时间：2023-01-07 06:54:01
此次交流使我有机会尝试了在不同环境下，面对不同类型的学生如何实施课堂教学，让我认识到在不同的学校环境下怎样开展工作，使我受益匪浅。
一、双方关爱，为城乡交流工作打下坚实基础。
临朐县第二实验小学的校级领导、校委会成员在开始交流一个月内两次到冶北小学探望我们，给我们送去了暖瓶、炊具等生活用品，并每人给予1000元的现金补助，坚定了我们在冶北小学一定干好的决心。
冶源镇及冶北小学更是对我们无微不至的关怀，嘘寒问暖，免费提供午餐用菜，教办领导也曾多次到校慰问我们，并每人发放300元的生活补助，解决我们学习、生活中的困难，把关心落到实处。
二、锐意进取，不断提高自身素质。
农村小学有自己灵活、独特、实用的管理和教学模式，虽然农村教育的师资和工作环境比不上城里，但这里大多数老师不存在一门课教一辈子的经历。来到冶北小学，我最大的感受就是这里的老师个个都是“多面手”，很多老师不只任教语文、数学、英语这些主要学科，同时还兼任音乐、美术、体育等多门学科，每位教师每天都上四、五节课，除了上课其余时间大都忙于备课，一备就是几个学科，但老师们脸上的笑容却是多彩的，这种无私奉献、苦干实干的精神很值得我们学习。
我看到了自己的差距与不足，增强了危机感和急迫感，增强了主动学习的自觉性，平日除了搞好自己担任的四至六年级计算机教学之外，在各方面对自己高标准、严要求。养成读书的好习惯，做好读书笔记，努力提高自身的文化底蕴。使自己的理论层次有所提高，同时加强学习各种业务知识及教育科研知识，及时积累、总结教学经验，不断反思，从而提高自身的执教水平。每天都想着怎样为冶北小学的发展出谋划策，尽自己微薄之力。
三、主动研究教育教学及管理，推进学校教研教改的发展。
1、深入教学。
搞好交流工作，首先就是要搞好教育教学，来到冶北小学，担任四至六年级信息技术教学，首先整理出了学生微机室，每节课都在微机室上课，给学生充分的上机机会，为完成教学任务打下基础。
2、搞好教研。
交流之初，在迎接教研室专项教学视导中，主动进行听课、评课，并以书面的形式向学校及教办提交了冶北小学在教育教学中存在的问题和今后整改措施及方案等。
教学质量的全面提高、学生的自主健康发展是一个永恒的主题，平时积极参与到老师们的集体备课中，发表自己的观点，学习他人的经验。立足学校实际，探讨自主、互助、学习型课堂的教法，培养学生良好的互助合作意识、总结灵活多样的教学方式等，为推动学校一步一个台阶地向更高水平发展而努力。
为搞好学校的教研教改工作，扎实有效地开展教研活动，在冶北小学推行了“辩课”制度。辩课是评课的一种发展，在原来的评课中，很多老师只会听课，让他评课，要么批评，要么恭维，很难评出一节真实而又有实际意义的课。而辩课则不同，它转变了观念，端正了心态，让上课的老师、听课的老师、评课的老师，能够热烈地、真诚地、民主平等地辩论起来。通过辩论，加深对课程、教学的理解，切实提高自身的教学教研水平。每周听完课组织教师进行辩课，并有专人随时作好记录，填写辩课记录，辩后老师们再进行反思总结并记录下来。既形成材料，又记录成长足迹，给学校的教研活动真正注入了活力。
3、注重管理。
每周参与学校的班子会议、全体教职工会议，为学校的发展出谋划策，为搞好学校远程教育工作，迎接市电教馆检查督导，帮助冶北小学策划并组织录制了利用远程教育教学的短片，得到了市领导肯定与支持。
四、发挥自己特长，将交流活动落到实处。
1、把工作做细、做实，促进教学常规的落实。
平日工作除了帮助教导处主动做好学校的学生学情检测、教师备课作业检查、教师学习笔记、反思检查、为上公开课的老师们制作课件等工作之外，主要制定和落实学校特色班级建设，包括写字、口算、古诗文诵读等特色班级，每天早、午两次检查、指导，介绍实验二小在此方面的经验、做法，力求这几项工作在冶北小学轰轰烈烈地开展并在年内见成效。
2、以“活动”为载体，促进交流工作实效性。
2010年10月22日在冶北小学进行了全镇中小学校长网上点题公开培训会，并在冶北小学建好服务器，负责管理维护工作，全镇各中小学都能进行访问、上传、点题、问答。实现了网上教研、网上学习、点题公开、校务、党务公开等，为全镇实现教育教学数字化奠定了基础，提供了保障。
2010年10月29日，到付家李召小学进行多媒体教室进行维护维修，使得该校闲置了三年的高档设备投入了使用，全校师生受益颇深，为提高教育教学质量增加了动力，奠定了基础。
2010年10月30日，在冶西小学进行了全镇小学青年教师、骨干教师课件制作培训辅导，培训结束还安排所有听课教师每人制作一件高质量的教学课件，通过反馈，效果良好。
2010年11月22日，到冶西小学进行学校网络维护与维修，原来学校只有一台电脑能够上网，通过检查、整修使得全校教师微机及多媒体教室全部上网，方便了老师进行网上教研、网上学习等。
根据县教育局文件精神，积极开展“拜师结对，师徒听课”等活动，平时师徒听课每周听课不少于两节，并及时评课，有针对性地进行教法研究。不但在交流中充实了自己，并在不同的环境中锻炼了自己，提升了自己。所带的徒弟刘慧老师在今年的全县数学优质课评选中成绩优异，得到了县教研室领导的好评。
在做好自己教育教学工作的同时，作为交流工作带队人员，始终坚持与两位交流老师一起探讨、研究怎样搞好各项工作，根据制定的工作计划和配档表及时创新性地完成并总结，真正将交流工作落到实处，为实现打造教育共同体而不懈努力。
五、发挥桥梁纽带作用，促进交流双方各项工作。
为发挥自己交流干部的桥梁纽带作用，积极联系实验二小、冶源教办组织各项活动，实现资源共享，优势互补，双向互动，整体推进，双赢共进。
2010年10月28日，组织冶北小学全体校委会成员到实验二小，对二小的教育教学研究、教学管理、学生管理、教师专业化成长实施方案、教师培训、快乐大课间等工作进行了参观、访问及学习。回校后帮助学校制定了冶北小学教师专业发展规划及快乐大课间计划等并落实实施，使老师们的敬业精神、奉献精神、学生的自我管理能力等各方面都有了很大提高。
其中教师专业化发展实施方案除了在冶北小学展开以外，现在已经在冶源镇冶西小学、迟家庄小学、付家李召小学等学校都已经展开并实施。
2010年11月19日，邀请实验二小四名名师到冶北小学进行送课活动，分别进行了语文、数学、英语、写字四节课，并及时进行了评课活动，交流了先进的教育教学思想、先进的教学方法及先进的教研方式，使双方教师相互学习、取长补短、共同提高，为学校双方教育教学的发展理清了思路，奠定了基础。活动的同时，还进行了双方学校的师生书画展，全体冶北小学师生有序地参观、比较，找到了差距，看到了优点，场面空前壮观。冶北小学同时接收了实验二小赠送的两块书画展版面。整个活动教育局领导亲自到校指导，并在临朐电视台临朐教育栏目播出，受到学校、家庭及社会一致好评和认可。
为加强学校的写字特色班级建设，12月25日，邀请了实验二小的侯忠彦老师为四年级所有学生进行了一节别开生面的写字课，听课的老师无不赞叹侯老师的“描一对二写三”写字教学法的实效性，当堂就有很多学生写字水平大见成效。
学校的教育不但要搞好教学，更要重视管理。2010年11月23日双方校长分别到对方进行了教育教学管理经验专题讲座，把自己学校在学校管理方面的先进做法带到对方，帮助他们改进学校管理方面的一些不足，同时也学习对方的管理经验，真正实现打造城乡教育共同体这一交流工作目的。
2010年12月25日，主动邀请了实验二小的秦素英、赵君娥两位老师针对学生的管理问题，在冶北小学进行了一次班主任工作交流，冶北小学的全体班主任参加了交流会，会上，先由实验二小的优秀班主任做了典型发言，然后两校的班主任老师展开了热烈的讨论和交流，相互出主意、想办法，为切实搞好双方学校学生管理工作提供了保障。
为了促进交流双方感情，增进交流双方老师的友谊，12月22日，实验二小将100余份自制的元旦贺年卡送至冶北小学，送来了问候，送来了祝福，表达了两校之间无比深厚的情谊，促进了双方学校在交流工作中各项工作的开展。
为促进广大教职工的身体健康，活跃课余文化生活，增强团结凝聚力，增进交流学校双方友谊，2010年12月30日，在实验二小举行了庆元旦乒乓球联谊比赛，冶北小学派出了四名运动员到实验二小进行比赛，场面热烈，你推我挡，银球飞舞，赛出了水平，增进了友情。
虽然自己身在冶源交流，但时刻没有忘记原来学校的工作，经常利用周末和晚上时间进行加班，为老师们整理计算机，制作课件，为迎接上级的各项检查制作汇报课件等，其中有一次，为了让老师们尽快使用上计算机，通宵加班，把原来微机室的教师机全部安装到办公室，使老师们办公桌上一夜之间有了电脑，并能上网，为老师们更好地搞好教育教学提供了保障。
六、总结经验，弥补不足，下一步更好地开展城乡教师交流活动。
交流工作是一项长远的、系统的、复杂的教育工程，在今后的工作中，秉承小城镇建设中产生的“六种精神”，以活动促进交流双方学校发展。在下一学期的工作中，决心做到：
1、进一步制定交流工作计划及配档表并注重落实。接受学校监督检查，促进教师个人成长及交流学校双方的教育教学发展。
2、组织学校骨干教师、年轻教师分批、分学科到实验二小进行听评课活动，并有针对性地邀请实验二小教师到冶北小学进行送课活动，传授、切磋自主、互助、优质高效课堂的教法、学法，共同参与教研。加强网上教研，保证教研交流的经常化、实效化。
3、继续发挥自己特长，搞好学校的电化教育工作及双方学校网络建设工作；
4、协助张瑞湘教师将写字特色班级建设、史敬华老师的口算特色班级建设经验继续进行下去，以点带面，在冶源镇多个学校展开。真正体现城乡教育共同体这一主题。
5、邀请负责实验二小教科研的侯忠彦老师再次到冶北小学进行一次专项科研、课题辅导报告，指导各级实验课题的申报、课题实施、课题结题等工作，帮助学校申报二至三项省或市级实验课题。并组织专门人员到实验二小进行查看、观摩他们的科研课题开展情况及成果。
1.研究指标
城乡义务教育均衡包括硬件均衡和软件均衡[3]。义务教育均衡发展中的教育资源包括硬性教育资源和软性教育资源两部分。本文在调查天津城乡义务教育均衡发展现状时，对于城乡硬性和软性教育资源配置的对比，从以下几个方面选定考察指标。硬性教育资源：从教育经费投入来看，用生均教育经费这一指标；从学校办学条件来看，用生均教学及辅助用房面积、生均体育运动场馆面积、生均教学仪器设备值、生均计算机台数、生均图书册数等指标；从师资队伍来看，使用生师比、生均达到规定学历教师数等指标。软性教育资源：从学校办学条件来看，用学校环境这一指标；从师资队伍来看，用教师教学观、教学能力、教师情感等指标。
2.研究方法
主要采用文献法、问卷法。义务教育均衡发展的硬性资源配置现状相关数据来自近5年的《中国教育统计年鉴》、《中国教育经费统计年鉴》和《天津教育年鉴》。在研究软性资源配置现状时，使用问卷法。调查对象为天津市城乡小学、初中教师。问卷由4个维度组成，分别是教师教学观、教学能力、情感和学校环境。在设计形式上，各题均采用封闭式并设计成里克特五点量表。在进行问卷试测、修订问卷后开始正式调查。调查采用随机分层抽样的方法，在2013年3月至2013年6月间，共在天津市城乡12所学校中发放教师问卷435份，在剔除15份无效教师问卷后，共获得420份有效教师问卷（小学教师问卷220份、初中教师问卷200份），有效率为96.55%。
二、研究结果与分析
通过查阅近5年的《中国教育统计年鉴》、《中国教育经费统计年鉴》和《天津教育年鉴》，进行整理、统计发现，总体而言，天津城乡义务教育硬性资源配置的差距还是存在的，但正在逐步缩小，存在较明显差异的是生均教育经费和生均达到规定学历教师数这两个指标，其他方面的差距并不明显。这说明天津市近几年来推行的一系列促进城乡义务教育均衡发展的措施取得了较为显著的成效。对天津城乡软性教育资源现状采用问卷调查和访谈法，将问卷数据通过SPSS17.0版本统计软件处理，采用独立样本t检验在0.05的显著性水平上进行城乡数据差异检验。下面分小学和初中两个部分，根据问卷统计结果对天津市城乡义务教育软性资源差异状况进行分析。
1.小学
（1）教师教学观
教师教学观，包括教师对教学任务、学生学习能力和方法的培养、学生品德发展等的认识。结果显示，天津城乡小学教师教学观差异显著（t=5.420，p=0.000<0.05），城市教师教学观优于农村教师。城市教师比较关注或很关注学生个性发展的占63.01%，农村教师52.06%；比较注重或很注重学生学习的过程和对学生学习方法指导的城市教师占88.62%，农村教师84.53%；比较重视或很重视自身对学生品德影响的城市教师占94.31%，农村教师91.75%。
（2）教师教学能力
教师教学能力，包括教材掌握程度、教学方法的应用、课堂管理和师生交往能力、教学反思能力和教学能力自我评价。结果显示，城乡小学教师教学能力差异显著（t=6.749，p=0.000<0.05），城市教师教学能力显著强于农村教师。具体来说，城市教师在教学过程中运用新教学方法的频率比较高或很高的占91.06%，农村教师78.35%；城市教师对教材掌握程度比较高或很高的占88.62%，农村教师81.44%；城市教师比较擅长或很擅长课堂管理和师生交往的占87.13%，农村教师80.41%；城市教师对自身教学能力比较满意或很满意的占81.63%，农村教师75.49%。
（3）教师情感
教师情感包括教师满意度、职业自豪感和教师压力，教师满意度具体包括对工资水平、职称评定办法、学校管理、学生素质、与家长交流状况和对教师职业总体等6个方面。结果显示，城乡小学教师满意度差距显著（t=5.455，p=0.000<0.05），城市教师对从事教师这一职业更加满意。具体而言，城市教师对所在学校的管理工作和与家长的交流状况更加满意，其中，城市教师对其比较满意及以上的占79.27%，农村教师64.43%；城市教师比农村教师更认可目前的职称评定办法，其中，城市教师认为现有教师职称评定比较合理及以上的占50.41%，农村教师22.68%；工资方面，城乡小学教师总体上对其基本满意，其中，城市教师对其比较满意及以上的占24.39%，农村教师36.08%。城乡小学教师职业自豪感差异不显著（t=1.806，p=0.072>0.05），城乡教师都为从事教师职业感到自豪。这样的职业自豪感使天津市广大教师对投身教育事业保持较高的热情，并且有更持久的内在动力。通过上述维度的分析，可以得出以下结论：一方面，城市小学教师职业情感体验更为积极；另一方面，对教师情感的具体分析，从侧面反映出农村教师职称评定制度有较大改进的空间，城市教师的工作和生活压力应引起注意，同时城乡小学教师的工资水平有待提高。
（4）学校环境
学校环境包括学校对教师专业发展的支持（学校给教师提供的科研环境、培训机会和职业发展空间等）和教师对自身专业发展及学校支持的认识和态度，后者是为了便于与学校提供的客观环境统一起来进行分析，将其归入到本维度内。结果显示，城乡小学给教师提供的支持差异显著（t=4.154，p=0.000<0.05）。具体来说，对于科研，城市小学教师参与科研的频率比较高或很高的占87.80%，农村教师64.95%，同时，城市教师更赞同参与科研（t=3.176，p=0.002<0.05），比农村教师更加认同科研对提高教学能力的作用（t=4.409，p=0.000<0.05）。对于学历培训，城市小学更加支持教师的学历进修，城市教师认为所在学校提供学历进修的支持程度较高或很高的占85.37%，农村教师该比例占75.73%，同时，城市教师对学历培训对提高教学能力的认可程度显著高于农村教师（t=3.650，p=0.000<0.05），城市教师进修的意向也高于农村教师（t=2.343，p=0.020<0.05）。对于非学历培训，城市小学给教师提供更多的培训机会，城市教师参加非学历培训频率较高或很高的占71.54%，农村教师53.61%，并且城市教师对参与培训的赞同程度高于农村教师（t=2.052，p=0.041<0.05）。对于城乡教师交流，城市教师更认可其对缩小城乡校际间差距的作用（t=2.571，p=0.011<0.05），但是农村教师参加城乡教师交流的频率较高或很高的占55.67%，并且认为作用一般，而城市教师该比例为33.33%，也就是说，农村教师是参加城乡教师交流的主体，但其对城乡交流作用评价更低。此外，城市教师认为所在学校给自己提供的职业发展空间较大或很大的占69.11%，农村教师63.92%，城市教师更加经常考虑自己的专业发展（t=2.731，p=0.007<0.05），城市教师考虑自身专业发展的频率较高或很高的占67.48%，农村教师60.82%。上述分析表明，城市小学教师专业发展的意识更强、态度更积极，同时城市小学为教师专业发展提供了更有力的支持，而农村小学与之有一定差距。城乡小学非学历培训、城乡教师交流还需进一步落实。综上，天津城市小学教师的教学观念和能力要优于农村教师，而且城市小学给教师发展提供的客观环境也更好。此次调查反映的问题主要是，现有的农村小学教师职称评定制度有待改进和落实，城市教师工作和生活压力较大，此外，城乡小学教师工资水平均有待提高，城乡小学的非学历培训效果均有待改善，城乡教师交流制度有待完善落实等。
2.初中
（1）教师教学观
天津城乡初中教师的教学观差异显著（t=4.011，p=0.000<0.05），城市教师教学观优于农村教师。城市教师比较关注或很关注学生个性发展的占51.53%，农村教师43.63%；比较注重或很注重学生学习的过程和对学生学习方法指导的城市教师占82.65%，农村教师61.76%；比较重视或很重视自身对学生品德影响的城市教师占93.88%；农村教师81.37%。
（2）教师教学能力
城乡初中教师教学能力差异显著（t=4.090，p=0.000<0.05），城市教师教学能力强于农村教师。城市教师在教学过程中运用新教学方法的频率比较高或很高的占88.78%，农村教师68.63%；城市教师对教材掌握程度比较高或很高的占87.76%，农村教师78.43%；城市教师比较擅长或很擅长课堂管理和师生交往的占80.61%，农村教师69.12%；城市教师对自身教学能力比较满意或很满意的占82.93%，农村教师75.49%。
（3）教师情感
城乡初中教师职业情感体验差异显著（t=3.575，p=0.000<0.05）。城市教师对所在学校管理工作和与家长的交流状况比较满意及以上的占64.80%，农村教师52.45%；城市教师认为现有教师职称评定比较合理及以上的占20.41%，农村教师16.67%；城市教师对其工资水平比较满意及以上的占14.29%，农村教师22.55%。城乡初中教师的职业自豪感差异显著（t=2.804，p=0.006<0.05），城市教师的职业自豪感比农村教师更强。简言之，城市初中教师职业情感体验更为积极。但是，城乡教师的情感体验反映出现有的城乡初中教师职称评定和薪酬管理制度有所欠缺，城乡教师的压力较大。
（4）学校环境
城乡初中给教师发展提供的客观环境差异显著（t=4.705，p=0.000<0.05）。具体来说，对于科研，城市初中能给教师提供更多的科研支持，城市初中教师参与科研的频率比较高或很高的占80.61%，农村教师53.92%；同时，城市教师更赞同参与科研（t=2.581，p=0.011<0.05），比农村教师更加认同科研对提高教学能力的作用（t=2.827，p=0.005<0.05）。对于学历培训，城市初中更加支持教师的学历进修，城市教师认为所在学校提供学历进修的支持程度较高或很高的占86.73%，农村教师61.76%；同时，城市教师对学历培训能提高教学能力的认可程度显著高于农村教师（t=2.609，p=0.010<0.05），但城乡初中教师学历培训意向无显著差异（t=-0.091，p=0.927>0.05）。对于非学历培训，城市初中给教师提供更多的培训机会，城市教师参加非学历培训频率较高或很高的占65.31%，农村教师48.04%；城乡教师对非学历培训效果评价无显著差异（t=1.932，p=0.55>0.05），但城市教师对培训效果比较满意及以上的占42.86%，农村教师30.39%。对于城乡教师交流，城乡教师认为该政策对缩小城乡校际间差距的作用无显著差异（t=2.581，p=0.75>0.05），城市教师认为其作用较大或很大的占52.04%，农村教师37.25%，城市教师参加城乡教师交流的频率较高或很高占45.92%，农村教师27.45%；此外，城市教师更加关注自己的专业发展（t=3.538，p=0.001<0.05），同时，城市教师认为所在学校给自己提供的职业发展空间较大或很大的占56.12%，农村教师31.37%。上述分析表明，总体上天津城市初中给教师提供的环境要优于农村，而农村初中在这些方面有较大提升空间。此外，城乡初中教师对非学历培训的效果评价均不高；城乡初中教师参与城乡教师交流的次数较少，并且作用认同度不高，这说明城乡初中教师交流制度有待进一步完善。综上，城市初中教师的观念和能力优于农村教师，而且城市初中给教师提供的客观环境也更好。此次调查反映的城乡初中共同存在的问题主要是，现有的城乡初中教师职称评定制度、薪酬管理制度、城乡交流制度和教师培训工作都有待改进。
三、研究结论及建议
一、指导思想
以科学发展观为指导，以办人民满意的教育为宗旨，本着“城乡一体、优势互补、注重实效”的原则，有效开发和利用全县优质管理资源、教育资源，为城乡教师搭建合作交流的平台，促进全县教师专业成长和城乡教育均衡发展，整体提升我县的教育教学质量。
二、工作目标
通过组建教育发展联盟责任区，用3年时间，实现城乡学校教师校长合理流动，教育资源合理调配，理念文化合作共享，质量管理共同提升、学生教师同步发展的目标，全面推动全县教育在更高层次、更高水平上均衡、协调、内涵发展。
三、组建方式
以县城6所学校（幼儿园）为责任校、联合14个乡镇学校、各民办幼儿园，在全县组建6个教育发展联盟责任区（即教育督导责任片区）：
初级中学联盟三中责任区——联盟校：县二中、县三中、县四中；
城乡小学联盟南关责任区——联盟校：南关小学、三合小学、古城小学、鼎新小学；
城乡小学联盟解放路责任区——联盟校：解放路小学、北苑小学、中东小学、航天小学；
城乡小学联盟建新路责任区——联盟校：建新路小学、东坝小学、西坝小学、天仓小学；
城乡小学联盟东大街责任区——联盟校：东大街小学、大庄子小学、芨芨小学、羊井子湾小学；
城乡幼儿园联盟县幼责任区——联盟幼儿园：城乡各学区幼儿园、各民办幼儿园。
联盟责任区责任学校校长为联盟责任区召集人，负责联盟责任区开展工作的组织管理，协调各联盟学校实施具体工作。县教育局选派到各联盟责任区的干部为联络员，负责指导、督促联盟责任区学校各项活动的实施。
四、活动内容
1.学校管理同步推进。教育发展联盟责任区在相互尊重各校办学自和特色的基础上，成立联盟责任区责任学校校长领导下的校长联盟，分工负责参与教育发展联盟责任区学校工作管理。联盟责任区要充分发挥各学校在日常管理、制度建设、师资优化配置、学校文化建设等方面的优势，通过校长座谈、联盟会议、现场观摩等形式，交流学校管理策略，使学校教育管理水平不断提升。要切实开展好校级领导互研互学、中层干部互动互学、管理资源互通互学等形式的管理互通工程。各联盟责任区每学期要召开2次以上校长联盟会议，要将每月工作安排、重大活动开展、管理制度的改革优化及时通报，要建立定期的研讨例会制度，每学期确定1-2个主题，开展1-2次“学校管理专题研讨”活动。城区学校校长和有培养前途的年轻中层干部到农村联盟学校挂职锻炼或拔高使用，全程参与学校的管理。农村学校校长和有培养前途的中层干部，分期分批到城区学校挂职学习。各农村学校也要以对岗互派和对口指导的形式，积极开展责任区内中层职能管理人员互动、指导和交流。
2.教师校长双向交流。联盟责任区校际间领导、管理人员、教师的交流是活动的重点，也是教育均衡的关键点，各教育发展联盟责任区要大力开展城乡挂职交流和师资双向交流活动。要建立管理人员、师资互动交流方案。可通过校长联盟会议，根据各学校学科需求自主提出教师交流计划，报教育局审批后进行人员交流。要妥善解决联盟责任区内各校教师结构性矛盾，促进师资均衡分布。根据国务院《关于加强教师队伍建设的意见》（国发〔2012〕41号）中“建立县（区）域内义务教育学校教师校长轮岗交流机制，促进教师资源合理配置”的要求，今后每学期选派一部分教师和校长，进行为期不少于一周的城乡轮岗交流。城区学校要重点向农村学校交流骨干教师、学科带头人，同时优先考虑没有农村工作经历或农村工作经历少于5年的优秀中青年教师。农村学校要让年富力强、有培养前途的教师进城学艺、挂职锻炼。要建立骨干教师引领制度，充分整合联盟责任区内名师资源，建立名师团队工作室，以名师蹲点、互动指导等多种形式，深入开展联盟责任区内名师带徒、带教研（备课）组、带课题的“三带”活动。同时，联盟责任区内学校可以“组团”到教育名校进行“影子培训”，以学习借鉴先进的教育思想和教学理念，进一步推进新课程改革，整体提升联盟责任区内师资水平和课堂教学管理水平，促进教育质量的提升。
3.教育教学统筹安排。各教育发展联盟责任区的大型教育教学活动要切实整合资源，统筹安排，充分体现联盟责任区优势，努力提高校际活动的效益。各教育发展联盟责任区每学期要组织一次以上的大型活动，营造校际交流合作的良好氛围，促进联盟整体办学水平的提升；要制订联盟责任区教科研总体计划，各成员校共同参与教科研活动，实现联动互通。要建立联盟责任区内学科研训组织（区教研大组），集聚联盟责任区内名师和各校教研组长资源，制定切实可行的联盟责任区内学科联片教研制度和主题式活动计划，通过开展联盟责任区内的学术论坛、教学沙龙、教学业务培训和课题研究等活动，交流先进教育理念、教学方式和科研方法，提升教师的业务水平。
4.教师学生共同发展。各教育发展联盟责任区内教师之间可以围绕教育教学中的心得、困惑进行坦诚的交流，在贡献自己经验、思考与智慧的同时，不断引发思维的碰撞、分享彼此用心经历的实践、思考与智慧的重组，从而促使教师不断反思与发展。各联盟责任区可大力开展“手拉手、共进步、同成长”一对一的互助活动，实现城乡孩子心灵的沟通和交流。开展“班级与班级结对”、“学生与学生结对”的联谊活动，建立稳定的互访交流机制。利用节假日等开展艺体特长交流、综合素质展示、学科竞赛等联谊活动，促进城乡学生相互了解、相互沟通、相互学习、共同提高。要大力开展城乡学生“生活体验”活动。通过“走进乡村、享受自然”和“走出乡村，体验城市”同吃同住同学习系列活动，让城里孩子感受农村的纯朴，让乡下孩子增长见识。可组织学生到联盟责任区内到其它学校、家庭相互亲身体验学习、生活环境。联盟责任区内学校还可以开展形式多样的“献爱心”帮扶活动，动员有条件的学生、家长、社会人士对贫困生开展图书、学习用品、衣物捐赠等资助活动，帮助困难家庭的孩子更好的完成学业，让城乡学生共享社会温馨，共同进步。
5.质量管理同步提升。各发展联盟责任区要加强区内各学科的教育质量管理合作，积极开展联盟责任区内学校在教学进度把握、教学过程管理、教学质量检测等方面的合作，做到“调研共同进行、问题共同分析、措施共同研讨、质量共同提高”。城区学校凡获得县级以上名师、教学能手、骨干教师等称号的，要与一名农村学校教师结对帮扶，开展好“青蓝结对”活动。教研室将搭建平台开展“师徒同台献艺”、“名师赛课”、“青年教师教学展示”等教育教学展示、观摩活动。从今年起，“发展联盟责任区捆绑式”教学成绩考核将在各校考核中占一定的比例。
6.特色文化形成优势。各教育发展联盟责任区首先要加强各校显性文化的研讨。学校环境布置、师资活动是学校文化的直接体现，联盟责任区各学校要努力建设富有特色的校园环境文化，积极向上的师生活动文化，以树立良好的学校外显形象，营造健康向上的育人氛围；其次要加强制度文化的交流。联盟责任区各校要不定期加强对学校现有的教育教学管理、教师队伍与干部队伍建设、学校文化与课程建设、文化内涵与特色建设、学校文化与课程建设、文化内涵与特色建设、师生评价与激励等管理制度的专题交流与研讨，分析制度的造成环境，明晰制度的约束性、激励性和时效性，以此推进学校各项管理制度的规范、科学和完善；再次要注重精神文化的构建。精神文化是师生共有的价值观念，是学校文化建设的核心，联盟责任区内各校要不定期开展精神文化构建研讨。在构建精神文化的过程中，既要注重以人为本，促进师生全面发展，又要注重从学校的发展历史和办学经验的积累中汲取丰厚的内蕴，培养独特个性的精神文化。
五、保障措施
1.提高思想认识。组建教育发展联盟责任区是缩小城乡学校办学差距,扩大优质教育资源的有效途径,也是提升我县教育均衡发展水平的重要措施。各学校要充分认识此项工作的意义,切实制订实施方案及年度工作计划,并通过不断的实践探索,努力在教育资源共享互补、教育教学联动互助、师资配置交流互通等方面有创新、有突破、取得实效,不断促进城乡教育的优质均衡发展。
2.组建领导机构。县教育局成立由主要领导任组长，分管领导任副组长，其他班子成员为成员的县教育发展联盟责任区工作领导小组，小组下设办公室，由教育督导室主任肖占全同志兼任办公室主任，教研室主任马秀萍同志兼任办公室副主任；同时，建立局领导班子成员包挂教育联盟责任区制度。每位局领导班子成员及相关科室负责人联系一个教育发展联盟责任区，参与指导计划制定、重要活动开展、绩效评价与督查，每学期至少听取一次专题工作汇报，研究协调有关重大问题。
3.构建运行机制。联盟责任区工作头绪多、运行操作需要探索和总结，因此各项工作必须立足精细化管理、注重统筹协调，讲求实用性、有效性。各教育发展联盟责任区要根据教育局总体要求，2013年9月25日前由责任校校长牵头召开责任区校长会议，研究制定实施方案，并与包挂局领导衔接报批实施方案，从今年秋季学期开始启动运行。逐步建立、完善联盟责任区内的校长联席会议制度、分管校长和教导主任例会制度、学习培训制度、质量监测制度、青年教师培养制度以及校本培训、校际交流、人员互动等各项制度，各项制度与实施方案形成书面文件，于2013年10月25日前由联盟责任区责任学校印发各联盟学校落实，并报教育局教研室备案。
关键词 乡村教师 教师流动 教师轮岗
一、问题提出
优良的师资队伍是学校发展的核心资源，着力于提高农村教师队伍质量是促进农村教育整体质量提升的关键。在提升农村教师质量的举措中，加强教师交流是关键，因为教师交流可以促进教育公平和优质教育资源均衡配置，促进学校均衡发展。教师交流轮岗作为促进教育公平和教育资源均衡的新举措，一定程度上可以有效解决学校之间师资不均衡的问题。关于教师交流，我国颁布了一系列政策，其中1999年颁布的《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确提出“鼓励城市骨干教师到薄弱学校交流任教”，2003年人事部、教育部联合的《关于深化中小学人事制度改革的实施意见》要求各地区“积极推动中小学人员在校际、区域之间合理流动”，2012年国务院《国务院关于加强教师队伍建设的意见》指出要“建立县（区）域内义务教育学校教师校长轮岗交流机制”，这一系列关于教师交流的政策均为各地方积极开展教师交流轮岗提供了政策保障。在此背景下，了解教师对于流动的意愿、对轮岗交流制度的认识、参与流动的动机及参与流动的政策期待等等，对于建立科学、规范的中小学教师交流系统及推进义务教育均衡发展有着重要的现实意义。
二、研究方法
2015年6月，国务院了《乡村教师支持计划（2015-2020年）》，提出多措并举，定向施策，精准发力，努力造就一支素质优良、甘于奉献、扎根乡村的教师队伍。在此大背景下，笔者通过对四川省美姑县、利州区、宜宾县，湖南省麻阳县，湖北省利川县，甘肃东乡县、崇信县，河南省济源县，山东省沂源县，贵州省威宁县，重庆市綦江区等11县（区）208所乡村学校2888名乡村教师的教师流动相关情况开展实证调研，以期能够为构建合理的教师流动机制献言献策。对本次调研所得的量化数据，运用SPSS17.0统计软件进行统计与分析。
三、调查结果
1.教师流动进城的意愿与年龄、工龄、性别的关系
调查发现，农村教师对于流动进城的意愿较为强烈。在调查的2888份有效问卷中（部分问卷为缺失问卷，部分为城镇教师），愿意进城的（包括非常希望）占65.2%，其中强烈希望进城流动的占23.7%，可以接受进城流动的占比25.1%。只有9.7%的教师不愿意进城流动。由此可见，农村教师流动到城市的实际需求强烈，这与鼓励城市教师向农村学校流动的政策要求相背离。同时，利用Pearson卡方，可以得出教师年龄、工龄、性别与教师流动意愿的关系。从表1可以看出，教师年龄与教师流动意愿的相关性系数为0.211，对应的显著性为0.000，设置显著性水平为0.01，通过显著性检验，表明年龄与流动意愿总体趋势有一致性，且显著相关。
同样利用Pearson卡方，可以得出教师年龄与教师流动意愿的相关性系数为0.211，对应的显著性为0.000，设置显著性水平为0.01，通过显著性检验，表明工龄与流动意愿总体趋势有一致性，且显著相关。具体详见表2。
除年龄、工龄外，教师性别是影响教师流动意愿的重要变量，通过研究发现，教师性别与教师流动意愿的相关性系数为0.063，对应的显著性为0.015，设置显著性水平为0.01，通过显著性检验，表明工龄与流动意愿总体趋势有一致性，且显著相关。具体详见表3。
为更加明确教师性别与教师流动之间的管理，笔者通过利用独立样本t检验、检测性别与流动意愿的差异，sig值小于0.05，存在显著差异。具体情况详见表4。
2.参与流动的教师教学水平、流入学校教学质量状况
我国各个学段均出现不同程度的教师流动现象，规模较大的教师流动及流失会影教师队伍的稳定性，影响教育教学质量的提升。教师流动现象会让人们产生思考，教师流动是否是流向教学质量更好的学校？是不是教学水平较高的教师作出流动的选择更大？从我国中小学教师流动现状调查来看，21.8%的教师表示，周边参与流动的教师流入学校的教学质量与其原来所在学校的教学质量相比要好很多，25.3%的教师表示好一点，36.6%的教师表示流入学校与原学校教学质量差不多。还有教师表示，周边参与流动的教师中，有选择去教学质量比原来所在学校教学质量还要差的，但所占比例较小，仅占5%。剩下的11.3%的教师表示没有流动过。另外，在问卷调查中还了解到，44.1%的教师提到，其周边参与流动的教师教学质量与其他没有参加流动的教师教学质量相比是优秀的。40.4%的教师认为，参与流动的教师教学质量处于一般水平，仅有4.8%的教师认为参与流动的教师教学质量较差。这从另外一个侧面说明，教师交流工作已经取得了重大进展，绝大部分教师都积极参与了教师交流，但是依然存在部分教师没有参与教师交流，让最后一部分人也动起来不仅是政策的要求，也是现实教育发展之需。
3.教师参与流动的原因
教师的工资以及教师的晋升机会、人际关系、工作环境、交通问题、子女教育、工作负担等因素，都影响着教师的流动意向。在一个有关多项选择“乡村教师参与流动的主要原因”调查中，有67.6%的乡村教师只选择一个原因，32.4%的乡村教师选择多个原因。其中，22.1%的教师认为流动的主要原因是上班方便，14%的教师因为孩子上学而流动，4.9%的教师由于婚恋问题参与流动，2.8%的教师不适应本地生活习惯选择流动，为提高工资、晋升职称的教师分别占8.9%、5.1%，分别有2.9%、1.2%的教师因为工作压力太大和不能胜任当前学校工作而流动，0.3%的教师人际关系相处不好而参与流动，工作出色没有得到奖励或认同的教师有5.4%。此外，有的教师选择多个流动原因。其中选择两个原因的教师为：选择上班方便、孩子上学的教师有6.7%，选择上班方便、提高职称的教师比例为4.6%，选择提高工资、提高职称的教师为2.8%，选择婚恋问题、提高工资的教师为3.5%，选择提高工资、工作压力太大的教师为3.4%。选择三个原因的教师为：选择上班方便、孩子上学、婚恋问题的教师为2.5%，选择上班方便、孩子上学、提高工资的教师为3.7%，选择提高工资、提高职称、工作压力大的教师为3.8%，选择孩子上学、提高工资、提高职称的教师为1.4%。
4.对于是否可以通过教师轮岗交流加强教师队伍建设的认识
提升农村教师队伍素质，缩小地区之间和学校之间的师资差距，可以通过合理的教师交流轮岗来弥补。并且，教师交流轮岗在一定程度上有利于打破教师自身职业倦怠，突破教师职业瓶颈期，县域内城乡教师轮岗交流是加强教师队伍建设的重要手段。在流动方式与流动范围上，县域内优质学校和薄弱学校之间、乡镇中心学校与教学点之间、各教学点之间交流都是县域内城乡教师轮岗交流的可选择方式。问卷调查显示，有34.2的教师是认可教师通过县域内县城学校与农村学校交换轮岗，实现教师队伍建设的。63.9%的教师认为，同一区域内校际之间的教师流动和校长流动是促进教育资源均衡发展的根本措施，大部分教师积极支持建立教师流动制度。通过教师交流轮岗，促进了教师队伍素质持续提高。在乡镇范围内推动中心校教师到村小、教学点交换轮岗以加强教师队伍建设的建议策略上，61.7%的教师是积极认同，并且高达31.2%的教师非常认同这一途径。这一数据充分说明，农村教师流动拥有充分的群众基础，为此，我们在教师交流的途径中要积极推进县域内县城学校与农村学校交换轮岗和乡镇范围内推动中心校教师到村小、教学点交换轮岗的方式，把好的政策贯彻好、执行好。
5.教师对于轮岗交流的政策期待
第一，对于流动补偿的期待。城乡教师流动作为一种政策导向，在教师流动补偿方面，最希望得到工资方面的补偿，占比42.3%。其次是职称方面得到补偿，占比23.6%，同时住房补贴、交通补贴及子女受教育方面也是参与流动的教师普遍关心的问题，为此，对参与流动的教师给予补助，尤其是到边远地区进行交流的教师进行补助，基本成为共识。
第二，优先参与轮岗教师的候选。对于哪部分教师应该优先参与轮岗的认识上，大部分教师认为应该让优秀骨干教师率先轮岗，占比41.1%。其次是年轻教师率先轮岗，占比23.1%。再次为学校富余教师优先轮岗，占比为19.9%。认为学校随机分配教师参与轮岗交流的比例为15.9%。从数据中我们可以看出，在教师流动过程中优秀骨干老师与年轻老师的中坚作用。
第三，对于轮岗交流周期的认识。调查显示，认为在同一所学校呆1～2年进行流动的比例为12.3%，认为在同一所学校呆3～4年进行流动的比例为28.9%，认为在同一所学校呆5～6年进行流动的比例为34.6%，认为在同一所学校呆6年以上进行流动的比例为24.2%。这与参与走访农村学校对交流教师任职期限至少应为3年的要求基本吻合。
第四，轮岗交流教师工作安排及人事档案管理。调查得出，44.2%的教师认为，轮岗交流教师的工作应该由区（县）教育局安排，由学校统筹安排的次之，占比28.5%；根据个人意愿安排的占比23.1%。并且，在对参与轮岗交流教师的人事档案接管方面，54.6%的教师认为应该由区（县）教育局统一管理。
四、分析与讨论
教师交流轮岗制度的建立是确保城乡教育均衡发展的有效措施，也是促进教育资源优化配置的可赞之举。由于城乡二元化结构，身处不同背景下的城乡教师对教师交流态度不一，在交流制度管理、财政分配及城乡教师间价值观念等方面影响城乡教师的合理流动。目前城乡教师交流没有达到实现城乡教育均衡发展、城乡教育资源均衡配置的目标，究其原因在于城乡二元结构、交流制度管理、财政分配以及教师个人观念等。城乡二元结构造成城乡教师生存场域不同，城市教师不愿“下乡”，乡村教师不愿“留下”。二元结构造成城乡教师单向度交流，为缓解乡村教师紧缺现状而演变为一种“制度指令的约束”[1]。交流制度管理的不完善、政策上下通达、各级教育管理部门对于教师交流管理的缺位致使教师交流的对象、时间、范围、工作安排及人事档案等问题频频。笔者通过调研发展，在教师交流过程中应充分了解到以下三方面的共识。
首先，教师们认识到交流对教师队伍素质提升的重要价值。建立城乡教师交流制度、提升教师队伍质量是国家的制度安排。这一制度安排是否得到教师的真正认同，通过问卷调查发现，有34.2%的教师对城乡教师交流持有非常高的认可度。其次，薪资福利等是教师选择流动的重要影响因素。城乡物质资源与文化资源的巨大差异，导致农村教师进城流动的意愿较为强烈，绝大多数教师有进城流动的意愿。并且，调查中教师们反映到，目前已经参与流动的教师选择流动的原因是工资、交通、职称的问题，工资直接影响教师的生活与消费，而职称、交通等问题，间接影响教师的工资收入，所以，经济条件待遇是影响教师流动的重要因素。最后，绝大多数教师认为轮岗交流应由教育局统筹安排。在教师对于轮岗交流的政策期待调查中l现，无论是对于轮岗交流教师的工作安排，还是教师的人事管理，绝大多数教师认为应该由教育局统筹安排。
五、政策建议
让农村教师“教得好”是农村教育发展的起点与归宿，城乡教师交流是实现城乡教育均衡发展的有力保证。逐步弱化二元结构，规范交流程序，培养能够“下得去、留得住、教得好”的农村教师，需要在教师培养、教师队伍稳定和流动机制等各方面做文章，并非某项单一政策可以奏效。
1.加强农村基础设施建设，增强农村从教吸引力
农村教育质量提升的关键在于教师队伍的素质。增强农村教师岗位吸引力、让优秀人员进入农村教师队伍是提升农村教师质量的重要举措。但是，目前农村教师岗位缺乏吸引力、留不住人严重地限制了农村教育的发展。其缺乏吸引力的原因主要与农村教师生活环境差、待遇低相关。调研中了解到，农村教师向城镇流动的重要原因是因为城镇交通便利，城市生活方便。因此，为了让优秀教师愿意来农村，优秀教师愿意留在农村，让农村教师体验、感受更多的职业与生活归宿感，让他们安居乐业，就应该加强农村基础设施建设，为人们创造良好的生活环境与便利的交通。
2.提高农村中小学教师的工资，改善农村教师福利待遇
城乡教师生活条件差距较大是教师不愿意留在农村的主要原因，另外，农村地区、边远地区教师工资待遇与城市差距太大，且得不到及时改善，致使许多教师特别是年轻教师不愿意长期扎根贫困地区或农村任教，造成师资流失。调研中了解到，教师参与流动，希望得到最强烈的补偿是工资待遇。因此，国家和地方政府应努力改善农村地区工资，努力提高农村教师的福利待遇，使农村教师享受更全面、更人性化的福利待遇，且做好在边远地区工作的农村教师津贴保障问题。如此才能保证农村教师队伍的稳定性，也才能调动农村教师的工作积极性。
3.合理安排交流教师，提高轮岗交流效率
教育局和学校做好教师轮岗交流统筹安排，区教育局根据各学校情况，做好城乡间学校交流的安排[2]。由于交流轮岗制度并未形成惯例和风气，一些基层政府和学校未能正确对待；同时，也缺乏制度性的保障，轮岗教师有一些实际困难，如许多乡村学校不具备教师周转住房、轮岗教师自身的家庭生活、子女教育等如何兼顾等等。在实际的操作中，有的城市提出教师流动并不一定是人的流动，而是智力的流动，它可以通过基于互联网的教学资源共享、通过学区化管理、通过城区学校与农村薄弱学校定点帮扶等措施，实现教师交流的目标。在我国教师没有实行公务员制度的情况下，这不能不说是一种具有操作性、替代性的思路[3]。
4.促进农村学校内在发展，推进“县管校聘”
教师流动的目的是为了提升农村教育资源，促进城乡教育资源均衡。但是，教师流动作为一种制度推动，其必然面临一些问题，如留人不留心，教师流动是一种形式交流，难以真正促进农村教师队伍建设，提升农村基础教育|量。农村教育问题的解决还在于激发学校内在发展动力的形成，促进学校可持续发展。同时，教师交流轮岗制度的建立是确保城乡教育均衡发展的有效措施。国家从多方面对症下药，如实行“县管校聘”、鼓励县域内（乡镇内）优秀校长教师交流轮岗、采取跨校竞聘、学校联盟、学区一体化管理等方式促进城乡教师交流轮岗。我国各地正在积极采取措施推进教师流动。这种方式是义务教育学校教师和校长全部都实行县级政府统一管理，将教师和校长从过去的某学校的“学校人”改变为县义务教育系统的“系统人”，以此推动区域内的教师交流轮岗。这样，教育部门具有更多教师调配的自，有利于推进教师流动。2014年国家教育部出台了“教师交流轮岗”的专项性政策，要全面推进义务教育教师队伍“县管校聘”管理改革以实现教师交流轮岗。各地在今后改革中，应积极落实“县管校聘”政策，推进教师轮岗交流，促进教师的专业发展[4]。
参考文献
[1] 夏仕武，姚计海.试点区县义务教育学校教师流动政策实施的实证研究[J].教师教育研究，2016（3）.
[2] 操太圣，吴蔚.从外在支援到内在发展：教师轮岗交流政策的实施重点探析[J].全球教育展望，2014（2）.
[3] 姜超，邬志辉.“县管校聘”教师人事制度改革的政策前提与风险[J].四川师范大学学报：社会科学版，2015（6）.
一、工作目标
1、农村教育特别是农村薄弱学校教育教学水平得到提升，骨干教师队伍基本形成，办学水平明显提高。
2、农村教育特别是农村薄弱学校办学条件得到改善，教学设备得到添置，学校图书有所增加。
3、农村教育特别是农村薄弱学校规章制度逐步健全，常规管理得到落实，学校管理总体水平得到提升。
二、支教方式
1、结对帮扶。城区学校要在经费、办学条件、学校管理、教育教学理念方法等方面对农村学校进行帮扶。可以采取教师支教、交流学习、送教下乡、联合备课、共同开展教科研课题研究、共享校本研修资源和课程改革成果、互派管理人员、帮促内部设施等多种方式开展结对帮扶。通过帮扶，使农村学校办学条件明显改善，办学水平明显提升。
2、交流支教。城区学校每年按5%的比例安排骨干教师赴农村学校支教，农村学校每年根据支教教师数量安排同学科教师赴相应学校学习，中层以上干部（或后备干部）在对方学校挂副校长。交流支教人员要承担教学任务、参与教研活动和教学管理等。交流支教教师须具有三年以上教龄，年龄不超过45周岁，支教时间为一学年，每年选拔一次。
3、送教下乡。由县教研员、各级名师、学科带头人、特级教师、县级以上教学能手等组成专家讲学团，每学期到农村学校开展送教下乡活动。专家讲学团成员每学期至少承担不少于12学时的送教任务，送教下乡可采取专家报告、名师讲学、观摩教学、说课评课、专家咨询、校本培训指导、交流互动等多种形式。
三、政策措施
1、建立激励机制。支教人员考核合格的，在评优树先、晋职晋级等方面予以优先考虑。从2010年开始，凡城区学校教师45周岁以下，没有参加支教活动及农村教学工作经历的，不得晋升和聘任高一级职务，不得评为县级及以上先进个人，不得参评县级及以上教学能手、骨干教师、学科带头人、特级教师、名师等。支教人员在原学校评聘专业技术职务，工资福利待遇等由原学校发放和调整。支教人员生活补助费和交通费按每人每月100元的标准由原学校发放。
2、设立专项经费。县财政每年安排一定数量的专项资金用于支教活动。
四、组织管理与考核
1、组织领导。成立城区教育支援农村教育工作领导小组，负责全县支教工作的组织领导、统筹协调和监督工作。领导小组下设办公室，办公室设在县教育局人事科，具体负责支教工作的落实和管理。各乡镇教办、有关学校也要成立相应的工作机构，负责本乡镇、本学校支教工作的组织、管理、考核、协调和监督。
2、支教管理。每学年结束前，县支教工作领导小组组织专门人员对支教工作执行情况进行检查考核。各乡镇教办要对本辖区内学校开展支教情况进行逐一检查，及时总结经验，研究问题，改进工作。
3、考核。城区教育对农村教育的支教情况纳入教育工作年度督导考核评估。教师支教期间，以工作学校管理为主，由工作学校负责按学年度进行考核，支教教师统一填写《*县支教教师考核表》，存入本人档案。
4、表彰奖励。县支教工作领导小组每年对支教工作表现突出的单位和个人进行评选表彰，并给予适当奖励。
远程协作学习，是指利用网络通讯技术支持远程学习者通过协作进行学习，使教师与学生、学生与学生在讨论、合作与交流的基础上，对一些共同学习任务与问题进行协作研究，以获得最大化的个人和小组学习成果。南宁市从2008年4月起参与实施“中国—联合国儿童基金会远程协作学习项目”和“教育部—微软携手助学VCT应用实验项目”的研究，共选取南宁市53所城乡学校，以结对方式开展基于网络通讯技术的校际远程协作项目学习实践活动，经过近四年的实践与探索，取得了一定的经验和成果。 一、项目背景 “中国—联合国儿童基金会远程协作学习项目”实施周期为3年(2008～2010年)，于2008年4月在重庆市启动。该项目通过网络通讯技术，将东西部、城乡小学建立起手拉手合作关系，并开展基于项目的远程协作学习实践活动，将城乡学校间的差异转化为相互学习的资源，以此加强城乡学校的合作交流，提高教师的信息素养，发展学生的21世纪技能，缩小城乡学校的数字鸿沟和教育差距。“教育部—微软携手助学VCT应用实验项目”实施周期为3年(2010～2012年)，于2010年3月在南宁市启动。该项目应用网络通讯技术开展基于项目的城乡校际远程协作学习实践活动，将城乡学校间的差异转化为相互学习的资源，以此加强城乡学校之间的对话与交流，深化城乡学校的课程改革，提高城乡学校的教育教学质量，提升城乡学校师生的创新意识和创新能力。南宁市共有14所农村小学、9所城市小学参与实施“中国—联合国儿童基金会远程协作学习项目”，共有15所农村小学、15所城市小学参与实施“教育部—微软携手助学VCT应用实验项目”，他们以结对方式，在语文、数学、英语、思品、科学、综合实践活动等课程开展基于网络通讯技术的校际远程协作项目学习实践活动。 二、活动目的 城乡学校教育教学水平存在差异，主要体现在城市学校教学设施配备完善，设备先进，教师素质高，信息来源渠道广；农村学校教学设施配备相对缺乏，设备落后，教师素质相对较低，信息来源渠道相对闭塞。城市学校拥有参观大学、科研机构、文博馆、科技馆、校外活动基地、工厂企业，了解先进技术设施的便利条件，农村学校拥有便于开展考察、种养等实践活动的广阔田野、湖泊和种类繁多的动植物。因此，如何借助网络通讯技术所具有的扁平化、跨时空的交流特点以最经济的成本加强城乡学校的合作交流，构建城乡学习共同体社区，实现城乡学校资源的优势互补和共享，提高城乡学生的合作探究能力和创新能力，促进农村教师专业发展和城乡教育均衡发展。这些是促使我们此次开展城乡校际远程协作项目学习实践活动的目的。 三、项目实施 1.实施过程 两个项目的实施过程包括项目准备、师生培训、项目执行和项目评估4个阶段。(1)项目准备阶段：确定项目目标、制定项目实施计划、进行城乡结对学校遴选、召开项目启动会议等。(2)师生培训阶段：开展项目师生市级、校本培训。培训内容包括项目的基本理念、项目设计与实施的过程和方法、项目评价以及项目技术支持手段等。(3)项目执行阶段：项目共分3个执行周期，每一个执行周期为一年，在每一个执行周期内，由参与项目实施的城乡学校师生结成的合作组共同完成2个或2个以上远程协作项目学习的选题、计划、实施、评价与总结、成果作品提交工作。(4)项目评估阶段：包括学校自评、项目实施过程监测、总结性评估三类。 2.学习模式 这两个项目的学习模式都采用基于项目的学习模式，这种学习模式是以网络通讯技术为支撑，从问题出发，通过学生查阅资料—实验探究—收集并分析数据—提出解决问题的方法等一系列活动来构建新知识并运用知识来解决实际问题的学习过程。城乡学校校际远程协作项目学习，是指城乡学校师生结成的合作组通过网络通讯技术形成学习共同体，围绕双方感兴趣的同一个学习任务或问题进行校际协作探究、交流、讨论，以达到对该学习任务或内容的深刻理解和掌握。双方的一切活动都是基于专题网站，QQ，UC语音视频聊天室，博客，Moodle，Wiki，视频会议系统进行的。这种协作学习的模式如图1所示： 3.学习过程 (1)建立城乡学校的学习团队(学校、教师、学生结对)。我们认真遴选城乡结对学校，认真指导城乡结对学校精心挑选学生组建学习团队(一般每校5～10人)，并对他们进行培训，帮助他们了解和掌握项目实施的内容、活动流程、选题原则、实施方法、交流平台的使用、VCT作品设计制作等方面的知识，为他们开展远程协作学习活动打下良好的知识基础。比如我们组织指导南宁市北湖路小学、隆安县丁当镇中心小学结对组建了“北湖响叮当”学习团队，举办了8期远程协作项目学习知识培训班，为项目学校师生顺利开展远程协作项目学习活动打下了良好的知识基础。 (2)选定学习问题。提出问题、分析问题、解决问题是项目学习的核心和重点，我市各城乡结对学校按以下4个原则选择学习问题：①问题解决所需的知识必须建立在双方学习者已有经验的基础上；②问题必须从学习内容中提炼形成；③问题能够基于双方的本地资源共同解决，问题研究的范围不宜过大，而要小而专，这样，学习者才能胜任，才能进行深度挖掘，才能见实效；④所选择的问题必须是双方学习者共同感兴趣的，如“鸡宝宝孵出来啦”学习课题，就是根据人教版小学《科学》教科书中《小鸡的孵化》这一内容，借助南宁市北湖路小学拥有先进的小鸡孵化设备条件，而隆安县丁当镇中心小学所处的丁当镇在养殖、孵化小鸡方面有着独到和丰富的经验，当地出产的丁当鸡全国闻名。该课题就是在这一背景下提出的。 (3)制定项目学习活动计划。 (4)开展项目网下实践活动和网上协作交流活动。远程协作项目学习活动的过程如下：各城乡结对学校学习团队根据双方确定的学习问题，在本校教师指导下各自开展网下学习实践活动，定期将自己的阶段学习成果上传到网络交流平台上进行交流和共享，必要的时候，双方还可以进行面对面的观摩交流。各结对学校指导教师间的交流则采取“同题异构，网络研讨”合作备课的方式进行。为确保远程协作项目学习活动交流、沟通渠道方便快捷，我市各城乡结对学校在项目特酷网、隆安教育信息网搭建了专题学习网站，建立了“学习共同体”QQ群、UC语音视频聊天室、博客圈、Moodle平台、视频会议系统组等网络交流平台。(5)开展项目学习作品的协作创作与共享。(6)做好项目学习的评价与反思。#p#分页标题#e# 四、项目成果 1.“中国—联合国儿童基金会远程协作学习项目”成果 我市从2008年4月起参与实施“中国—联合国儿童基金会远程协作学习项目”，目前整个项目的实施工作已经结束。在近三年的项目实践研究过程中，我市由9所城市小学、14所农村小学结对形成的9个学习团队完成了“香蕉成熟的探究”“鸡宝宝孵出来啦”等39个项目课题的学习任务，并整理编写出了这些项目课题的学习报告和研究成果。这些项目课题的学习和研究成果得到了中央电教馆和项目专家组的肯定，获得了多项全国奖励，在全国产生了较大的影响。项目学校的学习和研究成果VCT作品参加2008年，2009年春季、秋季全国项目作品评比活动，获一等奖2个，二等奖2个，三等奖9个，获奖成绩在全国名列前茅。其中，2009年春季获得一等奖的VCT作品—“鸡宝宝孵出来啦”作为中国2个代表之一，于2009年11月赴巴西参加2009年微软全球创新教师大赛。 2.“教育部—微软携手助学VCT应用实验项目”成果 我市从2010年3月起参与实施“教育部—微软携手助学VCT应用实验项目”，经过近两年的实践与探索，我市由15所城市学校、15所农村学校结对形成的15个项目学习团队完成了“校门通拥堵现象的探究”“能‘生长’的一定是生物吗”等45个项目课题的学习任务，整理编写出了这些项目课题的学习报告和作品研究成果。这些项目课题的学习研究和成果也获得了多项全国奖励，项目学校研究成果VCT作品参加“教育部—微软携手助学VCT应用实验项目”2010年、2011年春季、秋季创新教师竞赛活动，获全国一等奖九名，二等奖九名，三等奖十八名，成绩在全国名列前茅。其中2010年春季获得一等奖的VCT作品—“校门通拥堵现象的探究”作为中国2个代表之一，于2010年11月赴南非参加2010年微软全球创新教师大赛。 3.项目成效 2010年12月和2011年11月，我们组织有关教育专家，通过问卷调查、实地考察、访谈和网络学习记录数据分析等方法，分别对两个项目的实施成效进行归纳分析，得出以下初步结论。城乡学校结对开展校际远程协作项目学习，对构建基于网络的城乡学习社区、共享教育资源、促进城乡学校师生的沟通与交流、提高师生的信息素养、推动城乡学校开展“以学生为中心”的教学、培养学生的“21世纪技能”、缩小城乡学校的数字鸿沟和教育差距，起到了显著的促进作用。参加项目实施的农村教师在城市优秀教师的指导和带动下，教学水平、教学质量、科研能力得到较大提高(见表1)。此外，参加项目的农村教师有2人成功竞聘为学校副校长，3人荣获“南宁市学科带头人”称号，1人被评为“南宁市优秀教师”，1人荣获南宁市“我最喜爱的老师”称号。参加项目的学生，在活动中充分发挥了自己的主体性和积极性，在小组活动、校际小组交流、同伴互助等方面得到了锻炼和提高，学会了利用QQ、网络平台等多种方式进行远程协作探究学习。特别是农村学校的学生，信息素养得以提升，其打字速度、写作水平、探究能力都有较大提高，创新意识、自信心也得到增强。“锦石桐心”学习团队队员、隆安县那桐镇中心小学的一名农村孩子说：“网络协作让我变得自信，使我由电脑生手变成电脑能手。”由于实施“远程协作学习项目”和“VCT应用实验项目”组织得力，成效显著，南宁市现代教育技术中心荣获中央电教馆颁发的2009年度项目优秀成果作品组织奖。 五、今后工作思路 (1)以项目实施的模式和经验为参考，以南宁市2012年2月17日启动开展的城乡学校共同体建设为契机，组织城与城、城与乡的学校结成教育共同体，开展更大规模、形式多样的教育教学优质资源共享，以强帮弱，以强扶弱，努力实现范围更广泛、层次更深、共同提高的区域性教育均衡发展的目标，让更多的农村和薄弱学校孩子共享优质教育资源，得到接受均衡教育的机会。(2)虽然这两个项目的实施成效得到参与教师和学生的认同与支持，但从前一阶段项目实施的情况看，许多问题还有待解决，比如如何选择既有深度、特色，又适合城乡双方孩子认知能力的学习问题？如何组织有效的学习团队？团队成员在校际协作过程中如何发挥作用？城乡教师间的“同题异构，网络研讨”合作备课活动如何更有效？网络通讯技术如何更有效地支持校际远程协作学习？这些问题都是在今后需要深入探讨和解决的。
一、活动的目的
1、开展结对手拉手活动是落实农村教育工作会议精神，树立和落实科学发展观，促进城乡教育协调发展的重要措施。
2、充分发挥城市地区优质教育资源的辐射和带动作用，支援和帮助结对子学校提高办学水平，进一步缩小城乡学校教育的差距，共同发展，促进基础教育均衡发展。
为此，我校制定了相应的工作要求。1、成立了领导小组，进行了管理分工，明确要求，落实责任。2、建立了工作制度，每年组织召开结对学校手拉手活动经验交流会，沟通情况，交流好的做法，研究进一步落实的工作，对活动中出现的典型经验给予宣传报道。3、注重实效，重在提高教育质量。手拉手活动重在教育思想的交流，教育资源的共享，教师队伍素质和教育质量的提高。通过手拉手活动，切实让结对子我校的教师和学生受益。鼓励创新机制，通过多种途径争取结对子学校更多的支持。
二、主要活动内容
1、双方本着优势互补、资源共享、互助互利的原则和求真务实的态度制定了定期研究方案，积极主动地开展手拉手活动。
2、开展了结对学校学生间交流与协作；通过网络信息技术等多种途径实现共享城乡学校教育资源等。
3、XX年年10月18日上午，我校陈晓波校长带队，全镇的学校行政和骨干教师到凉高山小学学习交流；11月1日凉高山小学送教到李白河小学；12月大安校送教到我校；2009年10月8日陈晓波校长带领全镇学校行政到广华小学学习。这些活动的开展，使学校之间加深了解，增进了友谊，促进了我校教研工作、教学管理等工作。学校还积极参加社区活动。今后我们将加大结对面积，让彼此相互学习，相互 促进。
三、今后的努力方向
1、定期互派干部、教师到对方学校挂职锻炼，让我校骨干教师得到培养，促进教师专业发展；
2、共同开展教育科研和教学研究活动，加强向结对学校教学的学习；
3、加强我校校园网站建设，以此平台加强学校之间、教师之间、学生之间的合作与交流，促进学校间的共同发展，教师间的共同进步，学生间的共同成长。
总之，我校将一如既往的将这项活动深入、扎实的开展下去，为推进城乡一体化，使我校更快发展，促进不同区域的青少年学生健康成长，促进我市文明城市的建设做出应有的贡献。
大安区李白河小学
新疆乌苏市地处西北边陲，乡场镇学校多，民汉合校多，特岗教师多，远离城市的农牧区学校多，且三三两两较为分散。这许多个“多”，给我们的教学、教研带来了很多的不便和困难，面对这样的教育现实，乌苏市教育局教研室经过多年的探索和努力，总结出了实施联盟协作式区域教研，实现教研资源共享的适合我市特点的教学、教研模式。
一、成立教育联盟。出台实施方案。教育均衡化是教育现代化的核心理念，作为乌苏这样的教育大县更有实现教育均衡化发展的迫切性、必要性，更应该在城、乡学校，乡场镇相邻学校之间建立教育联盟基地，在联盟内部探索教育教学质量提高、学校管理、师资流动、德育教育等方方面面的经验，加强教育联盟之间的有效竞争，并为实现义务教育学校标准化建设和均衡化发展提供经验。为此，教育局出台实施了成立教育联盟的具体方案。首先是学校联盟划分。根据各学校分布情况，将全市17所中学划分为东、西校两大联盟，24所小学划分为5个联盟。其次是成立教育联盟领导机构并建立联系制度。行政领导和教研员两两结合蹲点到各联盟，领导负责协调及督察工作。教研员要对所在盟区的工作进行全方位指导，参与所在盟区的教育教学研究活动，协助盟区开展公开课、示范课、赛讲课、课题研究、班主任工作、少先队工作、德育工作经验交流会等教研活动。第三是工作要求。联盟内部的核心校负有带动联盟内部薄弱校发展的义务，每学期对内部其他学校开展师资培训工作，以半个月为一个周期由联盟内的其他学校将骨干教师送到核心校开展影子培训，核心校要指派专人负责开展一对一的培训，从备课到课堂教学的各个环节进行指导、参加培训教师全方位参与核心校指导教师的工作。培训结束前参训教师必须在指导教师指导下上一节公开课，并由核心校教研室或教研组，对其培训效果进行鉴定，确保培训质量。
二、组织送教活动，共促和谐、均衡发展。近两年来，教研室以联盟为依托，大力倡导城乡学校结对子，开展“帮教”活动，通过“送课”为城乡教师搭建教学经验交流的平台。我们要求，盟区间要根据所需相互送课，进行教研活动，被要求送课的学校可跨越盟区送课、研讨交流。去年各盟区都顺利完成了各自的送课活动，而且满意度较高。送课活动的有效开展，对提高课堂教学实效性研究，促进教师专业化成长等方面起到有力的推动作用，同时也有力地促进了城乡教育的均衡发展。
为了推广教育教学研究成果，促进课堂教学水平的共同提高，连续两年，教研室组织学科教研员和部分学科带头人、骨干教师，在地区教研室的带领下分别对和丰、托里、额敏三个县进行了送课活动。通过“县市联研”，推动了教学研究向纵深发展。
三、丰富基层学校教科研内涵，促使联盟教研活动扎实开展。教研室本着“立足基层教学、搭建城乡交流、乡乡交流互动平台”的宗旨，在全市的中小学精品课评比活动中采用市直和乡镇轮流设点的方式进行活动。我们把精品课评比、教学研讨、送教下乡有机结合起来，进一步提高了评比的透明度，实现了精品课评比的最大收益，受到了农村广大教师的普遍欢迎。在全市精品课评比活动中，我们要求各联盟必须通过初赛，评选出最优秀的教师参加市级课堂教学复赛。教研员分赴各联盟参加学科课堂大赛初评工作，各学科根据计划安排进行选拔赛。在初赛中无论是联盟学校领导还是参赛教师对活动开展的重视程度较以前均有了明显的提高，教研活动的效果、层次也有了明显的提升。教研活动科学、有序地开展，进一步促进了有效课堂的构建，提高了教师教学研究的热情，推动了教师的专业化成长。
四、加强校际联动，促进教学研究向纵深处发展。为扎实有效的开展教育教学研究，加强与周边兄弟学校的交流与沟通，本着“优势互补、资源共享、团结协作、共同发展”的宗旨，奎屯、乌苏两地轮流坐庄举办中小学不同学科的课堂研讨活动、读书沙龙、班主任演讲、基本功大赛，等等。老师们对不同地区的课堂教学理念与方法进行了交流。通过两地教师之间多层面、全方位的交流，不仅拓展了教师们的视野，彰显了教师的实力及风采，而且促使与会教师重新审视课堂教学的本质，对课堂教学与教师专业成长有了更广阔、更深入的认识和思考。
市一中结合本校实际开展“五地六校”教研活动，加强了高中校际间的相互交流和学习。各学校根据时间安排，轮流举办不同形式的研讨交流活动。同时教研室还组织教师积极参加一年一次的克拉玛依、昌吉、奎屯、石河子、塔城地区举办的“五地”联合教研活动。活动涉及初、高中两个学段，研讨科目及内容由承办方定夺，教师们通过课堂教学展示、课后反思、教学研讨及学术报告，充分进行了教育资源、信息、经验、方法等方面的交流，有效促进了教师的专业成长。一份耕耘、一份收获，几年来，我们行动着、探索着、感动着、收获着，在基础教育课程改革中努力践行，全力推进。
（作者单位 新疆乌苏市教育局教研室）
在我国，城乡发展不平衡导致城乡间教育也不一致，城市学校有明显优势，教育水平远高于农村学校，其中的主要原因就是优质的教育资源配备不够平衡。要想在短时期内解决这一问题并非易事。因此引入信息技术对教育领域的均衡发展起到不可或缺的作用，也使得异地教学被落实[1]。同时也使城乡教学水平的不均衡得到有利缓解，为我国城乡教学的协调发展做出了贡献。
二、信息技术提高城乡师生综合素质
建设网络学习，为城市与农村的异地教学搭建了良好的信息平台，加快了不同地域的师生交流。因为城乡师生生活环境的不同，对知识的理解也就不同，在两者交流的过程中，会令其产生新的体会和领悟，有利于他们形成创新的思维方式，视野得到开阔。在这个特殊的网络共同体内，学习者本身就是重要资源，不管是城市师生还是农村师生，他们都有自身的优点，都会为他人提供值得学习和借鉴的东西，以此达到城乡师生综合素质的提高。
三、信息技术为异地教学提供帮助
（一）提供互动工具
以QQ为例，最早QQ软件被视为聊天工具，它的主要特征就是交流功能强大，随着QQ的使用和普及，它的功能也逐渐完善。不仅能够满足个人的交流需求，同时也能够解决群体的交流。他不仅打破时空局限，还能够解决用户的身份约束。在不同地理位置的城乡师生可以进行信息交流，既能够一对一学习，又能够一对多的教学，能够利用文本交流，又可用视频或音频进行交流。借助它，城乡师生随时可以探讨学习和教学中所遇到的问题。城乡师生也可借由此软件分享各自的喜好，以达到开阔视野的目的。城乡师生还可以借由它进行直接的教学。并且，QQ交流可以匿名注册，大大减少在面对面教学过程中学生产生的羞怯或顾虑，因而更加大胆和真实的表现自己[2]。可以看出，QQ作为一项技术产物，为城乡的师生提供了一个高效平等的交流平台。
（二）提供资源共享
以DELIGHT5.0为例，它是为实现教育资源共享和达到教育水平均衡发展专门设立的一项平台。它的突出特点是能够做到画面管理，多分屏功能；有对白板、对话和信息的录制功能，能够使计算机的桌面改成高清视频。通过这项技术，老师可以同时为城市学生和农村学生进行授课，也可与学生实时交流，若学生接收到老师的实时提问，还可举手直接回答问题，实现异地“面对面”教学。由于画面的清晰度高，DELIGHT5.0的优势十分明显：老师可以对不同区域的学生进行分组，鼓励城乡学生对问题积极讨论，丰富了学习所用的资源，实现了学习中所需信息的共享。
（三）提供资源存储
以教育Blog为例，它是一类博客，专门应用在教育领域，是信息技术结合教育的产物，来源于教师对工作学习的感想记录，以日志的形式表现出来。伴随着现代信息技术的发展，教育Blog的功能也随之不断完善。当前，几大主要模式有：目录；图片；视频；信息；用户评论。教育Blog的优势在于，它能够让城乡异地的教师在彼此的Blog中汲取不同的教学方法和理念，感受对方的教学优点来提升自身的教学水平。城乡教师还可以通过它把自创或收集的资料存在上面，也可将平时教学所用的图片，视频或PPT等有价值的资料上去[3]。它具有独特的信息分类方式，和给用户的信息分类权限，使其内容的组织性较强，所以它是一个相当好的信息存储空间，为城乡的教育发展提供了条件。
四、优化发展资源结构，建立长效机制
（一）改善结构，开发教学资源
在现代教学中，信息技术已成为师生教学的基本工具，所以，信息技术是教育知识探究和分析交流的重要工具。资源建设的目标就是免费提供教学资源，为城乡教师提供多种选择和运用。国家应该设立专门为城乡师生提供资源的经费资金，让城乡师生的教学资源能有足够的经费保障；加强改善管理制度和运行手段，努力消除阻碍因素；强化执行力度，大力开发推广新技术，消除在实现资源共享过程中的障碍。
（二）培训农村教师，普及信息技术教学
在经济相对于城市较为落后的农村地区，运用信息技术这一平台，使农村地区的教师达到国家规定标准，提高教学水平；使这些地区的适龄儿童的到相应的教育机会，让师生都能够掌相对的信息技术，具备一定水平的信息技术能力，跟得上现代信息发展的步伐；从而使这些地区的学生有能力继续学习。提高农村地区教师教育标准，对培训教师的经费加强支持，在各级政府的教育预算中，应加大这一项的支出，不能低于总体经费的30%。教师的技能培训要适应当今教育发展的需要，要与当代农村学生的教学实际密切结合[4]。在着重培训基本操作的基础上，要让教师学会灵活运用数字化信息的优势，实现信息技术与科学教学的完美结合，根据农村教师的水平要为其提供多种选择。
五、结束语
关键词：中小学校；教师流动样态；基础教育
基金项目：宁夏高等学校资助项目([2008]293)
作者简介：薛正斌，男，宁夏固原人，陕西师范大学教育学院博士研究生，宁夏师范学院学报编辑部副教授；刘新科，男，陕西扶风人，陕西师范大学教育学院教授，博士生导师。
一、中小学教师流动样态
自改革开放以来，随着市场经济体制的建立和不断完善，原来封闭的城乡结构、阶层结构都发生了重大变化，教师流动日益频繁，曾先后出现过两次流动大潮：20世纪80年代，由于中小学教师工资待遇低、教师工资拖欠严重等因素影响，教师纷纷流出教育系统，主要表现为“下海经商热”、“从政热”等。90年代以后，随着中小学教师工资和社会地位的不断提高，教师职业受到青睐，中小学教师流动主要是在教育系统内部进行，从经济欠发达地区流向经济发达地区，从非重点学校流向重点学校，从农村流向城镇学校，从小城市流向大城市或省会城市。WWw.133229.CoM
由于东西部、城乡之间的经济文化发展水平差距较大，教师流动一般都是从经济欠发达地区流向经济发达地区。因此，本文选取以西部宁夏固原地区的原州区和彭阳县、甘肃庆阳地区的西峰区和环县与青海海东地区的乐都县和平安县作为调查研究对象，这些样本都是西部或国家贫困地区，具有中小学教师流动问题的典型性。由于各地教育局的统计报表数据都是宏观的，没有流动教师具体的学科、年龄、流向地等情况的统计，难以全面、系统地了解中小学教师的流动现状。因此，笔者采用分层抽样方法，按照县城、较好乡(镇)、偏远乡(镇)三个层面选取样本学校，这些样本学校具有经济欠发达地区学校的共同特征。同时对样本学校流动教师的年龄、学科、流向地、流动形式、流动人事变化等方面进行了调查，①依此将中小学教师流动形式总结、归纳为以下几类：
(一)市场流动与行政流动
按照教师资源的配置方式，教师流动可分为市场流动和行政流动。教师市场流动是指教师与学校之间以市场交易为原则实现的人事流动；教师行政流动是指教师与学校之间按照教育行政决策与教育制度安排实现的教师人事流动。在本文中，教师市场流动仅指由招聘教师学校根据学校所需学科教师人数，通过考试、讲课、面试等程序选拔的教师，而不是由教育行政部门直接分配的教师。但只有县级、市级学校才有自己招聘教师的权力；教师行政流动仅指通过教育局或乡(镇)教委进行的教师人事流动。样本中学教师市场流动与行政流动的数量分别是166人和44人；小学教师市场流动与行政流动的数量分别是20人和56人。这反映出中学教师流动形式主要是市场流动，行政流动相对较少；而小学教师流动形式正好与中学教师流动形式相反，其流动主要是通过教育行政部门进行调整(见表1)。因为中学教师流动主要是通过教师招聘形式完成的。
教师市场流动侧重师资配置的效率，而行政流动则侧重于师资的公平，两者反映了教师资源配置过程中公平与效率之间的矛盾。自实施教师“聘任制”以来，由市场配置教师资源，在一定程度上调动了教师的积极性，促进了教育的发展；但同时也造成了教师的无序、负向流动，进一步加大了地区、城乡学校之间教师资源的差距。因此，要引入两种并行的教师资源配置方式，充分发挥各自的优势，合理划分学校与教育行政部门之间的教师管理权力，采取行政干预下的教师市场流动模式，促进城乡校际之间的师资均衡发展和教育公平的实施。
(二)刚性流动与柔性流动
从流动教师的人事关系角度，可将教师流动分为刚性流动与柔性流动。教师刚性流动是通过政府和教育管理部门以行政命令方式实现的教师流动。教师在流动时，同步办理人事、户口等关系，随其到新的单位，与其原单位彻底断绝人事关系。教师柔性流动是指县城或乡(镇)中心小学的骨干、优秀教师到农村偏远地区中小学支教，并指导学校的教学与科研、定期开设示范课等，但其编制、待遇和岗位在原学校保留不变。教师柔性流动不受户籍、档案、人事关系等因素的制约，其核心是把人事关系与才能使用分开，用人单位主要是用其才智，不强调人事、户口等关系的同步转移。本文中的柔性流动教师仅指支教教师。从表1中可以看出，目前，中小学教师流动主要是刚性流动，柔性流动较少。中学教师刚性流动与柔性流动的数量分别为199人和11人；小学教师刚性流动与柔性流动的数量分别是70人和6人。
(三)乡(镇)校际之间、城乡校际之间和跨地区教师流动
按照教师流动的地理空间，将教师流动分为乡(镇)校际之间的教师流动、城乡校际之间的教师流动和跨地区教师流动。
1.乡(镇)校际之间的教师流动
为了均衡各乡(镇)学校之间的师资配置，教育局或乡(镇)教委根据各学校的学生人数和教师的变化情况进行调整，从而使乡(镇)中小学校之间的教师发生流动。从样本学校统计数据来看，2005—2009年乡(镇)小学与中学教师流动数量分别是35人与29人，反映出乡(镇)小学教师流动量高于中学(见表2、3)。近年来，通过学校布局调整，一般每个乡(镇)只有1所中学。因此，乡(镇)中学教师流动主要是不同乡(镇)中学之间的流动。乡(镇)小学之间的教师流动主要是在本乡(镇)内的小学之间进行。
乡(镇)校际之间的教师流动特点是：从偏远山区学校流向川区或交通便利的学校，从川区学校流向郊区学校。一般来说，交通方便和川区中小学教师队伍相对稳定，而偏远山区和交通不便的中小学教师队伍很不稳定，由于生活、工作环境等多种因素影响，他们不能安心工作，努力寻找机会调往交通方便或郊区中小学校。
2.城乡校际之间的教师流动
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城乡校际之间的教师流动是指县域内城乡学校之间的教师流动。根据对样本学校教师流动数据的统计，2005—2009年城乡中学与小学教师流动的数量分别为168人和28人。在所有中小学教师流动类型中，城乡中小学教师流动数量最大，总计196人；其次是乡(镇)中小学校之间的教师流动，总计为64人(见表2、3)。其原因是目前我国正处于社会转型时期，农村城市化发展速度很快，致使县城中小学学生数量剧增，学校不得不大规模改扩建校舍，扩充教师编制。近几年，城区中小学每年都从农村中小学选拔大量优秀教师，农村乡(镇)中小学的优秀、骨干教师都流向了县城学校，特别是农村中学的优质师资。与此同时，为了补充农村中小学师资，每年都有一定数量的支教和特岗教师分配到农村乡(镇)中小学校。因此，农村 中小学每年都有大量的教师流进流出，人事变动很大。流进的是刚毕业没有教学经验的新教师，他们当中大多数是由教育行政部门强性分配的，因而不安心在偏远农村地区工作，待工作一两年之后，会找关系调往交通方便的川区或郊区学校。
另外，在城乡中小学教师流动中，农村中学与小学流出教师数量分别为196人和44人，中学教师流动量远远大于小学教师流动量(见表2、3)。近年来，学校实行教师编制管理，由于县城小学教师几乎没有跨地区流动现象，只有当学校在编教师退休后，才有空缺编制。因此，与农村中学相比，农村小学流向县城小学的教师数量相对较小。
3.跨地区教师流动
从教师跨地区流向来看，主要是从县级或市级中学流向省会学校、从经济欠发达地区流向经济发达地区。样本学校跨地区中学教师流动数量是64人，大部分是县级或市级中学，农村中学很少(见表2)。一般来说，跨地区流动的教师都是中青年教师、学科带头人、国家或区级优秀教师等，他们都是地方学校教学的中坚力量，他们的流失不利于本地区教师队伍结构的优化，对本地区的基础教育有一定的影响。教师跨地区流动的内在动机首先是物质生活环境的需求。目前，经济欠发达地区、农村学校教师工资待遇普遍低下，追求较好的物质生活环境成为他们流动的客观需求。
从教师流动样态来看，乡(镇)中小学之间的教师流动主要是乡(镇)内部学校之间的流动，这种教师流动只是乡(镇)内部学校师资的重新分配，不存在教师流失现象的发生。跨地区教师流动几乎仅限于县级或市级中学教师，虽然都是骨干教师，但数量相对较小。相对而言，城乡中学教师的流动数量最大，从县城中学的教师流向来看，流入与流出教师数量分别为161人和76人(见表4)，反映出县城中学教师“出的少，进的多”，流出的是优质师资，但流入的是农村中小学优秀、骨干教师，他们可以直接进入教学一线，独当一面，无需学校再进行培训。因而县城学校有很大的选择权，后备充足，教师流动是双向的、平衡的。但农村中学教师却是“出的多，进的少”，农村中学流入与流出教师数量分别为195人和196人(见表4)。从宏观数据来看，似乎流出与流入教师数量基本相等，但流入教师中有相当一部分是支教教师，他们没有编制。因此，农村中小学教师流出量大于流入量，而且教师队伍是不稳定的。农村中小学对进入的教师没有选择权，由教育行政部门直接分配，往往是分配的教师非学校急需科目教师，长时间这样做必将造成学校师资力量不足、教师整体素质下降。而且现有教师流失后，其空缺岗位得不到及时填补；即使得到补充，也都是刚分配的新教师。由于新教师缺乏教学经验，他们的成长还需要有一个过程，会对学校的教育教学质量产生一定的影响。因此，中小学教师流动存在的最大问题是城乡中学之间的教师流动。尤其是农村中学教师大量流向县城学校，形成单向流动，不存在县城中学教师向农村中学回流的现象。这使乡(镇)偏远农村中学教师队伍极为不稳定，教师年龄结构失衡，教师素质明显低于县城教师，加大了城乡师资的差距；同时，也导致了县城中学教师老龄化趋势明显，教师梯队年龄结构严重断层，30岁以下的年轻教师特别少。从流出教师的年龄统计数据可以证明这一情况：30岁以下、31—35岁和36岁以上的教师分别占流出教师总数的11.8％、22.4％和65.8％，其中大部分流出教师年龄在40岁左右(见表5)；而在农村中学流出教师中，30岁以下、31—35岁、36—40岁和41岁以上流出的教师分别占流出教师总数的0.9％、29.3％、30.8％和30.8％，其中大部分是中间阶层的年轻教师(见表5)。而流人的却是刚毕业的师范生，他们一般年龄都在25岁以下。剩下未流动都是年龄较大的老教师，这造成农村中学教师队伍老龄化趋势，使教师队伍青黄不接。
二、中小学教师流动的合理性标准建构
社会分层与社会流动是对人才流动同一社会现象的动态、静态两种不同角度的分析。社会分层是从静态角度描述社会垂直结构的性质、状态、内容和形式，以及各层次之间的互动关系与基本秩序；而社会流动则是从动态角度描述社会分层结构分化的时空范围、方向和速度。因此，社会分层是社会流动的前提条件，社会流动又会促进社会分层结构的不断分化与重组。通过社会流动形成或重组社会的层级结构，使个体进人新的社会层次或找到更适合自己的社会位置。社会流动是指社会成员在社会关系的空间中从一个社会位置向另一个社会位置的移动，它既表现为个人社会地位的变动，也表现为个人社会角色的转换，实质上是个人社会关系的改变。社会流动作为社会成员的社会关系变化的反映，是通过改变一个人获取财富、权力和声望的机会，从而促使社会成员积极、主动地实现向上层社会关系的流动，推动社会的变迁。一般来说，社会流动是否合理主要可从量和质两个方面判断：从量的角度来看，社会流动并非越多越好，也不是越少越好，而是适量为好。即社会流动只有在特定阈限范围内才是好的，其最低阈限为能够满足社会发展的需要；其最高阈限是不能超过社会的承受力。社会流动必然会导致各种社会地位上的具体成员的变动，也可能导致整个社会地位配置结构的变更。如果这种变更超过了社会的承受力，就会起破坏作用。如农村人口向城市流动的流量、流速、流向超过了城市工业化的发展水平和程度，那么，这种流动就会起消极作用。从质的角度来看，一种社会流动是否合理，主要看它是否有利于社会的发展，并符合机会均等原则。有利于社会发展是指社会流动的方向和社会发展的需要相一致。通过社会流动，能够促进人才的合理分布，充分发挥人才潜能。机会均等原则是指：第一，任何流动机会都应面向所有合乎条件的人开放，而不能只向一部分人开放；第二，任何社会地位的条件应是建立在人们后天努力的基础之上，而不是建立在先天基础之上，即人们只有通过后天努力才可以获得。
社会分层理论与社会流动理论是将整个社会作为自己的研究对象，具有一般普遍性。社会流动是个人或群体在社会关系结构中从一个社会位置向其他社会位置的移动。教师流动是不同区域、不同学校之间教师的位置移动，既是教师个人社会地位的变化发生职业角色的转换，也是教师个人社会关系的重建。因而教师流动是一种职业流动，应属于社会流动。所以，可应用社会流动理论来分析研究中小学教师流动，可依据社会流动的合理性标准来建构教师流动的合理性标准。根据社会流动的合理性标准，教师流动是否合理主要可从量和质两个方面判断：
(一)中小学教师流动量的合理性标准
从量的角度来看，由于教育有其自身的特殊性，作为教育中的学校组织，既要求不同学校组织中的教师应相互交流，又要求教师队伍保持相对稳定。流动量太大对教师队伍的稳定产生影响，太少又达不到交流的效果。因此，教师流动要有一定的比例。
首先，学校也是一种组织，可依据卡兹组织寿命学说与库克曲线来分析学校组织中教师合理流动的必要性和意义。
(1)卡兹组织寿命学说
美国学者卡兹(katz)从保持医院的活力角度提出了医院组织寿命学说。通过对科研组织的寿命研究， 卡兹发现组织寿命的长短与内部信息沟通和获得成果的情况相关。他通过大量的数据调查，统计出一条组织寿命曲线，即卡兹曲线。该曲线表明：在一起工作的科研人员，在1.5—5年期间，信息沟通水平最高，获得成果也最多。而在不到1.5年的时间里，成员信息沟通水平较低，获得成果也不多。这是因为相处不长，组织成员之间还不熟悉；而相处超过5年，由于大家过于了解和熟悉，在思维上形成了定势，导致反应迟钝和认识趋于同化，这时组织会呈现出老化趋势(如图1)。因此，组织的最佳年龄区为1.5—5年，超过5年就会出现组织老化，解决的办法是通过人才流动对组织进行改组。
(2)库克曲线
美国学者库克(kuck)从如何更好地发挥人的创造力角度出发，提出了另外一条曲线(如图2)，论证了人才流动的必要性。库克曲线是根据对研究生参加工作后创造力发挥情况的统计而绘制出来的。oa表示研究生在3年的学习期间创造力的增长情况；ab表示研究生毕业后参加工作的初期，第一次承担任务的挑战性、新鲜感、新环境的激励，使其创造力快速增长；bc为创造力发挥的峰值区，这一峰值水平大约可保持1年左右，是出成果的黄金时期；cd为初衰期，创造力开始下降，持续时间约为0.5—1.5年。de为衰减稳定期，创造力继续下降并稳定在一个固定值，如不改变环境和工作内容，创造力将在低水平上徘徊不前。为了激发研究人员的创造力，应及时变换工作部门和研究课题进行人才交流。如图l所示，一个研究人员到一个单位工作创造力较强的时期大约有4年(ad)。人的一生是在不断开辟新工作领域的实践中，来激发和保持自己的创造力，即走完一个s型曲线，再走下一个s型曲线。
由此可见，某一个组织如同个人一样，有一个成长、成熟和衰退的过程，组织的这种变化过程也决定了组织成员的发展与成长过程。组织也有一个最佳年龄区，即1.5—5年。如果组织超过了5年，就要进行人才流动或改组。教师在参加工作的初期，有一种承担任务的挑战性、新鲜感与新环境的激励。在学校组织中，围绕教育教学实践中遇到的问题，与其他教师相互交流、学习和探究，富有创造性地解决教育教学中存在的问题。这有利于教师之间的知识和经验的交流和共享；有利于鼓励不同教学思想的碰撞，使教师之间互惠互利、优势互补；有利于整合教师个人的零碎实践性知识和经验，获得更多的专业发展所需知识，增强自身的教育教学创新能力，有效促进教师的专业发展。
在中小学校组织中，教师合作大多是以教研组或年级组为单位进行的，其形式主要有集体备课、集体听课与评课等。而教研组、年级组或学科组都是我国传统的教师组织团体，如果教师组织成员在一起的时间过长，教师之间过于了解和熟悉，在思维上就会形成定势，导致认识趋于同化。尽管每个教师都有自己长期积累的宝贵经验，但由于交流范围的有限和知识共享的限制，教师相互之间可用来交流的资源就会变得越来越少，这时组织会呈现出老化趋势，教师合作会流于形式。如果教研组或年级组的教师长期没有变化，集体听课与评课形式就会变得单一，教师就会发表一些无关紧要的评论，敷衍了事，阻碍教师与外界的知识交流和共享，严重影响教师的专业发展。因此，为更好地发挥教师的潜能和聪明才智，通过不同学校之间的教师流动，使教师在不同学校组织的教育教学实践中激发和保持进取心和新鲜感，将已经取得的优异成绩作为下一步努力目标的起点，以取得更多的丰硕成果。因此，学校组织中教师流动率过高或过低，对学校组织的发展都是不利的。流动率过低，学校组织将缺乏活力与创新；流动率过高，则意味着优质师资的流失，可能会导致学校组织中的教师士气降低。
其次，人才流动是实现社会人才最佳配置的根本途径。人才(年)流动率是以社会各单位1年内人才流出总数与社会该年所有人才总数的比率。其中人才是指现代发达国家企业的一般雇员，也指专业技术人员。教师属于专业技术人员，因而人才也包括教师。世界发达国家的人才流动率一般都在10％以上，这个流动率可以使人才配置能够围绕最优状态而流动，达到人才使用的高效率。美国著名劳动经济学家摩尔根认为，一个社会要保持经济的高效率运行，达到人才资源配置优化，一般只有10％—15％不同层次的人才处于流动状态，就可以达到一切实际目的了。
日本中小学“定期流动制”有效地促进了学校之间师资的均衡发展，提高了教师队伍的整体素质，促进了教育公平。教师“定期流动制”的操作方案比较完备，其中也对教师流动的期限作了详细规定。以东京教师流动政策为例，其《实施纲要》规定：凡是在同一所学校连续任教10年以上以及新任教师连续在同一所学任教6年以上者都必须到其他学校进行流动。根据日本文部省对近年来教师平均流动率推算得出：全国教师平均每隔6年流动一次。依据日本文部省1996年度末统计资料数据，当年有96 033名中小学教师实行了流动换岗，流动率为17.1％。其中，在同一学校任教时间未满6年的教师比率为76.3％，达到6—10年的比例为18.1％，达到10—15年的比例为4.1％，而长达15年以上的教师比例仅为1.5％，反映了教师流动频率较高。综上所述，中小学教师流动率应保持在15％左右，就能使各个不同层次学校的教师都有流动的机会和可能，以更好地优化教师队伍，促进学校师资配置的均衡发展。
教育是一项特殊的事业，必须要有一支高素质、结构合理、相对稳定的教师队伍，才能保证学校教育教学工作的顺利进行。从教育教学规律看，学校的教育教学质量是建立在稳定的教师队伍基础之上的。因此，学校教师的流动首先应以稳定为前提，不能为流动而流动。教师队伍应保持相对的稳定，但这种稳定是一种动态的平衡，是在教师合理有序流动基础上的相对稳定，要有利于学校组织的发展。教师流动是绝对的，稳定是相对的。没有教师的流动，教师队伍就没有活力，教师的稳定就难以持久。但如果没有教师队伍的相对稳定，教师流动就会处于混乱与无序之中，又会影响学校的教育教学质量。
(二)中小学教师流动质的合理性标准
从质的角度来看，教师流动是否合理，主要看它是否有利于学校或地区教育事业的发展，并符合机会均等原则。有利于教育事业发展是指教师流动的方向和教育发展的需要相一致，即要将教师的个人价值与社会价值统一起来。通过教师流动，不仅能够实现教师的个人价值；同时，还能够促进学校之间的师资合理分布与本地区的教育事业发展。机会均等原则包括：1.普遍性原则。任何流动机会都应面向所有符合条件的教师开放，而不能只面向一部分教师。2.筛选标准的普遍适用性。任何社会地位的条件应是建立在教师的后天基础之上，而不能建立在其先天基础之上。即教师获取社会资源应通过其后天的努力得到，而不是其先天资本，如家庭背景、社会人际关系等。3.社会价值高于个人价值。教师合理流动除了符合社会流动的一般标准外，还应符合自身的特殊要求。教师职业是一项具有长期性、影响深远的社会公共事业，它的合理流动不同于一般的人才流动，具有自身的特殊、具体的标准。因此，在社会价值与个人价值关系上，个人价值应 服从社会价值，应将教育发展的大局作为首位，当教师个人利益与教育整体利益发生冲突时，教师个人应以服从国家、社会的整体利益为重，适当牺牲教师个人的利益。
当教师个人的目标方向与学校的目标方向一致时，教师的潜能才可得到充分地发挥，不仅有利于教师个人的发展，也有利于学校教育教学任务、目标的顺利完成以及学校良性、可持续发展。相反，如果教师个人与学校的目标方向不一致，不仅教师个人的发展受到限制，而且学校的工作也会受到影响。因此，教师合理流动应该是：教师能够流动到与自己目标方向一致的学校，使自己的努力方向与学校组织的期望相一致，以形成合力，这样才能既使教师个人的积极性和创造力得到最大限度地发挥，又能促进学校更快地发展。同时，学校还能够吸引来骨干、优秀教师，以优化学校师资结构，提高整体教师队伍素质，顺利实现学校的发展目标。总之，合理的教师流动实质是教师社会价值与个人价值的统一。首先，教师流动要有利于提高学校的教育教学质量，促进教育事业的发展。其次，教师流动应有利于教师个人的发展。只有符合这两个标准，才能成为合理流动。
三、中小学教师流动合理性标准的可行性分析
(一)政府是教师合理流动实施的有力保障
日本中小学教师“定期流动制”形成了一整套较为完善的流动制度法规，操作规范、公开，有章可循，保证了教师流动的公平性，它为日本中小学校的师资均衡发展、教师队伍整体素质的提升发挥了巨大作用，从而实现了基础教育的公平、稳定发展。
一、学区小学教师基本情况
我乡现有1所中心小学，4所村级学校，2个教学点，现有在校学生1674人，教师编制101人，实有教师85人，其中：在编教师74人，安置的特岗教师11人。这些教师中大学学历21人，占总人数24.7%；大专学历38人，占总人数44.7%；中专学历17人，占总人数20%；高中学历以下的9人，占总人数10.6%。
从年龄结构上看，50岁以上教师31人，占总人数的36.5%，30-49岁的教师36人，占总人数的42.4%，30岁以下教师18人，占总人数的21.2%。
二、实施《乡村教师支持计划》后取得的成绩
1.在职称评聘方面，政策向农村学校倾斜。20年教龄的乡村教师可以不受单位岗位设置限制申报高一级职称，实行评聘结合。同时乡村小学也设置了副高级职称，极大的调动了乡村教师的工作积极性。
2.教师编制实行城乡统一编制标准，促进了城乡教育资源均衡配置，在一定程度上缓解了农村教师紧缺的压力。
3.乡村教师待遇不断提高。《乡村教师支持计划》实施3年来，通过发放教师绩效工资增量和乡村教师生活补助，乡村教师的待遇有所提高。
4.乡村教师不断得到补充。通过特岗计划招聘和小学全科教师培养，近两年来，小学教师队伍得到了补充，为山区农村教育输送了新鲜血液。
三、小学教师队伍目前存在的问题
1. 乡村教师存在普遍“下不去”的问题。全乡4个村小和2个教学点教师都非常紧缺，而每年分配下来的年轻教师都不愿意到村小或教学点工作，即使通过增加期末绩效工资奖励也不愿意下去交流，导致村小和教学点教师超负荷工作，教育教学质量得不到提高。
2.乡村教师存在普遍“留不住”的问题。乡村教师“留不住”的现象主要表现为教师流失严重。近年来，通过特岗计划招录的师范院校毕业生，由于缺少对乡村环境的心理准备和认识，有的工作几个月就离开了。有的教师虽留下了，但他们从进校之初就把农村学校当成他们职业生涯的跳板，等到时机成熟了，他们就会想方设法地离开农村学校去乡镇或县城学校任教，甚至有的教师“逃离”教师队伍，转任他职，导致农村学校教师年年补充，年年缺编。如：我乡2017年虽通过小学全科安置补充了6个老师，但却有3个特岗教师通过事业单位应聘考试考入了南宁市学校，有4个老师调到其他乡镇或县城学校，有3个老师调到初中任教，有3位老师退休，教师补充出现了负增长。教师的这种单向流失与流动，直接损害了乡村学生与学校的利益，甚至有时候使乡村学校教育教学活动陷入了僵局。
3.乡村教师结构普遍不合理。在村小50岁以上的大部分教师都是原民办转正教师，知识结构陈旧，难以适应新课改的要求。小学英语、音乐、体育、美术、计算机等学科专业教师严重不足，为了实现义教均衡，学校让教师‘中途改行’或兼课，难以满足当前素质教育开全课程的要求。
4.乡村教师年龄结构普遍老龄化。由于目前村级学校学生数比较少，按照学生数测算编制，教师很难得到补充，有的教师在村小一教就是30年，出现了“爷爷奶奶教小学”现象。而因为年龄普遍偏大，思想相对保守，加上培训内容和培训模式缺乏针对性，许多农村教师讲的还是十年甚至二十年前的内容，根本没有时间培养学术兴趣，教育效能特别低下。
四、加强乡村教师队伍建设的对策和建议
1.拓展教师的补充渠道，加大教师的本土化培养。
加大教师的本土化培养，使乡村教师“下得去”。要想让教师扎根农村，为乡村教育事业贡献力量，就必须对乡村教师进行本土化培养，录取本地资源，进行定向培养。县级教育行政部门应该掌握本县的教师征聘、教师调动等权力，按照乡村教育的发展状况，对乡村教师的补充实行定向录取本地生源、给定培养院校、培养后分配到相应的乡村学校，使乡村教师资源源源不断，真正实现乡村教师“下得去”。
2.提高乡村教师的待遇和地位
提高教师待遇。解决教师“留不住”的问题，第一步是：实行乡村教师生活补助政策，提高乡村教师收入，改善乡村教师的生活，减轻乡村教师的生活压力，以消除乡村教师的后顾之忧。目前，与其他行业的工作人员相比，教师的工资水平处于中下等；与城里的教师相比，乡村教师的工资低于他们。因此，有关部门应该按照《乡村教师支持计划》的有关政策要求，将教师平均工资不低于公务员平均工资的法律性承诺真正落到实处。
建立乡村教师荣誉制度。除了对乡村教师进行物质上的奖励之外，还应对其进行精神上的鼓励。对于一些扎根农村教育、为偏远山区教育事业做出特殊贡献的教师，颁发荣誉证书，给予精神上的奖励。针对乡村地区的教师，每年进行评选“最美乡村教师”活动，使这些优秀乡村教师的事迹能够为更多的人所了解，使他们这种自愿扎根乡村、奉献乡村的精神为更多的教师所传承。通过实行乡村教师荣誉制度，让乡村教师成为一个既令人羡慕又受人尊重的职业。
【关键词】 外部因素评价矩阵 城乡教师流动 单向流动
城乡教师单向流动是指教师资源在城市与农村不同地区不同学校之间单一方向的流动，以农村流向城市为主，严重缺乏城市到农村的逆向流动。主要表现为：农村流向城市、欠发达地区流向发达地区、教育水平低的地区流向教育水平高的地区等。城乡教师单向流动导致的最直接后果是农村优秀教师的大量流失，制约了农村教育的发展，城市教师资源却被大量浪费，拉大了城乡之间教师资源配置不公的鸿沟，制约了整个教育系统的均衡发展。因此，无论是从平衡城乡教育发展还是从协调城乡经济发展来说，改变当前我国城乡教师单向流动的局面都是必要且意义重大的。
一、我国城乡教师流动的现状
国家强盛在教育，教育发达在教师，因此，要想实现国家强盛的伟大目标，必须要实现教师队伍的壮大。近年来，随着市场经济的发展，教师流动特别是城乡教师流动越来越成为当前社会发展的趋势，成为社会关注的焦点。国家和各地方政府都颁布了许多文件与规定，推动建立了一系列城乡教师双向流动机制。如国家教育部在1996年12月31日颁布的《关于“九五”期间加强中小学教师队伍建设的意见》中明确提出：“要积极进行教师定期交流，打破教师的地区所属性，促进中小学教师在不同地区与不同学校之间的交流。要建立教师流动的长效机制，建立教师双向流动的激励机制，鼓励教师从城市到农村，从经济发达地区到经济欠发达地区任教。”但我国当前教师流动更多地表现为由农村向城市的单向流动，不但没有缩小，反而拉大了城乡教育水平的差距。据江汉大学高双桂教授等人在22个省区中选择了47个县进行抽样调查的结果显示，在所涉及的553个农村小学中，每年新补充的教师一共只有200多人，而在215所农村中学中，由高等学校毕业新补充的教师每年平均只有1人。在教育部组织的对艰苦地区的调查中，有74.6%的校长反映近三年内流失的教师主要是骨干教师，有92.5%的校长反映主要流失的是35岁及以下的青年教师。这种不合理的城乡教师单向流动使得农村学校缺乏大量教师，特别是优秀的中青年骨干教师，这也进一步扩大了城乡之间的教育差距。
二、基于外部因素评价矩阵的我国城乡教师单向流动分析
1、外部因素评价矩阵
（1）外部因素评价矩阵的含义。外部因素评价矩阵（external factor evaluation matrix，efe矩阵），是一种对外部环境进行分析的工具，找出在机会与挑战方面影响企业生存发展的关键因素，然后确定各影响因素的权重大小，再按照企业对各个关键因素的反应程度进行评分，最后得出企业的总加权分数。
（2）外部因素评价矩阵的分析步骤。外部因素评价矩阵（efe矩阵）主要通过以下四个步骤来建立。
①列出企业在外部分析中所确认的关键因素。首先，列举的全部因素总数应保持在10—20个之间；其次，因素应包括影响企业的关键因素；最后，先列举机会，后列举挑战。
②对每个因素赋予权重。首先，权重在0（不重要）到1（非常重要）之间变动，所有因素权重之和等于1；其次，权重反映了该因素对企业在行业中取得成功影响的相对性大小。
③按当前企业对各关键因素的反应程度进行评分。首先，分值范围为1—4分，4分代表反应很好，1分代表反应很差，平均分为2.5分，高于2.5分说明企业对外部影响因素能做出有效反应，低于2.5分则说明企业对外部因素反应较差；其次，企业对关键因素的反应程度越好，评分越高，反之亦然；最后，分值是以公司本身为依据的。
④用每个因素的评分乘以权重，得出每个因素的加权分数，并把所有因素的加权分数相加，得出企业的总加权分数。
2、基于外部因素评价矩阵的我国城乡教师单向流动分析
虽然外部因素评价矩阵主要是针对企业而建立的分析模型，是为企业管理提供建议的分析方法，但是从中我们也可以看到，影响当前我国城乡教师单向流动的因素之中，外部因素如工资、工作环境、保险、福利待遇、晋升机会等是其中最关键的因素，但农村学校在这些关键因素上的反应是严重滞后的。
（1）我国城乡教师单向流动的关键外部因素分析——以农村学校为例。①机会（o）。第一，离家较近，便于帮扶家庭。这可能是吸引能够流向城市学校却没有选择流向城市学校教师的最重要因素之一，特别是对于那些地处边疆贫困地区的教师来说更是如此。农村家庭、家族观念较浓，在当地教书可以就近帮扶家庭。第二，生活花费较少。这也是吸引农村教师选择留在农村的关键因素之一。相对于城市生活的高房价、高生活消费，农村生活则相对便宜很多。第三，压力较小。相对于在城市学校教书，在农村学校的教师压力相对较小。相关抽样调查显示，有55.1%的教师反映工作压力较大，有32.4%的教师反映工作压力过大，且城市比例高于农村；睡眠质量较差和非常差的教师为21.5%，经常感到精神疲惫的为28.4%，其中城市为36.5%，高出农村12个百分点。第四，地位相对较高。在城市，教师无论从工资水平还是社会地位来说仅仅处于社会的中下层，社会地位不高，但在农村，数量稀少的教师是当地教育的根本维系，奠定了教师在当地农民心中的崇高地位。
②挑战（t）。第一，工资水平低。这是城乡教师单向流动最主要的因素。据报载，全国农村小学、初中教职工人均年工资收入分别仅相当于城市教职工的68.8%和69.2%，其中广东省小学、初中农村教职工人均年工资收入仅为城市教职工的48.2%和55.2%。这种巨大的现实收入水平与对未来潜在的收入水平增长预测的差距，决定了城乡教师大规模的单向流动。第二，福利待遇差。福利待遇差主要表现在农村教师社会保障的缺失。城市教师不仅享有基本养老保险、医疗保险、生育保险等保险种类，还享有各种福利津贴，但是农村教师在这些福利待遇方面则是一片空白。在教育部的相关调查中，63.7%的农村教师反映“多年没有”或“从来没有”参加过学校统一组织的体检活动。第三，工作条件艰苦。在1985年以前，国家财政每年还有对农村每个中学生31.5元、小学生22.5元的教育拨款，但在1985年，这笔拨款取消了，改由农民自己办教育，农村学校改扩建也由农民自己集资，仅农民每年负担的教育经费就达到300—500亿元。农民自己办教育直接造成了农村学校教学条件差。2006年，全国城市小学平均拥有计算机71台，而农村小学平均只有6台；全国城市初中平均拥有计算机102台，而农村初中平均只有38台。如此艰苦的条件造成了大量农村教师选择流向城市，追求更高的工作条件与生活条件。第四，精神生活匮乏。在城市生活，教师下班后可以选择和朋友吃饭、听音乐、看书、看电视、上网、进行体育锻炼，但在农村，因缺少这些基本生活设施，农村教师精神生活严重匮乏。第五，晋升空间较小。晋升是许多教师的追求，晋升不仅可以带来收入水平上的增加，更可以提高社会地位，但是，晋升大多数是建立在教学成果之上。由于农村学校大量优秀生源被更高一级的城市学校招去，加剧了农村学校生源不足的矛盾，没有了优秀生源作为支撑，要想得到好的教学成果无异于巧妇难为无米之炊。第六，住房条件差。在我国农村教师住房上存在着政策盲点，国家现行住房改革政策未能惠及农村中小学教师。抽样调查结果表明，农村小学教师反映无自有住房的比例，东、中、西部地区分别为47.8%、48.0%、63.1%，在农村46岁及以上教师中没有自有住房的比例达到32%。
（2）外部因素权重的确定。本文主要通过层次分析法（ahp）来确定各外部因素的权重。
①层次分析法的含义。层次分析法（analytic hierarchy process简称ahp）是美国运筹学家匹茨堡大学教授萨蒂最早提出的，是将与决策有关的元素分解成目标、准则、方案等层次，在此基础之上进行定性和定量分析的决策方法。
②建立层次结构。本文目标层是农村教师向城市学校单向流动分析，准则层是农村教师在农村学校所面临的机会与挑战，方案层是已经确定的各种外部关键因素。
③建立判断矩阵。在判断矩阵中，用1—9标度法来表示重要性，通过对级别进行专家打分。1—9标度法是指把目标作成对比较，第i个目标对第j个目标的相对重要性的估计值记为aij，aij的取值方式按表1中的规定进行。取aij为目标i和j的权重wi和wj之比wi/wj，决策问题中n个目标成对比较结果可用判断矩阵a来表示，由此得出的结论如图1、表1所示。
④权重的计算方法。将判断矩阵a的各个列向量采用几何平均，然后将所有几何平均数相加，再分别用每一个因素的几何平均数除以总的几何平均数得到每个外部因素所对应的权重。
⑤确定各外部因素的权重。根据以上所描述的计算方式，我们可以得到各外部因素的权重，如表2、表3、表4所示。
（3）各因素评分的确定。为了确定各外部因素在影响教师从农村学校流向城市学校中所起的作用，我们运用了实地调查法与专家评分法相结合的方式，以对玉溪市易门县小街乡狮子山村小学教师的实地调查为口径，并结合专家评分，对分数进行处理，最终得出了各关键外部因素评分。
（4）建立农村学校外部因素评价矩阵。根据对农村学校面临的外部机会与挑战中的关键因素论述，并依据层次分析法、实地调查法和专家评分法，建立了农村学校外部因素评价矩阵。如表5所示。
通过对农村学校关键外部因素的加权分数加总，我们得到了农村学校外部因素评价矩阵的分数：2.1817分，小于平均分数2.5分。这说明农村学校在面临外部机会与挑战时反应不足，在工资水平、福利待遇、工作条件、住房条件等方面与城市学校存在着巨大的差距，也就造成了农村教师大量流向城市学校，形成严重的城乡教师单向流动。
三、改变影响我国城乡教师单向流动的外部因素策略
要改变当前我国城乡教师单向流动的现状，就必须要改变当前影响我国城乡教师单向流动的外部因素，实现城乡教师双向流动。
1、增加工资收入
农村教师工资水平偏低、收入不高是大多数城市教师不愿意流向农村教书的最重要原因，要改变当前我国城乡教师单向流动的局面，首先必须要增加教师的工资收入。工资的增加不仅仅是增加了教师的经济能力，更能够提升教师的安全感、自信心、工作效率和社会地位。相应合理的工资制度的建立必须要借助于市场机制，利用价格信号建立起教师工资动态变化机制，不仅要使教师工资每年保持上升的趋势，更要使教师工资增长幅度大于通货膨胀的增长幅度，国家还要对欠发达地区的教师工资给予补助，使城乡教师工资保持在一个相对平衡的水平上。但在农村教师内部必须建立一种激励工资制度，在不同等级之间拉开差距，改变分配方式，实行差别薪金制，根据教师自身的教育成本投入与教师的劳动量计酬。
2、完善与农村教师有关的社会保障制度
农村教师的社会保障是农村社会保障制度的一部分，但我国农村社会保障制度发展远远落后于城市社会保障制度发展，这种不健全的农村社会保障制度在促使大量农村教师流向城市的同时，也阻碍了大量城市教师流向农村。完善与农村教师相关的社会保障主要是从住房、养老、医疗、生育等方面来改善农村教师的居住与工作条件，同时还要将农村教师的基本医疗、养老等保险费用及定期体检费用纳入财政预算之中。在住房条件方面，应当由政府出资建立较高标准的教师住宿楼，同时配以相关的生活服务区。在工作条件方面，建立教学楼与教师办公楼。同时，要想实现城乡教师真正的双向流动，就必须要实现城乡社会保障制度的统筹，不至于使教师因为工作地的变换而失去部分保障制度，影响到他们退休后的生活。
3、建立城乡教师双向流动的激励机制
在制度经济学中我们知道一种制度可以依据外部强制力来建立，但要想很好地实施，达到制度设计者起初的目的，则需要制度真正成为一种人们愿意去履行的制度，通过履行这项制度，人们可以从中得到好处，也就是通常所说的激励机制。在城乡教师双向流动制度之中，也需要这样的一个激励机制，激励更多优秀的城市教师到农村学校教书。激励机制的建立主要包括人事管理制度与薪金管理制度，人事管理制度一方面要求城市学校给予那些到农村教书的教师更大的晋升空间，另一方面要求农村学校改革晋升制度，让更多做出过真正贡献的农村教师能得到晋升，在薪金管理制度上要求城市学校提高自愿到农村学校教书的教师工资。通过激励机制的建立，鼓励更多的教师到农村学校教书，使城乡教师双向流动制度成为一种在城乡教育公平方面发挥良好作用的制度。
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