时间：2022-10-01 13:17:10
“咬文嚼字”教学谈
一、 寻根问底：为何“咬文嚼字”？
1. 从语文课程的性质来说，决定了语文学习不能游离于语言文字的品析之外。在理性的探究过程中，我们要扣住文中的重点字词、关键词句，反复读、慢慢嚼、细细品、深深悟，让理性的语言伴随感性的形象，深深地扎根到学生的精神世界。
2. 从学生学习语文的方式来说，可立足语言，确立学生的主体地位，通过合作学习、讨论交流，引导学生比较、品味，感受学习语文的乐趣，体验语言文字的魅力，在读书、积累、感悟中，培养学生主动探究、团结合作、勇于创新的精神，对培育学生学习汉语一丝不苟的严谨学风，以及将来运用汉语字斟句酌的良好习惯影响很大。
3. 从教学实践层面看，现在小语课堂，普遍存在着“咬文嚼字、品词析句”不到位的现象，有些教师不知道咬嚼什么，品析哪里；有些呢，抓住了却不会品嚼、赏析；还有些品析偏离或背弃了文本价值。所以，我们有必要锁定“咬文嚼字”，寻求解决问题的策略。
二、 策略求索：如何“咬文嚼字”？
1. 解读“双本”：何当咬嚼子自知。“咬文嚼字”，必须要抓准咬嚼的点，潜心会文，还要用心读学生。只有把握好了“文本”与“生本”，才能因文制宜，因人而异，抓好咬嚼的点。
（1） 解读教材，独采文本信息。教师钻研文章，首先要深入文本。用什么办法走进作者的内心，触摸文本的内核呢？一个字“读”！反复读，读正确，读流利，读出感情，读出感悟，读出遣词、造句、布局的妙处，读到“其言皆出我口”“其意皆出吾心”为止。潜心会文，独采信息，是把握教材、整体设计的前提，也是找准咬嚼点的前提。
（2） 搜集优秀课例，博采相关信息。广泛采撷他山之石，优势互补，相互启迪，教学相长。因此，在强调独文钻研，开创个性鲜明的设计思路外，还要强调一个“博”字，团队作战，集体研课，分工合作，学习借鉴，这对于一线语文教育工作者相当重要。
（3） 了解学生，纳采生本信息。学生是语文学习的主体，要研读学生的学习基础、个性特点、思维特色、生活环境等条件，教师只有设计出符合学生口味、促进学生成长的教学预案，才能激发课堂的生命。
2. 设计流程：提领而顿成体系。通过深入解读文本与生本，确定了咬嚼的点，就要精心设计课堂教学的流程。“提领而顿”，将需要咬嚼的内容，整合至教学流程之中，根据《语文课程标准》要求、学生特点，合理选择、组合教学策略，引导学生在自主、合作、探究中，“丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯”。而教学流程的设计，应该是带着理念组织教与学，是为学生“触摸文本――学习语言――敞亮心扉――对话文本――理解感悟――习得言语”构建的教学程序，它或许是线型的，或许是网状的，或许是辐射状的。有了它，“咬文嚼字”有了落脚，有了空间，有了梯度，有了生机。
3. 选择策略：微观探究而得渔。如何让学生真正成为阅读的主人，享受咬嚼文字的乐趣，提高阅读的品质呢？教师需匠心独运，选择与设计好咬嚼文字的策略，引导学生运用一定的方法，进行品味赏读，微观探究。
（1） 策略一：“一线串珠”。“线”，即线索。这里有两层意思：一是指贯穿文本的写作线索，或情感线，或心理线，或时间线，或方位线等；二是指贯通于文本或某一语段的主旨，它们通常以主问题的形式呈现于课堂。“珠”，即文本中精彩的字词句段，是多个值得咬嚼的点。
[案例] 苏教版五上《诺贝尔》
课文中有这样一句：“为了发明炸药，诺贝尔投入了他的整个生命”。研读整个文本，不难发现，全文就是紧扣这一句来写的，这是文本的主旨所在。紧扣这一主旨，设计课堂主问题：“从哪里可以看出诺贝尔为了科学研究，投入了他的整个生命？”这一主问题设计，在横向，覆盖了诺贝尔发明炸药的整个过程；在纵向，又引领学生把中心词“整个生命”越读越深，越读越透。在主问题的引领下，课堂上学生思绪喷涌，紧扣文本，抓住“1864年9月3日，诺贝尔实验室在一声巨响中化为灰烬……但诺贝尔毫不气馁。”“经过四个年头几百次的失败，到1867年的秋天，终于制造出能够安全运输的固体炸药――黄色炸药。”“突然，一个满身鲜血的中年人冲出浓烟，高举双手呼喊着：‘成功了！成功了！’他，就是诺贝尔。”等句子，咬文嚼字，品词析句，高潮迭起。而课末的追问：诺贝尔的得失对等吗？更触动了学生的心弦，仁者见仁，智者见智，学生们说得头头是道。最后，结合诺贝尔的名言来倾听他的选择、他的心声，诺贝尔热爱科学、热爱人类的伟大形象便巍然屹立于学生心中。
“一线串珠”，是教者与作者真诚对话后，教路与文路的合一。教学时可删繁就简，使得教学视点明快，线索单纯，内容丰富，收放自如。
咬文嚼字
（2） 策略二：“板块碰撞”。提取文本中形成对比的两部分内容，形成两大板块，先品读一个板块，再品读另一个板块，对比施教，形成碰撞，使学生领悟文章主旨，领会文本构思技巧。
[案例] 苏教版六上《轮椅上的霍金》
板块一：细读课文，思考问题：你认为命运对霍金残酷吗？霍金对此是怎么认为的？请找出文中相关段落，抓住关键词语来细细品读，写下自己的感受。交流时，抓住“21岁、完全瘫痪、长期禁锢、彻底剥夺”“不能……”以及霍金的标志性形象，感悟到命运对霍金的不公。
板块二：当一位女记者认为命运让霍金失去太多时，他是这样回答的：“我的手指还能活动，我的大脑还能思维；我有终生追求的理想，有我爱和爱我的亲人和朋友；对了，我还有一颗感恩的心……”读到这儿，你有什么感想？
学完两个板块，教师请学生用上“虽然……但是……”的句式，把霍金的遭遇与他的乐观坚强连起来说说，两个板块瞬间碰撞，这是很有魅力的教学。两个板块的“分部”教学是对教材的理解性品读，两个板块的“碰撞”教学则是对教材的升华式品读。这种整体式的板块碰撞深化了阅读理解的层次，使教学内容具有生动的立体感，自然也就提高了“咬文嚼字”的品位与质量。
（3） 策略三：“互文拓展”。不同的文章，表现了相同的主题，引进课堂，是对教材的极好补充与拓展。
[案例] 苏教版六上《最后的姿势》
① （出示文字：“他双臂张开趴在课桌上，后脑被楼板砸得深凹下去，血肉模糊，身下死死地护着四个学生。四个学生都活着！”）设问：这一幕出现在什么时候？什么情景震撼了人们？在这一句中，我们发现谭老师的“撑”的姿势变成了“趴”，从“撑”到“趴”，这其中会发生什么事呢？学生想象地震时谭老师死死护住学生的情景。
② 也许有同学会认为，谭老师是猛一下子就被楼板砸死的，老师告诉你：不是的！现在让我们一起来看看被获救学生刘红丽的回忆，看看废墟下的誓死护卫是怎样的一种壮烈！
③ 补充材料阅读：
不知过了多久，我听到了谭老师梦呓般的声音：“不要哭，不要喊，男同学要坚强，女同学要坚忍！要保存体力！”我们不再哭喊。
又一阵余震发生，我们再次惊叫、哭喊。“不要害怕，一定要冷静！坚持就有生还的希望！”谭老师又一次鼓励我们，但声音越来越弱。一滴一滴的液体落在我的脸上，我知道是血，三个同学也感觉到了。
我们吓得大哭：“谭老师，你是不是受伤了啊？” ……他终因受伤过重，失血过多，在废墟下一点一点耗尽了自己的生命。他最后的一句话是：“孩子们，记住我的话，你们一定要互相鼓励，一定要坚持啊！不论什么时候，永远不要放弃……”
图文拓展，适量的课外补充材料，可以让学生对文章主旨有更深入的把握。
（4） 策略四：“直观演示”。基于小学生的年龄特点，对于一些难理解的抽象性的语言文字，咬嚼时如能用上实物、图片、简笔画、音视频、演示操作等直观手法，便可化繁为简，突破难点。
[案例] 苏教版二上《大禹治水》
教师在课堂上引导学生进一步理解 “九座大山”“九条大河”，以及理解“千辛万苦”时，用上了直观演示的方法。
师：挖通九条大河是怎么回事？（师简笔画画大河，边画边讲解）这儿是一条大河，这里还有一条大河。挖通就是指把这两条大河给连通。为什么要连通呢？当洪水来临时，这条河装不下这么多的洪水，通过这儿流到了那条河，那条河如果还是装不下，那就流到另外一条河，最后流入了大海。同学们，老师在黑板上画一画是很轻松的事，可真的要挖起来，那可就不那么简单啦。这两条河之间大约有几百公里，这么长的距离，要一锹一锹地去挖，辛苦吗？
生：辛苦。
师：比这更辛苦的还有，如果河与河之间有一座大山，（板画大山）那还得劈开大山，还要把成千上万的石头再一车一车地运到远处去。多辛苦啊！
师：仅仅是九座吗？这里的“九”，表示很多座。其中的苦是一般人能承受的吗？
生：不能。
师：这种苦我们就叫它――千辛万苦。（板书）（生齐读）
直观演示，通过画、演、看、做等直观手段，可将抽象的内容形象化，降低语言理解的难度，是一种直观的咬嚼策略。
在传统的阅读教学中，以学生理解和标准答案的差距来衡量学生的阅读水平，教师忽视学生的主观感受，采用单一的教学方法来安排教学进度，在长期枯燥重复的阅读训练中，学生的思考能力逐渐下降，这种教学方式扼杀了学生的思维活力。为了改变学生在课堂上思维僵化、思考不活跃的学习现状，教师可以运用探究性的教学方法，将阅读思考探究的权力还给学生，给学生掌握课堂阅读节奏的机会，在教师的指导下，通过独立思考和合作探究获得阅读经验，从而逐步提升阅读能力，获得内涵丰富的语文素养。
一、关注学生体验
新课标要求教师明确自己的角色定位，教师是课堂的主导者，应该有目的、有针对性地引导学生进行语文学习和探索，帮助学生在语文学习中探寻适合自己的发展方向，给他们提供才华展示的舞台。但是在传统的阅读教学中，很多教师忽视学生的主体地位，采用灌输式的教学方式，导致学生厌倦语文学习，阅读水平无法提高。因此，教师在进行阅读教学时，要关注学生的主观体验，以生为本，给学生充分思考和探究的空间和时间，引导学生进行有效的阅读学习，培养学生形成良好的阅读习惯。在执教苏教版高中语文必修三朱光潜的《咬文嚼字》一文时，我首先让学生自行阅读课文，并要求每个学生读后提出一个问题，先自行思考，如果自己思考后还有疑问，再在课堂讨论的时间拿出来大家共同解决。在课堂讨论环节，有一个学生提出课文题目“咬文嚼字”的涵义是什么?我认为这个问题切合教学目标，解决该问题有助于学生理解课文，于是就将这个问题单独拿出来，再询问学生，并要求学生分别用自己的理解和课文中的话来解释“咬文嚼字”的涵义。有学生回答道:“‘咬文嚼字’就是过分地斟酌字句，有卖弄才学的成分。”还有学生找出文中句段:“在文字的运用上，必须有一字不肯放松的谨严，无论阅读或写作。”咬文嚼字，表面上像是斟酌文字的分量，实际上是调整思想和感情。显然课文的涵义与第一位学生的理解有所出入，但是我并没有否定他的回答，而是请该学生举例说明，接着再将学生的视线引入到课文中来，如此既照顾了学生的感受，也结合了课文，加深了学生对课文题目的理解和对作者写作意图的认识。
二、运用多种方式
传统的阅读教学，忽视了教学方法的运用，长期单一重复的阅读教学限制了学生的思维发展，使学生产生了阅读疲劳，阅读缺乏激情与活力，阅读课变成了“睡觉课”。因此，教师在进行阅读教学时，要设计多种探究方式，通过多样的探究活动，激发学生的思维活力，加深学生对文本的理解，从而逐步提升学生的阅读理解能力。教师在设计教学方案时可以设计丰富多样的探究活动，如辩论赛、话剧表演、知识竞答等，如此不仅能活跃课堂，营造宽松的课堂氛围，还能使学生在探究活动中深入理解课文。比如，在教学高中语文苏教版必修四曹禺的《雷雨》一课时，由于这篇课文选自话剧《雷雨》，十分适合学生开展话剧表演活动，于是在课文学习之后，我组织学生进行话剧表演。表演时，学生一个个穿上准备好的戏服，真像专业的话剧演员一样，他们充分展现自己的表演才能，从动作到神态到语气，表演引人入胜。有了这次话剧表演的经历，学生从戏剧的冲突和戏剧的个性化语言中，对人物的性格特征和悲惨命运有了更深的认识，也深深地感受到了旧社会的腐朽与黑暗。多样的探究活动不仅能活跃课堂气氛，更能使学生主动参与到阅读活动中，主动思考探究，从而加深学生对阅读文本的理解。
三、重视师生互动
在探究性阅读教学中，教师要一改传统的以教师为主的课堂教学模式，重视与学生进行交流互动，及时掌握学生的思维动态。在教学过程中，教师要扮演好课堂指挥者的角色，掌握好课堂的动态生成，激发学生充分发挥自己的主观能动性，积极思考问题，营造活跃的课堂氛围，让学生发散思维，从而逐步提升对文章的分析能力。在学习《咬文嚼字》一课时，课前我做好充分的教学准备，预设学生的学习情况，思考学生可能提出的问题，如此在与学生互动交流时才能做出有针对性的回答，并及时对课堂的内容进行补充、删减和调整。上课时，我引导学生思考“咬文嚼字”的利弊，并要求学生进行自主探究。学生自主探究时，教师要走近学生，了解学生的疑惑，增强师生间的交流互动，帮助学生解决疑难。但是要注意在进行探究性的阅读教学时，教师不能放弃自己的主导地位，要在教学过程中不断为学生指明学习的方向，营造内松外紧的课堂氛围，让学生不浪费一分钟的课堂时间，在教师的指导下进行自主探究学习，高效完成阅读分析思考任务，提升阅读思考分析的能力。
总之，高中语文教师要在阅读教学中引入探究式阅读教学方法，激活学生的思维活力，启发学生自主思考与合作探究，在潜移默化中提升学生阅读分析表达的能力，最终提升学生的语文素养。
作者：陈海燕 单位：江苏省启东市第一中学
曾读过北京清华大学附属小学副校长、特级教师窦桂梅老师的文章《思索，在咬文嚼字上的定格》，在文中她强调：咬文嚼字重在“悟文品字”。“悟”由“心”和“吾”组成。从左向右看就是“思考的我”，从右往左看就是“我的思考”。可见非思考不能算“悟”，没有个体体验不能算“悟”。“品”呢，指辨别好坏，就是恰当地咬文嚼字。“悟文品字”的关键是个“悟”字，悟字当头，品在其中。
随着课程改革的推进，语文教学无论是教学模式还是教学理念都在发生着巨大的变化。“感悟”与“理解分析”这两个语文教学中密切相关的组成部分的地位也在发生着变化，由过去重“理解分析”轻“感悟”到现在重“感悟”轻“理解分析”，都是一种割裂语文学科性质的行为。我认为应该是理解分析与感悟的结合，在这里我主要就理解分析中的“悟文品字”与感悟谈谈我的看法。
在学校说课、磨课、评课活动中，邓廉贞老师执教《包公审驴》的经历正好印证了感悟与理解分析相结合的历程。部级磨课中，在处理“包公了解了案情，皱着眉头想了想，把惊堂木一拍，大声喊道：‘王朝，马汉！赶紧把嘴套给驴套上！别给它吃，别给它喝！把它严严实实地关上三天！到时我再来审它！’”这一部分时，邓老师饱含感情地激发学生读，又是拍桌子（动作），又是想像表情，可是读过来读过去，学生始终只有大声地喊叫，以为包公只有威严，而忽略了智慧、沉着冷静等性格特征。同样地，在学习“十下，二十下，三十下，足足打了四十下，打得驴子又蹦又跳，放声大叫。”这小节时，学生只是抓住“又蹦又跳”和“放声大叫”，还没有完全感受到驴挨打时的景象，也没能体会到包公计谋的良苦用心，只是泛泛地读，空空地喊，总觉得缺少点语文的东西。之后，教研组针对这一问题展开了讨论，为什么学生读不出感情，体会不到文章的“味”？总的来说是缺少“深入理解”，教师在解读教材时没能真正找准重点，没能突破。从哪里找到突破口？老师们认为应该先去理解文章的主旨，明白编者的意图，找准切入点，抓住关键词句，深入理解文本，这才是理解文章的突破口。
在之后的磨课中，邓老师调整了方案，就拿第一处来说，教师引导学生：你从这段话体会到什么？你是从哪里知道的？于是学生就从语言体会到包公非常沉着与威严；从拍惊堂木的动作中体会到包公的疾恶如仇与果断；从“想了想”的“想”可以猜想包公的神态，从中折射出包公的睿智、沉着与经验的丰富，老师的拓展问题“包公皱着眉头，想了想，顿时计上心来，他想什么？”，更是对理解包公其人起到了非常重要的作用；从五句话连用感叹号体会到包公的生气、威严等性格特征，从而更深层地理解包公“饿驴――打驴――放驴――跟驴”的计谋与人物形象。经过这样一理解，学生自然读出了文章的言外之意，充分地感受到母语的魅力。在“十下、二十下……放声大叫。”这一语段的处理上，教师引导学生用上述学习的方法来分析，学生找准“足足”与“又蹦又跳、放声大叫”分别感受到打驴的数量、打得重、打得痛，充分理解包公为什么要打驴。用“悟文品字”的方法，学生自学完成了“打驴”、“放驴”和“跟驴”，充分地与文本对话、与角色对话，从而对文章有了更深刻地理解。
从前后两次的课例中，我感受最深地就是这样的咬文嚼字不就是是品味感悟吗？它带来了巧妙的积累、审美的涵养和更多语文本身应有的风致。就像是窦桂梅老师在《梳理课堂――窦桂梅“课堂捉虫”手记》中说的那样：“朗读是从音节的美感入手，来熏陶朗读者的情怀。但这要有一个前提，那就是阅读者要能够从音节或者音节所描绘的对象中感受到美的力量。那就要求朗读者对语言所描绘内容有较为深刻的把握。脱离了这种把握，朗读就成了浅层次的东西，无法深入到文本所蕴藉的美中去。而要获得这种把握，咬文嚼字就是其中的一个手段和方式。它可以使朗读从浅层次的状态转入到真正的对美的体悟中去。”
无论是采用何种手段与方式，什么时候用，用多少，只要能够达到教学立人的目的即可。我们应该采用恰当的方式让学生在文章中受到美的熏陶。
关键词：识字教学；小学语文；识字效率
一、“嚼字”的迫切性
审时度势，先看当今社会的文化流行趋势，暂且不说现代流行的网络用语，“菜鸟”“粉丝”等层出不穷的屈解原意之词的涌现，就只看看现在的广告，它们为了商业需求，吸引公众注意力，利用错别字做噱头。这种广告，或许对大人来说没多大影响，可是对正在认真学习汉字知识的学生来说就是一个巨大的挑战。如，蚊香广告中出现的“默默无蚊”，他们可能把原词“默默无闻”写成“默默无蚊”了，甚至有学生会理解为“默默无闻（默默无蚊）”的意思就是没有蚊子，今后会在文中不恰当地运用这些已被曲解的成语，混淆汉字形与音的对与错，产生语言运用的误区。对错难分，是非不辨，长此以往，将会践踏汉语言文字，辱没中华民族五千年的文化。
二、运用字理识字法“嚼字”
要让儿童牢记的东西必须是有趣的东西。识字教学应当跟图画紧密结合起来。而我国最早的汉字造字方法就是象形，它是用描摹事物状的方法来造字。所以我们的汉字正如苏霍姆林斯基说的是有形象、有色彩、有气味的，它们似一幅幅连绵不断的画卷。能揭示汉字特点及自身规律的就是它的构字理据，亦即字理。从这个意义上讲，可以说讲析字理是“嚼透字音、字形、字义”最根本的方法。我们就应利用字理识字的方法分析汉字，攻克学生认为字难写、易写错、难区别的关卡，字理可大大降低学生学习汉字的难度。
三、“嚼字”还须“咬文”
“嚼字”不能只停留在对对汉字音、形、义的把握上，还须借助它来“咬文”。也就是说，还要运用字理进行析词，让学生形象地识记词形和感知词义，在这一基础上进行品词、品句和品读等方式的语言训练。我们先来看兴安县第一小学侯春艳老师《翠鸟》教学案例吧：
……
师：听完作者的介绍，翠鸟整个外形给你怎样的
感觉？
生：很美丽。
生：很可爱。
师：作者用了一个成语来形容，是什么？
生：小巧玲珑。
师：什么是“小巧玲珑”？
生：就是很小。
生：很好看。
师：“小巧玲珑”在这里就形容――
生（读）：翠鸟的外形小而精致。
师：那“巧”是什么意思呢？
生：小巧。
师：“巧”是一个左“工”右“kǎo”的字，“”表示读音，“工”是形旁，（出示“工”的古文字），表示就像斧头一类的工具，与技能、技巧有关。“巧”不仅指翠鸟的外形小巧，还说明翠鸟的捕鱼技能灵巧呢！
师：翠鸟的捕鱼技能到底巧不巧呢？咱们还得看看作者对它捕鱼动作的描写再说。
【关键词】瓶颈；创造性；突破
Chew words to read teaching material――shallow talk how to break “bottleneck” phenomenon of classroom teaching
Li Xin-mei
【Abstract】This text how broke the “bottleneck” phenomenon of classroom teaching to talk what time the viewpoint go together by provide a reference.
【Key words】Bottleneck;Create sex;Break
笔者在听课中发现一种普遍现象：不论是语数课，还是常识课，也不论是青年教师，还是颇有经验的中老年教师，教学前10分钟和后10分钟往往教路清晰、效果较好，而教学中20分钟却常常会出现“状况”。为什么会出现这一现象呢？本文试就这一现象作一些分析、探讨，在这里提出三个关键词：“瓶颈”现象、“瓶颈”成因、突破“瓶颈”。
“瓶颈”现象：
“瓶颈”现象是指通过某一瓶水的最大流量不是取决于瓶的最粗处，而是取决于瓶的最细处，从广义上就是指制约某一事物发展的最大症结所在。这一原理是西方经济学家分析经济现象时提出来的，现在已经广泛应用于其他领域，这里笔者将它借以分析我们的课堂教学现象。
“瓶颈”成因：
造成课堂教学“瓶颈”现象的原因比较复杂，有客观环境的因素，有教师、学生包括听课者心理兴奋点疲劳的因素，但笔者认为更主要的因素是教师没有充分地处理好备课这一环节造成的。
主要体现在以下五个方面：（1）在文本内容理解上有偏差；（2）教学目标、教学重难点把握不准；（3）对编者意图不了解；（4）不能很好地利用教材提供的教学方式方法；（5）教学相关内容缺乏必要的整合等等。
突破“瓶颈”：
教学是一种创造性的劳动，每一节好课都来之不易，大多数情况下，教师把教学参考资料的内容内化为自己的教学设计时，需要通过大量的阅读来提炼。教师在阅读读教材时没有灵感、没有深刻的领悟是不行的。教者只有咬文嚼字地读教材，深刻地理解和钻研教材，“把玩”、揣摩教材（这里的教材应是指教本、教参、课程标准、以及一切相关的教学材料），才能正确地收集处理信息、发展思维，获得最科学合理的教学方法，也才能有效地突破课堂教学的“瓶颈”。
笔者认为，咬文嚼字读教材，需要做到以下四读：
1. 略读教材，了解教学知识体系
略读教材，是指从整体入手循着作者的思路，依据编者的意图，来学习研究教材。这样容易把握教材的基本思想，认识教材的基本特征，了解教材在本册、乃至全套教材中的地位、作用、要求等，会认识教材各部分的内在逻辑联系和知识联系。只有这样，教学时，才能做到前后呼应，有的放矢。
如教学一年级语文的利用韵文识字，需要通过阅读了解韵文与识字的关系是什么？如何处理韵文与识字的关系？如何处理识与写的关系？下册与上册相比，是继续注重识字方法的指导还是更加注重引导学生自己去探求识字方法？一位教师在教苏教版语文第二册识字1时，先用10多分钟读生字、读韵文，接着用了近30分钟的时间指导了三个生字的书写。尽管教师分析得细致入微，指导书写的方法用得也很多，可教师忽视了韵文环境这个载体，也忽视了识字与写字的关系，同样忽视了书写指导与方法探寻的关系，从而影响了教学任务的完成。
2. 细读教材，明确教学目标要求
有位教师教学品德与社会第十册《家里的烦心事》一课，试教时，先让学生列举家中烦心事，再让学生扮演角色，表演如何处理烦心事。可结果是花费了大量的课堂时间，引来的却是学生的哄笑。当教师反反复复仔细推敲教本，推敲教参，再阅读三、四年级相关单元的教材后，教师改变了教学策略。她在学生列举家中烦心事的基础上，引导学生将烦心事进行归纳分类，然后通过身边事例、补充材料，启发学生总结出不同烦心事可以有不同的处理办法，作为小学生应对家庭烦心事时又能发挥怎样的作用等。在此基础上，再让学生即兴表演，尝试如何处理烦心事，取得了截然不同的教学效果。
另一位数学教师教学《除数与被除数关系》一课，因为没能很好地钻研教材、吃透教材，分解课时教学目标，将两课时才能完成的教学任务容纳在一节课中，导致整个教学环节似蜻蜓点水，课堂中教师费劲口舌，学生却依然呆若木鸡。
可见，一节课能否成功，关键就是要能准确地定位教学目标。每门学科都有自己的体系，既有总目标，也有阶段性目标，还有分解目标，甚至课时目标。依据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度来确立教学目标，就显得十分重要。“知识”在教材中，一般是显性的，易于理解和确定，而“能力、过程和方法、情感态度和价值观”，在教材中有时是显性的，有时又是隐性的，不易于理解和确定。这就要求我们应当仔细阅读教材内容，多读、多思、多悟，只有如此，才能准确定位教学目标。目标明确了，才能做到有的放矢，教师也才能在目标引领下选择恰当的教学方法，有效地组织教学活动，反之，课堂教学就会显得漫无目的，教学效果也会大打折扣。
3. 精读教材，把握教学重难点
精读教材可以准确地把握教学内容的重难点和关键。通过精读确定教学重点，联系学生实际确定教学难点，在此基础上，结合教材内容找到教学突破点。许多名师在谈及自己的教学经验时常会提及两个词：“预设”与“生成”。也许一个重点的突破，他们可以预设出很多种不同的策略，一位语文教师说她在教学中设计的问题，尤其是那些有一些难度的问题，她课前往往会经过充分的思考，预设出7、8种答案来应对学生的回答。
的确，只有有了充分的、丰富的预设，才能生成课堂的灵动与活力。没有哪一位教师可以有足够的把握肯定自己的教学机智能应对教学中的一切状态。
一名优秀的教师应当具备这样的素养：善于精读教材，善于准确地把握教学的重难点，善于在读中思考，在读中领悟，在读中预设，在读中生成。这样的教师在教学活动中才能胸有成竹，从容不迫，才能思路清晰，条理分明，术语规范，言简意赅。一旦修成炼就，便可永久受益。
4. 泛读教材，精心设计教学方法
新的课程理念认为，教本不是唯一的课程资源，教本只是教师引导学生进行学习活动所凭借的资源之一。教学中，教师不必完全照搬教本内容，教师应把相关的课程资源整合到教学内容中去，学会创造性地使用教材。如把当今一些新的信息、新的成果整合到教学内容中去；把其他学科的知识整合到本学科知识中去等。
这就需要我们教师善于泛读教材，不仅要阅读教本、教参，还应当阅读课程标准、补充读物，阅读别人的教学经验，阅读一切与教学相关的材料。
石破天惊逗秋雨
和余秋雨的斗争，是金文明被广为人知的开始。那本专给余秋雨著作挑错的书——《石破天惊逗秋雨》的出版，被很多人看作是对名人的挑衅和谋出名的策略，但对于一个耄耋之年的老人来说，名利已经算不上私人的愿景。
上世纪90年代。余秋雨的散文风靡一时。金文明看后，同样赞不绝口。“排比用得真棒！”凡是余的书。一律买回来细读。在上海文化圈，他俩算不上陌生，虽谈不上私交，但见面的机会也不少。金文明在《咬文嚼字》杂志做编审，每期杂志出版后都会第一时间邮送余秋雨一本。
一次，金文明在余的书中发现了“不妥之处”——余秋雨在《山居笔记》的《十万进士》一文写道，“大量中国古代知识分子一生最重要的现实遭遇和实践行为便是争取科举、致仕……”，金文明犯糊涂了，“致仕”一词是“告老还乡”的意思，用在这里显然意思反了，出于职业本能，他立刻查阅《辞海》，并证实了自己的判断。他在接下来一期的《咬文嚼字》上专门发文说了这个差错，没想到发表后接到了余秋雨助手的来信。
“余先生从今年开始不再搞文化工作了，以后的杂志不要寄了。”并把之前的杂志一并寄还。这让金文明大为诧异：一个名人，怎么心胸如此之小？金文明的同事，也是多年的老朋友、《咬文嚼字》的主编郝铭鉴同样百思不得其解：咱们免费给他送书。不过写了两篇批评他的文章，而且批评在理，怎么换回这样的态度？
从此之后，金文明每看余秋雨的文章，都多了一个心眼。金文明这一较真，就陆陆续续“咬”出了余秋雨的不少文史差错，每发现一个，金文明就用小卡片记录在案。“他的几本散文，我一共抓了126个错误，都是极其普通的常识。”金文明举了几个例子，“比如说五代十国一个国王，余秋雨引文‘钱俶常夜泊海上’，解释说，钱王经常停泊在海上。其实他误会了这个意思，国王又不是海盗，干嘛天天停在海上？人家名字就叫钱俶常，他理解成‘钱俶，这就好比‘常下连队看望战士’，说成‘常，下连队看望战士’，这对吗？”
2003年1月新版的《文化苦旅》和2003年3月新版的《山居笔记》一上市他就买回家，将一些曾请余秋雨注意的差错仔细比对。“只要余秋雨改正了，这本书也就没必要出了。”结果令金文明非常失望，所有的错误依然故我存在。
“有个清代文人叫叶昌炽，余秋雨记成了叶炽昌，十几个版本都没改。上海大学出版社出了本《文化苦旅导读》，编书的特级教师知道余秋雨用错了。就在印刷时修为正确。缺点是没指出余秋雨曾经写错。有个中学老师买这本书辅导学生，讲到半道，一个学生手拿《文化苦旅》原版站了起来，‘老师您讲错了’。老师很尴尬，只好说‘还是以余秋雨为准’。”
金文明听了心里发凉。“我笑不出来啊，因为你名气大，所以还得照着你的错讲。这也是我写这本书的目的。”只花了3个月就完成了《石破天惊逗秋雨》的书稿。因此，金文明笑称，这本书实在是被“逼”出来的。
纠错先生的成长史
“三千弟子舍身去，二万雄兵伴晓昏。多少华堂好饮宴，省庐唯有月临门。”金文明的客厅上方，挂着自己写的一首诗。“三千弟子”形容十年间用完的水笔芯。
“二万雄兵”则是日夜陪伴在身边的那些书籍。金文明的家更像是一座微型图书馆，房间不大，藏书却多达三万册。书架、椅子、桌子。甚至床铺上都是书，各个屋子“顶盖肥”。1996年，金文明就被评为“上海十大藏书家”，每天伏案8-10个小时都用来审各种稿件、出版物，精神好得不得了，“前两年做了白内障手术，看晚报清楚得很！”
上世纪60年代，金文明考上了上海师范大学中文系，本有机会留校任教的他，恰逢“”兴起，还差一年大学毕业的时候被分到了上海少年儿童出版社工作，没到半年又被发配干校结结实实地蹲了三年。有消息说上海辞书出版社关于《辞海》的编纂工作马上开始了。他一离开干校就直奔那边儿去，成为当时几位编审之一，一千就是六年。1972年，他开始在出版社上班。
前复旦大学历史系教授、被学界誉为“最后的经学家”的朱维铮，曾出版过一本《章太炎选集》，当时在杭州举办的章太炎研讨会上，在座的学者、教授没有一位对他的作品提出异议，唯有金文明在事后写了一封书信。将23处史实错误整理归纳。朱维铮读后被彻底折服，亲自回信感谢，并要求金文明在报上公开发表。上海出版博物馆在朱维铮去世后，还一直想将这封信收为馆藏。
金文明对“大家”最严格。一次，有家出版社找他，拿出了《易中天读史》的原稿，请他检查。书中有段讲曹操把孔融杀掉，陈尸街头没人敢管，只有一个叫习脂的人，上前大哭三次。曹操知道后赞扬了这个人。“我当时看完也没在意，等我还稿子的时候，出于职业习惯还是查查书吧。”没想到一查完，金文明一身冷汗！“这个人在三国志就被提到过，但叫脂习！因为姓脂的人很少，易中天就搞错了。”后来易中天知道了这件事，直说“金先生你太仔细了！”特意写文章说“金先生帮我抓了这么多的硬伤，我谢还来不及，我怎么会去骂他呢？”后来《咬文嚼字》杂志出合订本，专门请易中天写了篇序来谈对待批评的态度。“瞧，现在他的名气更响了吧？对待错误的态度，体现的是修为和气度，有错误是常事，关键在于对待错误本身的态度。”
语林失守的担忧
金文明干了一辈子出版，审查超过两亿字，但依旧抵挡不住来势汹汹的各种差错，像洪水猛兽般侵袭着当下文化的各个层级，一叶孤舟只能随浪漂摆。
金文明不怨天不怨地，深切同情着这些“同行们”的辛苦。“当初我刚参加辞海的工作，一年的工作量是15万字，可以翻来覆去审九遍，有的是时间，现在的编辑一年要经手60-70万字，甚至100万字，工作量翻了好几番，你叫他怎么花工夫去查？好多书在办公室查不到，要去图书馆翻，那哪有时间？再加上业务水平不高，那就看不出什么问题。”
他曾写过一本《守护语林》的书。专门将自己挑出来的、比较有代表性的差错集结成册。希望通过这个手段来唤醒人们对于出版物错误的警觉。也希望借此来敬告出版同行们“对于文字的敬畏之心”。“有些错误读者一下子看不出来，以后被误用的机会越来越多。”
人教版高中语文课本必修五第三单元系文艺评论和随笔专题，共选入三篇课文——朱光潜的《咬文嚼字》、林庚的《说木叶》和钱钟书的《谈中国诗》。三篇课文均为名家所撰写，深入浅出，娓娓而谈，言及文艺鉴赏的一些基本常识，有助于引导学生加深“对文学创作和文艺鉴赏的认识”（《单元导读》）。但在教学实践中，中学教师普遍反映这个单元的课文“难教”，因所涉及的原理虽浅易，背后的鉴赏却曲折幽微，而中学生对古诗文又普遍积蓄很浅，难以按照《单元导读》的要求，“调动自己平时阅读作品的艺术体验”并与课文内容相互印证，甚至教师自己都难以将之吃透再迁移给学生。这部分内容在高考中又并不直接体现，据我所知，很多教师都将之匆忙带过，甚至整个单元放弃不教。对于这样好的文本来说，非常可惜。
如果改变思路，删繁就简，每课挑选一处重点，引导学生进行多样化的解读，则可以比较好地解决“教什么”“怎么教”的难题，并且达到单元教学的目的，即让学生通过自主阅读来增进对文艺鉴赏基本原理的认知。
如何删繁就简？以朱光潜的《咬文嚼字》为例，本课涉及的鉴赏原理，虽以“炼字”为总纲，其实包括了感情色彩、繁与简、情与境、“直指”与“能指”（字面意义与联想、想象意义）、创新等问题，如果一一展开，占用课时太多，效果也未必好。所以在课堂教学中，其余部分以教师讲解为主，挑选出“推敲”这一部分来让学生进行精细解读。原因是：1.“推敲”的故事流传甚广，富有趣味，容易调动学生的好奇心和积极性。2.“推”“敲”孰为佳，历来是一段“公案”，朱光潜此文隐然欲推翻韩愈成说，然而其说法也并非定论，有继续“推敲”的余地。
《说木叶》对含有“木叶”一词的诗文援引甚多，已经远超一般的中学生诗文阅读的范畴。对所征引的诗句进行详细解说，费时甚多而效果欠佳，亦可以放在课外由学生自行解决。重点可放在“木叶”一词的源流，引导学生查找辞书，运用搜索引擎等工具，去印证林庚的解读恰当与否。
《说中国诗》属于比较文学的范畴，涉及中外诗歌的源头发展、中国史诗缺失和抒情诗的高度发达、中外诗歌意境的异同等。比前两篇尤为深奥，因此课堂只截取“何处是”的“公式”展开。盖因本单元在《滕王阁序》之后，学生对《滕王阁诗》印象还深，容易共鸣，并可借此将古典诗歌中普遍运用的今昔对比手法进行梳理，将感性认知提高到理性认知。
二、“一次解读”与“二次解读”
以文艺评论和随笔作为多样化解读的对象，意味着学生要进行两次解读。“一次解读”，是对文艺评论和随笔的课文所鉴赏的对象加以解读，并形成自己的见解；“二次解读”，则是对鉴赏课文本身的解读。如果跳过“一次解读”，直接进行“二次解读”，对鉴赏课文很容易产生无条件认同，也就意味着直接用原鉴赏者的观点取代了自己的认知，如此，“多样化”就无从体现了。所以学生的活动应从“一次解读”开始。
“一次解读”的难点在于前面反复提到的，中学生对古诗文的认知是很浅陋的，教师需要进行恰当引导，既不干扰学生感性认知和自身观点的形成，又不能让解读产生过大偏差。
“二次解读”的难点在于，课本即“权威”，当学生自己的解读与专家的观点产生矛盾的时候，如何有理有据地提出质疑，既能独立思考，又不至于钻牛角尖。这也有赖于教师的引导。
三、“推”与“敲”之争
以《咬文嚼字》为例。
预习准备：
阅读课后“知识链接”——阮阅编撰的《诗话总龟》中关于贾岛与韩愈的故事，引发学生兴趣，而后粗读《咬文嚼字》相关段落。给学生作出提示：朱光潜先生的解读固然细腻非常，妙趣横生，但仍然存在一些不足。盖一首诗，本是一个整体，如果只摘取片段，未必能够把握诗意，这也是中国古典“诗话”的一个通病，重视炼字、炼句而少放入全篇去考察。还有一点，所谓知人论诗，要准确解读一首诗，往往还需要了解诗人和诗歌的写作背景（这里其实也是为《中国古代诗歌散文欣赏》选修课本的学习做准备）。无论是《诗话总龟》还是《咬文嚼字》，限于体例，都把这忽略了。要求学生找到整首诗，并检索作者的生平，作为课前预习。
课堂活动：
大部分学生都照要求完成了记录全诗和约略了解作者生平的工作。据《贾岛诗笺注》，此诗题为《题李凝幽居》：“闲居少邻并，草径入荒园。鸟宿池边树，僧推月下门。过桥分野色，移石动云根。暂去还来此，幽期不负言。”李凝其人，于史料无载，但一般研究者都认为系贾岛的朋友。据题目，本诗应为诗人为李凝的居所题写。
从诗的内容来看，首联云“少邻并”“野径”“荒园”，可见居处之幽僻。颔联月夜乘月色而来，颈联是行路的写照，末联则言惜别又订后约，足见是拜访朋友无疑。
而诗中的“僧”应该指谁呢？联系贾岛生平，他早年曾出家为僧后又还俗。从诗歌的口吻来说，此“僧”恰是诗人自己。
以上这些推论，都是在教师讲解诗句的过程中，引导学生一步一步得出的。由此对照《咬文嚼字》相应段落：
“推”固然显得鲁莽一点，但是它表示孤僧步月归寺门原来是他自己掩的，于今他推。他须自掩自推，足见寺里只有他孤零零的一个和尚。在这冷寂的场合，他有兴致出来步月，兴尽而返，独往独来，自在无碍。他也自有一副胸襟气度。“敲”就显得他拘礼些，也就显得寺里有人应门，他仿佛是乘月夜访友，他自己不甘寂寞，那寺里假如不是热闹场合，至少也有一些温暖的人情。
随着诗歌所描写的场所和诗人主人公身份的确认，这段分析，就显得不太牢靠了。
接下来，教师先肯定了朱光潜先生所说的，炼字其实是与诗人要表达的思想情感相关，与意境相关。韩愈支持“敲”字 ，但未陈述理由。朱光潜先生的潜台词，更支持“推”字。而后将学生分组，支持“敲”的分一组，支持“推”的分一组，要求两组学生参照朱光潜先生的意见，给自己的主张提供支持。
比较起来，“敲”的空气没有“推”的那么冷寂。就上句“鸟宿池边树”看来，“推”似乎比“敲”要调和些。“推”可以无声，“敲”就不免剥啄有声，惊起了宿鸟，打破了岑寂，也似乎平添了搅扰。
学生的反应相当有意思，甚至超出了教师的预期。首先，支持“敲”的学生认为，“推”的声音不见得比“敲”小，考虑到古代的门都是木门，推门时门轴的“吱呀”声也许比敲门时的剥啄声还大呢。因为这一条既无法证明，又无法证伪，和诗歌的意境关系不太大，后来被“存而不论”，视为疑案搁置了。
紧跟着支持“敲”的一组认为，朱光潜先生说的有道理，贾岛是去拜访朋友，那么还是“敲”显得有礼貌，而径直“推”开就鲁莽了。但支持“推”的一组则反驳，这要看朋友的亲疏程度而定。如果从全诗来看，贾岛和李凝似乎是密友。因为可以在夜里乘兴拜访，不等离开又迫不及待订下后约，可见二人关系亲密，非泛泛之交，如此一来，“推”岂不是显得更随性、更自然？
教师引导他们继续往意境上去想一想。支持“推”的一组仍然赞同朱光潜先生说的话，“推”更安静，更合乎整首诗的氛围。“敲”组在经过一两分钟沉寂后，一个学生站起来回答，她认为“敲”的那一点声响，确实打破了岑寂，但不会“平添搅扰”，反而显得周围更安静了。
在对这名学生的回答加以赞赏之后，教师及时对此作出总结：在古典诗歌里，“以静衬静”和“以声衬静”的手法同时存在，后者如王籍的《入若耶溪》“蝉噪林愈静，鸟鸣山更幽”等，显示为一种更高级的技巧。
通过课堂的讨论，“推”“敲”到底哪一字更佳，并没有得出定论，也不必得出定论，但学生不仅完整欣赏了贾岛的一首诗，更显然对炼字的内涵留下了深刻印象。炼字不仅仅在炼“字”，而是在炼思想感情，寻找最合乎“诗境”的表达，即朱光潜先生所说的：“一般人根本不了解文字和情感的密切关系，以为更改一两个字不过是要文字顺畅些或是漂亮些。其实更动了文字就同时更动了思想情感，内容和形式是相随而变的。”前面提到的“一次解读”和“二次解读”的目标基本达成。
四、《说木叶》指瑕
和《咬文嚼字》相比，《说木叶》留下的思考题，能够完成的学生就少之又少。这也是在预料之中的。唯有少部分爱好古典文学且好学深思的学生，能够寻找到答案。
预习准备：
教师在布置预习作业的时候，提示学生：《说木叶》这篇课文，虽然鉴赏精微，旁征博引，但作者的论证，包含着一个很大的、根本性的漏洞。尽信书不如无书，不妨自行阅读，查找漏洞在哪里。在高一年级学习必修一课本后附加的《梳理探究——优美的汉字》时，已经讲解了关于汉字“六书”的基本知识。结合“六书”的知识，借助辞书，想想“木”的字形字义。
课堂活动：
本次课堂活动很难形成真正的讨论。因为只有几名学生能够指明，“木”就是“树”，“木叶”就是“树叶”。“木叶”起初并不含有“秋叶”“黄叶”“枯叶”的意思。
教师详细加以解释：
在甲骨文中，“木”是一个象形字，像树木形，上为枝叶，下为树根（板书绘图），就是今天我们头脑中的“树”的形象。《说文解字》：“木，冒也。冒地而生。东方之行。从草，下象其根。”而“树”是形声字，从木，尌声，本义是指栽树——“植，立也。”注意，它的本意是动词。引学过的课文《寡人之于国也》加以说明：“树之以桑。”“树”也可作名词用，表示的是“木”的总名。
林庚先生也承认木即是树，木叶即树叶，但他认为古人不喜“树叶”而用“木叶”，是“木”的表现力更强的缘故。其实“树”从“木”中而出，渐渐地两个词可以并用和互换。在现代汉语“树”完全代替“木”成为高大植物的最通用名称之前，古人不会像我们对“木”与“树”的本义产生混淆。林庚先生说：
而“木”作为“树”的概念的同时，却正是具有着一般“木头”“木料”“木板”等的影子，这潜在的形象常常影响着我们会更多地想起了树干，而很少会想到了叶子，因为叶子原不是属于木质的，“叶”因此常被排斥到“木”的疏朗的形象以外去，这排斥也就是为什么会暗示着落叶的缘故。
“木”一词指向“落叶”，实系误读。“木”就是一棵树，有树冠，有树根，有树干。如果说今天的读者看到“木”联想到木头木料木板的粗糙质地和暗哑色泽，那是大有可能，但若说屈原会产生这样的联想，就很离奇了。
事实上，“洞庭波兮木叶下”这句诗中，“秋气”是通过“下”而非“木”传达出来的。洪兴祖补注《楚辞》解此句云：“言秋风疾，则草木摇，湘水波，而树叶落矣。”他就很明白地说“树叶”。当然以洞庭一带的物候，会“下”的是秋天的黄叶，这又是不言而喻的。屈原开了头，后代也就多用以写秋景，落木千山，木叶稀，木叶飞，木叶脱，木叶凋等等。杜甫的千古名句“无边落木萧萧下”，也是如此。
教师提问学生，林庚先生引用了很多诗文来证明自己的观点，如果我们要证明，“木叶”虽可以指枯黄的树叶， 却并非必然指枯黄的树叶，要怎么办呢？
有学生提出，可以去查找含有“木叶”一词的诗文，看看是否有描写其他季节树叶的例证存在。
教师对此加以肯定。告诉学生，网上已经建立了很多古籍数据库，做这项工作比前人容易多了。给学生做演示，在“全唐诗检索”中，以“木叶”为关键词输入，可以得到不少结果。其中曹唐的《小游仙诗》：“洞里烟深木叶粗，乘风使者降玄都。隔花相见遥相贺，擎出怀中赤玉符。”马戴《山中寄姚合员外》：“朝与城阙别，暮同麋鹿归。鸟鸣松观静，人过石桥稀。木叶摇山翠，泉痕入涧扉。敢招仙署客，暂此拂朝衣。”这两处的“木叶”就并非黄叶，足可见唐代人对“木叶”的概念仍是很清楚的。
这堂课能够真正参与到讨论中来的学生是极少数。这种尝试的主要意义，是培养学生独立思考的意识，以及大胆对权威提出质疑的精神，同时学习利用信息时代的工具来辅助学习。
五、“何处是”的今昔对比
钱钟书《谈中国诗》一文中如是说：
西洋中世纪拉丁诗里有个“何处是”的公式，来慨叹死亡的不饶恕人。英、法、德、意、俄、捷克各国诗人都利用过这个公式，而最妙的，莫如维荣的《古美人歌》：每一句先问何处是西洋的西施、南威或王昭君、杨贵妃，然后结句道：“可是何处是去年的雪呢？”
中国诗里这个公式的应用最多，例如“壮士皆死尽，余人安在哉”；“阁中帝子今何在，槛外长江空自流”；“今年花落颜色改，明年花开复谁在”；“同来玩月人何在，风景依稀似去年”；“春去也，人何处；人去也，春何处”。莎士比亚的《第十二夜》里的公爵也许要说：
“够了，不再有了。就是有也不像从前那样美了。”
中国诗人呢，他们都像拜伦《哀希腊》般地问：
“他们在何处？你在何处？”
问而不答，以问为答，给你一个回肠荡气的没有下落、吞言咽理的没有下文。余下的，像哈姆雷特临死所说，余下的只是静默——深挚于涕泪和叹息的静默。
预习准备：
教师提示学生，钱钟书先生所谓的“何处是”，在古典诗文中常用今昔对比的手法来表现，尤其在咏史与怀人的诗作中普遍运用。并要求学生去查找和搜集此类诗作。
课堂活动：
学生提供查找的诗词，教师再加以补充，显示这类诗作的数量极大，已经成为一种典范的模式。
师生共同查找的诗词有：张若虚《春江花月夜》、崔护《题都城南庄》、赵嘏《江楼感旧》、岑参《山房春事二首其二》、李白《苏台览古》、杜牧《金谷园》、包佶《再过金陵》、韦庄《台城》、欧阳炯《江城子》、崔橹《华清宫》三首其一、谢克家《忆君王》等。
通过对以上诗[( dylw.NET) 专业提供写作论文和的服务,欢迎光临]作的解读，可以发现钱钟书先生提出的这一公式的奥妙，简单说来，就是“物是人非”。公式一端往往是永恒不变或者历久常新的自然万物——日月、山川、花树等，另一端是短暂易逝、动荡变幻的人事——生命、青春、美貌、爱情、旧日的欢乐、王朝的繁华鼎盛……一端是“无情”之造化，一端是“有情”之人。自然与人事的对比、昔与今的对比、盛与衰的对比、乐与哀的对比……触发了人生短暂、世事无常、怀古伤今的苍凉感慨。
由这一堂课，学生不但理解了钱钟书先生《谈中国诗》婉转多姿的表达，并且掌握了一把解读诗歌的新钥匙。
六、结语
文学评论和随笔内容虽然艰深，看起来只能由教师主导讲习，而教师在讲解的过程中往往依赖于教参，亦步亦趋。实际上如果经过精心设计，完全可以脱离教参的束缚，尝试以学生为主体，在教师的引导下，将之作为一种多样化解读的文本加以利用。
【参考文献】
[1]王先霈.文学批评原理[M].武汉：华中师范大学出版社，2002.
一直扮演“当代语文裁判所”角色的《咬文嚼字》杂志社，2009年底因黄炎培当年提出的一个“历史难题”，成为被“咬嚼”的对象。
2009年12月20日，《咬文嚼字》公布了《2009年十大语文差错》，其中第九条为：“时政文章中容易出错的词语是：兴亡周期律。”
“1945年黄炎培访问延安，在同的交谈中，说到中国历史上不少政权‘其兴也浮焉，其亡也忽焉’，没有跳出‘兴亡周期律’的支配。‘兴亡周期律’这一概念由此引起了社会的广泛关注，直至今天。但长期以来，媒体宣传中都将‘兴亡周期律’误为‘兴亡周期率’。‘周期律’是一种规律，指事物发展过程中某些特点反复出现，不是两个数值的比率。”《咬文嚼字》作了如此说明。
九天之后，上海《文汇报》刊登了中央党校党建部教授张荣臣的质疑文章。他认为“周期率”的提法没有错，若改成“周期律”，则“反映不出当年与黄炎培谈话的深层次含意”。
“律”还是“率”?成了黄炎培遗留下来的又一“历史难题”。
就此，本刊记者采访了有关专家和知情人士，并查阅了相关文献和档案资料，探究当年那段著名的“延安谈话”的前前后后，试图澄清这一黄炎培的“新历史难题”。
规律?概率?
被后人称作“窑洞对”的黄炎培与的那段谈话，发生在65年前黄炎培等国民参政员访问延安期间。1945年7月4日下午，与黄炎培在延安进行了一次长谈。
据黄炎培后来所著《延安归来》记载：当时，问到黄炎培在延安几日的感受，深谙中国历史的黄炎培谈起了“其兴也浮焉，其亡也忽焉”的周期率，认为“一部历史，‘政怠宦成’的也有，‘人亡政息’的也有，‘求荣屈辱’的也有，总之没有能跳出这周期率。”黄炎培希望中共能找出一条避免重蹈历史覆辙，最终跨越“历史周期率”的新路。这就是所谓的“黄炎培历史难题”。
在《延安归来》书中，使用的是“周期率”。
对这个问题，似早有考虑。“我们已经找到新路，我们能跳出这周期率，这条新路，就是民主。只有让人民来监督政府，政府才不敢松懈。只有人人起来负责，才不会人亡政息。”
“黄炎培谈话中提到的‘历史周期率’，除了包含有‘规律’的意思，更多的是概括了历史上在一定条件下发生政权兴亡更替现象的‘概率’。”张荣臣撰文说。
在他看来，规律揭示的是事物发展中必然的、稳定的、客观的联系，人们可以认识和利用规律，却无法改变规律。因此，“如果讲‘周期律’的话，是不是否定了‘跳出’兴亡周期的可能性?这样也就没有必要寻找打破兴亡周期的‘新路’了。”
对此质疑，《咬文嚼字》杂志社主编郝铭鉴有不同看法。他认为，规律是反复出现的，在一定的前提条件下，规律本身是不可改变的，但前提条件一旦改变，规律也就可能不起作用了。而概率是可能的比率，那是“跳”不出的。
“黄炎培提出的兴亡周期规律的前提条件是人治、。靠封建王朝这样一代代继承下去，再有本事的人也不能改变这个规律，总要重蹈覆辙。而现在前提条件改变了，是人民掌权，是民主。所以当年没有说改变兴亡周期的规律，而用了‘跳出’。就是你的规律对我不起作用了，我不在你的范围里了，前提条件不存在了。这段谈话的深刻性就在这里。”郝铭鉴说。
《延安五日记》
“‘兴亡周期率’一词最早见于《延安五日记》。据黄炎培在1945年7月9日的日记中记述，这天开始，由他口述，张乃璇记录，补记访问延安的五天日记。”上海统一战线理论研究会常务理事殷之俊告诉本刊记者。
“访问延安可以说是黄炎培一生中的重大转折。”黄炎培故居管理所所长徐汇言介绍说。长期在黄炎培身边工作的尚丁曾回忆：“黄炎培曾长期以中间派自居，不过，他从延安归来以后，即强调自己是‘中间偏左’。他常说：罗斯福说自己是中间偏左，我也以中间偏左为准则。”
1945年，是抗日战争即将全面胜利的时刻，中国的未来往何处去，成为了当时摆在全体中国人面前的头等大事。当年4月，在中共“七大”上做了《论联合政府》的政治报告，再次提出废除、建立联合政府的要求，被拒绝。方面决定于1945年11月12日召开“国民大会”，制定宪法。国共两党谈判陷入僵局，内战一触即发。
为促成国共恢复和谈，黄炎培、褚辅成等爱国民主人士，联合国民参政会中与他们意见相同或相近的傅斯年、章伯钧等人酝酿延安之行。
1945年7月1日下午1时，黄炎培等六人踏上了延安的土地。他们在延安共停留95小时，参观、会谈，马不停蹄。中共的朝气、改良农村的政策和建设边区的成就等，给黄炎培留下了深刻印象。徐汇言曾听黄炎培的子女说起，黄炎培在延安时，为了证实当地“夜不闭户”的说法，特地半夜到村里转了一圈，发现80％的人家都是大门敞开的。
7月5日回到重庆后，各界人士都向黄炎培询问延安的情况，邀请他做报告或参加座谈会。国统区人民对延安的关注，令黄炎培感到自己有责任将看到的延安告诉大家。他决定以问答和日记的形式，详细记载他在延安的所见所闻。
据殷之俊考证，1945年7月24日，黄炎培所撰写的《延安归来答客问》脱稿，《延安五日记》完成了三分之二，分送《国讯》和《月刊》发表。8月7日，以这两部分内容为主体的《延安归来》一书由国讯书店出版发行。
按1931年以来实行的报刊图书审查制度，如此书籍原不能出版。黄炎培决定冒险，不将书稿送检查机关检查，直接出版发行。黄炎培第四子黄大能曾回忆：出版当天，特务四出搜禁，以为必定是重庆《新华日报》出版，却不料是中华职业教育社国讯书店出版发行。待到查明，早已销售一空。以后又在上海沦陷区翻印，前后共达十几万册。
以此书出版为标志，一场轰轰烈烈的“拒检运动”在国统区迅速展开。各地新闻出版单位共同决定：各家杂志的稿件一律“拒检”，迫使从1945年10月1日起停止了新闻检查和书刊检查。
在这本被视为禁忌的《延安归来》中，黄炎培在第二部分《延安五日记》末尾，详细记述了他和关于“兴亡周期率”的讨论。半个世纪前就阅读过国讯书店首版《延安归来》的原全国政协
常委、社会学家邓伟志向本刊记者证实，原书中所写的就是“兴亡周期率”。而本刊记者也注意到，其后的出版物中，凡是提到此事的，大都沿用这一写法，其中也包括1982年文史出版社出版的黄炎培自述《八十年来》。
“我早就对此存疑，上世纪80年代初，我曾向尚丁请教过，他说可能是搞错了。”邓伟志说。
殷之俊向本刊记者提供了一份材料：1996年，中国社科院近代史研究所教授丁守和曾在给中共中央党史研究室原副主任石仲泉的信中提及：“黄(炎培)文中的‘周期率’，记得当时黄任老(黄炎培)的秘书曾回忆整理的情况，‘率’应是‘律’之误。”
“《延安归来》当时是由黄炎培口述，别人记录的，成书时间又很短，是否存在记录者笔误的可能呢?”《咬文嚼字》杂志社编辑杨林成有另一种猜测。
但研究黄炎培多年、主持整理《黄炎培日记》的中国社科院近代史研究所研究员朱宗震不认同这种猜测：“黄炎培是严谨之人，即使是他口述、别人的文章，也必定是经过他亲自审阅的。”
、黄炎培后期对周期率的反应
1949年3月，进北平后，住在京西香山的双清别墅。第一个被邀请到此做客的党外人士就是黄炎培。那次会面，重提“兴亡周期”的问题，并向黄炎培吐露了若干重要大政方针，包括他所设想的国家前景，以及黄所领导的民建和黄本人在国家政治生活中的角色等。 “在开国大典那天，暗暗地流泪。问他为什么流泪，他说，他想起了与黄炎培的谈话。”邓伟志在杂文《周期率的“泪”》中讲述了一段轶事，在邓伟志看来，的泪是“为跳出周期率之难而流”。
然而，本人似也很难摆脱周期率。薄一波在《若干重大决策与事件的回顾》(下卷)中曾经说：‘移山会议上，这些优良传统却遭到了破坏……这与我们党内民主生活不正常有关，与在1957年以后逐渐滋长起来的‘一言堂’作风有关，也与个人崇拜现象的发展有关。”
“虽然认为民主是跳出兴亡周期率的起跳板，但是，他始终没有把民主科学化、制度化。事实很清楚，低度民主就带来高度腐败，高度民主只会有低度腐败。”邓伟志说。
解放初期，黄炎培也曾反思自己访问延安时关于兴亡周期率的疑问。
1951年，黄炎培在诗作《中国共产党三十年》中写道：“对人要和大众紧密联系，对己要自我批评。这些武器，会从人群中放出万丈光芒。只有流水是不腐的，事实已经证明，并不是夸张。到今天，我识得了，当时延安一席谈，我估计低了，所得到的答复，是正确的，‘只有人人起来负责，这好政府才会久长’。”字里行间透露出对于中共民主建设的信心。
朱宗震在《黄炎培日记》中还找到这样一段内容：1952年8月4日，全国政协召开常委会议，在晚餐后向各党派征求意见，黄炎培表示：“‘三反五反’胜利结果，证明1945年在延安答复中共能用民主打破历史传统的兴亡反复的周期率是正确的。”
然而，在朱宗震看来，晚年的黄炎培“对一些隐忧缺乏敏感性，他没有看到怎样实现民主的问题”。黄炎培第三子黄万里也曾在诗作《念父生平》的注文中说，其父“(一九)五四年粮食统购统销后于国事无所建树”。
关键字激发兴趣；训练思维；表扬鼓励
【中图分类号】G633.33文献标识码：B文章编号：1673-8500（2013）01-0129-02
数学的语言包含有通常的语言文字、数学符号、图表，因此，在数学阅读常须对各种语言进行转化，把不容易理解的语言形式转化为易于接受的语言形式，把抽象的条理不清的问题转化为具体的条理清楚的问题，用自己更清楚的语言来表述，即“用你自己的语言来阐述问题”；另外在数学阅读中也常要求在思式上频繁变换，从不同的角度不同的层面去思考。
1变换方式、激发兴趣、训练思维的敏捷性
高速发展的现代社会需要的是反应迅速、思维敏捷的人才，而快的反应、敏捷的思维并不是天生的，需要经过长期的训练才能形成，可以通过不同的阅读方式，持久地加以训练。
比如在低年级教学例题“小雪得了12朵小红花，小磊得了8朵，小雪比小磊多得几朵小红花？”老师先让学生根据题意拿出学具摆一摆。（用小圆片表示小雪的12朵，三角形片表示小磊的8朵。）接着，老师引导学生用圆形和三角形表示花，把它们画下来，进而顺势引导学生画出线段图。数学思维的形成不是一次就能完成的，需要由具体到抽象，又由抽象回到具体，多次往复。数学课堂教学就是要让思维活动充分建立在感性材料的基础之上。感性材料越丰富、越全面，学生的解题思路就越准确、越清晰。在课堂教学过程中，老师要借助各种手段，使学生的思维顺利地由具体向抽象过渡。久而久之，学生阅读文本信息时，就能自然地想到画几何图、线段图或列数量关系式等，思维的敏捷性得到了加强，阅读能力也就相应地得到提高。
2细化要求，教给方法
2.1激发兴趣，以“疑”导读。兴趣是最好的老师。激发学生数学阅读的兴趣。就是带着问题读，在阅读中发现问题、提出问题。数学课本上的概念、规律等语言简练、叙述严谨，对学生来讲比较枯燥，不易理解。老师在提出读的要求之前，要先让学生明白什么原因读，要解决什么问题。学生只有明白了读的原因后，才会带着问题去读，有意识地在读的过程中寻找问题的答案，而不是盲目地莫名其妙地读书。只有老师经常这样训练，学生才能慢慢地形成“在读的过程中思考”的良好习惯，而不致于常常机械地朗读。另外，在教室里张贴著名数学家探索数学规律中所发展的有趣事迹或趣味数学谜等，也不失为激励学生主动去阅读的一种好方法。
2.2手脑并用， 以“动”带读。数学阅读理解有着自己的特殊性，重在理解领会，而实现领会目的的行为之一就是“内部语言转化”，即把阅读的内容转化为易于接受的语言形式。数学中的语言常常非常简洁，一些数学概念、数量关系通常是隐藏的、含蓄的。老师可以边读边做一做、画一画、写一写。例如把一个圆分成若干相等的扇形，拼成近似的长方形，周长增加了6厘米，求长方形的面积。解决这个问题时先让学生边读边画图，在操作的过程中，语言文字转化成直观形象的示意图，学生很快就能发现增加了两条半径，问题很快迎刃而解。又如教学“画平行线”。先让学生自学，看一遍书上画的步骤。又让学生按书上的步骤，边看边画，对在画时出现的问题仍可以提出来大家解决。这样边读边动手，学生学得轻松，方法记得牢固。
2.3多样表述，以“思”促读。语言的灵活性就是从不同的角度来表述问题的能力，也是智力活动灵活程度的体现。在教学中，老师要经常有意识地训练学生从不同角度分析同一问题，这样便于学生掌握解题方法，提高解决问题的能力。例如：“某学校一年级360名新生中，女生人数和男生人数的比是4∶5，男女生各有多少人？”其中，关键句“女生人数和男生人数的比是4∶5”可以换成“女生人数是男生人数的4/5”，“男生人数相当于女生人数的125%”，“女生人数是男生人数的0.8倍”，“男生人数比女生多1/4”，等等。这样让学生学会把一种数量关系“换句话讲”，能使题目的条件变得更加直接，使已知量与未知量之间的关系一目了然。经常做这种“换句话讲”的练习，可以提高学生的阅读水平和分析能力。这样利用各种变化，使概念的本质特征更为突出。从不同的角度和不同方面突出事物的本质特性，做到“形变质不变”，使学生的思维一次又一次地在变化中被激活，同时数学概念也一次比一次清晰。
2.4咬文嚼字，以“辨”明读。在解决问题的教学中，关键字词的讲解必须准确、透彻，要注重对“各”、“分别”、“占”、“相当于”等词义的处理。在低年级教学解决问题的教学中，要引导学生去咬文嚼字，像“一共”、“剩下”、“飞走了”、“又来了”等词，让孩子们圈起来，并让他们想象题中相应的情景，描述情景后，又列式计算。如： “小红家一个人每月大约产生37千克垃圾，三口人每月大约产生多少千克垃圾？一个人每天大约产生多少垃圾？三个人每年大约产生多少垃圾？”题中的“每月”、“每天”、“每年”要让学生认真分析、比较，要求学生嚼透关键词后去找对应量，又进行合理地解答。又如，在平行线的概念教学中（在同一平面内不相交的两条直线叫做平行线），老师可以先让学生用“圈一圈，点一点”等方式圈出关键词。通过对“同一、不相交、两条”的关键词的点画和联想，让学生理解平行线是反映直线之间的位置关系的，不能孤立地讲某一条直线就是平行线；在指出“在同一平面内”这个前提时，可以借助实物让学生观察不在同一平面内的两条直线也不相交；“不相交”的正确含义则可以通过对关键词句的推敲、变更和删减，使学生产生更直观、深刻的印象。在教学过程中，老师要善于引导学生推敲语言文字的关键词句，明确关键词句之间的依存和制约关系，让孩子学会咬文嚼字，斟酌语言文字的含义。
3表扬鼓励，及时评价
关I词：十大流行语 知晓度 边疆少数民族地区
流行语是一定时期内被人们普遍使用的话语形式，它们有的是新造词，有的是旧词赋新义，有的借自外来语，有的来自方言词。来源种类多，说明汉语本身具有极大的包容性和极强的生命力。关于流行语的评选，不同的主体有不同的评选标准，本文研究的流行语为《咬文嚼字》自2008年起每年公布的“十大流行语”，它们最初由读者推荐，经过专家评议后公布，遵循时尚性、大众性和具有某种表达效果的评选标准。
本文以德宏傣族景颇族自治州为例，通过访谈和问卷调查的方式对历年“十大流行语”在边疆少数民族地区的传播情况、边疆少数民族地区民众对“十大流行语”的知晓度情况进行研究。
一、调查方案简介
问卷将2008～2014年近七年的“十大流行语”制成调查表，选择了不同年龄、不同职业、不同文化程度的人群作为调查对象，对他们进行“十大流行语”知晓度调查。为了测量不同人群对“十大流行语”的知晓度，我们给每个流行语设计了三个答案：A.知道确切意思；B.听说过但不太知道确切意思；C.没有听说过。为了便于量化比较，分别给三个答案赋值1分、0.5分、0分，然后逐一计算每个词语的知晓度①。具体来说，就是让每个调查对象在问卷上勾选出对每个流行语的知晓情况，由调查者分类算出不同年龄、不同职业、不同文化程度的调查对象对每个流行语的知晓度，对调查结果进行统计、分析，并探讨原因。
二、调查结果分析
本次调查共发放问卷120份，收回有效问卷120份，样本结构如表1所示。
（一）不分群结果分析
在这70个流行语中，知晓度最高的前十个流行语是“中国梦”“高大上”“光盘”“失联”“女汉子”“正能量”“点赞”“二代”“濉薄4佑锘惚旧砝纯矗“中国梦”来源于政治领域，自主席提出“中国梦”以来，全国上下掀起了学习践行“中国梦”的热潮，正因为国家政治力量从上到下的推动，使得它在边疆少数民族地区的知晓度最高。从流行语分布的年份来看，这十个知晓度最高的流行语中2014年有2个，2013年4个，2012年1个，2011年1个，2010年1个，2008年1个，基本上呈现一个规律：公布得越晚的流行语，知晓度越高；公布年份越早，知晓度相应降低，其中存在一定比例关系。这个调查结果也支持了流行语的临时性这一特质：流行语只是在一定时期内相对流行，随着社会的发展，不断会有新的流行语出现，冲淡原有词语的流行度。
（二）分群结果分析
通过调查发现，边疆少数民族地区不同年龄、不同职业、不同文化程度的人对“十大流行语”的知晓度存在差异。由于在选取调查对象时不能同时兼顾年龄、职业、文化程度的平均分配，为了便于纵向和横向比较，我们引入“知晓率”这一概念，所谓“知晓率”，指目标词语的某群体知晓度与目标词语该群体最大知晓度之比②。
不同年龄群体的“十大流行语”知晓率对比如表3所示。年龄是影响一个人知识面宽窄的因素之一，一般来讲，对流行语的知晓和应用，追求时尚的年轻人要比成熟稳重的中年人多一些，本次调查结果支持了这一认识。29岁以下的年轻人对流行语的知晓率明显高于35岁以上一组，略高于30～34岁一组，20～24岁和25～29岁两组之间的差别不明显。这和年轻人追求时尚、容易接受新事物的特征不无关系，而35岁以上的中年人生活基本稳定，知识结构趋向保守、稳固，对流行语的知晓率相对降低。
职业是影响一个人生活习惯、思想观念的重要因素，我们选取了六类职业的人作为调查对象，发现他们对流行语的知晓率不尽相同。知晓率最高的是媒体工作者，他们由于职业的关系，经常接触社会前沿热点，对流行语的知晓率偏高在情理之中。知晓率最低的是农民，由于生活条件限制，加之文化程度偏低，农民对流行语基本不关注，仅从电视上知晓几个流行度较高的词语，如“中国梦”“失联”“正能量”。白领对流行语的知晓率排名第二，大学生第三，教师和公务员基本持平。如果把流行语大致分为偏向口语交际和偏向书面语两类，我们发现大学生、白领对偏向口语交际的流行语知晓率更高，教师和公务员对偏向书面语的政治类流行语知晓率更高。
选取的20个农民中，小学文化程度有10人，初中文化程度有10人，20名大学生均为专科二年级学生，公司白领和公务员中有10人为专科，其余调查对象均为本科及以上。从调查结果来看，文化程度的高低直接影响着群体对流行语的知晓率，小学文化程度的知晓率最低，初中程度次之，大专和本科以上的知晓率无太大差别。
三、结语
分析调查结果得知，“十大流行语”在边疆少数民族地区的知晓度因年龄、职业、文化程度不同而存在差异。从年龄层次来看，年轻人由于本身充满活力，正处于学习阶段，加之喜欢使用新媒体，对流行语的关注度和使用程度较高；35岁以上的中年人由于生活、工作趋于稳定，更多精力到事业和家庭上，对流行语的知晓度有所下降。从职业上看，可以把媒体工作者、公司白领、大学生视为时尚人群，他们因职业关系较多接触社会热点和时尚前沿，因此对流行语的知晓度较高；教师、公务员、农民工作比较稳定，思想观念趋于保守，可将他们归为传统人群，这一群体对流行语的知晓、接受程度不如时尚人群高。从文化程度看，它与流行语知晓度成正比，文化程度越低，流行语知晓度越低；文化程度越高，流行语知晓度越高，但该结论也不是绝对的，例如有些博士学者由于专注于自己的研究领域，对流行语的知晓度也不高。
注释：
①谢俊英，新词语与时尚词语社会知晓度调查与分析，语言文字应用，2004年第1期。本文调查方法借鉴谢俊英老师设计的调查方法。
②谢俊英，新词语与时尚词语社会知晓度调查与分析，语言文字应用，2004年第1期。
参考文献：
[1]黄伯荣，廖序东.现代汉语（增订四版）[M].北京：高等教育出版社，2007.
[2]骆小所.现代修辞学[M].昆明：云南人民出版社，2007.
[3]谢俊英.新词语与时尚词语社会知晓度调查与分析[J].语言文字应用，2004，（1）.
[4]张陈晨.近十年流行语研究[D].合肥：安徽大学硕士学位论文，2012.
如今，国内学校教育统一的教学内容、标准的答案、“满堂灌”的教育方法、机械单一的考评方式、过重的课业负担、追求升学的教育目标等，要求学生循规蹈矩，亦步亦趋，被动接受。这不仅束缚了学生的思维，也压制了学生的个性，把学生们制造成了“标准件”。因而培养出来的学生往往“高分低能”，缺乏实际动手能力，创造力的发展更令人担忧。
相比国内教育，海外院校则更倡导学生们大胆创新，无论是开设的课程和课余作业都从学生的兴趣和喜好出发，从婴幼儿阶段开始的蒙特梭利或者是华德福式教育理念都给了孩子极大的自由度，用艺术化的教学去培养孩子们的智力兴趣，追寻回归自然的状态。在小学和初中阶段也可以看到令很多中国的“虎妈猫爸”们目瞪口呆的教学手段。比如美国小学成绩单上的评分仅用三个英文字母表示，G是好，S是满意，N是还需要努力。在美国到了小学三年级，都要选学一门乐器，然后这些孩子们要参加学校的乐队。每逢节日或者学年结束时，这些乐队要上台做汇报演出。
初中或者高中，课程设置除了上边介绍的，还有烹调、缝纫、木匠等实用性课程。在那里我们随时可以看到令人拍案叫绝的创意，无论是美国中学生的3D打印课，制作遥控机器人，还是最淳朴实用的木工课，孩子们在刨花机旁一起研究怎样能分工制作一个木桌时的眼神中，散发出的对生活的热爱绝对比一张满分的考卷更生动、可爱。让各种各样的趣味成为课堂里的亮点吧，也让学生更主动和积极地去探索和学习。可能一些教学方式会让人觉得有些荒诞、可笑甚至有掀翻课堂的嫌疑，但是“掀翻课堂”不仅仅是让上课更high更有趣，“掀翻”的应该是最传统、保守的教育理念。
小学生做研究报告？
美国学校从小培养学生的探知能力，在小学的阅读课上有一项特殊的作业――“研究报告”。教师布置一些学生感兴趣的课题让同学动脑、动手去搜集资料，最终撰写研究报告，来培养学生动脑、动手和思考能力。因为国外的课时压力小，学生有充分的课外时间用来做一些研究、调查。
“你认为纳粹德国失败的原因是什么？”“为什么会发生日军偷袭美国珍珠港成功的事件？”“如果你是杜鲁门总统的高级顾问，你将对美国向日本投放原子弹持什么态度？”“你认为当时是否只有使用原子弹这一种办法才能取得胜利？”“你认为世界人民怎样才能避免发生战争？”……这些问题是阅读课的教师给六年级学生的关于《谈第二次世界大战》的课外研究。
学生们纷纷收集有关“二战”的图片、录像、书籍、报刊、缩微胶片和光盘等资料，并做了大量的阅读和摘记等，甚至走访了参加过第二次世界大战的老兵和当时的目击者，也请父母和邻居参与讨论。最后以翔实生动的资料写出个人研究报告。不少孩子的报告分出章节，附有图片，列出参考书目，简直成了一本书。
写完研究报告后，教师会组织学生们在全班同学面前陈述自己的研究成果。为了与众不同，他们通常要精心准备演讲稿，制作与陈述有关的画板、录像片、幻灯片等。为了取得最佳效果，他们还要进行多次排练。在这之后，教师把新颖、富于创造性的学生的作品、图片、画板悬挂在墙壁上，便于同学之间的进一步学习交流。
虽然看似大费周章，但这项研究是和教学内容相结合的，学生也是利用课外时间完成的，但是学生在完成这项研究的过程中充分调动了兴趣，有兴趣就有学习的动力，这也使得学生不觉得学习压力大了。
读懂汪星人
英国小学给孩子们开设了学习“狗语”的课程，乍听之下很无厘头，仔细分析，也是一种从孩子兴趣角度出发的举措，因为这可以减少孩子被狗咬伤的危险，实用性也非常强。
据统计，英国儿童中近一半人在成长过程中曾被狗咬，其中7岁以下的孩子危险最大。因此，教会孩子正确理解狗的身体语言，可以减少被狗咬的危险，避免给孩子留下身体的或精神上的创伤。
比如孩子最常犯的一个判断错误是把狗呲牙“威胁”视作狗在“微笑”。5岁以下的儿童更容易往狗身上靠，以便近距离地看狗，这增加了儿童被狗咬住脸和脖子的危险。
英国林肯大学日前推出了一套互动影碟，在与孩子们的趣味互动中，教会如何读懂狗的身体语言，正确判断狗的意图。这套叫做《蓝狗》的影碟中展示了狗可能感觉受到威胁、做出攻击性反应的典型情景，比如孩子的脚碰到狗爪子或把狗从沙发上推下去。观看影碟过程中，孩子们要做出判断选择，然后影碟会显示“安全”和“不安全”举动之间的不同。
在德行中学艺
在英国华德福学校，各式各样的手工课也穿插在不同年级的课程当中。华德福教育的观点之一是孩子的成长过程对应人类的意识进化过程，通过不同年级，不同难度循序渐进的手工课，使学生体会到人类历史发展的过程。比如手工课的材料，要求从动物身上的毛皮开始，比如毛线；到植物制品，比如木头；最后是矿物制品，比如铁。低年级的学生学习织毛线，中年级的学生做木工，高年级的学生学习打铁做工具。从用双手工作开始，到用手工工具，最后才是机器。学习的过程从自然原材料到加工过的材料，原则上不用化学合成材料。
在木工房里，有的学生做木勺，有的做小木船，有的做小木鱼，大家的作品和进度都不同，却都全神贯注地让木头在指间发生变化。有意思的是，他们所用到的工具，大多都是自己做的，比如木刻刀。
值得一提的是，在学习一门手艺的同时，学校也从一些细节上完善了品德上的教育。木工课上，用过的砂纸不能随便扔掉，用小刷子轻轻刷去砂砾中的木屑后继续使用，直到砂纸被磨平，并且经过老师的同意后，才能扔进垃圾桶；下课后，学生们需要主动地把工具和手工作品放回原处，把桌上和地上的木屑清扫干净才能离开。
另一方面，学生们彼此互相学习也是重要的收获之一。由于每个人对形式和色彩的喜好不同，没有一件手工作品是完全一样的，无论是做里拉琴，还是木勺，都能从彼此的作品中获得灵感，也从彼此的失败中吸取教训。
集中注意力，从嚼口香糖开始
口香糖是一种能带来美妙味觉，但处理不当非常难缠的东西。你不能体会在课堂上嚼口香糖是一件多么惬意的事吧？这种被大多数课堂明令禁止的东西，却被德国巴伐利亚州的一所名叫沃尔肯施旺特的小学搬上了校规，那里的学生被允许在课堂上嚼食口香糖，前提是要遵守一些嚼食口香糖的规矩。
“沃尔肯施旺特小学的学生不仅仅能够在课堂上大嚼口香糖，另外根据学校方面的建议，他们还应该经常有规律地做咀嚼的动作。”校长汉斯・达施表示，趣味教学最基本的前提是孩子们愿意到学校上学和他们在学校里会感觉到非常舒服。基于这个理念，他的学校里允许学生们上课的时候嚼口香糖。这样，不但使学生们能够集中注意力，提高学习的认知能力，还有益他们的身心健康。
这样看似奇葩的考虑不是突发奇想蹦出来的，而是建立在一定的科学理论之上的。有研究表明，嚼口香糖的同时能够刺激大脑的活动，以此达到集中注意力的目的。因为当人在咀嚼的时候，位于脑干的维持觉醒的部位会不断受到刺激，从而使更多血液流向大脑，促使人注意力更加集中，学习效率提高。除此之外，嚼食无糖的口香糖还有助于牙齿和口腔的健康，特别是在饭后没有条件刷牙的情况下。因此，允许学生在课堂上嚼口香糖的举措不仅得到了德国巴伐利亚州教育部的支持，也受到了巴伐利亚州牙齿健康协会的欢迎。
不过，学生们嚼食口香糖还是要遵守一定的规矩，其中最重要的两条就是在课堂上嚼口香糖的时候必须闭上嘴，不能发出声响，更不能吹泡泡；其次就是食用过的口香糖不能随处乱扔，必须粘在纸上，扔到垃圾箱内。
夏日炎炎，来一场冲浪教学吧！
炎热夏天的到来，去海边来一场冲浪比赛是最惬意不过的事了。在美国，很多学校里面专门开设了冲浪的课程，一般10～12岁的孩子就开始学习冲浪了。
通常情况下，冲浪教学是从人身冲浪的训练开始。在熟悉水性后，学生们分成六七个人的小组，在没有冲浪板的情况下，先游泳离开海岸去等待较大一点的海浪，当海浪冲向海岸时，以侧身游向海岸。当学生游到浪峰上，老师则要求学生屏住呼吸脸朝下，背部拱起，将手放在大腿旁，让海浪将身体冲向岸边。当海浪消失时，把双手张开以减缓速度。
“说”出语文的味道
语文课堂中的“说”包括两个方面：一是教师的“说”；二是学生的“说”。现在重点说说教师的“说”。教师的“说”是指教师的课堂语言。教师的语言直接教育、影响和感染学生，所以教师的语言应该具有极强的“语文味”。
俗话说：“良好的开端是成功的一半。”优秀的导入语能够激发学生的兴趣，集中学生的注意力，为新课创造一个良好的开端。
如：范新元的《两个小狮子》的导语：同学们喜欢画画吗？那老师今天就要给大家画一幅。你们读对了大屏幕上出现的词语，我就在电脑上画一画。大家有信心与老师一起完成这幅画。
范老师用这种适合学生年龄特征的简笔画――不仅画出了“狮子”，而且自然地引出“狮子”二字，词语与简笔画浑然一体，在复习中激趣，在激趣中导入，一箭双雕。小小的“简笔画”为语文课的语文味撒下了第一把“佐料”。
精心设计过渡语。过渡语是教师从一个环节到另一个环节时运用的语言，起搭桥、架桥的作用。
如：邱琪老师的《触摸春天》一课中的过渡语：孩子们，让我们慢慢地合拢双手，轻轻地闭上眼睛，此时此刻你就是安静，蝴蝶在你的手指尖扑腾，头撞到了你的小指，触角在指间滑动，翅膀在手掌心扇动、扇动……你感受到了什么？
就是这么一个过渡语，学生学会了用自己的眼光去观察自然，用别人的态度来反观自己；用自己的情感去理解别人，用作者的文情来体悟人生；也就是这么一个过渡语，学生的阅读心境一下子与文本的语境打通、连接甚至同化。“心桥”飞架，“对话”变通途。小小的“蝴蝶”为语文课的语文味撒下了第二把“佐料”。
挖掘回味的结束语。结语是一个段落和一节课结束时教师所做的结论性的话。好的结束语必须简洁，明白，能承上启下，使听者留有余地，回味无穷。
如：杨震老师的《自己的花是让别人看的》一课的结束语：最后让我们再看一眼哥廷根，这美丽的德国小镇吧，朗诵小诗――
四五十年过去了，
美丽，依然没有改变。
家家户户，
依然把花栽在临街的窗台上。
迎接我们的女主人，
依然莞尔一笑，
满街的窗子前，
依然花团锦簇、姹紫嫣红，
这境界，
依然颇耐人寻味，
那就是，
人人为我，我为人人。
让我们永远记住德国
多么奇丽的景色，
多么奇特的民族！
杨进老师《风》一课的结束语也是用诗歌的形式。
风
――叶圣陶
谁也没有看见过风，
不用说我和你了。
但是树叶颤动的时候，
我们知道风在那儿了。
谁也没有看见过风，
不用说我和你了。
但是树梢点头的时候，
我们知道风正走过了。
谁也没有看见过风，
不用说我和你了。
但是河水起波纹的时候，
我们知道风来游戏了。
朗读小诗，仿佛漫步在哥廷根的街道上，仿佛有清风吹过。课已结束，但哥廷根民族的“人人为我，我为人人”品质让人回味无穷。画风的方式让人琢磨，大有“余音绕梁，三日不绝”之妙。小小的“诗句”为语文课的语文味撒下了第三把“佐料”。
邱琪老师的语言辞藻华丽，情真意切；杨震老师的语言凝练硬朗，深邃缜密；而杨金梅老师的语言平易中和，亲切风趣；杨进老师的语言简单、流畅；范新元老师的语言亲切、明了；而张雷老师的语言准确、生动。虽然他们的教学语言有着自己的不同特点，但有一点是相同的：他们的教学语言每一句话都充满着感情和力量。这就是语文的语言，这就是“语文的味道”。
“读”出语文的味道
叶圣陶说：“阅读教学总得读。”张田若先生说：“阅读教学，第一是读，第二是读，第三还是读。”这些教师采用浏览、默读、分角色读、教师引读、全班齐读等形式让学生读出画面，读出情感，读出见解，读出方法……给学生充足的时间，让学生沉浸在多情多义的文字里面。
情境的朗读。如张磊的《雷雨》一课中“雨停了”的片段：张雷老师充分利用多媒体、另加绘声绘色的朗读。渲染课堂气氛，创设浓厚的情景，让学生在雨过天晴中，犹见太阳，如见彩虹，嗅到空气的清新，闻到蝉鸣，变作品中的“此情此景”为“我情我景”，让学生触景生情，进入朗读的最佳境界。这便是“看山则情满于山，观海则意满于海”的境界。
以技助读，教给学生朗读的技巧和方法。
如杨金梅老师的《快下雨了》一中的片段：小白兔大声的喊：“燕子，燕子，你为什么飞得这么低呀？”
对于这句话的处理，杨老师重点抓住“问号”“喊”，还加上了手势范读，这样指导朗读不但符合一年级的学情，而且教给学生朗读的技巧和方法，学生情不自禁地走入文本，体会出小白兔急切的心情。在这里，杨老师从技巧入手，自己加上手势，再让学生抬起头等方法，真正做到了“读书切戒在慌忙，涵泳工夫兴味长”。
以评促读。通过学生各种形式的朗读，让学生给予评价，在评价的同时，促进朗读。如：张磊的《雷雨》一课中，学生评价：“满天的乌云，黑沉沉地压下来。”张老师就抓住“压”字来评价：听了你们的朗读，我真的感到乌云压下来了，如果再小点声，乌云就压得我喘不过气来了。好，读吧……
这些课，以读带讲，独占鳌头。在琅琅书声中，学生把课文读懂，读出字面背后的意思；在琅琅书声中，学生把课文的内容和感情通过自己的声音再现出来，这是一种再创造，是赋予作品以生命。在琅琅书声中，学生用心灵去拥抱语言，与作者的心灵直接交流，在思维和情感的强烈震撼中领会语文的灵魂； 语文的味道就在朗朗读书声里。
“品”出语文的味道
语文的味道又是“品”出来的，咬文嚼字、字斟句酌，抓住了语文的根本，语文的味道也就出来了。在课堂中，老师像竹石一样， “咬定”词句不放松。
对比品词。在比较中，品词赏句是常用的一个方法，因为学生在不同词语、不同句式、不同语序的比较中，能发现课文中语言运用的妙处，语文味道才能得以体现。
邱琪老师的“果然、竟然”的对比；杨震老师的“姹紫嫣红和花团锦簇”的对比……通过比较，学生很快就懂得了“竟然”的妙用；“姹紫嫣红和花团锦簇”不同；多么精妙，多么准确，学生在对比品析中积累了语言。
联系上下文品析。我们知道，语文中的字、词、句的情感总是统一的，就字说字，就句论句那是表面的理解，因为语言文字内在的隐藏的情味、意蕴、理趣存在于上下文中。因此，联系上下文是品词赏句的一个好方法。
高年级的课文适合运用这种方法：邱琪老师抓住“安静的手指悄然合拢，竟然拢住了那只蝴蝶，真是一个奇迹，睁着眼睛的蝴蝶被这个盲女孩神奇的灵性抓住了”一句中的“竟然、奇迹、灵性”词语联系上下文，这一句话，不自觉的成了供学生进行“理解、反思、质疑、创造”的抓手，学生自我开掘，畅所欲言，围绕这句话一咏三叹：文中的花香、青烟袅袅，成了学生感受得到的实际效果；文中的早晨、小路，成了学生曾经走过的地方。文本虽然还是文本，但“安静已不是原来的那个安静，蝴蝶也不是原来那个蝴蝶”。这样的语文课就上得有滋有味。
想象中品析。没有想象的学生，如同没有翅膀的小鸟，学生的想象能力是课堂的生命力。如：杨震老师和学生一起想象“德国的绮丽景色”；杨进老师和学生一起想象风吹动旗子的情境；范老师和学生一起想象小狮子天天练习本领的情境；张雷老师和学生一起想象雨停后蝉、青蛙会说些什么？杨金梅和学生一起想象，化枯燥的符号为形象鲜活的画面，通过想象使深奥难懂的内容显得通俗易懂，令人回味无穷。
拓宽中品析。课本是教学资源，课外的资料也是教学资源，学生本身也是很好的可利用的教学资源。在拓展中，可以利用一切可利用的资源来帮助学生品词赏句。如：杨震老师 “林荫道上” 的典故；范老师的“续编故事”；邱琪老师由安静到刘伟、张海迪等，再到所有人，然后再回归到每一个学生（谁有生活的权利，谁可以创造一个属于自己的缤纷世界）。
歌德说过：“会读书的人，用两只眼睛看。一只眼睛看到纸面上的文字，另一只眼睛看到纸的背后。”文章不是无情物，语文是最富有人性美和人情味的学科，这些教师紧紧地抓住文本的魂――张磊的“对大自然的喜爱和赞美”；杨震的 “我为人人，人人为我”；邱琪的“每个人都有权利创造属于自己的缤纷世界”；范馨元的“学会生活的本领”；杨金梅的“掌握大自然的规律”；杨进的“善于思考”。
“写”出语文的味道
听说、读写，写是语文课不可缺少的部分。一、二年级每节课书写时间不少于5分钟，其他年级逐渐增加。王崧舟说：动情诵读、静心默读的“读味”，品词品句、咬文嚼字的“品味”，圈点批注、摘抄书作的“写味”，这些都是好课的标准，这便是语文味。“语文味”是回归常态的语文教学的一种自然流露。“语文味”是语文课堂的灵魂，是我们语文教学追求的一种境界。
上帝给了每个人一个苹果，是一个什么样的苹果呢？也就是苹果手机的创始人乔布斯给苹果手机的商标――被咬掉一口的苹果。上帝之所以给我们这样的苹果，它在告诉人们世上没有完美。我们的课堂也是如此，是一个被咬掉一口的苹果，每一课中都存在着这样或那样的不完美。
