价的全面性、动态性。三是，评价内容。评价内容要全面与重点结合。一方面，包括医学专业教师人文素质培养体系各要素建立情况，对每一要素建立的标准、流程、实效等进行细致的分解、量化，实现量化的考评。另一方面，对医学专业教师人文素质从知识、精神、能力三要素制定考核标准进行考评，重点考评人文精神的养成。四是，评价方法。坚持过程性评价与结果性评价相结合，重点在过程性评价，实现对教师人文素质培养质量的全过程“动态”管理。坚持以评促建、以评促改，实现持续改进的动态循环。坚持定量与定性相结合的评价。总之，医学院校专业教师人文素质精细化培养体系具有精细化管理理念的共性，也具有自身的特性，其指导思想是不断追求教师人文素质培养质量的精益求精，实现的途径是对人文素质培养的每个细节精心制定标准，同时进行全面“动态”的质量管理和监控，及时改进，促进各系统精确高效、协调运行，不断提高教师人文素质培养的效率和质量，形成教师人文素质培养的长效机制。
作者：王贵勤 陈勤 汤军 曾晓荣 单位：泸州医学院
一、教师专业素质的内涵及结构
1.教师专业素质的界定教师专业素质是教师作为专业人员应该具备的多方面的专业要求，是顺利进行教育活动的前提，也是教师胜任工作的基本条件。
2.教师专业素质的结构教师的专业素质具有结构性特征。其结构素质包括教育理念、专业知识、专业能力、专业道德、身体素质、心理素质等方面。教育部2012年2月下发的《关于印发〈幼儿园教师专业标准（试行）〉、〈小学教师专业标准（试行）〉和〈中学教师专业标准（试行）的通知〉》，其基本内容包括三个维度、十四个领域：三个维度是专业理念与师德、专业知识、专业能力；分别对应的领域有职业理解与认识、对学生的态度与行为、教育教学的态度与行为、个人修养与行为、教育知识、学科知识、学科教学知识、通识性知识、教学设计、教学实施、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作反思与发展。同时，每个领域都有具体的基本要求。
3.综合文科教育专业课程教学模式设计应着眼于培养教师专业素质对于进行教师职前培养的综合文科教育专业，笔者认为，其课程教学模式的设计应着眼于教师专业素质的培养，如综合文科学科知识与教育教学知识的积累、教学设计与教学评价能力的获取、教学实施及反思与发展的体验、教师专业情感与教育教学态度的养成等，为将来能够走上或适应中小学教师工作岗位做准备。
二、多元化教学模式的构建
1.改进学科课程课堂教学模式，培养学生的教师专业素质在培养学生的教师专业素质的课程目标下，依据学科课程的特点，专业任课教师探索和尝试运用多种教学方法，如人文社会科学概论课程的自学辅导式教学方法、政治经济学的案例教学法、自然地理学的直观教学和读图分析法、世界通史的探究式教学法、中学政史地教学论的项目实训教学法等，在此基础上，形成综合文科教育专业多元化的课堂教学模式。其中，以教师专业能力培养为课程主要目标的是中学政史地教学论课程的项目实训四阶段教学模式。依据初中政史地教材内容体系与特点，我们分别将中学历史教学论、中学政治教学论、中学地理教学论课程设计为5~6个实训项目，并将课程理论内容融入贯穿到项目实训过程当中。该模式是把项目实训过程分为项目实训任务布置—实训准备—实训展示—总结提升四大阶段，指导学生完成项目实训的教学模式。第一阶段，项目实训任务布置。该阶段需教师组织，以发挥教师的主导作用。每个项目需要有相关的理论做背景，均有教师素质训练的侧重点，需要任课教师做相关说明。如教学设计与模拟教学项目，往往侧重于教材内容的分析、教案的设计及教态的训练，需要任课教师和学生一起分析初中教材的内容结构，每一部分内容有什么特点，教学内容如何设计才能符合逻辑性，在此基础上怎样将教学内容呈现出来才能让学生接受，并将教学设计编写为教案，教案与教态有哪些要求以及注意事项等，必要时还要展示以往学生的模拟教学视频加以说明，之后布置该项目实训任务，发放项目实训指导书。第二阶段，实训准备。该阶段由项目实训小组长组织，以发挥学生的主体作用，培养学生的教学设计能力。事先将学生分为6人一个小组，每组准备一套该学科初中教材、配套教学参考书及课程标准，每个学生选择好内容，依据项目实训指导书的要求和课上所学内容，利用课下时间，研读教材、教参和课程标准，并查找相关资料，小组进行集体备课，做教学设计，编写教案，制作课件，小组长组织试讲、试评。第三阶段，实训展示。该阶段还是由项目实训小组长组织，其中一组在多媒体教室模拟教学、模拟说课或见习交流，教师全程跟随，适当评价，小组成员详细记录教学过程，依据评价标准评分，教师组织自评、互评。其他小组同时在微格教室模拟教学展示，同一小组成员记录、评分，小组长组织自评、互评。该阶段重点培养学生教学实施能力与教学评价能力。第四阶段，总结提升。各小组项目实训展示结束后，全体同学集中起来，由教师组织有针对性的总结，回放学生模拟教学录像视频或微格视频，指出存在的问题，学生反思、改进、提高。该模式对教师的要求比较高，教师要有驾驭全程的组织指导能力。首先，需要教师依据初中教材的内容特点及课程教学目标，设计并确定实训项目，每个项目要有具体的实训指导方案；第二，教师要研读初中教材、教参、课程标准，并经常到中学听课，研究中学相应学科的教材、教法，以便对项目实训实施指导。我们有的任课教师有中学相应学科教学经历，运用该教学模式得心应手；第三，教师要结合学生的项目实训展示进行理论提升，需要精心筛选学生展示实例，做到理论与实践紧密结合，不仅要学生知道怎样做，更重要的是让学生知道为什么这样做。由于该模式各实训项目将课堂教学形式生动化，将实训任务布置、实训准备、实训展示、实训总结紧密衔接，将“全班”与“小组”“、小组”与“个体”有机结合，学生全程参与体验，既有现场指导，又有总结提高，体现了目前倡导的“任务驱动、项目导向、教学做一体化”的特点。并且，在中学政史地教学论项目实训教学模式的带动下，其他学科课程也依据课程的特点，设计1~2项实训项目，以培养学生的教师专业知识与教师专业技能。
2.形成实践课程体系，探索实践课程教学模式，提高学生教师专业素质本专业的实践课程包括教育见习、社会调查、综合技能训练与考核、教育实习等。2012年，结合《中、小学教师专业标准（试行）》，我们对综合文科教育专业人才培养方案进行修订，实践课程课时有所增加，其中教育实习增加到480学时（14.5周），目前已形成学科课程项目实训教学、教育见习和社会调查、综合技能训练与考核、教育实习在时间上前后衔接，在内容上相互贯穿的实践课程体系，教学模式也为四阶段，即：课程实训奠基—教育见习（包括调查）感知—综合训练强化—实习体验。对于综合文科教育专业，实践课程体系对于学生教师专业素质的培养起到决定性的作用，其操作过程及特点是：一是在时间安排上，人才培养方案教学计划体现课程内容及课程目标的衔接性。在大二下学期配合教育学课程，安排1~2天的教育见习，初步感知中小学的教育教学；在大二结束后的假期，安排1周的社会调查，综合文科教育专业的内容是教育调查，进一步探讨中小学、教育问题；在大三上学期，配合中学政史地教学论，安排2天的教育见习，学生观摩优秀教师课堂教学，改进、教学设计、模拟教学及教学评价；大三下学期，首先安排4.5周的教师综合能力训练与考核，将教师的基本能力综合为几个大的项目，逐一训练，集中考核，考核合格，才具备实习资格。之后安排14.5周的教育实习，一般是8周的集中实习，统一组织到初中进行课堂教学、班主任工作实践。其余时间学生自主分散实习，进一步强化教师职业素质。二是在组织形式上，自大三上学期的教育见习始，对应中学政史地教学论课程，学生自主选择学科（历史、地理、政治任选其一），依据选择该学科的人数，再分成小组，分别配备指导老师全程跟踪指导，包括教育见习、综合能力训练与考核、教育实习、集中考核、总结交流。该模式以培养学生教师综合能力为主要任务，形成了从组织方法到组织形式都具有可操作性的教学体系。三是在管理方式上，采取系主任监督，教学主任主管协调，教研室主任落实，中学政史地教学论任课教师、初中学科教师协同具体指导的组织结构。充分发挥学生的自我管理的作用，设置活动课程组长（由班长或学习委员担任）、学科组组长（由学科教学论成绩最优秀的学生担任）、学习小组长（小组推选）三级管理体系，负责活动课程的纪律、安全、活动项目的准备、练习、与指导教师沟通等工作，使各门活动课程在实施过程中能够按计划有序、高效运行。由于学生自我管理与教师督促指导相结合，充分发挥了学生的积极性与主动性，各门实践课程教学效果非常好。四是在实践课程评价上，各门实践课程均制定了课程教学评价方案，采取综合评价的办法，实行校内指导教师评价、校外中学指导教师评价相结合。在评价形式上，实行书面评价与学生实践表现评价相结合，书面评价包括教育见习报告、教育调研报告、教学设计方案、教育实习参与活动的记录及教育实结的评价；在评价方法上，探索采用定性评价与量化评价相结合、过程性评价与结果性评价相结合；在评价内容上，不仅关注学生教师专业技能，还关注教师专业态度、教育教学反思等的考查。
三、结语
学科课程教学模式与实践课程教学模式相互衔接，成为统一的整体，使课堂教学与小组实训、校内学习与校外实践、教师指导与学生练习，学科知识与教师素质有机结合，共同构成综合文科教育专业课程教学模式体系。该专业课程教学模式的改进，目标比较明确，效果也是比较明显的。一方面，学生学习的积极性、主动性和创造性有所增强，在专业课程的学习、项目训练中，要研究学科内容、进行教学内容设计；要研究教学方法、教学手段，使模拟教学达到教学目标；要相互评价，反思改进；要学理论、观察、实践、总结，交流提升……以上各阶段，使学生的专业知识、教学设计能力、组织教学能力、评价能力、表达能力、教研能力、交往能力、班主任工作及教师的教育情感等教师专业核心能力得到有效培养与提升，增强了学生的就业竞争力与入职后的专业发展后劲。通过近几年来的毕业生就业情况统计，应届毕业生能够走上政、史、地教师工作岗位的逐年增加，2014年在高校毕业生就业形势依然严峻的情况下，综合文科教育专业（专科）的应届毕业生通过三支一扶、西部志愿者、地方教师招考、应聘等方式走上教师工作岗位的达到65%。另一方面，教师的组织指导能力有较大提升。教师指导学生的过程，是自我提高的过程，学生教学设计、模拟教学、教学评价、总结提升，以及实践课程的组织实施，都需教师指导、引导、教导，需教师设计过程与实施环节，需解决实施的过程中出现的问题，需研究教学模式的可行性……在多元化教学模式的实施过程中，教师边研究、边实践、边总结，真正起到主导、专家的作用。总之，作为新专业的综合文科教育专业，课程多元化教学模式是推进教师职前专业素质的培养及教育教学改革的有益探索，但本专业课程的教学模式还需进一步探讨，如有效沟通学科课程、教师教育课程及实践课程三大类课程教学模式的融合与衔接等，以促进我区综合文科教育专业建设走上新的台阶，使专业培养的人才更加符合自治区基础教育对师资的需求。
作者：潘宝红单位：内蒙古师范大学青年政治学院基础教育系
课程是文化的载体和创新工具，作为实现教育目的的手段在教育体系中始终居于核心地位，是高等院校人才培养的核心要素，是实现其培养目标的根本保证，是专业建设的重要内容。合理的课程设置是指课程的内容安排符合知识论的规律，能够反映学科的主要知识、主要的方法论及时展的要求与前沿。课程设置必须符合培养目标的要求，它是培养目标在课程计划中的具体体现。［1］（61—64）泰勒在其《课程研究入门》一书中指出：课程是教育事业的核心，是教育运行的手段，没有课程，教育就没有用于传达信息、表达意义、说明价值的媒介。［2］（53—55）高师院校学前教育专业要实现自己的培养目标，真正培养一大批具备高尚的专业理念和师德、广博的专业知识、精湛的专业能力的幼儿教师，就要将课程作为抓手，牢牢抓住课程设置、课程实施、课程评价不放松。课程设置是课程运行的首要环节，在《专业标准》颁布之际，高师院校学前教育专业如何进行课程设置的改革，以便更好地贯彻《专业标准》的精神，真正为学前教育事业的发展添砖加瓦，成为学前教育理论与实践研究者的普遍心向。
二、高师院校学前教育专业课程设置的理论依据
（一）高师院校学前教育专业的课程设置应该以学生发展的需要为根本
《专业标准》从专业理念和师德、专业知识、专业能力三个方面对幼儿教师所要具备的素质要求作了详细说明，它体现了对未来幼儿园教师的综合要求。专业理念和师德是幼儿园教师所持有的专业理念及其所拥有的师德的统称，是幼儿园教师专业发展的一个关键维度，在《专业标准》的结构框架中居于首要位置。［3］（3—11）其中，专业理念指专业人员对自身专业的性质、标准、价值等的理解、判断、期待与认同，指引着专业人员的思考方式和行为举止。［4］（41—46）幼儿园教师的专业知识是幼儿园教师职业专业化的必备条件，它不仅是幼儿园教师从事未来保教工作所必备的智力支撑，也是决定幼儿园教师专业化水平的重要保障。专业能力是幼儿教师专业素养的集中体现，也是幼儿教师专业化发展在教育实践中的具体体现，是其专业理念与师德、专业知识与专业行为相互作用的结果，直接影响着幼儿园的教育质量和幼儿的健康快乐发展。［5］（3—9）贯彻《专业标准》精神，真正落实以学生为本的理念，就要以学生为根本，以促进学生的全面发展为宗旨，全方位地提高学生的专业素质，注重培养学生成为未来优秀教师的气质，为学生成为未来的优秀幼儿教师、教育家奠定良好的基础。高师院校贯彻《专业标准》的精神，就要根据学生全面发展的需要和幼儿园教师的职业特点，加强专业建设，科学设置课程体系，改变传统单一的课程设置体系，严格按照《专业标准》的要求，整合课程资源，优化课程结构，努力从专业理念和师德、专业知识、专业能力几个方面加强对学生的培养。
（二）高师院校学前教育专业的课程设置应该以学科发展的需要为源泉
《专业标准》的制定是在学前教育发展的新的历史条件下，为规范、促进学前教育的进一步发展作出的新规定，在很大程度上促成了学前教育学科的发展。影响学前教育学科发展的因素很多，其中一关键因素就是学前教育课程设置的合理化。课程设置作为学科发展的依托，其发展直接影响到学科发展的高度。课程设置科学合理，能够及时地根据学科发展的需要，不断调整课程设置，革新课程内容，就能够真正实现课程设置对学科发展的促进作用，反之亦然。因此，在学前教育发展的新的历史条件下，大力发展学前教育这门学科，彻底打破制约学前教育专业发展的瓶颈，就要把学科发展的需要作为课程设置的重要动力源泉，合理设置课程，充分发挥课程对于学科发展的促进作用，不断推进学科的繁荣发展。
（三）高师院校学前教育专业的课程设置应该以社会发展的需要为依据
高等院校在不断的发展中，逐渐承担了教学、科研、为社会服务等功能，为社会的发展培养了各级各类的人才，而且，随着高等院校和社会的不断发展，高等院校和社会发展的结合日渐密切。高师院校作为高等院校的重要组成部分，不可推卸地肩负起为社会的发展培养更多优秀师资队伍的历史责任。高师院校学前教育专业则直接地担负起为社会输送优秀幼儿教师的历史责任。高师院校学前教育专业教学质量的高低，影响着学生综合能力的发展，制约着培养目标的实现，关系到未来幼儿师资的质量。课程作为高师院校实现其教育目标的重要工具，课程设置的科学与否直接关系到教育目标的实现。因此，高师院校学前教育专业进行课程设置时，要充分考虑社会对人才培养规格的要求，把社会的需要和学科的发展、学生的成长有机地结合起来，科学设置学前教育专业课程。
三、高师院校学前教育专业课程设置的现状
随着学前教育的大发展，学前教育专业成为炙手可热的专业，社会各界对学前教育专业给予了更多的关注，可以说，高师院校学前教育专业经过近几年的快速发展，取得了显著的成绩，课程设置趋于合理、教学内容也重新进行了整合、重组等。但是，也存在一些问题，主要表现在以下几个方面。
（一）重技能类课程，轻基础类课程
高师院校学前教育专业作为培养幼儿园教师的主阵地，其主要培养目标就是要培养德、智、体、美全面发展，具有良好的学前教育理论素养，具备扎实的学前教育基本知识和基本能力的幼儿园教师。根据《专业标准》的要求，幼儿园教师应该具有先进的专业理念和高尚的师德、广博的专业知识、精湛的专业能力，这就要求高师院校学前教育专业课程设置是一个全方位的、多维度的知识体系，而艺术素养只是其中的一部分。但是，在就业需求、用人单位等多重利益的驱使下，很多高师院校在课程设置中高度重视艺术类技能型课程，强化艺术课和技能课的讲授，不断加大学生艺术技能课程内容、课时安排，而学生在校时间的课时总量有严格的规定，这样只能弱化基础类课程的讲授，在原有的基础上缩减课程讲授时间，压缩基础类课程内容，正如一位幼儿园园长语重心长地指出：“由于学前教育专业的课程设置的盲目性，培养了一大批能歌善舞但不具备基本的保育教育幼儿能力的幼儿教师。”园长的话切中高师院校课程设置的要害，重技能轻基础已经成为很多高师院校的办学特色，这样，直接导致了高师院校学前教育专业培养了只懂琴棋书画的艺术生，而不是教书育人的教师。
（二）重专业课，轻视公共课
每所高师院校的课程结构有所不同，但基本包括公共基础课、专业课和实践课程。课程结构中的这三个模块承担着不同的功能，公共基础课是帮助学生积累深厚的文化底蕴、广博的知识，为将来从事工作奠定良好基础；专业课主要帮助学生把握学科专业知识和专业技能，为从事某一专业打下基础；而实践课程则主要是将所学到的知识加以应用。三个模块的知识互为补充，构成了完整的课程结构。对于学生的全面发展来讲，三个模块缺一不可。但是，在调研中发现，很多高师院校在课程设置中，重视专业基础课的讲授，忽视公共基础课的开设。首先表现在，公共基础课程开设的门类狭小。在公共基础课程中，一般只开设了一些人文社会科学课程，如思想修养、哲学等，而对于自然科学知识的课程，则很少开设，同时人文社科课程的开设，也是极不全面的，对于文学和历史等相关课程，很少涉及。我们知道，幼儿园的课程是包括了五大领域的课程，涉及范围广泛，既包括语言，也包括科学等，所以所学课程与所教课程之间不匹配，直接导致很多学生在入职之后，发现自己尚不具备一些相应的科学课程基础，在进行相应教育教学中，捉襟见肘。其次，公共基础课程课时的安排常常被专业课程占用，调研中发现，很多高师院校在课程设置的过程中，优先设置专业课程，公共课程则往往处于可有可无的边缘状态，有剩余课时就开设，没有则不开，缺乏稳定性与统一性。
（三）重必修课，轻公共选修课
高师院校的必修课一般都包括公共必修课和选修课，公共必修课对学生发展的作用是不言而喻的。选修课作为必修课的补充，是为进一步满足学生对多种知识的兴趣而开设的，为进一步扩大学生的知识视野提供帮助。但是，由于种种原因，公共选修课无论对于学校而言，还是对于学生来讲，一直都没有得到应有的重视。很多学校，限于自己的师资力量等因素的影响，开设的选修课数量少，学生选择范围小，有的即使开设了，课程质量却不能保证；课程怎么进行，都是由教师随性而定，没有经过科学的论证。对于学生来讲，选修课程只是他们累积学分的一个手段，尚未认识到选修课对自己综合素质发展的意义，只是疲于应付。
（四）重理论课，轻实践课
《教师教育课程标准（试行）》（以下简称《课程标准》）中提到，教师教育课程应强化实践意识，关注现实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求。实践课程是学生将自己学到的理论知识转化为实践知识的桥梁和纽带，是培养学生职业能力的重要途径。随着高等教育的不断发展，教育界愈来愈重视实践课程对教师职前培养的作用，而课外集中实习是实践课的重要形式。高师院校学前教育专业集中实习时间普遍安排在第七或第八学期。但是，在最后一学年里，由于学生面临着撰写毕业论文、找工作、考研究生等多重压力，所以，许多学生只是拿张实习鉴定表让相关单位盖个章，而不去实习，很多学校对此事也是采取睁一只眼闭一只眼的态度，没有对此做相应的硬性规范，在某种程度上放纵了这一行为，使得很多实践课程徒有虚名，不能起到实践课程的应有作用。
四、高师院校学前教育专业课程设置的归因
高师院校学前教育专业课程设置的问题，有的是历史遗留的，有的是在发展的过程中显现的，有的是由于课程目标定位不准确导致的，有的是主观方面的，有的是客观导致的，归纳起来，主要有两个方面的原因。
（一）高师院校自身培养目标定位尚不准确
对于不同的高师院校来讲，其学前教育的学科积淀是不同的，师资队伍是有差异的，而学校的培养目标也是不尽相同的，但是，有一点是相通的，即高师院校学前教育专业本科（专科）阶段都是以培养实用型人才为目标，即为社会培养合格的幼儿园教师为目标。也就是说，他们首先是一名具备了大学生素质的大学生，因为培养合格的大学生和培养优秀的幼儿园教师二者是相辅相成的。但是，高师院校在培养的过程中，由于培养目标定位不准确，课程设置受到市场的驱使、课程设置的盲目跟风、追求课程的“实用性”等多方面因素的影响，导致很多高师院校学前教育专业的课程犹如大杂烩，缺乏针对性。
（二）课程内容设计缺乏科学论证
对于高师院校学前教育专业来讲，要实现培养具备基本大学生素质的幼儿园教师的目标，就要科学设置课程内容，包括多种课程类型，公共基础课、专业必修课、专业选修课和选修课等类型应功能统整，相互配合，相得益彰。调研中发现，高师院校课程内容设置方面的问题很突出，主要体现在两个方面：一是对于每个类型的课程来讲，什么课程是为了实现什么目标并不明确，每个课程类型下面都具体包括什么样的课程也并不清晰；二是专业课和公共基础课各占多大比例、技能课和理论课如何分配都没有经过科学论证。由于缺乏对课程内容的科学安排，所以在课程设置中，出现了公共基础课被削弱、技能课和理论课轻重不分等现象。
五、高师院校学前教育专业课程改革的思路和举措
高师院校学前教育专业课程设置的问题很多，原因也是多方面的，两者之间是相互关联的，培养目标定位不准直接导致了在课程设置过程中思路不清晰、易受外界影响等。不管出于什么原因，课程作为学科发展的支撑，在大力发展学前教育专业的时代背景下，高师院校要转变观念、解放思想、从实际出发，充分认识到课程改革在高校教育中的重要作用，深刻分析当前幼儿园对教师素养的需求，改革学前教育的课程设置。同时，要认识到“课程改革绝不仅仅只是单纯的教科书的改朝换代，也不只是课程标准与教学大纲之间的一种简单更替，它更需要在课程观念与课程体制两个层面实现同步的变革”。［6］（1）在此基础上，以《专业标准》为准绳，按照《专业标准》对幼儿园教师素质要求，对现有的课程进行严格论证，科学设置各类课程，使得课程真正能够促进学科专业的发展。
（一）以学生发展为根本，整合课程内容
以学生发展为本是“以人为本”理念在教育中的具体体现，是教育本质的重要内涵，也是教师应秉承的核心理念。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》进一步确立了教育坚持“以人为本”的指导思想，明确提出了“育人为本”的工作方针，要求“把育人为本作为教育工作的根本要求”，“坚持以人为本、推进素质教育是教育改革发展的战略主题”，“强调充分发挥学生的主动性”，“关心每个学生”，“把促进学生成长成才作为学校一切工作的出发点和落脚点”，“尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育”等。《专业标准》将幼儿园教师的素质要求分成专业理念和师德、专业知识与专业能力，这三块内容互相联系共同构成了幼儿园教师的必备素养，体现了幼儿园教师所需要的知识的广泛性。如前所述，新时代优秀的幼儿园教师，首先应该是一名合格的、全面发展的大学生。那么，相应的在课程设置过程中，就要以此为依据，以促进学生的全面发展、适应社会需要为宗旨，重组课程内容。首先要全面设置通识课程，通过公共基础课、选修课等形式，为学生搭建广阔的平台，丰富他们的文化底蕴，促进学生的全面发展。其次，整合现有的专业课程。高师院校学前教育专业现有的课程内容中有很多重复出现。因此，在课程改革中，一定要以《专业标准》为前提，注重学生整体的发展目标，完善课程体系，优化课程结构，强调把专业理念与师德、专业知识、专业能力等结合起来予以综合考虑，对通识课程、教育课程、实践活动课程的实施进行合理安排，使知、情、意、行和谐发展，并在实施过程中要不断根据新出现的实际情况进行及时的调整。同时，整合现有课程，根据经济社会发展和科技进步的需要，及时更新教学内容，删减陈旧知识、重复知识，将新知识、新理论和新技术充实到教学内容中，为学生提供符合时代需要的课程体系和教学内容，实现课程内容的优化整合。第三是注重实用性课程。教师不仅是一种职业，也是一种专业，需要专业化的人才。培养应用型人才是现代大学的主要使命，学前教育专业是一门区别于普通类教师教育专业的技术性、应用性很强的专业，培养学生的专业技能和职业能力，是学前教育专业人才培养的重要目标，其课程尤其要体现实用性，以适应社会的变化发展、增强竞争力。基于此，可以将“育婴师”等职业技能培训课程引入课程体系中，对学生进行系统的培训，使学生掌握幼儿的保育知识和理论，并结合“育婴师”等职业资格认定考试，提高学生的保育能力，以获取相应的职业技能证书，这样可以打破以往的先就业再获得就业技能证的思路，让学生在就业之前就充分掌握相应的知识和技能，为学生就业奠定坚实的职业能力基础。
（二）以实践取向为指导，凸显课程的能动性
在《专业标准》中，“能力为重”被确定为幼儿教师所必须秉承的一个基本理念和价值取向，包括7个方面27条具体要求，占全部内容要求条目总数的43．5％。那么，掌握幼儿的身心发展特点、创设环境、捕捉生活中的课程生长点、调动幼儿参与、对话、共同建构知识等被视为幼儿教师专业能力的重点。［7］（3—6）幼儿教师的专业能力最终落实到学前教育的实践中，因此，幼儿教师的教育实践能力是影响、引导幼儿发展的基础。高师院校学前教育专业培养的学生是未来的幼儿园的实践者。通过实践，教师才能在不断研究自身经验的过程中获得成长；通过实践，教师才能不断发现问题、不断创新解决问题的模式；通过实践，教师不断革新教育教学模式，引领教育发展。要贯彻执行《专业标准》精神，凸显课程的实践性，高师院校就要在课程设置的过程中，首先在思想上充分认识实践课程的重要性。教师不仅是一名以传道授业解惑为己任的技术能手，还是一名教学实践者，需要较强的实践能力，因此，应加大师范生的实践课程设置。“实践课程，是一种相对于认知性取向的学科课程的课程类型，它不以系统知识的传递和学习为目的，旨在发展学生的实践素养”，［8］使学生获得感性知识，掌握技能技巧，养成理论联系实际的工作作风和能力。其次要合理安排实践课程，落实实践课程的各项规定，从实践安排、实践内容、实践反思等各方面作详细周密的部署安排。学习的过程是一个由简单到复杂、由低级向高级、由外在向内在的递进式发展过程。实践能力的培养也一样，需要经历认知、模仿、体验、内化等过程。实践课程的设置遵循以下原则：本着针对性、实用性、有效性的目的，以促进幼儿教师的专业发展为终极目标；以基于并引领幼儿教师专业发展需要为核心内容；以提高幼儿教师实践能力为核心取向；以激发幼儿教师专业自主性、提高职业技能为基本着力点，运用理论与实践相结合的方法来构建实践课程的模块，加大实践课程的比例，这是幼儿教师素质的必然要求，也是高师学前教育专业师范性的特殊性所要求的。再次，以实践课程带动其他课程内容的改革，真正发挥实践课程在学生成长中的重要作用，不断提升学生的职业能力，为培养合格的幼儿教师奠定良好的基础。
（三）以终身学习为目标，促进课程的可持续
论文关键词：双师型；职称；专业发展
职业院校作为高素质技能型人才的主要培养和输送单位，为国家现代化的建设事业培养了大批各类专门人才，提高了劳动者的素质，对于建设社会主义精神文明、促进社会进步和经济发展做出了重要贡献。但就职业教育发展的内部环境来说，“双师型”教师队伍的建设问题依然是制约职业教育发展的瓶颈，而“双师型”教师专业技术职务的评定则是摆在教师队伍建设中的一个突出问题，因此，根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要》对职教教师职称评定的要求、根据职业教育的培养目标、办学定位及其对师资素质的相应要求，探索符合职业教育特色的教师职称评定制度已经迫在眉睫。
一、我国职业教育职称评定制度的演变
“职称”一词，在我国最早被人们称为“学衔”，从语义上可以理解为“职务的名称”。1960年国务院颁发《关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定》，职称与学衔和学术称号联系起来，随着时间的推移，职称的概念逐渐演变为包含“资格”、“称号”、“学衔”、“职位”等含义的专用名词。但是，实际上职称并不等同于“职务”，它们是两个不同的概念。职称，即学衔，只是专业技术或学识水平、业务能力或工作成就的等级称号和标志，不应与工资待遇挂钩，也不应有名额数量等的限制，而职务则是指与工资待遇挂钩，有数额限制，并有着明确职责与义务的工作岗位。我国从上世纪80年代末开始，在全国各高校试点职称改革，统一为专业技术职务聘任制，不再实行“职称”制，如1986年颁发了《关于专业技术职务聘任制度的规定》。但由于人们习惯于使用“职称”一词，便沿袭下来。因此，现在我们通常所说的“职称”，其涵义实质上是指专业技术职务，是与工资待遇等有着直接关系，且有着名额限制的。
改革开放以前，职业院校基本没有职称，直到十一届三中全会以后职业院校职称的评定与改革才开始展开。经历了从1979年开始的“建立职称评审制度阶段”和从1986年开始的“职称改革阶段”。在第一阶段，1980年，经国务院批准，教育部正式发出《关于中等专业学校确定与提升教师职务名称的暂行规定》，将中等专业学校教师职务名称定为副教授、讲师、教员、实习教员四级。1981年，在关于贯彻执行《国务院关于技工学校教师职称问题的批复》的意见（试行）中，决定将生产实习课教师按照《工程技术干部技术职称暂行规定》执行，定为工程师或技师、助理工程师、技术员等称呼。在第二阶段，1986年，中央职称改革工作领导小组颁发的《中等专业学校教师职务试行条例》对职位名称、职责、评审与聘任办法作出了原则规定。这一时期的改革在1989年底基本完成，并取得了明显的成效。但是，由于高职院校较中等职业学校发展起步晚，又长期划归普通高等教育一类管辖，因此，高职院校的职称评定一直和普通高校执行同一标准。从上世纪80年代开始，教师职称评审制度在全国迅速铺开，特别是1986年，以实施专业技术职务聘任制为核心的职称改革工作在全国各高校全面开展。这些举措不仅有效地激发了广大教师献身于教育事业的积极性和创造性，同时也促进了教师队伍的合理流动。但是由于我国的职称评定制度始于计划经济时代，现行的高校职称评定制度仍然遗留着计划经济时期的痕迹，例如各校职务评定标准不统一，指标分配现象严重，导致不同学校、相同职称人员含金量却各不相同，甚至有较大差距。
二、现行职业教育职称评定制度的陈弊
职业教育与普通教育无论在师资要求上，还是在人才培养目标等方面都有着明显区别。职业教育对师资的要求是既要有扎实的理论水平，又要有过硬的实际操作水平的以“双能力”为内涵的“双师型”教师。职业院校要培养的是适应生产、建设、管理、服务第一线和农村急需的德、智、体、美等方面全面发展的技术应用性专门人才。显然，让职业教育院校教师与普通教育学校教师执行同一职称评定标准对职业院校教师有失公允，既不利于“双师型”教师队伍的职业发展，也不利于技能型人才培养目标的充分实现，更不利于职业院校切实提高教学质量，形成区别于普通教育的职教特色。
第一，不利于“双师型”教师队伍的健康发展。职业教育不同于普通教育，有着自身的教育特点和教育规律。“双师型”教师概念正是在以往职业教育重理论、轻实践，重知识传授、轻能力培养和知识应用的环境下提出的，旨在强调实践性教学环节的重要性，纠正以往对师资队伍的评价偏重理论水平的不当做法，促使理论教学和实践教学有机结合、正确定位，适应以能力培养为主线的职教理念。但是人们虽然意识到了职业教育师资和普通教育师资的实际工作相异性，也提出了职业教育要培养“双师”、“双能”型教师队伍，但是对其职称的评审标准却相同于普通教育教师，不仅模糊了实际工作中“双师型”教师界定标准，也容易误导“双师型”教师的专业发展方向。普通高校教师职称评审标准之一就是科研成果，主要是学术论文的数量及其刊发期刊的等级。但目前职业院校师资普遍紧缺，每位教师基本上都承担着繁重的教学任务，这无疑增加了职教师资的负担，迫使他们占用大量本该用来钻研专业技能，提高教学水平的时间，去搞科研，难以形成自己的个性。有些教师在教学方面成绩突出，而学术研究水平有限，却囿于没有学术论文，或者论文数量不够，的刊物等级不高，最终不能评到相应职称，严重挫伤了他们的积极性和创造性。
第二，不利于技能型、应用性人才培养目标的充分实现。职业教育建设“双师型”教师队伍的目的究其根本还是要努力改变不适应职业教育要求、不适应培养行业企业一线需要的应用性人才的教师队伍的现状，努力提高人才培养质量，推动职业教育事业发展。职业院校技能型、应用性人才的培养不同于普通学生的培养方式，对他们的培养不仅要有一定基本理论的要求，更要有实际生产经验的强化，教育教学工作要与时俱进，紧跟行业的发展。而这一培养目标的实现必然要求“双师型”教师不断丰富自己的内涵，不断积累大量一线生产实践经验，真正提高自身的理论和实践水平。但是，现行不完善的“双师型”教师职称评价机制导致了“双师型”教师队伍建设“重形式、轻实质”，只满足“双师型”教师建设的表面成就，片面追求职业资格证书、科研成果的数量。对“双师型”教师和非“双师型”教师评定标准区分不够，忽视了对“双师型”教师职业能力的培养和考核，在观念和做法上产生双偏差，最终导致技能型、应用性人才培养目标不能够充分实现。
第三，不利于职业教育形成区别于普通教育的办学特色。职业教育教师职称评定标准靠拢普通教育教师标准带来的突出弊端就是容易使职业院校放弃自身特色，模仿普通高校办学。教学是职业院校的中心工作，职业院校的培养目标决定了它的办学应注重教学和实践两大块。近年来，职业院校之所以能够呈现蓬勃之势，也是由于在如今大学生就业压力大、就业困难的情况下，职业院校能够区别于普通高校，办出自己的特色，培养大批动手能力强、上手快的生产一线人员，满足了当前对技能型人才的需要。但是由于教师职称评定要参考学历、科研成果、学术论文数量等硬性标准，职业院校为了能够“优化”自身的教师队伍，增加师资队伍中教授、副教授的比例，不得不强化教师在科研上的要求，从而渐渐忽视职业教育本身应注重实际应用能力的特点，逐渐丢掉了自身办学特色，慢慢地失掉了原有的吸引力。
三、职业教育“双师型”教师职称评定制度的革新与完善
2009年9月10日，在全国专业技术人才工作会议上，人力资源和社会保障部部长尹蔚民表示我国已经明确提出了职称制度改革的总体思路。其中一条就是要“调整功能定位，改革以单位内部人事管理为基础的专业技术职务聘任制，建立符合各类专业技术人才特点和成长规律、与企业劳动用工制度和事业单位聘用制度相衔接的面向全社会专业技术人才的评价制度。”这就意味着，我国已经开始意识到根据不同类专业技术人才特点，制定与其特点和成长规律相符合的制度的重要性，在这种背景下，大胆探索符合职业教育“双师型”教师特点的职称评定制度有着重大的理论价值和现实意义。 转贴于
第一，适当下放评审权，改革职业教育职称评审机制和管理机构。现行的教师职称评审和聘任制度还或多或少带有计划经济时代的色彩，政府行政部门直接干预痕迹明显。主管部门控制着岗位结构和职数比例，政府部门掌握各职称系列评审机构的设置，甚至许多地方职称评审委员会的成员大多由行政领导组成。随着市场经济体制的不断完善，企业已经成为独立的经济实体，事业单位的用人自主权也逐步落实，国家用人向单位用人、社会用人转变，身份管理也逐步向岗位管理转变。因此，继续沿用这种方法，势必不能妥善解决国家用人与单位用人、岗位用人之间的矛盾。虽然经过几次职称改革，目前我国已经有不少高校获得了职称（主要指高级职称）的评审自主权，但是职业院校教师职称的评审基本都是由行政部门通过社会评审委员会评审完成的。职业院校所设专业有较大的灵活性、针对性，培养地方社会发展和经济建设所需要的人才。因此，如果要进一步凸显这些学校服务于地方经济的鲜明特征，保持个性化发展，必须避免职称评审过程中的行政意志、长官意志，适当地下放评审权限。因为只有用人单位最清楚本单位的人才状况和岗位需求。所以，怎么评、聘任谁应该由用人单位自己决定。这样才能真正做到按需设岗、按岗聘任、竞争择优、优胜劣汰。为了保证职称评审的公平性和权威性，避免因下放权限后带来的负面影响，必须改革职业教育职称评审机制和管理机构，严肃职业教育职称评审评委制。评委会既要有专家学者，又要有相关行业里的资深专家和技术能手共同组织评审。对评委会组成人员的入选，严格把关，真正选拔出思想作风好、政策观念强、学术、技术水平高的专家。同时，还要建立地区性的专家资源库，以便需要时可按专业、年龄等随机抽选组成评委会，并保证评审公平、公正，杜绝关系职称、人情职称。
第二，改革职业教育教师专业技术名称，明确“双师型”教师身份。现行职业教育教师职称是从学术科研角度出发的，不能体现职业教育“双师型”教师的特征，不能反映或不能完全反映“双师型”教师的专业技能操作水平和熟练程度。与“双师型”教师的要求不相称、不相符。因为这些职称名称不仅不利于职业教育“双师型”教师的专业发展，且给他们错误的身份定位导向，也不利于职业教育人才培养目标的战略定位。因此，职业教育教师职称应引用相关行业的职称名称或称号，评定符合职业教育发展要求和类型特征的职称，以强化技能特色，营造职业技术氛围。目前，对“双师型”教师队伍建设一般认为有两种类型，一种是既能胜任专业基础课、专业课教学又能胜任实践指导课教学的具有“双师”素质的教师；一种是结构性“双师”（又称“双师”结构）教师队伍，即从整个学校的人才结构来看，一部分教师精于专业理论课，一部分精于实践技能课。因此，可以对既能从事专业基础课、专业课教学又能从事实践指导课教学的教师予以“双职称”资格，有学者已经提出要根据其能力偏向而设定。而针对结构性“双师”教师队伍的职称评定，天津提出，对从企业调入高职院校的人，教育主管部门可以予以认定教师资格，另一方面所有高职教师可以申请企业工程师系列，也可以在学校申请教师系列。这些做法和经验，其他地方也是可以根据自己的实际情况，借鉴学习的。政府主管部门应参照既有的经验做法，根据职业教育“双师型”教师发展的真实要求，制定科学合理的职业教育教师职称评定办法。
1特殊教育教师专业标准
所谓特殊教育教师专业标准，指的是在特定教学领域中的从合格到优秀的特殊教育教师所应该具备的基本专业标准体系。从事特殊教育的教师必须具有自己的专业标准并且对专业发展有自主权，才能获得较高的社会地位。然而，这一标准的模糊或缺失必然导致特教教师专业化发展方向的迷失。对这一标准的研究，归根结底是为特殊教育专业发展模式教师服务的，而标准的制定最终目的又回到促进教师专业发展水平上来，这一良性循环中不可或缺的重要环节就是特教教师专业标准。目前，学术界对特殊教育教师专业化标准的讨论还存在诸多分歧，比如：对特殊教育标准是采用一般标准还是特殊标准?对特教教师是采用统一标准还是采用分类标准?对从事特殊教育教师是强调准入标准还是职后标准?
1.1资格准入式的特殊教育教师资格制度
这个标准亦被美国全国师范教育鉴定委员会采用，主要是针对职前教师。它从师德、知识结构和教学技能三方面提出了要求，以此共同促进特教教师理论联系实际的技能増长。这一标准既强调教师应具有共同的核心性知识与技能，同时强调从事特殊教学工作应掌握的专门知识和技能，实现了一般要求与个别要求的结合。
我国特教师资的专业化水平不高，一些发达地区如上海市实行了“特殊教育资格证书”制度，涉及盲校、聋校、弱智学校、工读学校四类教师。此制度从具有师德修养，熟悉特殊教育法规、具有依法执教的自觉性，掌握特殊教育学、特殊心理学的基本理论知识，具有基本教育教学技能四个方面提出知识与技能的要求14。从这些要求来看，基本具备对特教教师的素质要求，但在促进特殊教师专业发展方面，国内尚未制定出一套特殊教师专业标准，也使得我们对特殊教育教师的培养、课程设置、培训模式等方面缺乏相应的行动指南。
1.2资格准入与资格等级结合式的特殊教育教师资格制度
我国台湾地区一日本一韩国等实行资格准入与资格等级结合式的特殊教育教师资格制度。这种制度体现了学历要求与特殊教育的专业要求相结合，不仅面向职前学生的培养，也可面向在职教师的培训，从而达成了职前与职后教师专业发展的一体化。如日本将教师资格分为专项证书、一级证书、二级证书三级。韩国制定的《教师资格标准》对特殊学校的教师、校长和校监的资格分别作了规定15。这类制度把教师的基本资格要求与从事特教工作的专门要求有机结合起来，有利于在提高教师基本素质的基础上进一步提高专业素质。但这类制度制定起来工作量很大，有时很难做到面面俱至到实施起来也容易受到各种阻力的影响。
目前，我国特殊教育教师任职资格制度、教师进修制度等方面还很不规范，一些地方的特殊教育教师根本没有接受过专业训练，而经过特殊教育师范院校培养的毕业生又有一些不能补充到特教师资队伍中去，这造成了师资的缺乏和资源的浪费。我国虽然在1995年公布《教师资格条例》开始实施资格证还必须具有特殊教育教师资格证。但我国还缺乏真正、严格执行教师认证和聘任的社会机制，缺乏科学有效的教师工作绩效考评制度，所以距离真正意义上的教师资格制度、教师准入制还有较大距离。
随着时代的变化，要求教师需不断地更新知识和技能。我们应该吸取和借鉴国外先进的特殊教育理念，尽快通过实施教师资格证和教师准入制度。实行教师资格重新认定和定期考试、考核制度，逐步完善我国特殊教育教师资格证和教师准入制度，以此推动教师不断提高自身素质，保证教师队伍质量不滑坡。
通过教师准入制度和教师资格证任职资格制度的建立和完善，増强教师的使命感和责任心，促使基层教师队伍的质量得到大幅提高。但仅仅有从教的资格并不意味着他们一定能够成为合格的特殊教育教师。因此，通过教师培训与教师的进修活动相结合，使教师获得任教资格以后，不断地提高业务水平。这就需要以特殊教育教师的准入制度和资格制度来保证基层教师队伍的质量，再通过建立教师进修制度和晋级制度，从而促使特教教师实现可持续的专业化发展。
1.3细化的教师专业资格制度
澳大利亚从事各种特殊教育的教师须受高等教育和师范教育，除获得教师合格证外，还要通过相应机构的选拔与考核161。这一标准根据对象的不同，对教师的素质要求也有所差异，其特点表现在重视特殊教育专业知识的同时，把教育教学基本理论知识放在同等重要的位置;在技能上，重视特殊教育教师职业技能，比如聋校、盲校的教师分别进行手工艺、盲人手工艺、针刺技术等职业技能课的考试。除此以外，还重视依据特殊教育教师教育对象的特殊性，强调教师须具有耐心、具有工作实践经验。总的来看，其主要优势在于从对特殊教育教师共同标准(经度)的基础上，更进一步强调不同特殊教育领域(祎度)上对特殊教师的标准要求，这更具有针对性和适切性。
我国特殊教育师资过去包括中等师范和高等师范两个层次。目前，我国大部分中师己经不存在了，传统的三级师范教育正在向二级师范过渡，而以大专和本科为主。从事特殊儿童教育的师资，首先要达到教育行政部门规定大学本科、专科学历或同等学历，还要具备相应的特殊教育理论和技能。
统一标准的基础上，建立分类的专业标准，以此促进特殊教育教师专业化发展。
2特殊教育教师专业发展模式
特殊教育教师专业发展模式指的是与特定目标相符合的特殊教育专业发展的基本形式，是专业发展目标、专业发展内容、专业发展途径与方法、专业发展评价一体化的表现形式。特殊教育教师专业发展模式是针对从事特殊教育的教师而言的，归纳起来主要有职前与职后教师的专业发展模式。
2.1职前教师专业发展模式
近年来，美国关于特殊教育教师的专业发展中最大的亮点是大学与学区合作伙伴的建构模式，作为一种新的专业发展模式，其目的在于提高新教师的各种技能、能力，更好地适应班级教学|71。这些专业发展模式旨在建构为特殊教育职前教师提供入门指导。它通过制订教师入门指导计划来实施，其重点放在提高教师教学实践，培养反思型教师，能够关注所有学生的文化、社会以及家庭背景差异的多样性181。这种计划的创新之处在于强调大学与中小学之间建立专业发展学校。有专家认为，教师专业发展学校是一种培养教师的新型方式，这将会得到实践的证明。
我国特教师资的培养大多通过中等、高等学校来培养。这种培养模式的优点是侧重于学生的基本功训练和学科教学能力的培养，有利于学生顺利进入教学实践环节。学生的专业思想比较巩固，较快进入临床教学活动的组织与实施，长于设计并完成单科课堂教学，具有学科教学能力。缺点是教育活动比较封闭，知识范围较窄，学术水平较低，适应能力较差。
近年来，特殊教育教师的培养也在向综合化的方向发展。纵观特殊教育教师专业发展模式，定向与非定向特教师资培养模式走向融合是教师教育是吸取了两种特教师资培养模式的长处，不但注重普通教育知识及能力的培养，而且重视特殊教育专业知识和专业能力的发展，人才培养的方向更明确、更具有针对性，有利于特教教师的专业化发展。
2.2职后教师专业发展模式
当今世界各国纷纷采用多种多样的模式和途径对特教教师进行在职培训，以此促进其专业发展，培训呈现出培育机构的多元化、开放化的特征。综观历史，各个国家的各种机构如大学、师范院校、特殊教育师范院校、特殊学校以及一些民间特殊教育专业团体纷纷采用短期非学历培训形式对特教师资进行培训。美国特殊教育教师任职资格标准规定：特殊教育教师每年最少要参加25小时的有关其专业领域的继续教育，以对知识进行周期性的更新110。马庆发认为，这种在职培训和继续教育更具有灵活性和针对性、实用性和先进性。除了上述模式以外，特教教师在职培训还出现一些新的模式，如美国校本培训模式、英国的特殊学校与大学的合作培训模式、德国的网络培训模式等等1111。
现阶段，我国特殊教育学校师资中经过系统特殊教育专业培训的比例很小，绝大部分教师来自普通师范院校，他们缺乏有关的特殊教育理论，也缺乏特殊教育的实践经验，必须经过一段时间的培训才可以胜任特殊教育工作1121。我们初步形成了特殊教育校本培训的基本模式1131，通过理论学习、课堂实践、基本功和论文方面的学习和培训，采取理论和实践相结合，自学和拜师相结合的方式，把教师培养成懂理论、重实践、有能力、会科研的科研型特教教师。这一模式的优点在于帮助刚刚走出师范院校的学生完成角色转换，促进其理论与实践的有效结合，好尽快胜任特殊教育工作。在构建此类教师培训体系中，必须将任职资格制度、进修制度和晋级制度统筹考虑。除此之外，我国华东师范大学于1997年开始试行长期函授学历培训模式，为上海市培训专升本的在职特教师资。这种模式是针对因学历低而不能适应时展的特教教师，以此来提升他(她)们的理论知识，从而改变其教学理念，提高其研究、应用能力。
与国外相比，我国在促进特教师资专业发展上所采用的培育模式上还存在着不足：职前培养和职后培训相脱离;职前培养缺乏操作性;职后培训缺乏连续性、针对性和实用性，研究性和专业性不能很好适应特殊教育事业的发展。因此，我国特教师功经验，开拓多途径的专业发展模式，如：职前和职后一体化培训、校本培训、网络培训、特殊教育学校与大学的合作培训以及自我培训等模式。
3启示
3.1建立“可持续发展”的特殊教育教师专业标准
特殊教育是教育体系的一部分，因其教育对象的特殊性，决定了从事特殊教育的教师比普通教师有着更强的专业性。这种专业性就需要制订切合实际的专业认证。专业认证是现代教育的一大特征，前提是需要制订专业标准。首先，从纵向上，制订准入标准和职后标准，把好特教教师的入职关和做好他们的职后专业发展。其次，从横向上，要求他们不仅要具有教师的基本素质，还要具有专门的资格标准(教师资格证书+特殊教育资格证书)。
职业道德和责任感、特殊教育理论专业知识、特殊教育教学技能。还要具备从事特殊教育工作所必备的爱心、事业心。在此基础上，尝试针对教育对象的不同，制订不同类型特教教师的专业标准(如聋童教师专业标准、弱智儿童教师专业标准)，这将是我国特殊教育教师专业发展的趋势所在。
3.2构建“叠加法”职后教师专业发展模式
教师专业发展模式既包括职前教师的培养模式，也包括职后教师的专业发展模式，它是职前与职后的一体化发展模式。目前，我国己初步形成了高等师范和中等师范(正在逐步取消)这两个层次的特殊教育教师职前培训体系，而特殊教育教师职后专业发展模式却一直是困扰我国特殊教育发展的难题。随着社会变迁和特殊教育的发展，我国特殊教育师资培养在观念、体系、目标、课程设置等方面出现了一些与时展不同步的地方，并由此产生了一些有争议的问题。如今，教育界存在这样观点：我们只需要一种教师，没有必要把教师细分为特殊教育和普通教育教师。基于这样的观点，我们应采用何种特殊教育教师的专业发展模式才能适合中国的实际情况呢?
其实，特殊教育是一门专业性很强的特殊学科，需要很多有别于普通教育的独到的专业知识和5技能，需要对特殊教育对象的生理和心理特点有充分了解。目前，由于还没有建立健全的特殊教育教师继续教育培训体系，即使是国家己经实行多年的6中小学教师继续教育工程，对特殊教育教师也没有专门的培训，他们的培训只能通过学校教师的常规培训来领取合格证书。这部分教师专业知识和技能的学习与提高，主要是通过自学和老教师传帮带的方式来实现，这在一定程度上限制了特殊教育师资整体水平的提高。因此，积极探索出一套符合我国国情、行之有效的职后专业发展模式就显得尤为迫切。
