时间：2022-09-29 20:10:54
摘要:为培养优秀的临床医学7年制学生，我们对实践性非常强的妇产科学教学中的重要组成部分---实习课程实施了一系列的教学改革措施，包括课时的调整，教学方法的改革，构建妇产科常见疾病典型病历及病历讨论库，改进妇产科教学模型,引进国外先进的模拟病人计算机系统等，以提高妇产科临床实践综合能力。
关键词:七年制；妇产科学；实习课程
妇产科学是临床二级学科，是各级医院的四大科室之一。作为医学科学的重要组成部分，妇产科学历来是临床医学、预防医学、影像医学、医学检验、高等护理等专业的必修课程和主干课程。近年来七年制临床医学教学做为新兴的教学模式已成为临床医学教学新的增长点和发展趋势。
妇产科教学作为重要的临床主干课程，由理论课和实习课组成，其中实习课是其重要的组成部分，目前理论科多媒体教学已经较成熟，并取得了良好的课堂效果。然而，作为妇产科教学中的重要组成部分妇产科实习课仍沿袭传统的方法。其次，妇产科教学具有很强的实践性，我们在实习课中已安排了临床的部分，但由于妇产科的特点往往不能按计划完成，尤其是给男同学的学习带来困难。为了培养医学精英的7年制学生及临床急需的高层次人才，提高理论和临床实践的紧密结合，我们对七年制临床医学专业妇产科教学中的实习课部分采取了以下改革措施。
1调整七年制临床医学专业妇产科教学总教学时数中实习课的比例
增加妇产科教学中小班实习课的比例，传统的本科教学中实习课往往常被忽视，部分院校盲目扩大招生规模，有的高等医学院校甚至取消实习课，其严重影响了理论的提高及其与临床实践的结合，我校自近3年来对临床医学7年制学生的妇产科教学中将小班实习课的比例由原本科教学占理论课1/5-1/4的实习课提高到现有的三分之一左右。
2改革教学方法，改进及引进教学模型
改变传统的“板书+挂图”的教学方式，编制7年制临床医学妇产科学实纲及规范化流程，通过改善教具、多媒体课件、三维动画等多种形式,使大班课中盆腔的解剖、生理及分娩机制等一直难示教又不可能看清楚的内容应用多媒体,动态显示骨盆的结构,并同时展示软组织、血管淋巴及神经组织,通俗易懂学生可以很快理解并消化。
妇产科是高风险科室。目前,医疗纠纷已经成为困扰医院正常运行的较严重问题。在临床教学中,随时开展安全教育,强化医疗风险意识,有利于学生在今后一生的工作中形成自我保护的概念。鉴于医疗发展的新形式，我们将沿袭了几十年在产房中进行的实习课———分娩机制的内容进行改革，引进国外先进的模拟病人计算机系统即计算机交互式分娩及急救演示系统(MaternalandNeonatalBirthingSimulator)，此模型是专为模拟分娩全过程及母婴急救训练而设计的计算机交互式教学模拟系统。应用妇产科和急救医学专家共同研发的配套教学软件，与计算机相连，可模拟操作分娩的临床经过及分娩中可能发生的各种临床状况，并且可通过交互式教学模拟系统记录，对学生进行各种产科实际操作技能的考核和评分，完善的分娩和急救教学体系。很好的解决产房现场观摩时间和条件限制的困难。为了解决这一问题，我们使用电化教学手段演示从待产到分娩及产后处理，只需10余分钟，配以动画示意图，使这一内容形象、生动易于掌握，印象深刻，大大提高了教学效率
3构建妇产科常见疾病典型病历及病历讨论库
为加强理论联系实际，考虑到妇产科病人的特殊性，在尽量多接触病人的情况下，对常见的妇产科疾病准备2～3份典型病历，由学生为主体讨论该疾病的发生、发展、诊断和治疗，教师有目的地总结及对学生诊疗思维能力的培养。过去由于病房内病种的限制，常常使学生丧失对一些重点病种的临床见习机会，利用多媒体课件可以将校内、校外甚至国外的典型病例加以制作保存并能随时再现。此方法的采用对七年制临床医学生能力的培养和综合素质的提高具有积极的推动作用。
综上所述，我们在紧密结合理论课教学，通过增加实习课课时、更新教具、多媒体课件、多功能临床实验室、小班化典型的病历讨论及引进国外先进的模拟病人计算机系统等系列改革措施，无疑会使临床7年制的临床医学的学生增加对妇产科理论的理解和掌握，同时培养学生的专业兴趣，为达到7年制临床医学妇产科学临床技能的要求，为培养高层次的人材打下坚实的基础
参考文献：
关键词：心理学理论；高职；文科课程；教学改革
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2012）09-0010-02
近几年，经过广大高职教育工作者在实践中积极探索，初步形成了一些具有我国高职教育特色的，以校企合作、工学结合为主要特征的人才培养模式。在此过程中，高职教育人才培养目标定位逐步清晰，人才培养过程逐渐开放，在课程教学过程中引进企业参与教学。教学方法呈现多样化，如项目教学法、案例教学法、模拟教学法、情境教学法、引导文教学法、任务引领教学法等教学方法。这些成果极大地推进了高职文科课程改革。研究心理学理论可以帮助我们更好地认识学习的发生机制，更好地理解学习，更充分地发挥教师在教学过程中的主导作用和学生在教学中的主体作用，进而激发学生的主动性和探索创新精神，变封闭、被动的教学模式为启发、自主的开放型新模式，提高教育教学的总体效果。但目前的相关研究成果并不多见。本文就心理学理论中的元认知理论、建构主义理论、内隐认知理论及多元智力理论逐一探讨，以揭示高职文科课程改革应遵循的客观规律。
心理学相关理论
（一）元认知理论
1976年，美国心理学家弗拉维尔（J．H．Flavell）提出“元认知”（metacognition）术语，用以指对认知的认知，即关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力的认知，包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个方面。元认知知识是指个体对自己与他人的认知活动、认知过程、认知结果以及与之有关的知识；元认知体验是学习者在完成学习任务过程中的情感体验；元认知监控是指个体在认知活动进行过程中对自己的认知活动积极进行监控，并对其进行相应的调节，以达到既定的目标。
元认知知识、元认知体验和元认知监控三方面紧密联系，贯穿任务完成的始终。刘艳指出，当人们完成一项任务时，首先依据任务的要求和特征，运用元认知的知识选择可施行的策略拟定计划、进行活动，在执行活动过程中产生元认知体验。元认知体验是认知过程中最活跃的因素，在学习过程中，元认知体验可能引起学习者修改甚至放弃原计划和目标。它既具有激发、指引认知调节、监控作用，同时又修正、丰富并发展元认知的知识。王丽波、田耀宗在《元认知研究综述》中提到，学业不良学生在元认知整体水平及各维度上均显著落后于一般学生，而且其发展速度也慢，元认知水平未能跟上学习要求的变化，结果使得学习活动缺乏有效的计划、控制与调节。元认知的欠缺影响了整个学习过程和结果，这可能是造成学业不良的重要认知原因。曾秀云通过对高职大学生数学元认知水平进行问卷调查发现，高职院校学生元认知各成分的发展已基本成熟，但各成分发展不均衡，元认知体验较强，元认知监控最弱，元认知策略贫乏，他们具备一定的自主学习能力和情绪调控能力，影响学习的主要因素为学习的动机、方法和策略等。张玲玲等人指出当代大学生的身体发育已基本成熟，潜在智力水平较高，但元认知能力发展并不成熟。高职学生有关实践任务、认知策略、学习策略等方面的知识明显欠缺，对认知结果的体验欠缺，对学习中的漏洞、薄弱环节、作业与考试中的错误等缺乏补救意识，很少反省自己存在的问题并进行有针对性的补救。王春燕、梁晓燕指出，学习困难学生不能很好地预期或计划自己的学习，不能自觉地使用有效的学习策略，缺乏对学习的有效监控。
（二）建构主义学习理论
建构主义理论认为知识是由认知主体主动建构的结果，学习是一个意义建构的过程，即学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流，利用必要的信息等，通过意义建构而获得的，认为理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。在知识获得过程中，学生成为学习的主体，是积极主动的学习者、探索者、研究者和创新者，是知识意义的主动构建者，他们要用探索法和发现法去建构知识的意义，要主动搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。教师应该成为学习过程的策划者、课程设计者、指导者、导师和顾问。建构主义理论提出了随机通达教学模式、在问题中学习模式、抛锚式学习模式、合作学习模式与交互式学习模式等。
（三）内隐学习理论
1967年，美国心理学家罗伯（A.S.Reber）提出了“内隐学习（implicit learning）”的概念，指个体在无意识的情况下获得客观环境中的刺激信息或复杂知识与经验的过程。外显学习是人们所熟知的、需要意志力参与掌握某些知识和技能的学习方式。内隐知识能够自动产生，不需要有意识地去发现任务操作中的外显规则，在复杂的、变化的、应急的认知环境中，内隐学习的效果更佳。内隐学习的效果往往需要大量的实际操作或活动才能得以实现。林立娟认为，许多学生在解决了一定数量的数学问题后，有了一种顿悟感，形成了内隐知识，从而提高了迁移能力，其表征为直觉思维。
苏鸯指出，内隐学习符合高职学生的特点，内隐学习常常在轻松的环境中进行，对注意力的需求低、记忆负荷小、受干扰程度小，符合高职学生学习时精力集中时间较短、注意力容易分散、自我管理能力不强、语言规则分析能力较差等学习特点。教师在教学过程中，应通过有效途径加深学生对所学知识的印象，形成一种凝聚和沉淀。
心理学理论对高职文科课程改革的启示
1设置“以能力为本位”的课程目标
后现代主义课程观强调，课程目标应关注的是学习者个体在课程中所获得的发展与生成的变化。在这种目标取向的指导下，强调通过创设情境来鼓励学习者对具体情境下的问题展开思考，并通过多元视角去探寻解决问题的对策，培养学习者个体的能力。对于学习者个体在课程中所获得的发展与变化，从职业教育的角度理解，即学习者在职业教育课程中所获得的岗位所需职业能力的发展与变化。内科护理课程目标关注的是学习者个体护理职业行动能力的获得，包括专业能力、社会能力、个性能力和方法能力。
2丰富与拓展课程内容
后现代主义课程观强调，课程的内容是丰富的、不断拓展的。随着医学的发展与科技的进步，护理学内容不断丰富与拓展。内科护理作为护理学中一门重要的临床课程，课程内容也在不断丰富。内科护理课程内容的学习绝不是通过一两本教科书加上一些参考资料就能完成的。内科护理课程的主要内容是基于工作过程的基础知识和专业知识，特别是专业知识包含在职业活动的过程中，离开了职业活动和实施情景，大部分专业知识便失去了意义。内科护理是一门实践性很强的学科，内科护理课程的学习不仅仅局限在学校教室、实训室，而应将学习地点拓展到医院乃至整个社区。因此，内科护理课程内容以工作任务为载体，在具体情境中通过工作过程得以呈现，并由学生与情境的对话，在工作过程中生动体验、不断反思，从而生成新的内容，不断丰富内科护理课程内容。
3创新课程的组织与实施模式
课程的组织与实施“以学生为主体”，倡导自主学习、合作探究，为学生提供自学的机会、动手的机会、表达的机会、创造的机会。内科护理课程以岗位需求为导向、以职业能力为本位，采取理实渐进融合的课程实施模式。在课程的实施中，教师不是把现成的知识、技能传递给学生，而是指导学生去寻找得到该知识、技能的途径。
3.1内科护理课程实施的具体策略
行动导向的学习是将学生的认知过程与职业活动结合在一起，强调“通过行动来学习”。内科护理课程以工作任务为载体、以情境为依托、以学生为主体、以教师为主导，精心设计工作任务，将行动导向的教学方法贯穿于整个课程的教学过程中，引导学生运用护理程序在情境中完成对内科常见疾病病人的护理评估、提出护理问题与措施；利用现代教学手段，如多媒体技术、网络技术，形象、立体、直观地演示内科常见疾病的发病机制、内科常见疾病病人的身体状况以及对内科急危重症病人的抢救，让学生在感知知识的基础上建构内科常见疾病病人的护理知识结构。课程中的理论与实践按校内实践—校外实践—顶岗实习的途径渐进融合。校内实践：在学生建构内科护理知识结构的基础上，通过对内科常用护理技术实训项目与综合模拟救护项目的操作实践，让学生在“做中学、做中悟”，把握操作重点，突破难点；校外实践：安排学生到医院参观见习，帮助学生真实体验护理工作环境，在真实情境中熟悉护理工作路径；顶岗实习：到医院或者社区，结合实践进一步掌握病情观察内容、与病人沟通交流的技巧，根据不同人群、不同需要灵活运用护理技术，实施整体护理。
3.2内科护理课程中新型的人际关系
在内科护理课程中，师生关系、生生关系应该是一种和谐、互助、支持、合作的关系。新型的人际关系包括以下3种：（1）学生与专业教师之间建立起和谐与支持的合作关系。例如，教师可以以内科护理案例为载体，介绍新知识或示范新技能给学生，但又不强迫学生接受自己的知识和观念，只为学生提供一种解决问题的途径，学生可以参照这种路径解决实际问题，也可以思考讨论提出自己的观点和解决此类问题的其他路径。（2）学生与学生之间建立起互助、互导的合作关系。如今，学习者之间的合作关系对于学习效果的影响越来越受到学者的关注。在内科护理课程中，尽可能安排学生进行小组讨论，让他们彼此分享经验、互相评判、互相给出建议。例如，在理论课课堂上，安排学生围绕给定的内科护理案例进行小组讨论，经过讨论提出相应的护理问题和护理措施，并以小组为单位进行交流。在交流的过程中，学生互相评判，并在互相评判中学习。在实践课中，安排一组学生完成某项护理工作任务，其他学生进行观摩，让观摩的学生仔细观察并提出存在的问题，这样可以提高学习效果。（3）学生与医院带教教师之间形成一种和谐、支持的关系。在医院实习过程中，医院带教教师应对实习学生提供知识性转化、技术性建议、情感性支持，应与实习学生建立良好的人际关系。
4加强院校合作，构建课程实践共同体
在内科护理的教学过程中，建立学校与医院的合作关系，并形成促进学生、学校护理专业教师与医院带教教师共同成长的实践共同体。从仅关注学生的实践学习转向包括学校专业教师和医院带教教师在内的所有参与者共同的专业发展。在这一共同体中，所有参与者都要基于平等进行协商，在一种互惠、互相依赖、互相支持的关系中实现彼此知识与经验的共享。在知识与经验共享的过程中，不断对话与反思，能够为共同体中所有成员的经验重组和转变提供机会，并在课程内外对各种不同观点和意义建立广泛的联系，有目的地寻求各种不同的假设和方案，对各种选择和假设进行批判性理解，促进共同体中所有成员的发展。
5改革课程评价方式
后现代主义课程观认为课程是一个开放的系统，相应的课程评价也应该是灵活的、多方位的发展性评价。改革传统的以终结性评价为主的课程考核评价方法，以发展性评价为导向，建立以过程考核、项目考核、实践考核、结业测试等新的考核评价方法。在评价过程中，不仅包括学校专业教师与医院实习带教教师做出的评价，还包括学生本人的自我评价以及同伴评价。内科护理课程具体考核评价方式为：理论考核和实践考核各占内科护理课程考核的35%，学生自我评价占15%，同伴评价占15%。在理论考核方面，理论知识考核根据国家护士执业资格考试标准进行，采用课堂提问、案例分析和闭卷考试的方式进行理论考核；在实践考核方面，分3个阶段进行：校内考核、课间见习考核、毕业综合技能考核。考核小组由学校专职教师和校外实训基地兼职教师、医院各科护士长共同组成，实践考核时专业教师和行业骨干、专家全程参与，保障实践考核质量。学生自我评价采用反思记录和自评量表的形式进行评价；同伴评价采用小组评价量表对该组同伴进行评价。
二、总结
关键词：新课程理念；学科课程；教学论；建设
新课程理念认为学科课程是知识与经验、活动的结合体，不仅要学习书本中的知识，更要将知识同实践相结合，形成一个教师与学生共同探索新知识的过程。教材、教师、环境以及学生是新课程理念中的四个要素，学生是新课程理念的核心思想。“学科课程与教学论”为新课程理念的发展开辟道路，所以当下的重中之重是对“学科课程与教学论”的重建。
1.新课程的基本理念及其对“学科课程与教学论”的影响
课程内容、课程目标、课程资源以及学习方式是新课程全新理念的四个方面，在新一轮教师培养计划中，要对这几个方面严加掌控，同时这也是培养教师队伍的重点内容，在教育教学中它对教师的行为准则起着指导性作用。有利于“学科课程与教学论”的创新发展。
在新课程理念的推动下，将学生的整体发展作为课程目标，学生精神建构与知识学习是新课程理念下整体发展的具体内容，使学生的人格与智力得到协调性发展，改善了传统课程中单一传授知识的教学状态。新课程理念统一了过程与方法、技能与知识、价值观与情感态度三个方面，目的是促进学生全方面发展。
2.“学科课程与教学论”建设思考
（1）“学科课程与教学论”建设现状。①课程内容陈旧阻碍了新课程的实施。教材与学科内容是传统课程的全部内容，使得人们提及课程不由自主就会想到教材，随着新课改的深入，人们从不同角度审视课程，深入研究课程理论，将课程扩展到经验、目标、计划等方面，而不是单纯的教材内容，同时对课程的诠释也开始从多个角度扩展，例如，从“文件课程”“理想课程”“经验课程”“实施课程”“理解课程”等多个层面进行诠释，进而延伸出新概念。但是课程研究的最新成果及时有效地反映出来，缺失了其研究的本质作用。“寻求学生主体对知识的建构”是当下新课程理念下主要倡导的内容，对学习内容主动建构的“建构主义学习观”在学生主体中得到了具体体现，“自主、探究与合作的学习方式”得到了有效应用，由于传统观念影响，在教学过程中，学生一直处于被动状态，不能主动参与其中，采取听、记、背的方式，由此束缚了教学的发展，缺失了教学过程，不能使学生的主体地位得到有效体现，使学生丧失了创新精神与探究欲望。②学科界定不明确。从学科教学教材法到学科教学法，再到学科教学论，整个过程是学科课程与教学论相互融合的发展历程。对现行教材进行分析并讲授一些技术性的内容，是最初的学科教材教学法的主要方式。但是有专家经实践发现，学科教学理论要与学科的时间相结合，单纯技术性方法已不能满足教育需求。通过不断研究教育学以及心理学理论，对学科教学法展开探索，经过不断发展衍生出学科教学论，其出现使学科指导功能和理论功能得到了增强，同时使学科理论变得更加丰富，值得人们注意的是在传统课程与教学观念的影响下，有关学习论以及课程论的内容在学科课程教学论中很少涉及，最终结果就是导致学科教学论不完整。由于人们越来越重视学习过程，于是人们在学科教学论中引入学习理论与课程理论，此时学科课程与教学论应运而生。
（2）“学科课程与教学论”课程建设策略。①抛开陈旧的课程观念。“学科课程与教学论”具有可操作性和严密的理论逻辑性，同时集时代性与前瞻性于一身。将学科的特色完全展示出来，使教学论得到进一步发展。②对学科课程性质进行有效的界定。从学科课程与教学论发展的历程来看，以传授技术性方法为主要内容的应用性学科已不再是该学科范畴，它属于理论应用性学科。应积累实践经验与建立学科自身理论是该学科建设的主要任务，通过教学实践，展现出教育改革的成果，倡导新课程的基本理念，进而使教育改革实践更好地接受相关理论的指导。
新课程理念对“学科课程与教学论”而言是一个新的挑战，它有效地推动着教育教学发展，为培养更加优秀的人才作出了巨大的贡献。
参考文献：
【关键词】人文地理 教学 素质 能力
【中图分类号】C41 【文献标识码】A 【文章编号】1009-9646(2008)08(b)-0042-02
人文地理学作为高等院校地理科学及其相关专业的主干课程设置已有20多年,与许多人文学科一样具有培养素质与能力的功能与责任。在人文地理教学中培养学生的素质和能力问题一直在讨论[1-7]。笔者在吸收前人研究的基础上做进一步研究。
1 人文地理学课程教学改革中的矛盾及其协调
很多学者赞成将实践课、讨论课作为人文地理课堂教学改革的一个方向,以改变传统的课堂讲授方式,即在教学计划内开展课堂讨论,在教学计划外设置社会调查与考察等实践活动,这对培养学生的专业素质和能力无疑具有重要的意义。但是,在实际教学工作中却存在几个难以解决的问题:第一,总课时的限制问题。虽然完成一项社会调查或者实践,学生会有很多的收获,但要耗费大量的时间,不是教学计划安排的时间能承受了的。教师在其中的工作量也远远超过课堂讲授。第二,课堂讨论也是很费时间的,同样教学内容耗费的课时至少是课堂讲授的三倍。特别是谈到这个问题的时候,往往主观上将学生的个性理想化,认为每一个学生都会认真准备,积极参与讨论。其实不然,能有三分之一的学生参与讨论就很不错了。即便是每一个同学都能积极参与,课堂教学时间的限制也不可能都给每个同学演讲的机会。这就是说讨论课所收到的教学效果对不同学生来说差异很大。第三,地理专业的考察与野外实习多,这是必然的。如果专门针对人文地理学课程在教学计划之外增加社会实践与考察无疑有一定难度。而目前专门将人文地理野调查与实践列入教学计划的院校还非常少见。此外,培养费用也会随实践活动的增加而提高。诸多原因,实践课、考察课、讨论课多是纸上谈兵,良好的愿望难以实现。
目前,培养学生专业素质的途径很多,本文试图在原有实践与讨论课的基础上,探讨网络教育的功能,拓宽大学生人文素质和专业素质的培养途径。
近年来网络博客(Blog或Weblog)飞快发展,无论在信息量、出版速度、自由空间等方面都是其他出版方式无法相比的。它能发挥个人无限的表达力,可以以文会友,结识和汇聚朋友,进行深度交流与沟通。
与传统课堂讨论形式相比,网络讨论具有以下优势:第一,网络资源与当前的教材、教参相比,内容要丰富得多;各高校在建设精品课程时都有网站建设方面的要求,可以下载更新、更前沿的资料;很多网络论坛都有人文地理学科的文章,有的还是重要的研究报道或成果,获取信息量很大;第二,网络提供的资料新,学术水平也很高。虽然网络信息的真实性、科学性受到怀疑,相信当代大学生还是有这个辨别真伪的能力。教师给予适当指导,提供国内主流网址,如表1所示。特别值得指出的是国内外很多知名学者,甚至学术界的领军人物也在网络设置专栏或个人主页,这是非常难得的学习资源。其学术层次远远高于班级内部的讨论。第三,网络讨论的开放性远比课堂讨论高,不受专业、地域、时间、对象限制。第四,网络讨论没有学术、行政等权威约束,是真正的畅所欲言,自由度非常高。第五,网络讨论是书面讨论,在讨论的过程中,也同时培养了写作能力,表达与辨论能力。
2 素质与能力培养对地理科学专业课程设置的要求
人文地理学课程的社会实践、课堂讨论、决策能力培养等都存在一个总教学课时的限制问题。调查部分高校地理科学专业的课程结构,见表2。
注:全部课程学时及学分中不含社会实践、实习、军训等,自然地理学包括气象气候、地貌、水文、植被、土壤以及综合自然地理等,根据各校设置特点略有适当调整。区域地理包括中国地理和世界地理。
从表2可以看出,人文地理学课程的学时和学分与经济地理相当,比自然地理少得多。多数高校人文地理学按周3开课,总学时在50学时左右,只有西北师大稍高一些,总学时、学分占全部学时、学分的2％左右,而且少有单独设置分支学科作为必修课。自然地理课程设置比较系统,一般分为地貌学、植物地理学、气象气候学、土壤地理学、水文学等,有的学校还设置了自然地理学导论,总学时占全部学时的9％左右,总学分占全部学分的7～16％,各高校差距很大。由此可见,人文地理学虽然作为主干课程或者称为核心课程,还存在相当大的发展空间。这种课程结构一方面不利于人文地理学开设社会实践课程,课堂讨论等开放始的教学方式也受到限制;另一方面也与人文地理学实现人文素质教功能不相匹配。一些学校将社会调查与实践课程安排在假期,或者在课余时间解决只是权宜之计。实际上课余时间也是有限的。
高校人文地理课程设置充分反映我国地理学科重自然地理,轻视人文地理。这个问题由来已久,一方面是上世纪五十年代接受原苏联的地理学科建设模式,将地理学划为自然科学,课堂教学中重自然而轻人文;另一方面,自然地理在我国经过了一个较长时期的发展,学科建设比较成熟,自然地理各分支学科的研究都得到了长足发展,而人文地理课程的设置从上世纪80年代才得到重视,学科建起步晚,其分支学科的发展尚不完善。 对此,很多学者曾提出地理学的学科建设应改变这种不利于学科发展的局面,地理学应该以人文学科为主。
近年来,经过许多学者不懈努力,人文地理学的许多分支已逐步成型,如城市地理学、人口地理学、文化地理学、政治地理学、宗教地理学等。在西方发达国家的地理学中,人文地理学的地位和发展水平要高于自然地理学科。行为地理学、聚落地理学、民俗地理学等也有大量的研究成果,特别是应用型成果。这些为高师地理科学专业课程设置的改革起了促进作用。
面对人文地理学课程所承担的培养专业素质和文化素质的双重任务,一些学者对高师地理科学专业课程设置提出了改革建议。刘继生等提出,地理科学专业人文地理方而的课程,除作为专业主干(核心)课程开设的人文地理学、经济地理学外,还应在专业选修课或专业系列课中开设15学分至20学分的人文地理课程。每门课程的学分为2学分至3学分。所开设的课程应根据各学校地理科学专业的办学特色、社会需求和师资队伍状况形成一定的专业方向[8]。
3 完善高校地理科学专业课程结构体系的构想
考虑人文地理学科的发展、专业素质培养和人文素质培养的需要,以及建设合理的地理科学体系,本文提出完善高校地理科学专业课程结构体系的构想,如表3所示。
与传统课程设置相比较,表3设置方案作了三个方面的改革。第一,全面提高了人文地理系列课程在全部课程中的比重,其目的在于两个方面,一是加强人文学地理学科建设;二是加强学生人文素质的培养。这一变化使地理学科的人文特征更加明显。第二,加强了实践环节,本专业的野外考察和社会实践共6周,对培养学生理论联系实际,提高专业素质是有利的。第三,人文地理学与自然地理学处于并驾齐驱态势,改变了自然地理学一枝独秀的格局,为构建合理的学科体系奠定了基础。
调整后,自然地理板块的课程对应的学分仍比人文地理板块高得多,一方面在于学科发展水平的差异,自然地理各分支学科已经比较成熟了;另一方面,这里将地质学基础也纳入自然地理系列。特色课程是各高校根椐本地学科发展特点设置的具有地方特色的课程,一般作为选修课程,如安庆师院和徐州师大设置了环境规划、资源与环境经济学等;烟台师院设置了海洋地理、灾害地理等。人文地理系列课程中,人文地理学导论与其分支学科分别设置,与之配套的人文地理学教材将面临进一步改革。旅游地理、城市地理、人口地理学等课程在我国发展很快,在人文地理各分支学科中已具有明显的优势,与自然地理各分支学科相比其应用价值也非常明显,作为必修课程设置的条件已成熟了。
建议将人文地理学导论纳入高校人文素质教育课程系列,作为理科专业选修课程。
参考文献
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本文作者：孙文英 单位：黑龙江省教育学院成人教育分院
设计主要针对基础教育课程改革背景和教师专业发展的课程内容体系，包括学科教育理论、新课程、学科教育研究三个模块。各模块具体内容如下:学科教育理论模块包括学科教学理论、学科课程理论、学科学习理论;新课程模块包括课程标准解读、新课程典型课例分析———兼谈新课程学科教学设计、新课程专题研究;学科教育研究模块包括教育研究的基本方法、学科教育研究简介、优秀学科教育研究介绍、教育论文写作。这三个模块分别承担着不同的课程功能。
其中，学科教育理论实现在职教师理论素养的提高，学习本学科领域的教学理论、课程理论和学习理论;新课程模块针对基础教育课程改革对教师提出的新要求而设计，旨在使教师领会新课程标准中蕴涵的课改理念，提升相应的学科教学设计能力，“新课程专题研究”环节依据新课程中增设的学科专题开设，帮助教师解决在新增学科内容方面带来的困难;学科教育研究是在职教师普遍感到困难的薄弱环节，也是制约教师专业发展的瓶颈问题，在经过大学阶段的专业学习以及多年教学实践的磨练后，这一环节的具体内容设计对有效教学将起到极大的专业提升和引领作用。
职后高师“学科教学论”的课程内容设置应遵循以下几条原则:贴近时代脉搏，体现新课程要求职后高师“学科教学论”的课程内容设置必须敏感于时代对课程培养目标的要求，也就是要“与时俱进”。在目前基础教育课程改革背景下，就是要关注新课程、反映新课程、体现新课程。关注学习者，突出职后特点任何课程设计如果脱离学习者的具体特点，都很难较好地实现课程内容的适切性。教师学习是成人学习的一种，既有成人学习的一般共性，又有教师学习的专业特性。因此，在课程内容选择、呈现方式、评价以及教与学的方式等诸多方面都应对此特点做出回应。重难攻坚，把握教师专业化发展薄弱环节职后学习作为教师继续教育诸多形式中的一种，必须依据教师专业化发展的特点和规律，针对薄弱环节，设计、选择、实施学科教学论课程，把握教师职业发展进程中的关键要素，在课程内容选择和设计上，为教师的职后学习搭建适宜平台，很好地起到专业提升与引领作用。
在前面的论述中，我们针对职后社会需求的变化和教育对象的发展特征分析，设计了主要针对新课程和教师专业发展的课程内容体系，包括学科教育理论、新课程、学科教育研究共三个模块。在数学学科中，结合学科具体特点，设计各模块的具体内容如下:
模块一。数学教育理论，含三个分支，分支一数学教育基本理论:一般教育理论对数学教育的影响;弗赖登塔尔的数学教育理论;波利亚的解题理论;建构主义的数学教育理论;“目标教学”理论与中国高考;中国的“双基”数学教育。分支二数学课程理论:课程的基本概念;数学课程理论研究概说;古代外国数学课程概况;中国古代数学课程概况与突出成就;欧洲数学课程的发展;中国近现代中学数学课程的演变。分支三数学学习理论:“学习”与“数学学习”概说;基于行为主义的数学学习理论;基于认知主义的数学学习理论;基于人本主义的数学学习理论;基于建构主义的数学学习理论。
模块二。数学新课程，含三个分支，分支一数学课程标准解读:中外数学课程改革简史;教学大纲与课程标准;义务教育数学课程标准解读;高中数学课程标准解读。分支二新课程典型课例分析—兼谈新课程数学教学设计:义务教育阶段课堂教学观摩与评析(研讨);高中阶段课堂教学观摩与评析(研讨);课程资源开发;来自学员的案例研讨;数学教学设计。分支三高中数学选修3.4专题选讲:关于高中数学选修3.4的认识;选修3专题选讲;选修4专题选讲。
模块三。数学教育研究与论文写作，含三个分支:教育研究的基本方法;数学教育研究简介(优秀数学教育研究介绍);数学教育论文写作。
关键词：文科物理 素质教育 科学素养
随着高院教学改革的深入，本科教育已从精英教育过渡到大众教育，高校学生的素质教育开始全面普及，文理渗透已经成为高等教育发展的趋势之一。当前，在很多高校的本科培养方案中往往要求理工科学生取得一定的人文知识学分，文科学取得一定的科学素质类学分才能毕业。由于文理科学生的不同知识背景以及文理科的不同特性，理工科学生的人文素质教育相对容易，因此已取得一定进展。然而，文科学生的科学素质教育相对处于低级阶段。如何提高文科学生的科学素养是一个值得研究和探讨的有意义的课题。
众所周知，物理学是探索物质世界中最基本最普遍的规律的科学，处于“科技之母”的地位, 是绝大多数理工科专业的基础。作为文科学生，了解一定的物理知识、了解物理学在现代高新技术领域中的应用、了解物理学与人文精神和人文学科之间的关系是提高其科学素养的重要内容。然而，由于文科学生的理工类知识背景弱，对理工类的兴趣低，因此学习物理的积极性很低。我们对部分高校调查显示，选修了文科物理的学生到课率平均不到40%。近年来，各个高校和各级物理学会对如何改进文科物理的教学方法和内容，提高教学效率一直在思考，相关报道时有出现[1，2，3]。在今年7月13日到7月16日的贵州省物理学会上，我们结合在湖南某高校在文科物理教学的探索和实际运作方案作了简要汇报，现将主要内容总结如下。
1 在教学的内容取舍原则
在教学的内容上，要尽量避免有过多的深奥知识和过多的推导，在可能的情况下，最好是没有推导，甚至不应当有公式。其原因有二。其一是文科物理的课时一般很少，往往是36-72之间，短短的课时内，做过多的推导，讲的过细不可取，其二是过多的推导对文科学生来说是一种受罪，他们是没有任何兴趣，因此，他们的选择只能是逃课或者睡觉。
在教学的内容上，理论课程上尽量选取物理学与哲学、物理学与人文知识、物理学与美学性、物理学与史学等具有相关的内容，同时最好理论课程与实验课程同时开设。
2 实际教学案例
从2008年以来的实际教学中，我们依托学校的示范物理演示实验室开设的总课时是36课时，其中40%的理论课，60%的实验课程，课程名称为“物理趣味实验与前沿”
2.1 教学模式
在教学模式上，完全开放的方式。所有理论课程采用报告的形式，我们精心地选择了9个方面的理论专题报告。所谓完全开放是指学生在开课前在规定时间内选课，并且是理论课与实验课的内容、实验课上课时间、理论课与实验课的选课地点全部开放。由于学校实验综合管理系统比较完善，我们将理论课讲座当作一个实验项目，加入实验综合管理系统里面。因此，所有选修“物理趣味实验与前沿”的学生可以在选课通知以后，在规定时间内选课，在网上根据自己的兴趣和自己的时间选择任意时间段做任意相关实验项目（理论课的时间段严格确定，不能随意选择）。我们实验课的时间段如下：
1/2节第一时段 8：00—9：30
3/4节第二时段 9：50—11：20
5/6节第三时段 14：30—16：00（冬），为15：00—16：30（夏）
7/8节第四时段 16：30—18：00（冬），为16：40—18：10（夏）
9/10节第五时段 19：00—20：30
11/12节第六时段 20：30—22：00
2.2 教学内容
在物理理论课程的教学内容上，我们总共选择了物理学史、量子论、相对论、核能浅谈、宇宙学、美与物理学、激光的发展与应用、量子信息科学与技术简介、纳米的发展应用与展望等9个专题报告，并且每个专题都是由物理背景知识丰富的博士或教授讲授，其他的硕士或副教授一般不得讲授。我们认为，对这些专题报告来说，只有有丰富物理背景知识才能讲的生动，吸引学生的兴趣。
在物理实验课程的教学内容上，由于学校的示范物理演示实验室有力学演示实验室、光学演示实验室和电磁学演示实验室，总共有约150个演示实验。我们将每个演示实验室的实验分组，平均每组实验演示10个左右，共计分成15组。我们将每个演示实验的实验原理、实验操作规程和实验现象在上课前放在相应的实验台上，学生可以根据实验现象对照自己所做的实验。
2.3 教学过程
在实际的教学过程中，每个学生在9个专题报告和15组演示实验项目中选择7个专题和10个实验项目，其中包括必选和任选专题或项目。我们的考核主要是以平时成绩作为依据，每个专题和实验项目都给出相应的成绩，所有成绩之加权平均值即学生成绩。同时规定有3个以上专题或实验项目缺席者不给成绩。
我们每个学期都开设本课程。在我们的模式下，第一次开课选课学生共有240人，第二个学期以后，每个学期基本上都达物理系的师资和到了演示实验室最大容量480人，很少有不满的。我们的理论课是大班形式，每个任课的教授或博士只主讲3个专题，这样既可以减轻教师的负担，又可以让学生接触不同背景教师的讲授，从而增加学生新鲜度。实验课程方面，由于实验课程的完全开放，我们每个演示实验室都配备了2-3名实验教师轮流上课。由于每组都有20个左右学生上课，而且多个实验项目开设，师资明显不够。为了解决这一问题，我们在物理学高年级里选择优秀的学生，事先进行培训，然后每组实验配备2名学生助教协助指导。
2.4 教学效果
由于给文科学生充分选择的余地，学生能够自由选择对自己感兴趣的专题和实验项目，因此上课消极的现象得到了很好的削弱或消除。我们发现文科学生在物理学史、量子论、相对论、核能浅谈、宇宙学等课程的兴趣非常大。在实验方面文科学生对一些从为未听说过的现象，很有兴趣，比如：滴水自激感应起电、手触式蓄电池、雅格布天梯、锥体上滚等，同时也对常见现象但不懂其原理的实验感兴趣，比如：光学幻影演示、超导磁悬浮列、人造火焰等，由于每次实验都有其感到不可思议的现象出现，这极大地激发了文科学生对物理课程和物理实验的兴趣，从而他们会积极自觉的来到实验室，不会缺席。在教学模式下，学生们缺课3次以上有拿不到学分的大约5%-10%，这是目前文科物理教学中其他模式所不能达到的现象。
3 结论
实践证明，这种教学方式是一种成功的模式，取得了巨大的成绩。这为高校文科物理教学提供了一种全新模式。
参考文献：
[1]欧阳芳平，黄生祥，赵新闻，胡照文，周克省.中南大学文科物理课程教学的思考与探索，《理工高教研究》.2005年02期.
[2]周雨东南大学文科物理教学改革的反思，高等工程教育研究2000年第02期.
【关键词】马克思主义；学科建设；课程建设；支撑
【中图分类号】G64【文献标识码】A
【文章编号】1007-4309（2011）02-0005-2.5
马克思主义理论学科建设与思想政治理论课建设相互支撑，互动发展需要一定的条件做保障，本文仅从相互支撑的主体、高校党委导向、管理体制及激励机制建设等方面对实现马克思主义理论学科建设与思想政治理论课程建设相互支撑的保障条件进行初步的探讨。
一、马克思主义理论学科建设与思想政治
理论课建设相互支撑的保障条件
马克思主义理论学科建设与思想政治理论课建设相互支撑，互动发展需要一定的条件做保障，加强对马克思主义理论学科建设与思想政治理论课建设的领导和教师队伍建设、构建体制平台，完善激励机制是实现马克思主义理论学科建设与思想政治理论课之间相互支撑，互动发展不可或缺的保障条件。首先，加强对学科建设与理论课程建设的领导是实现相互支撑关系的首要保障。其次，教师队伍建设是学科建设与理论课建设相互支撑的关键环节和主体保障。第三，组织平台建设是学科建设与理论课建设相互支撑的体制保障。第四，完善激励机制是实现学科建设与理论课建设相互支撑关系的动力保障。
二、学科建设与理论课相互支撑关系
现状及其保障条件的问题
伴随着党和国家对马克思主义理论学科建设和思想政治理论课程建设重视程度的不断提高，扶持力度的不断加大，学科建设和课程建设均取得丰硕成果，建设水平获得稳步提高，两者相互支撑、互动发展的态势已经初步形成，但就学科建设与课程建设相互支撑的保障条件来看，仍存在着保障不足、不力和不完善的问题，障碍了学科建设与课程建设相互支撑、良性互动关系的进一步发展。
（一）学科建设与课程建设相互支撑的领导保障不足
高度重视学科建设和理论课建设，切实落实党的教育方针，用马克思主义理论对大学生进行思想政治教育是高校党委的重要职责。但就全国情况看，仍存在着高校党委对学科建设和理论课建设重视不够和领导不足的问题。部分高校党委没有从立党立国根本指导思想、社会主义大学本质的高度认识学科建设和课程建设的重要作用，难以准确把握和理解党中央关于加强学科建设和课程建设的精神实质，难以真正领会加强学科建设和课程建设的时代紧迫感，缺乏领导和推进学科建设和课程建设的使命感和责任心，不能及时将中央和上级党委的精神、指导意见和具体要求贯彻于学科建设和课程建设实际，存在侥幸心理和拖延情绪，漠视学科建设和课程建设中亟待解决的现实问题，将学科建设和课程建设等同于一般的科研工作和教学工作对待，缺乏对学科建设和课程建设领导的重视，任其游离于党委的重点领导保障对象之外，滞于低水平建设的泥淖，非但不能够实现相互支撑的良性互动发展，甚或萎缩和倒退。
（二）学科建设与课程建设相互支撑的主体保障不足
马克思主义理论一级学科建立以来，高校思想政治理论课教师实现了从单纯教学主体向同时承担课程建设和学科建设双重主体的转变，这一转变适应了学科建设和课程建设相互支撑、良性互动的内在要求，为促进两者又好又快地发展提供了主体保障，但我国当前学科建设与课程建设相互支撑的良性互动发展仍存在着主体保障不足的问题。
首先，就全国视阈而言，能够同时进行学术研究，且具备较高水平教育教学能力的教师较为稀缺。学科建设与课程建设相互支撑、互动发展的关系要求其主体建设的目标是双重性的，也就是高校思想政治理论课教师既要具备学术研究的能力，承担学科建设的任务，同时还需要具有较高的教育教学水平，承担起课程建设的任务，而就目前来看，许多教师虽具有较强的课程教学能力，但学术研究的能力和水平尚有待进一步提高，同时，很多教师虽具有较强的学术研究能力，但缺乏相应的教育教学能力，不能够很好地将科学研究成果有效转化为教育教学成果，这就给学科建设和课程建设相互支撑、良性互动的发展制造了障碍，难以提供充足的主体保障。
其次，我国当前仍存在着较为严重的名义学科建设队伍与实际学科建设队伍不一致，学科建设队伍与课程建设队伍相分离的问题。学科建设与课程建设相互支撑、良性互动发展的关系要求学科建设队伍与课程建设队伍应紧密交织，相互融合，但由于很多高校申报马克思主义学科的时候整合了其他学科的力量，没有把马克思主义学科建设的主体立足于思想政治理论课教师，导致了名义上的学科建设队伍与实际建设队伍不一致，造成了学科建设队伍与课程建设队伍的分离。此外，部分高校马克思主义学科点成为其他专业的“临时码头”，存在着挂靠于马克思主义理论学科建设却从事其他学科研究的问题，导致了学科建设队伍与课程建设队伍的不融合，这就很难形成合力推动学科建设和课程建设的良性互动发展，造成学科建设和课程建设相互支撑关系主体保障不足的问题。
（三）学科建设与课程建设相互支撑的组织平台建设不完善
伴随学科建设和课程建设的不断推进，两者相互支撑、良性互动的组织平台建设水平也得到不断提高，特别是教育部明确要求高校建立马克思主义科研和教学的二级机构以来，组织平台建设步伐加快，建设水平获得较大提高，但是学科和教学单位相分离的问题并未得到充分解决，组织平台建设不完善的问题依然存在。
部分高校尚未建立统一的马克思主义理论教学与科研的二级单位，很多高校的马克思主义理论学科和思想政治理论课程教学单位依然附属、挂靠于其它文科学院，成为其它文科学院学科和教学单位的附属机构，而另外一些高校，虽然建立了统一的马克思主义理论教学和科研机构，但尚未能够将学科建设和课程建设完全统一于这一二级科研和教学机构之中，仍有部分学科游离于这一统一机构之外，附属于其它文科学科之下，未能够得到充分的整合。这种学科与教学单位统一机构缺失，相互分离、整合不足的现象阻碍了学科建设与课程建设统一领导、统一规划，统一管理的实现，为两者相互支撑，和互动发展制造了组织障碍，同时，很多高校虽然成立了马克思主义二级研究和教学单位，同时也实现了对学科建设和课程建设的资源整合，但由于在具体的领导方式、管理手段、政策制定上尚未充分注意到两者相互支撑关系实现的内在要求，仍然存在着体制机制上的不完善，障碍了学科建设和课程建设相互支撑、良性互动关系的实现。
（四）学科建设与课程建设相互支撑的激励机制不完善，动力保障不充足
马克思主义高度的政治性、敏感性、理论性和严肃性，使其建设主体难以凭借研究和教学成果参与市场竞争，获得合理经济回报，这就是业内人士戏言的“穷马列”现象，这一现象更加要求我们建立适当的激励机制对学科建设和课程建设提供充足的外部动力。近年来，随着党中央对马克思主义理论学科和思想政治理论课程建关怀力度的不断加大，很多高校以各自不同的方式，加大了对学科建设和课程建设的激励力度，但在实践中仍有部分高校缺乏对学科建设和课程建设的激励，造成了马列教师科研、教学的工作热情不高，惰于现状，消极应付的状况，甚至出现人才流失，教师队伍不稳定的问题，严重阻滞了学科建设和课程建设相互支撑、良性互动发展的动力供应。同时，不少高校仅偏重于科研或者教学单一一个方面工作的激励，而忽视了相互支撑的另外一端，使得学科建设和课程建设的相互支撑失去了一端的平衡与着力点，这种不完善、不协调的激励机制同样不能给学科建设和课程建设相互支撑的良性互动发展提供充足动力保障。
三、完善学科建设与理论课建设相互支撑保障条件的建议
（一）加强高校党委对学科建设和课程建设的重视与领导
高校党委要在事关国家前途和命运的高度重视学科建设和课程建设，明确推进马克思主义理论创新与传播的重要作用，明确认识用马克思主义理论成果教育当代大学生，培养社会主义合格建设者和接班人的战略意义，要在认真领会中央文件精神的基础上，弄清积极推进学科建设和课程建设的时代紧迫性和现实挑战性，认识学科建设与理论课建设相互支撑，互动发展对新形势下加强和改进高校思想政治教育工作的重要作用，并为学科建设与课程建设的良性互动发展提供必要的人力、物力、财力支持和政策保障，同时，高校党委要充分认识自身在学科建设和课程建设中不可缺失的首要领导保障作用，强化自身使命感，落实领导责任，将学科建设和课程建设的领导工作细化、落实为党委的具体工作部署，将学科建设和课程建设的绩效列入到党委自身工作绩效的考核。党委要深入研究学科建设、课程建设及两者相互支撑、良性互动、协调发展的规律，探索党委对学科建设和课程建设的领导模式，切实提高党委领导学科建设和课程建设的水平，直面学科建设和课程建设的实际问题，推进体制机制创新，消除固有障碍，为学科建设与课程建设相互支撑关系的良好实现提供坚实有力的领导保障。
（二）推进教师队伍建设，强化学科建设和课程建设的主体保障
加速推进教师队伍建设，提高主体保障水平，是促进学科建设和课程建设良性互动发展的关键环节。
首先，加大教师培养培训力度，革新教师学历教育和职业教育方式，提高教育的针对性和实效性，着力提升教师的学术研究能力和教育教学能力，努力培养一批兼备较高科学研究能力和教育教学水平的科研骨干和教学骨干，以适应学科建设和课程建设相互支撑、良性互动发展的要求。
其次，要着力解决学科建设过程中存在着的名义学科建设主体与实际学科建设主体不一致的问题，解决整合其他专业教师力量申报马克思主义理论学科及其遗留问题，解决依托于其他文科专业发展马克思主义理论学科建设和依托于马克思主义理论学科发展其他专业学科建设的问题，着力消除此种“借鸡生蛋”和“码头挂靠”的现象，真正实现名义学科建设队伍与实际学科建设队伍，学科建设主体和课程建设主体的统一，为促进两者相互支撑、良性互动发展提供坚实主体保障。
（三）推进组织平台建设，为学科建设和课程建设相互支撑提供体制机制保障
首先，加快落实教育部关于高校建立马克思主义研究和教学二级机构的要求，整合学科建设和课程建设资源，推进两者组织机构建设一体化步伐，着力解决学科建设和课程建设在组织平台保障方面的二元分离、整合不足问题，为学科建设和课程建设的统一协调管理、组织、规划与实施创造条件，进而能够在相同的组织平台之上，为学科建设与课程建设相互支撑、良性互动发展提供体制机制保障。
其次，已经建立马克思主义二级科研和教学单位的高校要在统一的组织平台上进一步积极探索符合两者相互支撑关系内在要求的，有利于两者相互支撑关系实现的体制机制，大力推进学科建设与课程建设相互支撑、良性互动、又好又快地发展。
（四）完善激励机制为学科建设和课程建设相互支撑关系实现提供充足动力保障
首先，充分运用物质奖励、荣誉授予、福利提供、职称晋升等激励方式、完善激励方法与手段对学科建设和课程建设主体提供充足激励和动力保障，激发他们投身于学科建设和课程建设的热情，不断提高科研和教学水平，为推动学科建设和课程建设又好又快地发展，做出更多、更大地贡献。
其次，要注意完善激励机制，注重激励机制在学科建设和课程建设之间的平衡，既要注重学科建设的激励，又要重视课程建设的激励，才能够同时抓牢两个着力点，产生相互平衡的支撑力量，实现二者相互支撑、良性互动、又好又快地健康可持续发展。
【参考文献】
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关键词：研究生；思想政治理论课；课程建设
中图分类号：G42文献标识码：A文章编号：1672-3198（2008）11-0294-01
广西壮族自治区属研究生教育欠发达地区。截止2007年底，全区有74所高校，高等教育在校生60.09万人。其中，培养研究生的高校9所，有博士学位授权单位3个，博士学位授权点22个，硕士学位授权单位11个，硕士学位一级学科授权点38个，硕士点428个，研究生在校生15133人。
2008年9月，笔者对广西大学、广西师范大学、桂林工学院、桂林电子科技大学、广西民族大学、广西师范学院等6所高校开设研究生思想政治理论课课程教育情况进行了调查。广西高校目前开设研究生思想政治理论课程教育的情况基本框架相同, 其中硕士研究生开设《马克思主义经典原著选读》,《自然辩证法》，《科学社会主义理论与实践》,其中科学社会主义理论与实践是文理课共同开设的,此外文科的一般开原著选读,理工科开设自然辩证法,不同的学校在课程名称上略有差别。开课的课时一般是36或者48课时，部分学校选读课程设置70学时。博士研究生一般开设《科学技术革命与马克思主义》总学时50课时左右。综合所调查的6所高校意见建议，对研究生思想政治理论课课程建设提出以下改革设想和建议：
1 对“科学社会主义理论与实践”名称及内容的改革设想
硕士生在本科学习期间就已经学过《马克思主义基本原理》、《思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》以及《中国近现代史纲要》这几门课程，研究生阶段的《科学社会主义理论与实践》课中的中国特色社会主义、科学社会主义的诞生等部分学习内容重复。另外, 该课程广西高校使用教材基本上是中国人民大学出版社高放主编的研究生专用教材《科学社会主义的理论与实践》。教材中关于马克思主义中国化的最新理论成果等没有涉及，需要教师在课堂教学中自己补充。建议在课程的名称上，可以围绕科学社会主义理论和中国特色社会主义实践来进行，但又要同大学本科思想政治理论课程有所区别和侧重。在内容的选择方面，可以对教材原先的相关内容进一步精炼，将中国特色社会主义理论的新成果和新进展，如科学发展观、和谐社会理论以及国外其他国家在社会主义改革和建设方面所取得的新探索，将资本主义国家对科学社会主义理论体系所进行的借鉴等新内容进行扩充，以使学生更加强烈地感受到科学社会主义的理论魅力，也从更高层面进一步增强研究生对共产主义理想的认同感，增强学生对中国特色社会主义道路的自豪感和自觉高举中国特色社会主义伟大旗帜的积极性和创造性。
2 对文科硕士生的课程名称和教学内容的意见和改革设想
目前文科研究生基本是开设《马克思主义经典原著选读》课程,我们建议可以相应考虑文科学生的特点，做适当的适应性调整。由于理工科学生开设了《自然辩证法》，对他们认识自然界，对于自然科学和技术科学的认识，对于他们与人类社会的关系的认识，具有十分重要的意义,且有益于他们的思维方式、思维习惯，创新能力和创新意识还要多得多，以及对世界有一个正确的认识，进而树立科学的世界观和价值观。按照这种类比的思维方式，在文科的研究生中，目前还很少专门有关于社会发展规律、人的发展规律、社会科学本身和社会科学与人类社会的关系进行以马克思主义基本理论为核心进行整合的相关研究的课程，这样对于文科学生而言，除了专业的学习而言，他们缺少能超越专业，在他们的思想领域带来更多具有思维意义、指向意义和指导意义的专门课程。就课程的内容而言，更多地是关注人类社会的发展规律，也包括人的发展规律，包括社会科学的发展规律，社会科学的发展伦理，社会科学对社会发展的关系探讨等。就其课程的名称而言，就需要更多的专家学者深入探讨后才可以具体确定。因此，笔者认为，在文科学生中开设类似于理工科学生《自然辩证法》的课程，或者作为马克思主义经典原著选读的一个补充。
3 课程合并的建议
【摘 要】本文以“为何传播”、“传播什么”和“如何传播”为分析框架，对四所高校的“科学传播概论”类课程教学内容进行了整理和分析，发现对“科学传播”持狭义认识的课程在“为何传播”和“传播什么”上进行了较为全面的讲述，对“如何传播”也比较重视。
关键词 科学传播 课程教学 教学内容
最近二十余年来，有关科学传播的课程、专业和研究方向受到国际上很多高等院校的重视。本世纪初，科学传播的概念传入我国，我们开始认识、传播和研究这个领域，而教学则更迟一步，有关科学传播教学的研究就更少了。但这无疑是一个需要研究和值得重视的领域。我们曾在《科普研究》上就科学传播的课程设置进行了中外对比研究，而本研究专门聚焦于其中的“科学传播概论”类课程的教学内容探讨。在此依然，因为从我们接触到的国内外该领域的概论性书籍、该类课程核心内容来看，一般都可以归结到此框架内，只是侧重点可能不同；侧重点的不同很重要，它往往产生于对科学传播概念的理解不同，对当下科学传播的目的的认识不同，对科学传播发展趋势的认识不同等原因。
本文通过网络资料、纸质资料和通信访谈等形式，对国内开设“科学传播概论”类课程较有影响的四所大学，即中国科学院大学、北京大学、湖南大学、北京理工大学进行了该课程教学内容的调研，使用“为何传播”、“传播什么”和“如何传播”为分析框架，旨在展示整理后的调研内容并在上述框架下进行分析，为相关部门、教师和研究者了解并思考我国“科学传播概论”类课程的现状提供一些资料和一定的讨论方向。
由于科学传播专业、方向或课程大多设置在硕士阶段，本文以硕士阶段的“科学传播概论”类课程为研究对象。中国科学院大学已经形成了一系列有关科学传播的课程，主题都聚焦在科学传播上，《科学技术传播理论研究》是其中的概论类课程。北京大学是最早传播科学传播这一概念的高校，也最早设立了科学传播中心并进行该领域的研究生教育，我们选取其中概论类课程《科学传播导论》为研究样本。湖南大学把科技新闻记者的培养作为其重要的教育目的，我们选取其中概论类课程《科技传播理论》为研究样本。北京理工大学的科学传播以科技为背景展开科学传播的教育与研究，我们选取了其中概论类课程《科学传播专题研究》作为样本。如上所述，该四所高校在科学传播教育方面各有特色，这也是我们选取其概论课程的原因。
一、“科学传播概论”类课程的教学内容整理
为了便于比较，下面以表格的形式分学校分别进行呈现（表1、表2、表3和表4）。
表中四所高校的“科学传播概论”类课程定位并不相同，按以上顺序分别是学科基础课、专业选修课、专业基础必修课和专业课。但从各门课程的教学内容来看，得不出课程定位与课程内容之间的明显异同关系，因此课程定位这一因素不影响我们的分析，我们不必把它作为分析要素。同时我们也发现在术语的使用上，有“科学传播”、“科技传播”和“科学技术传播”几种，不同的用语与其课程内容也没有必然的关系。我们可以认为这是一种词语的使用习惯问题，而其包含的意义要从具体语境中去把握。因此，在这里也不作理论，都统一在“科学传播”这个术语之下。但是我们发现，这四门课对“科学传播”概念的理解是不同的，中科院大学和北京大学主要从狭义的角度去理解，即科学（传播主体）与一般公众之间的传播，而湖南大学和北京理工大学则是从广义的角度去理解，即科学传播包括科学共同体内部的传播、正规教育体制中的科学教育、技术传播和科学与公众之间的传播。这一不同使得课程的内容明显不同，因此我们把对科学传播的广义和狭义的认识作为分析要素。
二、“科学传播概论”类课程的教学内容分析
根据本文第一节和第二节的整理和阐述，将四所高校“科学传播概论”类课程的教学内容特征归纳于表5。√表示对科学传播概念之广义或狭义的认识；表示有；—表示无，表示部分涉及，表示涉及较多。
科学传播中“为何传播”很重要，不同社会有不同的传播出发点和目的，不同利益背景的群体也会有不同的传播需要和目的，因此现代社会的“为何传播”是比较复杂的。而不同的“为何传播”就决定了要“传播什么”；“为何传播”和“传播什么”又几乎是一个问题的两个方面，因此在课程内容中往往是“为何传播”的内容会紧跟着“传播什么”的内容在同一章节中出现。新的“为何传播”的理念或理论还带来了传播方式的创新，如“对话模型”、“双向模型”在科学传播中的出现即如此。所以“为何传播”在某种程度上也决定了“如何传播”。从上表可以看出，对科学传播持狭义认识的课程对“为何传播”和“传播什么”进行了比较全面的讲述，主要表现在它们涉及到了当代的多文化背景下的，多视角的科学传播需求、目的及其传播内容。而持广义的科学传播概念认识的课程则较少有这些内容，而将内容集中在科学传播的科学发展目的、经济发展目的这些维度上进行展开。当然，关于“如何传播”都是部分涉及，在一门课中将科学传播的实践进行全面介绍有一定困难，进行各种具体实践就更不可能了，需要其它课程去承接。但从上表也可以看出对科学传播持狭义认识的课程对“如何传播”涉及得多些，说明这样的课程比较重视实践。同时，从表1至表4也可以发现，对科学传播持狭义认识的课程所用的教材涉到很多外文译本书籍和外文书籍及杂志，涉及面更广泛，更具有前沿性。
结语
在我国，推动经济发展的科学传播（包括技术传播）是科学传播的重要部分，这也是我们较为熟知和容易理解的内容，由于它往往自身带着一定的或很强的功利性，在市场经济中只要有利益驱动就会有运作主体。而多文化背景、多视角下的科学传播则功利性较弱，需要科学传播者、研究者发挥其特殊的作用，推进研究、教学和传播。这一思考或许对我们未来新开设“科学传播概论”类课程有所启发。
【基金项目：本文系教育部人文与社会科学课题“关于我国科技传播人才需求和培养的实证研究”（项目批准号09YJAZH098）研究成果之一】
参考文献
①伯恩斯 等,《科学传播的一种当代定义》[J].《科普研究》,2007（6）:19-33
②吴琦来,普宏,孟雷，《中日高校培养科学传播人才课程设置的比较研究》[J].《科普研究》，2013（4）:46-53
③莫扬，《我国高校科技传播专业建设现状分析及建议》[J].《科普研究》,2006（2）:31-35
④中国科学院大学网站.[EB/OL].jwjz.gucas.ac.cn/coursepubl-ic/default.asp,20130222.
⑤北京大学科学传播中心[EB/OL]. csc.pku.edu.cn/art.php?type=2&sid=2392,20120506.
[关键词]高等学校日语专业本科教学质量国家标准；新“国标”；课程体系
[中图分类号]G642
[文献标识码]A
[文章编号]1671-5918（2015）16-0121-02
一、序言
《高等学校日语专业本科教学质量国家标准》是由教育部高等学校大学外语教学指导委员会日语分委会等机构根据《中华人民共和国高等教育法》以及《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》、《全面提高高等教育质量的若干意见》、《高等学校创新能力提升计划》等文件的精神而制定的。新版《高等学校日语专业本科教学质量国家标准》的出台，要求日语专业学生应掌握日语语言文化知识、国际形势相关知识，具备坚实的中国语言文化基础，了解相关专业知识以及人文社会科学与自然科学基础知识，形成跨学科、跨文化知识
结构。因此，解读国家标准的总体框架下的课程体系，建设适合新建本科院校日语专业的课程体系尤为重要。
二、解读《高等学校日语专业本科教学质量国家标准》总体框架下的课程体系
新“国标”对日语专业的培养目标、培养规格以及课程体系都有明确的规定。新“国标”的出台，对日语专业具有非常重要的导向作用。解读新“国标”，探讨新形势下的日语专业课程体系的发展趋势愈显其意义的重大和深远。
新“国标”下的日语专业课程体系分为四部分，由公共课程、专业课程、实践环节和毕业论文环节组成。
（一）公共课程
公共课程分为必修课程和选修课程两类，包括思想政治理论、信息技术、体育与健康、军事理论与训练、人文与社会科学、自然科学、第二外语等方面的课程设置。
（二）专业课程
专业课程包括专业核心课程、专业选修课程和专业特色课程三方面。专业核心课程又包括外语技能课程（听、说、读、写、译等）和专业知识课程（语言、文学与文化的基础课程，以及论文写作与基本研究方法课程）。专业核心课程中的技能课程有基础日语、高级日语、日语会话、日语视听说、日语演讲与辩论、日语阅读、日语基础写作、中日笔译理论与实践、中日口译理论与实践等。专业知识课程有语言、文学与文化的基础课程，以及论文写作与基本研究方法课程。有日语语言学概论、日本文学概论、日本概况、跨文化交际、学术写作与研究方法等课程。专业选修课程要拓展学习领域，提高对所学专业的整体把握能力。有中日语言对比、日语词汇学、译文赏析、日本文学选读、日本文学史、比较文学、日本文学研究与实践、日本社会与文化、日本历史、中华文明史、世界文明史等课程。专业特色课程由各高等学校日语专业根据办学优势及特色、师资力量等灵活设置。有商务日语系列、旅游日语系列、科技日语系列、信息日语系列、翻译系列、区域研究系列、管理学日语系列、影视动漫日语系列等课程。
（三）实践环节
实践环节重视培养学生的日语运用能力、文学赏析能力、跨文化交流能力、思辨与创新能力、一定的科学研究能力、自主学习能力和实践能力。实践环节包括专业见习与实习、课外实践教学、社会实践活动、国际交流等。
（四）毕业论文环节
毕业论文环节是培养学生研究并解决问题能力和创新能力，可采用学术论文、翻译作品与翻译实践报告、调研报告等多种形式。可以用日文或中文撰写，使用中文撰写时，字数不少于6000字，同时须有不少于2000字的日文摘要；使用日文撰写时，字数不少于8000字，同时须有不少于800字的中文摘要。
通过新“国标”分析可以发现，日语专业核心课程中要求有论文写作与基本研究方法课程。而专业选修课程突出了中日语言对比、日语词汇学、比较文学、日本历史、中华文明史、世界文明史等课程。实践环节增加了国际交流。毕业论文（设计）形式也更加多样化。
三、新建本科院校日语专业课程体系的现状
以笔者所在学校为例，日语专业课程体系基本与新“国标”相匹配，但是仍有部分课程体系需要进一步建设和完善。
（一）日语专业核心课程
日语专业核心课程体系与新“国标”匹配。分为外语技能课程和专业知识课程。外语技能课程主要通过专业基础课程完成。听的技能由日语视听A（一）～（五）、基础日语A（一）～（四）支撑；说的技能由日语会话A（一）～（三）、基础日语A（一）～（四）支撑；读的技能由日语阅读（一）～（二）、高级日语（一）～（二）、基础日语A（一）～（四）支撑；写的技能由日语写作、日语论文写作、日语语法（一）～（三）支撑；译的技能由日语笔译（一）～（二）、日语口译（一）～（二）、基础日语A（一）～（四）支撑。
（二）专业知识课程
专业知识课程包括语言、文学与文化的课程。主要通过专业方向课程和专业选修课程的专业选修课程与专业特色课程完成，开设日语语言学概论、日本文学、日本概况、市场营销c、国际商务谈判等。
（三）实践环节
实践环节由集中实践教学环节完成，开设日文录入实践、日语专业行业模拟实践、日语翻译实践等实践课程。
（四）毕业论文环节
目前笔者所在学校的毕业设计要求单一，要求学生用日文写出6000字的毕业论文。
通过与新“国标”的对比可以发现，我校日语专业核心课程的课程体系与新“国标”匹配。而专业知识课程中的课程名称与新“国标”不完全匹配。例如现开设有日语翻译理论与实践；日汉笔译实务；日汉口译实务课程。但新“国标”中的名称为中日笔译理论与实践、中日口译理论与实践。同时日语专业知识课程中没有设置学术写作与研究方法。另外在选修课程的设置中缺少中日语言对比、日语词汇学、比较文学、日本历史、中华文明史、世界文明史等。
另外，日语专业的特色课程、实践课程和毕业设计的改革创新成为当务之急。只有完善课程体系才能达到新“国标”人才培养的要求，真正实施全人教育，促进学生的全面发展，培养学生的日语运用能力、文学赏析能力、跨文化交流能力、思辨与创新能力、一定的科学研究能力、自主学习能力和实践能力。
四、结语
文艺学在某种意义上说是一个最少定规的学科，因为在国际通行的语言文学专业的学科设置中，没有“文艺学”这一二级学科，构成“文艺学”的主要内容――“文学理论”，基本上隶属于语言文学专业的其他学科，如国别文学或比较文学中。文艺学学科的这种非规定性特征使得文艺学应该具有更灵活的应变能力，应该在现今日益细化的课程与专业设置中打开一个沟通各种人文课程的渠道，开拓一种培育学生人文想象的空间。这样就能够有效地回应对高校人文教育、人文精神、人文素养日益被专业性、技术化教育所弱化的问题。
一、文艺学学科的人文属性
文艺学教学过多地沿袭传统的以学科专业性、自主性、独立性为特征的教学模式，既与整个中国语言文学的大的学科背景不相协调，更与文艺学方向研究生自身的状况相脱离。文艺学课堂教学成了抽象的理论演绎，背离了中国语言文学一级学科的目标与要求。
这样一个独立的二级学科的成立其实是与20世纪50年代苏联模式的沿袭有关，“但其继续存在于今天却有特别的意义，因为它不仅对应了国际学术界中一种正在独立发展的被称为‘理论’的现象，也对应了中国大学亟须实行通识教育的现实”[1]，并且与中国语言文学一级学科这样一种大的文科环境构成一种有机联系。因此，在这一学科的教学中，将“思想”置于“知识”之上并统领“知识”，将文学教育置于专业（工具）教育之上，正是其存在的理由与更广阔的可能性空间。但现实情况却与此背道而驰，陶东风指出：“我国文学理论教科书的一个非常突出的弊端，是在寻找、建构普遍性文学理论知识的名义下，导致文学理论知识的拼凑性。古今中外的‘大综合’几乎是所有文学理论教材的共同‘特色’。”[2]更有论者指出：“当前文学理论教学之所以不景气，有一个深刻的内在原因，这就是目前带有主导倾向的文学理论教学在很大程度上仍然是一种较为封闭的束缚人的心灵自由的知识传授和思想规训，而非一种诗性智慧的启迪。”[3]
二、文艺学教学的现状与问题
（一）生源构成发生较大变化，教学模式却无法适应
生源的变化体现为：一是扩招导致入学的门槛相对降低;二是女生越来越在人数上占绝对的优势;三是学生的成长经验越来越多地由大众文化媒介语境所塑造，思维更具发散性和直观性。这使得传统文艺学教学的理念、教学的方式难以与现有的学生的接受状况和思维方式无法有效对接。而且绝大部分报考文艺学硕士专业的学生，早已不再按照传统的就业途径仅仅从事文艺学的教学、研究，而日益渗入政治、经济、文化等各个领域。然而，这个专业的课程，尤其是隶属于文艺学的各种课程，仍然是按传统的培养目标设计的。整个文艺学专业的课程设置以及教学模式却与这整个生源环境的变化相脱节，甚至背道而驰。
（二）课程构成方面不够完善
首先，一些课程内容设置过于专业化和理论化，阻碍了对学生系统的人文素养的培养;特别是文艺学学科便只有原理课，缺少将原理与具体的文学现象、审美现象有效衔接的环节;边缘学科和交叉学科开设较少，忽视了文艺学课程与其他文学类课程之间的横向联系和相互交叉、渗透，知识的人文性也完整性被人为割裂。其次，课程体系相对封闭。尽管课程体系包括“必修+选修”部分，但必修课多，选修课少，纯理论课程较重，文本分析课程缺乏。课程体系稳定有余，灵活不足。再次，课程管理不够规范。部分专业课计划安排不周密，有的未能严格按学校制定的培养方案组织教学，存在课程随意代替及课程名称混乱等现象，缺少制约机制、激励机制和考核评价机制，影响了教学效果。
（三）师资构成方面：学术优势强于教学优势
文艺学学科的骨干力量日益年轻化，从事文艺学学科教学的老师大多是从中国各个名牌大学（南京大学、中国人民大学、华东师范大学，等等。）经受严格文艺学专业训练的博士生，他们将名牌大学的文艺学研究、教学范式带到本校，体现了他们的优势，但也见出这种教学过于专业化、理论化的弊端。
（四）从教学理念看，缺少一级学科视野下的人文自觉
整个教学理念与中国语言文学一级学科这一大的整体相脱离，更多地着眼于文艺学专业本身来思考文艺学教学问题，造成了文艺学教学与一级学科培养目标之间的脱节，具体表现为：过于强调知识的完备性，而忽视思想的开放性;过于强调确定的结论，而忽视思维过程的训练;过于强调专业素养，而忽视了诗性智慧的陶冶;过于强调抽象理论，而忽视了文学阅读能力的培养。缺少在中国语言文学这一大的人文视野中来理解文艺学教学，导致文艺学教学达不到应有的教学效果。比如：文学作品的阅读与理论思维的训练相脱节，使得学生既没有提升理论思维能力，更没有提升文本解读能力，更没有提升人文想象力，与中国语言文学一级学科的培养目标有差距。
三、文艺学教学改革的策略与方式
（一）确定启迪诗性智慧的文艺学教学理念
正本清源，从启迪学生诗性智慧的高度重新确立文艺学教学的理念，弄清楚一级学科视野下的文艺学的学科性质，真正理解文艺学教学的目的、重点。目前文艺学教学所出现的种种问题，主要原因有两个：一方面是将文艺学学科从整个中国语言文学学科中孤立出来，过于强调文艺学本身的学科属性，忽视了中国语言文学视野下的文艺学定位;另一方面是对文艺学学科的人文属性理解不到位，并将文艺学学科社会科学化，从而偏离了文艺学教学的宗旨和目的。当我们理解了文艺学本身的人文属性以及当下中国大学对于人文教育、通识教育本身的迫切需要，才能从整体上来重新确定文艺学教学的宗旨和目的，才能意识到“启迪诗性智慧”不仅是文艺学教学的题中应有之义，而且也是它最核心的内涵。这种理念的确立能够从方向上扭转当下文艺学教学过于理论化和知识化的弊端，将文学理论教学活动看成是对学生实行诗性智慧与审美心性培育的重要途径，以人文性、开放性、审美性来深化课程内涵，激发学生热情，改善教学效果。
（二）打破僵化的教学模式与教学方法
改变文艺学教学过于教条化、知识化、封闭化的现实，实现文艺学教学模式的从注重知识性到注重人文性的转向。比如，现在的文艺学教学往往采取先讲普遍抽象的文艺原理，再用几个小的文学案例来印证这种原理本身的普遍性。这种讲法一方面是将理论抽离了具体的历史人文语境，另一方面是使得文学案例仅仅成了对大而无当的普遍抽象原理的一个注脚;它在将理论教条化的同时也往往抽空了文学感知、文学体悟本身的丰富性和个性化。针对这种情况，我们应该在大的理论框架存在的前提下，选取与这种理论对应的理论原典与文学作品，通过对理论原典和文学作品的深入细读，让学生在过程中直接受到经典本身的训练与熏陶。从这个过程中获得的理论就不再是抽象的，而是从经典本身的具体氛围中感悟、理解出来的;从这个过程中所获得的理论也不再是封闭的，而是一种和具体文学与理论经典相互对话，是一种思维向多个维度的开放。
（三）提升教师人文素养
通过对教学内容进行规范，使得授课教师围绕基本的经典文本展开教学，这些基本的文本往往是文论史、美学史或文学史上的经典，教师只有在读透这些经典的基础之上才可能有效地进行课堂教学。这势必使得教师自身围绕这些经典加强自身的学养，拓展自己的视野，淬炼自己的人文品格。这个过程必定是一个教学相长的过程，也势必是一个教师人文眼界得到提升的过程。这种制度化的课程教学要求，会强化教师教学的人文自觉，提升教师整体性的人文素养。
（四）优化课程设置
一是建立大文科课程的视野。超越就文艺学思考文艺学的弊端，在中国语言文学一级学科视野下重新梳理各门课程的关系，明确各门课程的性质与功能，做到协调互补，优化课程资源。比如，加强文艺学理论性学科与文学史、写作等非理论性学科之间的联系与互动，在课程内容讲授上注重将文学史的视野与文艺学理论的视野有机结合，强化文学与文论之间的关联度。二是在人文性的视野下来理解文艺学各门课程之间的关系，将文学理论、美学、文学批评方法的理论与实践、文学文本的细读，等等课程作为一个相互支撑、相互作用的有机整体：在文学作品的批评实践中提炼出理论，将理论放到具体的文本中去加以运用。为了达到理想的教学效果，我们可以尝试在文艺学学科内部要求每位教师不能连续几年只上一门课。不同课程教师间要实现所授课程的周期性轮换，实现教案和教学资源的共享机制，这样一来，课程之间本身的人为割裂现象就会得到较大的改善。
