时间：2022-04-05 09:52:19
一、给学生充足的空间，让他们去思考和讨论
新课程理念也倡导自主学习、合作学习以及探究性的学习模式，这些教学模式的建立都是以学生积极参与为前提的，如果没有学生的积极参与，也就不存在自主、探究或者合作学习了。学生参与到课堂教学活动中的积极性以及参与的深度与广度与否都将影响着课堂的教学效果。为了更好地激发学生积极主动地去思考，教师就要当好组织者，形成“巧问质疑、以疑促思、讨论点拨以及教学互动”的教学特色。要充分地信任学生，相信学生的学习能力，给学生一些想、做、说的机会，让他们围绕一个问题展开讨论、质疑和交流，然后再给学生充分思考的时间，让学生有表达自己思想的机会，只要条件具备了，学生参与到活动中来的积极性也会高涨起来，参与度也就会大大的提高了。其中，小组讨论是激发学生主动参与进来的最佳途径。小组合作一般可以安排为4～6人，采取同桌或者前后同学组合，保证每一位学生都参与进来的热情，让学生在合作中各抒己见。比如，在组织学生学习《梦幻超级大国》这篇文章的时候，就可以让学生通过小组讨论：“二战后美国经济的发展有哪些特点？列举一些具体的实例进行补充和说明。”让学生展开讨论，这样既能增长他们的知识，又能活跃课堂的教学气氛，培养学生间合作探究的精神，而且还能够锻炼他们的思维能力。
二、渲染气氛，激起共鸣
学生的情感是在一定的情境下产生的，在历史教学中，教师可以结合教材中的主要内容，用饱含情感的言语来为学生营造出一个浓厚的氛围，以此来调动学生情感，推动课堂教学的顺利开展。例如，在组织学生探究“辛亥革命”的有关内容时，教师就可以这样安排课堂的结尾处：辛亥革命了清政府的统治，结束了中国两千多年来的封建帝制，开启了民主共和的新纪元。当武昌起义的枪声已去，也深刻地表明，辛亥革命所依赖的资产阶级是不能领导中国人民完成反帝反封建的民主革命任务的。因为辛亥革命的胜利成果最终还是被袁世凯等人窃取了，这也在一定程度上导致了辛亥革命最终失败的一个原因。但是，以孙中山为首的革命斗士们愈挫愈勇的爱国主义精神却一代代地传承下去，他们为中华民族的复兴前仆后继，勇往直前。中国的出路到底在哪里呢？1921年中国共产党成立了。在中国共产党的领导下，中国人民最终取得了新民主主义革命的胜利，开启了新中国的新纪元。今天，实现中华民族伟大复兴的责任已经落到了我们的肩上，只要我们能够团结一致，奋发向上，我们也有理由相信，中华民族的伟大复兴也能够早日得以实现。
三、利用多媒体教学手段，建立多样化的教学模式
在初中历史教学中，对于枯燥的史实教学来说，教师授课时，如果能够采取多元化的教学手段和方法的话，也能在一定程度上激发学生的学习积极性和主动性，而且还能够促使课堂教学效益得到极大的提高。与其他的学科相比较，在历史课程教学中，如果利用多媒体课件进行教学的话，这样的教学效果则会更好，多媒体课件的有效使用可以让学生们能通过音乐、图画或者视频等强烈的视觉和听觉冲击的素材对历史事件进行详细的描述，这样可以加深学生们对此知识点的印象，而且还能够提高课堂的教学效率。比如，我们在学习《三国鼎立》这节内容的时候，教师可以采用电视剧《三国演义》的主题曲的视频做为切入点进行导入，让学生们在音乐的伴随下去观看历史名人诸葛亮、曹操、刘备以及关羽等人的生动形象，这样也能让学生对课程学习有一个初步的印象，对他们后续的学习也有极大的促进作用，学生们的学习兴趣也会极大地得以提高，教学效率也会随之得到提高。提高初中历史课堂的教学效率，就是在有效的时间内将要教学的内容以一种高效的教学模式传授给学生们，让学生们在学习知识的时候，效率性更高，这就需要教师在教学时要要讲求效率，教学方法也要讲求效果。面对新课改，教师要及时地更改自己的教学理念，与时俱进，因材施教，尽最大可能采用效果最好、效率最高的教学方法，以此来保证每一节课都是有效的，保证课堂教学的在、每一分钟都是有价值的！
作者：常春 单位：内蒙古包头市第十九中学
1民族史研究、教学的核心内容
民族史是指民族发展的历史和对这一历史的记述与认识，是民族这一主体在客观世界的历史过程中形成、发展与变化的轨迹，也是民族发展过程这一客体在人们对全部历史认识中的反映和记述。民族史研究的内容应包括古今各民族的生产、生活、政治、文化以及民族间相互关系的形成史、变迁史、发展史，包括各民族的起源史、社会史、政治史、经济史、文化史、军事史、人口史等等，既有纵向演变过程，又有横向发展联系。从目前中国民族史研究的对象来看，主要有各民族形成与发展史；各民族文化及其对中华文化的贡献；历史上的民族关系；各民族专史研究，如经济史、文化史、军事史、宗教史等；中华民族形成研究；疆域史与边政史研究；民族语言文字和历史文献的整理与研究；民族史和史学理论研究等。从20世纪初，民族史作为一个专门的学科体系建立至今，已经取得了丰硕成果，为民族史的研究和教学提供了知识体系和理论支撑。以目前民族史教学的参考书，陈连开的《中国民族史纲要》、罗贤佑的《中国民族史纲要》为例，简要说明。陈连开的《中国民族史纲要》以汉文文献记述的材料与考古学、民族学、民族语言学等多方面的材料和研究成果相结合，同时尽可能挖掘少数民族文字的文献记载与之相互印证，简明扼要地叙述、印证各民族历史发展和各民族的历史如何构成中国历史不可分割的一部分以及各民族对中国历史所作的贡献，内容丰富而分量适中，既能较好反映民族史研究的核心内容和重要成果，又能指导将民族史核心内容在教学中实施、贯彻。罗贤佑的《中国民族史纲要》在借鉴有关教材的基础上，综合前人的研究成果，博采众家之长，比较全面、系统、简要地阐述了自远古至民国时期中国各民族形成、发展的历史进程，体现中国民族发展时序感，体现中国多民族国家的发展历程，值得在民族史教学中借鉴。从目前指导民族史教学的理论观念来看，唯物主义历史观仍然是民族史教学必须坚持的根本理论观念。唯物史观对分析中国历史上各民族社会发展的宏观规律有着不可替代的科学性和合理性，是把握民族社会发展趋势的一把基本理论尺度。在具体民族研究中，又有多学科理论，如社会学、民族学、人类学、语言学、考古学、经济学等理论与方法运用到民族史的研究中，也就决定着在民族史教学的理论观念要在中观、微观层面进一步丰富，开阔眼界，将多学科视角引入到民族史教学中来。
当然，无论运用何种理论和方式对民族史进行研究，无论学科如何交叉，只能是理论和方法的创新，并不能改变民族史的历史学范畴，因此，一些学者提出，在“在民族史教学中灌注‘通史精神’”，值得肯定。从具体教学实践来看，将民族史同区域史、地方史有机结合的方式，展开民族史的教学，既符合民族历史、现实活动的区域、地方实际，又利用了当地的民族文化遗存资源，是一个非常有益的教学途径，值得借鉴。如西北师范大学田澍教授《以西北区域史教学为突破口，推动历史学特色专业建设—西北师范大学生历史学本科教学改革的实践》、罗彩娟《<中国少数民族史>课程教学方法探讨》等，是将区域史同民族史结合，运用到民族史教学中的范例。钱放《谈地方史、民族史与中学历史教学的关系—中学<新疆地方史>教学中的几个基本问题》，是20世纪90年表的文章，谈中学历史教学问题，但对大学民族史教学仍有观念和方法上的启示。因此，民族史研究的内容、方法、理论都已经达到较高水平，又有了大量的具体的民族史教学实践经验，为在历史学本科生中，普遍开展民族史教学准备了充足的条件。
2民族史教学对历史学本科生基本专业素质的培养
民族史教学是历史学本科课程教学体系中的一个部分环节，但如何更加清楚看待民族史教学的价值与作用，仍然要放在历史学本科生专业培养与职业选择的这一整体过程中来考察。历史学科是一个传统学科，受这一学科体系特征影响，专业与职业问题，必然会受到目前“‘市场导向’所引发的‘史学危机’，已经深刻体现在高校历史学科的人才培教改教法养上”，这一大背景的影响。下面举两个地方高校历史学专业近年来毕业生就业流向情况案例作进一步分析探讨。从吉林师范大学2001至2010年历史专业毕业生就业总体流向来看，在中初等教育部门就业的学生占十年毕业生总人数的67.9%，攻读研究生人数占十年毕业生总人数的18.5%，非教育部门就业人数占十年毕业生总人数2.8%。宁夏大学2011年至2013年历史专业毕业生在初等教育部门就业的学生占三年毕业生总人数的30.7%，攻读研究生人数占三年毕业生总人数的19.3%，行政部门就业人数占三年毕业生总人数的12.3%，其他部门就业的人数占13.2%。这两个学校分别为地方师范院校和综合大学，数据统计时间上有所差异，但仍能反映一些总体趋势。两校历史学毕业生职业流向中，在中初等教育部门就业的占有最大的比重；其次是考取研究生人数占比较大；在非教育部门就业人数也占有一定的比例，尤其是宁夏大学历史学本科毕业生在行政和其他部门就业人数占有相当的比重。从两校的当年毕业生待就业人数来看，仍然需要引起足够的重视。教育部门是历史学本科生就业的主要渠道，但每年补充因退休的中初等历史教师的缺口，在数量上，总体呈现一个稳定趋势，同时还有大量的历史学研究生来竞争这一岗位。因此，拓宽历史学本科生就业途径成为教育工作者探讨的主要问题。一些学者以全球视野进行综合考察，如姚霏《公共历史学与高校史学人才的培养》、张倩红《世界著名大学历史学本科生培养模式及其导向》等文颇具启发性。姚文列举美国以社会需求为导向，将史学人才分为具有学院历史学者和公共历史学者两种职业特征的培养模式：综合国内设有历史学本科专业的高校情况来看，将专业人才培养目标定为：为有关的教学、科研、编辑出版、图书情报、行政、外事、媒体以及文化建设等社会各领域，培养所需的历史文化专业人才。各院校在具体培养目标设定上，师范院校，尤其是地方师范院校，将“为中小学培养从事历史和历史综合类课程教学的专业教师”作为主要目标；综合类的大学则将培养目标设定的较为宽泛。如果按照美国历史学人才培养模式来划分，国内各院校培养的历史学本科生大多属于公共历史学人才范畴。因此，本科历史学人才从总体就业分布上看，同社会的接触面更为贴近和广泛，其历史学科素质及其所形成的历史价值观对社会影响也更为直接。所以，培养历史学本科生具有较系统的史学思维、综合分析能力、认同感、爱国主义精神，促进民族间的理解与尊重等学科素质和正确的价值观，就显得非常重要。具体来说，民族史教学对历史学本科生专业素质培养和提升，有着非常现实和长远的意义。
目前，各民族在自己的发展历史中留下丰富、多样的历史文化遗址、遗存，大多已被保护和开发，成为历史博物馆、纪念馆、爱国主义教学基地、影视商业基地等，并创造了相当数量的就业岗位。因此，加强历史学本科生的民族历史文化素养，既可以满足社会需求，又可以拓宽就业口径，可谓一举两得。其二，具有较高民族史素养的历史学人才，具有宣传民族团结的专业岗位优势。无论是历史教师、历史遗址、博物馆等工作人员，在同公众“亲密接触”的具体工作中，从专业视角，运用正确的民族观，对人们进行国家认同、爱国主义精神、民族间的理解和尊重教育，具有得天独厚的条件。其三，政府、服务管理部门中，具有较高民族史素养的历史学专业背景的工作者，因其具有较好分析民族历史信息的能力，可以帮助正确处理民族问题，减少工作偏差。
3总结
总之，民族史是中国历史的有机组成部分，目前的研究内容、成果、方法、理论已经达到较高水平。在历史学本科课程体系中，开设民族史选修或必修课，对提高学生的专业素养，培养公共历史教育人才发挥着一定的作用。
作者：杨学跃单位：宁夏大学人文学院
1.处理好乡土史课程资源与高中历史教材的关系
高中历史教学中课程资源的核心和最重要的载体就是教材，尽管新课改后重新编写了历史教材，但主要从宏观上介绍了世界文明及中华文明的历史进程，现行高中各种版本教材涵盖性强、包容性突出，史料的丰富程度还不够，教材内容很多为现成的结论，这容易造成学生死记硬背的现象，有些需要教师补充相关史料证明，进而提高分析、比较、概括等能力，乡土历史作为补充史料是个不错的选择。乡土史是历史发展的缩影，教材中的描述远没有身临其境去考察、去探究那样印象深刻，近距离接触又会加深学生对历史事件的理解。但在高中历史教学中不能让乡土史内容喧宾夺主，要在充分认清乡土史资源教学价值的基础上以历史教材为重点，分类选择以达到优化配置，不能代替历史教材，将乡土史作为补充内容为高中历史教学服务，在某种程度上弥补了现行高中历史教材的不足，有助于帮助学生更加全面和深入的理解历史概念和教材，两者可谓是相互融合，相得益彰，从而更好地实现了历史教育目的。
2.乡土史课程资源的运用要适时、适度、有效
中国是文明古国，各个地区都有着丰富的历史文化遗产，学生对身边曾经发生过的历史事件、耳熟能详的历史人物、保留下来的历史遗址、遗迹产生由衷的亲切感、认同感。他们又对自己没听过和了解不深入的乡土史有着浓厚的兴趣，在高中历史课中渗透乡土历史容易产生共鸣。但不合理的运用乡土史会减缓教学进度、影响教学任务的完成，这在高中的历史教学中是不允许的。乡土史课程资源在高中历史教学中运用时应该根据教学需要在课前充分备课，慎重考虑适合的方式、链接的内容、插入的时机等，要做到言简意赅，不能偏离教学主题，不能显得牵强附会，要根据需要灵活运用，让乡土历史发挥恰到好处的作用。乡土历史的内容庞杂，可能有些内容在当时的作用值得肯定，随着历史的发展已经明显不符合时代的要求，我们要根据历史课堂教学的需要慎重采用，有针对性的认真思考，合理取舍。要选择那些有助于学生形成正确思想价值取向和人生观的资源，并教会学生用发展的观点、辩证的观点看问题，理性认识家乡的历史。乡土史的运用应该保证完成教学任务又不加重学生负担，如果教学任务重，教材中已经讲的非常详细，就没必要画蛇添足。总之，乡土史课程资源在高中历史教学中的运用必须遵循适时、适度、有效的原则，历史教师必须以有效性为目标，始终做到有效优质。
3.乡土史课程资源的选用要有典型性、代表性、科学性
通过高中乡土史教学，学生能够大体了解家乡历史发展的线索及演变的趋势，看到乡土史在整个中国历史发展中的地位，尤其是重大历史事件、历史人物对历史发展的影响。各地区的乡土历史课程资源是丰富多样的，地方史资料来源于当地历史遗存、官方记载、县志编写、民间口传及现有的生活方式等，具有明显的本土性质，资源的来源、收集、整理过程可能不够完善；历史悠久的地区会流传着许多神话和传说，它们往往与古代重要的历史事件、历史人物密切相关，经过长期流传，就算是正史中对史实的记载也会加入很多的主观因素，这就要求我们在选择前一定要加以甄别，去伪存真，审慎用之。教师教授给学生的应是真实的家乡历史，具有典型性、代表性的资源，是科学准确的，这是最基本的原则。
作者：张雅娜单位：河北省秦皇岛市抚宁县第一中学
一、人文精神与历史教育
1.什么是人文精神“人文精神”源于“人文”和“人文主义”。何谓“人文”，中西方都有对它的解释。就中国而言，在《易•贲•巽》中有“观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下”。程颐解释说：“天文，天之理也，人文，人之道也。”（周振甫：《周易译注》，中华书局1991年出版，第80页）由此可见，中国人对于“人文”的解释是相对于“天文”而言，从而体现了中国人“天人合一”的思想。就西方而言，“人文”的概念起源于古希腊，发展于文艺复兴运动时期，其核心是尊重人，尤其是尊重人作为一种精神存在的价值。社会发展到今天，人文精神的主旨没变。就我们今天的社会环境尤其是教育状况而言，我认为周国平先生的阐释对我们更具启发意义，周国平先生说：“人文精神就是说一个人活着，他活得要有尊严，同时他要有自己的头脑、自己的灵魂。用自己的头脑去思考问题，用自己的灵魂去安排自己的人生。”（周国平：《人文精神的哲学思考》，长江文艺出版社2014年出版，第47页）从“尊严、自由、独立”等方面理解人文精神，不仅是社会发展在思想上的深层内涵，也是人文主义教育的本质要求。
2.历史学科的本质是人文学科对学生进行人文主义教育的承载者是各门人文学科。所谓人文学科，是相对于自然学科而言的，其研究的主要对象是人的精神世界和文化世界。这些学科设立的目的是通过对人与人、人与社会、人与自然等之间关系的探讨，将人类优秀文化成果内化成一个人的人格、品质与修养，从而达到发展人性、健全人格、完善素养的目的。历史学科无论是从其渊源还是主旨功能来看都是典型的人文学科，其核心是文化素养的养成，而不是一门实用性的应用学科。与其他学科相比，它在人文教育方面的作用更加突出，因为历史就是人类自身发展的历史，就是用人对人自身发展的认识去教育后人，其丰富的人文资源，在陶冶情操、完善人格、传承文化上具有特殊的优势。所以，人文主义教育是历史教育最本质的属性，人格教育是历史课程的最重要的目标。所有背离了这一属性和目标的教育行为都不是真正的历史教育。
二、历史教育的现状
1.历史学科在学生中的窘境北京教科院基教研中心的专家曾对北京市2000多位学生课程的学习状况进行了仔细的调查。其中学生对历史课程有以下反映：在“最不愿学的课”的排序中，历史课排第3位；在学生对15门中学课程喜欢程度由低到高的排序中，历史课排第2位；历史课被学生视为枯燥、没意思的课。赵亚夫教授曾进行过“关于学生和教师的历史教育观念”的调查，学生比较有代表性的几个看法是：①历史就是时间、地点、人名和事实的代名词；②学习历史要死记硬背，所以历史课是一门令人生厌的课程；③历史课上学习的东西往往不切实际，距离现实生活太远，而且不能有自己的看法；④历史就是教科书上写的东西，既不是故事，也不是史实；⑤我们的历史观点经常是被强迫接受的。（赵亚夫：《追寻历史教育的本义——兼论历史课程标准的功能》，《课程•教法•教材》2004年第3期）我也在安徽省蚌埠市第一中学学生中进行过类似的调查，结果大同小异。我们曾经认为最有意思、最吸引学生的历史课在学生心目中的地位如此之低，这令我们每一位历史教师震惊，我们到了必须深刻反思的时候了。
2.历史课堂的普遍教学模式与人文精神的背离在当前的历史教学中有两种普遍的背离人文主义教育的功利教学的行为。一种是“唯知识论”，这种教学模式就教学内容而言，考试考什么我就教什么、练什么；就教学方法而言，历史就是照本宣科、死记硬背；就评价方式而言，学生考高分就是历史学得好。虽然在理论上我们都知道这种“填鸭式”的教学模式是在扼杀学生的学习兴趣与潜能，是在遮蔽历史丰富的人文内涵，但在现实中由于种种原因我们很多历史教师仍然奉行不逾。另一种则是近年来颇为流行的“唯能力论”，这种模式是在新课程改革和相应的高考进行后，教师针对高考对“新材料”“新情境”的重视，片面崇尚对史料的概括、提炼、分析等逻辑思维能力，从而将学生的思维引向标准化、机械化和统一化，从而将丰富人文内涵的历史教学转变为纯技术性纯理性的历史史料教学。就历史教学的本质而言，这种教学模式的危害更甚于前一种，因为人文教育的价值就是在于对一味强调“技术理性”“唯智教育”等非人性化教育的否定，就是在于对情感、人格的陶冶，而“唯能力论”恰恰又将我们带回了人文主义教育所要否定的那些东西。
三、在具体教学中加强人文主义教学的实践
1.在学习目标设计上注意突出对学生人文素质的培养设计学习目标的宗旨是让学生通过教学发生变化并获得进步。作为培养人文素养的核心学科，历史要求学生的变化与进步是人格的健全与完善。因此，历史学习目标的重心应该在塑造学生的人格、丰富学生的人文精神、培养和发展学生的社会适应能力上。我们要充分利用历史丰富的素材，如用优秀的历史人物、富有人文内涵和值得深刻反思的历史事件等引导学生设身处地地在历史环境中理解历史、与历史人物进行心灵的沟通和碰撞，从而产生情感的共鸣，在情感体验内化的过程中接受心灵的洗礼、感悟人格的魅力、反思人性的弱点。随着情感体验的积累，人文素养在潜移默化中得以增长。
2.改变课堂教学模式，采用人文的教学方法人文的教学知识与人文的教学方法应该是相辅相成的，不可偏废。人文的教学方法的核心就是坚持以学生为本，重视学生的主体性，重视学生个体的历史感悟。历史课堂是培养学生人文精神的主战场，在历史课堂上，教师必须以人为本，充分尊重学生的个性，还学生自主的学习空间，打造富有人文精神的课堂，这就需要从课堂氛围的营造、教学手段的改变等多方面入手。
3.采用富有人文精神的评价机制教学评价是教师了解学生的学习状况、调整教学方法和激励学生的重要手段。但是应试教育下的评价机制就是以考试成绩作为唯一的标准，这种评价机制只关注学习的结果，忽视对学习过程的考查；只关注量化成绩，忽视对其他素质的考查。所以我们必须建立体现人文精神的评价机制，以是否有利于学生的全面发展、是否有利于学生人文素养的形成作为根本。要关注学习的过程，尊重学生的个体差异，给每一个个性各异的学生提供发展空间。综上所述，历史学作为典型的人文科学，其教学的核心是以历史事件、历史人物为载体，培养学生的情感态度、意志和价值观，从而促进学生在人格上的完善，为学生的终身发展服务。作为一线教师，我们的核心目标就是在具体的教学实践中（包括课堂教学、课外活动、评价机制等方面）改变陈旧落后的理念和方法，发掘历史学科的人文性，并通过人文的教学手段使历史学真正成为一门对学生终身发展有益的课程。
作者：施海涛单位：安徽省蚌埠市第一中学
1.丰富考古材料的历史
相比于道听途说的传闻，基于实物为证还是进步的多，文物考古工作研究相关的出土材料，并运用地层学控制理论来判定出土物空间分布。考古重视遗物以及遗迹单位，再然后就是关注微观空间分布与区域空间分布、遗存废弃的对应过程。因此考古学家就开始怀疑考古材料的相关客观性质，觉得其就是文本，就像文献资料一样是需要被质疑、被阅读以及被诠释的。考古工作持续的赋予相关考古材料新的涵义，并且，对远古时代的各方面认识也会随相关的考古材料不断的扩展并更新。
2.全民精神文明素质提升
文物考古也是普及历史文化知识以及提升全民精神文明素质的有效途径。人民群众是历史文化的发源地，因此更应该有效的掌握当地的相关历史文化知识，并以身作则来保护历史文物以及宣传历史文化。近些年很多的考古研究院都以实际出发，积极主动的进行公众考古活动，并有效的帮助公众来解读当地历史文化遗迹，了解历史文化的相关内涵，将历史文物保护逐渐的变成自身的自觉行动，这样有效的提升全民文物的保护水平以及精神文明素质。
二、文物考古工作中的问题不重视
中原文化区的相关作用，中国的史前文化多元化发展理论是长期考古工作人员的工作所达成的共识，也是认识的一种进步。必须承认中国史前的文化发展多元性以及不平衡性，承认中国的史前文化没有一个是至始至终占据主导地位的文化，更是不可以否定中原文化在中国文明起源中所处的主导作用及意义；相关的研究院综合功能发挥不足，当下研究院的各项工作主要是在专业考古发掘与研究，服务社会以及经济推进的各方面功能发挥不足；对应的文物科研及办公等基础性设备不能保证安全，考古研究院应该具有较高水平的设备环境以及陈列环境、科研环境、信息以及管理环境。不过，目前的考古研究院环境较为杂乱拥挤，很多的基础性设备较为落后，很多非常珍贵的大型文物也还是依靠扛手抬来运送，这就存在着很大的风险及不安全因素。
三、文物考古工作突破口提高
1.持续提升文物考古人员的自身素质
近些年，科技水平不断的进步，各式各样的技术与科研方式也在不断的创新，这不仅仅是为文物考古工作提供非常丰富的相关资料，也为其持续发展提供了极为有利的契机。现有的各类经验已经不能满足于当下工作的各种需求，而且现今社会一直在提倡公众考古，提倡广大的人民群众来参与考古工作。因此，对于考古勘探的技术人员来讲，不仅仅只是依靠之前的文物考古经验来固步自封，更多的是应基于各种新技术及考古理论来不断武装自己，持续更新自身的文物考古工作相关知识，以便于在本质上提升自身的各方面业务水平，基于高度的责任感、使命感以及工作热情，积极的展开各项考古工作。不止是如此，还要合理的引入高科技、复合型人才，创设更为有利的工作环境为专业文物考古人员，应大胆的给年轻人分任务、压担子，并经过各种考古工作的锻炼及培养，促使其能够早日的独当一面，成为优秀的文物考古人员。
2.强化管理
基于文物考古勘探、调查以及发掘工作的高质量管理目的，要严格的遵守相关的文物考古法律规定，在进行大型的文物考古时，相关的发掘单位应该主动的申请当地省人民政府文物行政管理部门，并在得到许可之后，在展开各项考古指挥，并确保工程在许可范围之内有可能埋藏文物的区域展开相关的考古调查以及勘探。通常来讲，申请考古勘探的探工资格工作者，不仅仅要具备较好的文物考古基础知识，并且还应该严格的遵守文物考古的各种保护法律以及法规、考古勘探的具体化操作规程，并经有关部门组织和培训，在通过相关考核之后，对合格者颁发对应的上岗证书。也就是说，申请考古勘探领队资格的相关人员一定是要得到文物以及博物馆的专业职称，具备一定的组织展开考古勘探作业能力及水平的。不仅仅这样，对于从事考古靠摊的相关单位也要进行资格的审核机制，对于审查合格的相关单位统一颁发考古勘探的资格证书。并且，对于文物考古勘探工作还务必要严格的遵守勘探作业监理体制，经由监理单位对考古勘探工作的进程展开全方位的监理，进行质量控制管理，并且还应该构建协调办公室，以确保其负责各项较大型的项目构建中的相关考古调查以及勘探发掘工作。
3.全方位构建现代化考古科研机构
提升文物考古的各项基础设备构建和科研设备的配置，依照文物考古进步的实际状况，逐渐的组建并完善各个考古工作站、文物标本库以及保护实验室、整理场地等基础性设备升级实验、科研与保护设施，以确保各类文物考古工作可以顺利的开展。依据文物考古工作自身的实际进步，把各类机制充分落实，持续构建各类规章制度，保障其领队的管理、项目管理以及相关经费运用、资料保管、安全保卫等工作是有章可循的，并有法可依。充分的落实各项考古科学的普及以及报告出版、公共宣传等工作，这样从本质上保障文化单位相关的社会性效益。并且，还应该提升开放程度，强化与地方政府和对应部门之间的联系，争取各个方面的支持，为长期工作提供良好的条件。
四、结语
以历史文化资源为导向的规划方法：规划对古镇山水格局进行整体保护，理山顺水———村落的空间关系，保证古镇所依托的外部环境与古镇相协调，同时对古镇的原始空间形态加以控制，避免破坏古镇生态环境和整体风貌，体现“天人合一”的传统理念.挖掘传统空间元素，构建文化古镇入口空间.规划范围内，复原传统文化古镇元素，如山水格局、特色建筑、园林、文化景点、米市码头、河道空间、牌坊等，通过挖掘古镇的传统文化元素，对其进行保护和传承，以体现历史文化古镇的地域特色.
2古镇历史建筑保护与传承
实践证明，正确的保护理念与科学的保护方法是历史建筑保护和传承的前提与保证.历史建筑重在永续利用，只有充分发挥和利用历史建筑的空间价值，才能体现出历史建筑的核心价值.另外，历史建筑面广量大，应该根据其不同的现实情况，制定不同级别的保护与利用措施.从以往古镇保护案例中吸取经验，从规划层面的空间要素、天际线等角度，以及建筑角度对建筑细部、建筑立面类型、环境要素等多方面深入思考.历史文化建筑改造应保证其形式、高度、体量、饰面材料以及建筑色彩、尺度、比例上与古镇建筑风貌协调.旧建筑的适应性改造再利用，不论其空间价值如何，历史记忆价值的保留和营造都是不可忽略的重要出发点.许多时候，这种历史记忆价值远远大于空间使用价值.
3案例分析
为深入探索和了解建筑理论的实践性，以运漕历史文化名镇综合开发项目实践为例，探讨古镇历史文化建筑规划与保护设计的特点.
3.1古镇概况
项目选址于马鞍山市含山县运漕镇，项目规划用地位于裕溪河畔北，地块范围内包含运漕酒厂原址以及酒厂东侧至幸福街西侧的部分民居.方案主旨：一方面以保护历史文化为根本，改善古镇人居环境为基础，以提升功能为导向，力求将项目打造为安徽省旅游名片，成为体验“最安徽”传统文化的代表，成为安徽的“城市会客厅”.另一方面提升古镇环境品位和城市美誉度、关注度，打造特色的古镇名片，最终实现经济、社会、环境的共赢.
3.2总体规划
3.2.1古镇“梳式”规划格局运漕古镇民居，从单个民居来看，显得有些拥挤和凌乱，但从总体看，却又显得错落有致，协调统一.古镇鼎盛时期，全镇有36条大街、72条小巷，与台、楼、庙、阁、坊等建筑交相辉映，构成“过街木楼石板街，青砖小瓦马头墙”的优美画面.粉墙、青瓦、马头墙、砖木、石雕，以及层楼叠院、高脊飞檐等和谐组合，构成了运漕古镇建筑的基调。
3.2.2总体规划布局本地块原始街道由幸福街、湾巷、五福和巷、徐家巷、以及横向的西大街和沿河路组成了独具风格的“梳子形”街巷文化.经过前期调研、分析，本区域西大街、幸福街、保留的老酒厂建筑之间基本保留了原有村落纵向街道的“古镇梳式肌理”.以保护古镇的肌理为核心，新建街巷尺度服从古镇的肌理，形成协调的城市空间结构.规划参照运漕古街巷的布置原则，结合运漕老街原有的尺度与空间格局，保持原有街巷的尺度感与空间感.重要节点位置，通过“情景再生法”恢复本地块原有的五福和荤馆、洪义泰等代表性商号，将其打造成运漕古镇的标志性启动区域。作为古镇的主要展示面———街巷空间景观，是由建筑、街、绿化、水等元素，结合古镇生活、社会交通等功能而形成.规划设计的着重点是反映建筑风格、地域特色的历史街巷以及古镇原本的空间肌理.空间肌理：不仅是古镇历史文化风貌的视觉关键性因素，也是古镇空间组织及构造形态的体现.空间肌理的理解有两个方面：
（1）空间肌理在建筑布局上，可理解为图底关系；
（2）空间肌理在空间尺度上，可理解为各个元素组成的空间结构.传统小尺度街巷与组合院落式样建筑群，因内部单元的属性变化的组合变化形成了街坊构成特点：内部巷道曲折，而陆续加建的房屋，较为自由，平面肌理带有自由化倾向.与建立丰富的动线相伴而生的策略就是开放空间.在旧建筑中，其原本的空间特征、结构逻辑、材料肌理等均需要在开放的空间内明确呈现，故在设计中，设置多景观广场，以保证空间具有足够的开放度，植入休息、展览等功能.空间视线：传统古镇街巷中，人们在运动中观察景物的要求可以得到充分的满足，“隔景”、“对景”“、障景”“、夹景”、“框景”等建筑和景观手法多有运用，不仅增加了街巷的趣味性，而且加深了空间的内涵感，体现了“空间增值”的特点，古镇村落曲折的街巷空间，造就了街巷空间的光影变化，给人以美轮美奂的空间想象.轮廓线：坡屋面、马头墙、斗拱翘角、装饰木构件等，在构成街巷空间景观中，这些元素发挥了极其重要的作用.坡屋面与马头墙的轮廓线，在视觉中具有非常强烈的层次感、节奏感、韵律感.古镇整体凭借坡屋面与马头墙的交相辉映，一个完整的古镇印象基调由此确立。
3.3建筑设计
历史文化建筑街区的建设采用原始街巷尺度复原，整体上以民居建筑尺度为基调，聚合的小体量的采用，历史街巷空间肌理的缝合，以错动的建筑手法强化建筑空间肌理，使之向整个古镇空间肌理平缓过渡，相映相融。立面控制街巷空间重点从三维立面出发，以再现古镇历史风貌及生活氛围.主要体现在：各个节点的空间肌理设计和古镇街巷基础设施以及一些装饰木构件上.修复街巷空间，维护组成古镇传统历史文化风貌的各种要素，如坡屋面、马头墙、沿街立面、水体、驳岸以及装饰构件等，以保证各种元素相互之间的协调关系。注重建筑第五立面———屋顶设计屋顶改造采用古徽州传统的四水归堂形成，采用四边坡屋面向中心倾斜，采用轻巧的屋面瓦以及轻钢支撑以减轻屋面荷载.历史文化街区力求与原有建筑群相似，自然融入到整体环境中，坡屋顶以古镇民居重叠往复的屋顶为原型，进行错动变化，采用折线连续的坡屋顶，形成与古镇空间肌理一致的屋顶景观。
4结语
1课前构想奇思妙问
即课前设置本堂课文与古典文学作品有关的问题，激发学生的求知欲。如在教授人教版选修《中国古代诗歌散文鉴赏》中《项羽之死》的教学过程中，可在课前首先设置两个问题。问题一：穷途末路的项羽表现出与我们平时所熟知的性格截然不同的一面，这种性情与四大名著中的一个主要人物的性情是相同的。大家能想到是谁吗？问题二：项羽被人誉为“战神”，他的作战能力强到怎样的程度呢？我们读过课文后，会发现这种战神之风，在四大名著中某个人物身上也有演绎。这是谁，大家知道吗？这两个问题的提出，会引发学生对课文充满浓浓的好奇心。于是学生主动接触课文，自主解决了《项羽之死》课文中的一些疑难字词。再如必修四《过秦论》篇幅很长，学生初看就产生恐惧心理。因此老师可以课前设置一个问题：说到“空城计”，人人只道诸葛亮，却不知其实诸葛亮也是取经得来的战术。大家知道历史上谁想出“空城计”的这一策略吗？对于大家已经根深蒂固的常识，现在得到颠覆，当然会在学生的内心激起一层层涟漪。学生也就急迫想要解开这个谜题，知道答案，于是自觉深入课文。因此课前设置很有悬疑意味的问题，能让老师轻松完成了文言文教学的初级任务，而学生由于主动学习古文，掌握得更加扎实，此举就有一石二鸟之效。
2课中解疑，延伸至课内，全面认识人物精神之美
学生积极解答课前问题，教师做出评价，同时兼纳已学知识，拓展延伸，明确人物形象的精神美，以期教学育人。如针对《项羽之死》的课堂两个问题中，学生在接触文中的“项王乃悲歌慷慨”、“项王泣数行下”后，总结出项羽在垓下之围时对虞姬所表现出来的铁汉柔情和多愁善感。有一定文学阅读基础的学生马上就想到了《红楼梦》中的林黛玉，而未马上做出反应的学生对于将项羽与林黛玉能同类比较，感到十分新奇。项羽与林黛玉在性情上似乎天壤之别，现在通过学习，竟然发现两人真有性情相通之处。这种人物性情的比较，让学生对人性、人格的多样化有了深刻的认识。此时还可延伸此点，提及高一所学过的人教版必修四的《廉颇蔺相如列传》一文。蔺相如在渑池之会对秦王强硬刚烈、在将相和中对廉颇温和宽容，同一个人物性格的尖锐对立表现一直让一些学生无法理解，反而会误以为蔺相如有间歇性神经质。特别是在阅读了明朝•王世贞《蔺相如完璧归赵论》后，更觉得是司马迁在史记中记载不实。通过此文的学习，学生认识到一个人立身于世，肯定会有丰满、立体的精神人格。而且愈是有着高尚精神灵魂的古人，人物的人格独特、精神内涵积淀就愈是厚重。同时也可以教育学生在遇到自我的人生的挑战时，该以一种什么样的精神面貌去面对，从而认识到自我人格精神的缺陷，有了强烈塑造个人完美人格的渴求。自然而然地，文言文教学对学生的“提高文化品位和审美情趣”的教育要求也就得以实现。
3手舞足蹈表演历史故事，添加活跃因素
绘神绘色地添加历史故事，活跃课堂，让学生认识到中国古典文化精华的深邃无极。如对于人教版必修三《过秦论》的课堂问题，学生将诸葛亮在西城上演的空城计与《过秦论》中描述秦国面对六国百万之众，“秦人开关延敌，九国之师，逡巡而不敢进。秦无亡矢遗镞之费，而天下诸侯已困矣。于是从散约败，争割地而赂秦”的内容对照，学生至此才意识到“空城计”的问世并非得益于诸葛孔明，而是公元一百多年前的秦人。此时老师可以声情并茂地讲诉秦胜六国的故事。如此一来，就触及到中国古典文化精华的深层面，大大改变了学生对文言文的定性。此时学生对文言文中蕴含的文化渊源有了寻奇探幽的心态，充分认识到中国民族的智慧与人格魅力。再如在讲解《项羽之死》中在东城快战中项羽的战神本色时，特别是第二次“赤泉侯为骑将，追项王，项王瞋目而叱之，赤泉侯人马俱惊，辟易数里”的这种“不战而屈人之兵”的对抗，让学生直呼痛快。而老师可以重提第二个问题，不少同学想到了《三国演义》中的张飞在长坂坡一声大吼，曹军统帅夏侯杰惊得肝胆碎裂，倒撞于马下。两者有异曲同工之妙。再引出《三国演义》中的原文，绘声绘色地描述这个历史故事，学生的精神贯注于课堂。同时借助多媒体，播放电视《三国演义》中的片段，让学生对张飞与项羽两人身上所向披靡的战斗风采有了形象的刻画和理解。学生阅读此文的兴趣陡增，同时也感叹文言文内容的博大精深。对于文言文学习，学生有了全新的认识。对于中国文化典籍的阅读欲望，也增强了很多。文言文教学对学生的提升审美要求同样得以实现。总之，文言文教学读懂文字,理解意思是基础。品味、鉴赏文言文的人文精神的美才是学习的最终目的。而要实现这个终极目标，一定要积极开创新的文言文教学思路，让学生思维活跃起来，情感丰富起来，才能真正体会到文章能够流传千古的独特魅力，才能使他们正确认识,真正热爱文言文，并逐步形成健康的审美心理,高尚的审美理念。这才是完整的真正意义上的文言文教学。
作者：贺琼 单位：衡南县第一中学
通常情况下，历史学家会对此感到不快，这似乎也是“自古而然”的。新编历史剧的流行，更使历史学家的愤怒到了“于今为烈”的地步。最早的“新编历史剧”《戏说乾隆》令国人耳一新，历史学家颇有雅量；《宰相刘罗锅》、《康熙微服私访》随后登场，一石激起千层浪。以纪昀（晓岚）为主人公的两大部“历史剧”（《风流才子纪晓岚》和《铁齿铜牙纪晓岚》），改写了历史上主管《四库全书》编纂工作的赫赫有名的学者形象，导致了某些历史学家的切齿之恨。
随之而来的，是对历史剧的严厉指责和苛刻要求，甚至大有必欲除之而后快之势。对历史剧的指责包括：胡编乱造，随意臆造，迎合低级趣味，背离历史的真实，模糊历史的真相……对历史剧的要求包括：不仅要注重艺术真实，还要注重历史真实，实现“历史真实与艺术真实的统一”，以便“艺术地再现历史”……只有“忠于历史”，“回归历史”，认可“基本史实”，注重历史的发展趋向，与历史保持一致，才是历史剧脱离苦海的惟一出路。
我们应该承认，历史剧的确存在着“关公战秦琼”、“罗成戏貂蝉”、“张飞杀岳飞”、“宋版《康熙字典》”、“我孝庄皇太后”之类的细节失真（即硬伤）。但是说到“背离历史的真实”和“模糊历史的真相”，说到“忠于历史”和“回归历史”，我们则不得不问：什么是历史？什么是历史的真实？什么是历史的真相？我们是如何获知历史的真实和历史的真相的？历史本身是否包含着艺术性，即包含着修辞性和文学性（形象性、想象性、虚假性）？如何理解这种修辞性和艺术性？一句话，历史是真实的吗？
在谈及历史与历史剧的关系时，我们一方面承认它们之间的联系，一方面把历史与历史剧严格区分开来。我们认为历史属于社会科学的范畴，历史剧属于艺术创作的领域；认为历史体现的是历史真实，历史剧体现的是艺术真实；因此历史是客观存在，历史剧是艺术想象的产物。其实这种区分是靠不住的。何以知之？
首先，我们似乎应该区分两种不同的“历史”：一种是作为客观人物或事件的历史（thehistoric），一种是作为客观人物或事件之记载的历史（thehistorical）；前者才是客观的，后者则是被主观化了的。在英文中，“thehistoric”（作为客观人物或事件的历史）与“thehistorical”（作为客观人物或事件之记载的历史），两者之间的界限是非常明确的。前者指历史上有重大意义的人物或事件，后者是对前者的记载或“反映”。比如说到“古建筑”时必须使用“ahistoricbuilding”，而非“ahistoricalbuilding”；说到“历史剧”时必须使用“ahistoricalplay”，而非“ahistoricplay”——“ahistoricplay”这种说法本身也是自相矛盾的。
作为朴素的唯实论者，我们相信，作为客观人物或事件的历史（thehistoric）与作为客观人物或事件之记载的历史（thehistorical）之间的关系是“被反映者”和“反映者”的关系。这是不错的，但值得注意的是，从认识论的角度看，我们是通过“反映者”来认识“被反映者”的，我们也只有通过“反映者”才能认识到“被反映者”，这无异于以“反映者”征服“被反映者”。离开了“反映者”，我们就无从认识、理解和把握“被反映者”。我们触及的只是作为客观人物或事件之记载的历史（thehistorical），而无从触及作为客观人物或事件的历史（thehistoric）。即使我们今天看到的“古建筑”（historicbuilding），也几经风雨，几经粉饰，与原物大异其趣，不再是纯粹的古建筑了。虽然“今月曾经照古人”，毕竟今天的月亮不再是古代的月亮。月亮尚且如何，何况建筑物呢？
我们不妨把作为客观人物或事件的历史（thehistoric）称作历史（history），把作为客观人物或事件之记载的历史（thehistorical）称为历史编纂（historiography），以把两者严格区分开来。在此我们要讨论的是：历史编纂与历史剧是否存在本质性的差异？历史编纂是否只具有客观性而不具有艺术性？
在回答这个问题之前，我们必须面对的一个问题是：历史编纂究竟包括多少种类型？据我们所知，历史编纂至少包括两种类型：一种是实证性的历史编纂，它注重数据，强调实证，倾心于语言的明晰性、意义的明确性、逻辑的一致性，以“科学”自诩；一种是叙事意义的历史编纂，即所谓的叙事性的历史编纂（narrativehistoriography），与“科学”的僭妄相比，修辞性和文学性乃其本源之所在，它也坦然地承认这一点，并得意于这一点。实证性的历史编纂是分析性而非描述性的，它关心的是环境而不是人，着眼于历史发展的连续性和因果性，关注“长时段”（longuedurée）的转换和巨大社会结构的变迁；叙事性的历史编纂是描述性而非分析性的，它注意的是人而不是环境，关心的是人的情感和命运。西方的历史编纂传统一直是叙事性的，然而自19世纪末以来，随着实证主义的勃兴，史学的科学化倾向越来越严重，人们越来越多地要把历史编纂转化为一门严密的科学，甚至要以“总体史”代替“事件史”，以便探寻历史深层结构的变迁。此后，历史著作开始充斥大量的图表、公式。即使如此，它还是难以掩盖其修辞性和文学性之踪迹。
在这方面，海登•怀特（HaydenWhite）所述甚为详尽精辟。海登•怀特认为，即便是实证性的历史编纂，也无法掩盖其修辞性和文学性，尽管千余年以来它一直都在极力摆脱自己与修辞性和文学性的干系。别的且不说，它是以日常经验为基础的书面话语，仅仅这一点就足以决定其特性——具有修辞性和文学性。
修辞性和文学性的核心在于隐喻（metaphor）。隐喻是一种想象性的理解方式，是在彼类事物的暗示之下把握此类事物的文化行为。历史话语体现的并非逻辑性关系，而是隐喻性关系。历史编纂包含了艺术性的成分，因此不能忽视历史话语的隐喻之维。“一组事件转换成一个系列，系列又转换成序列，序列转换成编年史，编年史转换成叙事作品，我认为，这些行为更有益于理解成比喻性的，而非逻辑－演绎性的。此外，我把事件构成的故事和可能用来解释这些事件的任何形式论证之间的关系，当作是由逻辑－演绎和比喻－修辞的要素构成的组合。这样，一方面是历史话语和科学话语之间的差异，另一方面是历史作品与文学作品之间的类同……”（海登•怀特，《叙事与诗性的历史》，《中国学术》，第17期。又见《元史学：19世纪欧洲的历史想象》，译林出版社2004年版）。
尽管修辞性和文学性会造成信息失真，甚至引发逻辑矛盾，但它会使过去“产生意义”，否则历史就会变得不可理喻。总是有人认为历史是对往昔事件所做的完全真实的记载，所谓“史笔如铁”是也，其实并非如此。首先，对于往昔事件的记载常常伴随着必不可少的解释（包括事件的起因、过程与结果），夹杂着编纂者自己的想象，而意义也源于此，这种解释或这种意义就是修辞性和文学性的。
意义的另一个来源是语言，因为只有借助于语言符号，才能赋予过去的事物以意义。语言以想象和概念将描述的对象固定下来，想象的方式和概念的数量又是无穷无尽的，因此描述的对象被固定的途径可谓多矣。语言本身并没有提供一个标准，告诉大家什么是“正确”的用法，什么是“不正确”的用法。传统的历史编纂大师深谙此道，并能灵活地掌控之。
至于叙事性的历史编纂，其修辞性和文学性更是自不待言。西方叙事性的历史编纂，传统可谓源远流长。“史学之父”希罗多德的代表作《历史》就是一部引人入胜的史诗，而不是枯燥乏味的战争编年史。相传他在奥林匹亚朗诵他的著作时，把当时青春年少的修昔底德感动得泪水涟涟。近年来这种历史编纂传统得以复兴，实乃学界之幸。
比如美国加州大学伯克利分校专门研究中国历史的教授魏斐德（FredericWakeman,Jr.），就极力肯定叙事性的历史编纂。他的历史著作以叙事为主导，当然也包含少量的理论分析。在他看来，叙事借助其故事和细节，能够发挥阐释之功能，而理论概括是无法穷尽历史现象的具体性的。人们是通过生动的形象而不是枯燥的理论来把握历史踪迹的，理论充其量也只是辅的。我们不难发现，叙事性的历史编纂与历史小说几乎没有什么差异，因为叙事性的历史编纂也需要借助于想象把零散的事件连缀成完整的故事。在那里，事实与幻想、史实与虚构是紧密结合在一起的。魏斐德的《伟大的事业：中国17世纪满人对帝国秩序的重建》（TheGreatEnterprise：TheManchuReconstructionofImperialOrderinSeventeenthCenturyChina）就是照此原则写成的，读来引人入胜。美国著名汉学家史景迁（JonathanSpence）和孔飞力（PhilipA.Kuhn）的大量历史著作，包括已经译成中文的《天安门：知识分子与中国革命》（史景迁）、《王氏之死：大人物背后的小人物的命运》（史景迁）、《叫魂：1768年中国妖术大恐慌》（孔飞力），以及黄仁宇的《万历十五年》，也都是这样写成的，读起来同样魅力无穷。
我们完全可以说，其实这种叙事性的历史编纂，我们也是“古已有之”的。司马迁在《史记》中的对于各色人等、各种事件的精彩记录，源于其生花之笔，读来令人赏心悦目，而忘乎其历史精确性。比如司马迁在叙述“鸿门宴”时，写到樊哙闯入，“头发上指，目眦尽裂”（《史记•项羽本纪》）不仅有悖于史实，而且有悖于我们的日常生活经验。司马迁在《史记•项羽本纪》中描写垓下之围时，说项羽只剩下二十八骑，发出了“天亡我，非战之罪”的感慨。虽然为数千汉骑围困，项羽毫不屈服，“谓其骑曰：‘吾为公取彼一将。’……项王乃驰，复斩汉一都尉，杀数十百人。……乃谓其骑曰：‘何如？’骑皆伏曰：‘如大王言。’于是项王乃欲东渡乌江。”但稍后不久，项羽又对乌江亭长说过“籍与江东子弟八千人渡江而西，今无一人还”。也就是说，项羽最后的二十八骑也已被汉军歼灭。既然如此，“非战之罪”、“吾为公取彼一将”之语，是如何记录下来，又是如何历经两百年后传到司马迁那里的？
即使在自称最为严密的社会科学中，虚构也是无所不在的。虚构是一种想象性构造，是一种“仿佛”式的描述，“或然性”（或者干脆“莫须有”）是它最大的特点。海登•怀特提到了边沁的“虚构观”（conceptionoffiction），提到了欧文•巴菲尔德（OwenBarfield）的论文《诗歌措辞与法律虚拟》（PoeticDictionandLegalFiction），以便告诉我们，即使在严密的法律话语中也是允许虚构的：所谓“法律虚拟”，指在法律事务上为权宜计在无真实依据情况下所做的假定，这个假定被认为是具有法律效力的。比如“法人”就是一种虚构，因为根本不存在这样的“人”。
摘要：生态学马克思主义是当代西方马克思主义中最有影响的思潮之一。《自然的理由》是美国当代社会生态学家詹姆斯·奥康纳研究生态学马克思主义的学术力作。奥康纳认为，“对土地的挚爱，地球中心主义的伦理学及南部国家的土著居民和农民的生计问题”这些政治生态学所关心的主要问题在马克思那里存在着“理论空场”，因此，他致力于探寻一种能将文化和自然的主题与传统马克思主义的劳动或物质生产的范畴融合在一起的方法论模式，奥康纳的结论是：马克思是在一种“前人类学”的阶段进行话语言说的，而没有领悟现代人类学的真实意蕴，他事实上是不可能真正历史地建构历史唯物主义的。笔者认为，詹姆斯·奥康纳在对“方法的探求”的过程完成了生态学马克思主义对历史唯物主义的“重构”。
关键词：生态学马克思主义；生态学社会主义；生产力；生产关系；文化；自然；社会劳动
生态学马克思主义（ecologicalMarxism）是当代西方马克思主义中最有影响的思潮之一。“生态学马克思主义无疑代表了我们这个世纪（20世纪――引者注）的最后岁月里马克思主义发展的一个新阶段。”（1）“现代性的根本后果之一是全球化。”（2）目前的生态危机（ecologicalcrisis）也呈现出全球扩散态势，日益成为影响人类生存和发展的全球性问题，这一切引起了西方知识分子的高度关注。《自然的理由》（下文简称《理由》）是美国当代社会生态学家詹姆斯·奥康纳（JamesO''''Conner）研究生态学马克思主义的学术力作。在该书《前言》中，奥康纳展示了生态学马克思主义产生的社会背景：首先，三种“古典管理模式”的瓦解，即西方国家的阶级和解、社会民主以及凯恩斯主义福利国家制度的削弱；东方国家的“真正的社会主义”（在西方帝国主义的巨大推动下）的变化；南部国家（传统意义上的不发达“第三世界”）在大萧条和二战期间所发展起来的那些半自给自足式的民族主义的社会经济的发展和管理模式的瓦解和消亡。其次，资本的地区化和全球化，以及作为资本在政治意识形态维度上的孪生兄弟的新自由主义的传播，再加上各种类型的环境--生态和社会政治问题的成倍增加。（3）在这些背景之下，形成了新社会运动（newsocialmovements）[例如：女权、种族、生态等]和工人运动向生活领域的扩展，作为这种新的社会变化的理论之一的生态学马克思主义和与之相应的新的社会物质性实践活动的生态学社会主义（ecologicalsocialism）应时而生。
一、理论生长点：马克思的“理论空场”
在《理由》的《导言》中，奥康纳借用黑格尔（Hegel）的名言“密纳发的猫头鹰”“在天亮的时候却折起了它的翅膀”暗喻了马克思思想的当代性，指出“当今世界经济的主要轮廓几乎可以从马克思的经典文本所凸显出来的理论视域中被解读出来”（4），因此，在剧变以后，马克思主义依然是可信的，从而也就指认了生态学马克思主义的重要思想来源之一是马克思的经典文本。奥康纳在对有学者攻击马克思在生态学问题上的人类中心主义(anthropocentrism)观点时的辩解中，则直接指认了马克思的“在关于社会的观点中包含有人类不再异化于自然界，人类对自然界的利用不再建立在资本积累逻辑的基础上，而是一方面以个人和社会的需要，另一方面以我们今天所谓的生态学的理性生产为直接基础”(5)思想。
在《理由》的第一章的《导言》中，生态学马克思主义的另一思想源头凸显出来。“卢卡奇作了一个重要的发现：资本主义社会（这是以资本主义经济在19世纪所获得的发展为前提条件的）正处在物化之中，这一观点相继被阿多诺、霍克海默尔、马尔库塞以及其他一些批判理论家所采纳。他们这些人对具体的社会和国家的批判是马克思当年对商品和资本拜物教的批判的一种逻辑上的自然延续。”（6）奥康纳对列宁主义和马克思主义在前苏联和东欧的实践则是持否定态度的。“类似于前苏联的那种并非真实存在的社会主义那样的东西”（7）（着重号为引者加），“列宁主义、斯大林主义……的革命其实与历史唯物主义观念或马克思恩格斯思想中的深层的规范性要素并没有关系……。”（8）
奥康纳对生态学马克思主义的研究试图尝试的是环境运动和社会主义的一种对话，但作为一种社会变化的新的理论生态学马克思主义何以可能呢？他的回答是，马克思的“理论空场”的存在。“对土地的挚爱，地球中心主义的伦理学以及南部国家的土著居民和农民的生计问题，这些政治生态学所关心的问题在马克思主义的理论和实践中难道不是被遗忘了吗？答案是肯定的，是，绝对是。其实，正像我们将看到的一样，在马克思恩格斯和其他的马克思主义理论家那里，尽管的确存在着上述所论及的以及其他的一些理论空场……”（9）（着重号为引者加）“理论空场”的存在成为生态学马克思主义的理论生长点，从而使对传统的历史唯物主义的“重构”成为可能。
二、历史唯物主义观念：一种历史解释观
《自然的理由》全书共有三大部分组成。第一部分“历史与自然”，旨在对马克思主义在人类与自然界的相互作用问题上的辩证的和唯物主义的思考方法做出阐释。用奥康纳的话说，这一部分是“对方法的探求”，而这种“探求”尤其集中在第一章《文化、自然和历史唯物主义观念》，这也是本文重点解读的文本部分。
与我们对马恩经典文本的看法不同，奥康纳在第一章《导言》中指出，“一个客观存在的问题是，马克思恩格斯并没有在任何地方提出对历史研究方法的系统说明。”（10）（着重号为引者加）他还对《关于费尔巴哈的提纲》的十一条提纲提出类比看法认为，不能将它看成基督教“十戒”那种东西，并且认为《神圣家族》和《德意志意识形态》这样始源性著作中，马恩依然没有梳理出方法论的清晰轮廓，并将之归因于在他们有生之年没有证明之或否定之的历史资料。因此，奥康纳将生态学马克思主义的历史观即“历史唯物主义观念”（historicalmaterialistconception）认为是一种“源自于马克思主义方法论的历史解释观”，这一点事实上也为生态学马克思主义对历史唯物主义的“重构”提供了合法性依据。
奥康纳视域中的历史唯物主义的审视对象是“历史的延续、变迁和转型的过程，即世俗性的社会物质生活过程以及令人可敬有可畏的社会和政治动荡、革命以及反革命的过程。”（11）他将历史唯物主义的观念指认为“用来研究历史变迁中的延续性以及历史延续中的变化和转型的一种方法”（12），并将这种唯物主义方法的辩证法特征概括为：“历史过程的连续性被放置在历史之断裂性的维度上加以解读。”（13）
伴随着生态危机的全球蔓延，生态科学的出现和生态斗争的事实，奥氏认为历史唯物主义理论内涵的拓展已成为必然趋势，这也为“重构”历史唯物主义提供了客观实践支撑。他也指出了历史唯物主义内涵的双向拓展。历史唯物主义的内涵向内拓展：人类在生物学维度上的变化和已经社会化了的人类的再生产都将对人类历史产生影响；不仅如此，作为人类赖以生存的基础的自然界，不管是“第一自然”，“第二自然”，（奥氏所言“第一自然”和“第二自然”，笔者认为可理解成“自在自然”和“人化自然”。）也应进入历史唯物主义的视域，这便成为历史唯物主义理论内涵的向外拓展。
三、三大主题：文化、自然和社会劳动
马克思的“理论空场”的存在、生态学马克思主义试图超越的是“存在于历史理论和地理－生物学理论或假设之间的二元论现象”（14）客观上要使文化（culture）和自然（nature）这两大主题和传统马克思主义（traditionalMarxism）的社会劳动主题走向融合，而这种融合的方法论模式的探求，即就是“重构”历史唯物主义的展开。
奥康纳在对传统马克思主义历史观的基本范畴生产力和生产关系的解读模式的分析中，认为其中“文化”和“自然”的线索是缺失的。他认为“历史唯物主义还必须研究社会劳动作用于自然和文化的方式问题。”（15）
针对有人认为，历史唯物主义理论在有关资本主义社会中的商品和资本的拜物教的理论之外，并不存在一种关于文化、语言、主体间性和伦理的理论，奥氏指出，“劳动既是一种物质性的实践，也是一种文化实践（culturalpractice）”(16),进而他提出生产力和生产关系的二重维度：生产力的客观性维度，即由自然界所提供的生产资料和生产工具以及生产对象所组成；生产力的主观性维度，因为生产力不仅包括总体上的活劳动，而且还包括劳动的不同组合或协作方式，并且这些方式不仅受技术水平的影响，还受到文化实践活动的影响。生产关系的客观维度，因为价值规律、竞争规律、资本的集中与垄断规律具有客观性，奥氏为了更好地说明这一点，举了在经济全球化的时代条件下，全球跨国资本重组的趋势；生产关系的主观维度，因为财产范畴具有文化意蕴并且建构特定的剥削方式的方法是受致于具体的文化实践活动的，他以日本企业文化重责任感和美国企业文化是以个人主义为核心来说明这一点。至此，文化主题(culturalsubjects)生态学马克思主义历史观中被凸显出来，文化主题在生态学马克思主义历史观中的地位的提升，实际上也是对传统马克思主义历史观阐释“科学性”努力方向的一种“重构”。
至于自然主题，奥康纳直接指认为，“历史唯物主义的确没有一种（或只在很弱的意义上具体）研究劳动过程中的生态和自然界之自主过程（‘自然系统’）的自然理论。”（17）他认为，传统马克思主义突出的是社会关系与物质技术关系之间的紧张关系，虽然成功论证论证了在不同生产方式中，自然界遭遇不同的社会性建构，但自然界之本真的自主运作却“边缘化”了；经典历史唯物主义理论突出了“人化自然”，却未强调人类历史的自然化方式以及自然界的自我转型问题，正因为这一点，奥氏将马克思定位于“前人类学”的话语言说，并未真正历史地建构历史唯物主义。（笔者认为，奥氏对马克思的定位和自然主题的彰显，对于我们反思传统解释框架中人与自然的关系中存在着“主客二分”倾向，有可借鉴之处。）
奥康纳对历史唯物主义的“重构”是以协作为介入点的。他认为，传统马克思主义的历史观中文化和自然的主题之所以被忽视或弱化，是因为源自协作未被全面理解（例如：协作所应具有的文化形式或自然系统中的“协作”内涵）而被单方面处理。传统马克思主义中存在着“技术决定论（technologicaldeterminism）”理论倾向，在这种观点看来，决定一个具体的协作模式之性质的是现有的生产工具和生产对象、技术水平以及自然条件，即“技术决定论”；而受卢卡奇和西方马克思主义影响的学者从现有“权力关系”的起源角度推导出协作模式的性质，即“权力关系决定论”（这种观点受马克斯·韦伯的影响）。奥氏则认为协作应或多或少建立在文化规范和生态样式的基础上，即由技术、权力关系、文化和自然“四因素”决定，进而将协作和劳动关系模式与历史的变迁和发展之间的关系进行探讨，生产关系内的变化引起协作关系进而影响生产力水平的变化，并指出协作本身既有量的维度又有质的维度：协作量的维度即协作的规模，这一维度在现时代最突出的表现便是全球协作分工模式的形成；协作质的维度是指用历史的、具体的方式把劳动活动和生产过程中的的劳动者组织起来的力量形式，以及反抗这种力量的形式，《理由》中是以罗马银矿协作、封建庄园协作和资本主义早期工场协作来说明三者不仅有协作量的维度区别，更有协作质的维度不同，并推动生产力不同程度的发展。
社会劳动是传统马克思主义历史观的主题。《自然的理由》的第一部分主要阐述了人类史与自然史的交互作用，社会劳动则在人类历史与自然历史之间起着调节作用。奥康纳认为社会劳动是在社会和自然界之间的“一个物质性的临界面”，并指明了社会劳动的客观和主观的两种功能：社会劳动的客观功能是指创造我们工作和生活的客观世界；社会劳动的主观功能则是建构自己的主观意识世界，以及对新的人类物质活动可能性的二重影响。至此，社会劳动与文化、自然一起成为生态学马克思主义历史观的三大主题。
四、核心理论：文化维度和自然维度的生产力和生产关系理论
奥康纳对历史唯物主义的“重构”的核心是从文化维度和自然维度的生产力和生产关系理论展开的。他认为马克思将“文化”视为上层建筑的一部分，而不把它视为与社会基础相交织在一起的，无疑还处于“前人类学”的阶段，因此，“由于没能领悟到社会历史或现代人类学的真实意蕴，马克思事实上是不可能真正历史地建构历史唯物主义的。”（18）（着重号为引者加）从这个层面上讲，马克思在生态学马克思主义的历史观的视域中作为建构者的地位的“丧失”。奥氏将文化维度的生产力和生产关系理论表述为：“生产力始终是文化力量的一部分。劳动关系是由各种文化实践、技术和工艺水平、生产工具和生产对象的发展水平、维持劳动力价格稳定的能力、阶级的力量等因素多元决定。”（19）
奥氏指出马克思历史唯物主义观念在不具备充分文化性的同时，认为它在唯物主义的维度上也不彻底。由于马克思对自然的自主性的忽视和马克思的“理论空场”的存在，奥康纳直接阐述了自己的自然维度的生产力和生产关系理论：自然具有一些自主性的生产力，这种自主性源于“森林的持续性、土壤形成的周期、特定种类人口的增长模式以及气候的变化”（20）等自然界的“弱规律性”；自然的生产关系意味着自然条件或自然过程的一定形式，与其他因素相比，对任何一个既定的社会形态或阶级结构的发展，提供了更为多样的可能性，《理由》为了更好说明这一点举了中小财产所有制在哥斯达尼加比中美洲其他诸国更为适宜，是源于该国的地形的特征。因此，他更进一步修正了马克思在《资本论》（第一卷）中的观点，自然界不仅如马克思所说是生产过程的“合作者”，而且是自主合作者。
奥康纳的文化维度的生产力和生产关系理论是站在现代人类学的立场上，凸现了文化实践的作用；他的自然维度的生产力和生产关系理论针对马克思的“理论空场”，完成了对历史唯物主义的“重构”，（笔者认为，文化维度在传统解释框架中被忽视了，对“重构”具有决定意义的是自然维度。在这里需要说明的是，这里所谓的“重构”并不是指认奥氏本人力图通过对生态学马克思主义的研究重新建构历史唯物主义体系，可能用后现代话语“消解”更符合作者真实本意，因为生态学马克思主义理论生长于后现代语境中。）但这种“重构”，在奥氏的思想架构中又是与“地理环境决定论”和“生物学决定主义”作了严格区别，从而为在实践中走向生态学社会主义成为可能并提供了批判资本主义的生态学马克思主义的方法论原则。
生态学马克思主义完成了对历史唯物主义的“重构”的同时，传统马克思主义中社会劳动也被“重构”：社会劳动被赋予了文化的特征——“人类的劳动不仅建构在阶级权力和价值规律的基础上，而且也建构在文化规范和文化实践的基础之上。”（21）（着重号为引者加），同时社会劳动又被赋予了自然特征——“人类的劳动不仅建立在阶级权力、维持商品价格稳定的努力以及文化的基础之上，而且也建立在自然系统之上。”（22）（着重号为引者加）。在被“重构”的社会劳动中，自然和文化的因素相互并存和相互融合，使得文化生态学和生态文化学成为客观事实，但文化和自然二因素的结合具有不确定性，因此，奥康纳的政治理想认为，单一生态学文化所导致的单纯绿色政治和单一文化生态学导致的单纯红色政治，应该在物质性和政治性的维度上被扬弃，作为“红”“绿”结合的生态学社会主义在逻辑上和实践中应走向前台。
在《理由》的第三部分“社会主义和自然”中，奥康纳对生态学马克思主义的制度理想——生态学社会主义作了如下描述：“生态学社会主义是一种生态合理而敏感的社会，这种社会以对生产手段和对象、信息等的民主控制为基础，并以高度的社会经济平等、和睦以及社会公正为特征，在这个社会中，土地和劳动力被非商品化了，而且交换价值是从属于使用价值的。”（23）
参考文献
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Culture,NatureandtheHistoricalMaterialistConception
——the"Reconstuction"ofHistoticalMaterialism
introducedbyEcologicalMarxism
对历史人物，应根据他们对历史发展、社会进步在客观上所起的推动或阻碍作用，对人民有利还是有害而予以肯定或否定，这是评价历史人物的基本标准。只有明确标准，才能以辩证唯物主义和历史唯物主义为理论指导，正确地评价历史人物。
二、评价历史人物的重要前提
1．严格的历史性
列宁指出：“在分析任何一个社会问题时，马克思主义理论的绝对要求，就是要把问题提到一定的历史范围之内”（《列宁全集》第20卷第401页）。这就是说，评价历史人物时一定要把人物放在他所处的历史条件下来进行，决不能脱离当时的社会现实。只有这样，才能避免一些错误倾向：①用今天的标准去苛求古人，如认为韩非子主张君主专制的观点是反动的等等；②对历史人物的局限性估计不足，不妥当地拔高、颂扬古人，把古人现代化；③把古人与今人简单类比，牵强附会。因此，在中学历史教学中一定要提醒学生，使他们认识到历史背景的重要性，以历史背景、时代特征为突破口，对历史人物进行评价。
2．科学的阶级性
一般来讲，历史人物是生活在阶级社会之中的，因此，对历史人物还应进行科学的阶级性的分析。这就要求评价历史人物时，既要看历史人物的出身，更要看历史人物是为哪个阶级服务的，对哪个阶级有利，同时还应注意历史人物的复杂性。绝不能简单化，唯成分论，一刀切。如对封建统冶阶级中的历史人物全盘否定，对农民阶级中的历史人物完全肯定（这是中学生评价人物时最容易犯的错误）。要避免这种错误，教师就应向学生讲清两点：①阶级是不会改变的，但个人是可以转变的。列宁说“阶级是各不相同的”，但“个别人可以从一个阶级自由地转到另一个阶级”（《列宁全集》第24卷第55页）。例如，佃农出身的朱元璋在元末农民战争中参加了郭子兴的红巾军，后来他领导这支队伍，了元朝在全国的统治，建立了明朝，做了皇帝。朱元璋本人也就由农民阶级转化为地主阶级了。②相同阶级出身的人可以走完全不同的政治道路。例如，郑芝龙曾拥立过南明唐王政权，后来又投降了清军，而他的儿子郑成功却在东南沿海继续坚持抗清斗争。再如，宋庆龄和宋美龄（有关的电视剧中学生是很熟悉的）政治道路也不相同。“她兄弟三人、姐妹三人就出了她一个革命的，不能因为她妹妹是的妻子就要打倒她”（《选集》下卷第452页）。
3．充分的全面性
“评价人物和历史，都要提倡全面的科学的观点，防止片面性和感情用事，这才符合马克思主义”（《邓小平文选第208页）。因此，评价历史人物要用矛盾的眼光看待历史人物，要重视必然性和偶然性之间的关系等（张文玲同志在文中对此作了精辟的论说）。下面，笔者再补充两点。①评价历史人物应注意其个性特点，如品质、气节、修养、性格等。因为在相似的历史条件下，地位相近的历史人物，他们的表现和作用并不完全相同。如，同是封建帝王，隋炀帝气度狭隘，对一些才能突出的诗人也要杀之而后快；唐太宗则胸怀宽广，善于纳谏。再如，左宗棠和李鸿章，都是洋务派的代表人物，都是清朝政府的大员，但在收复新疆问题上两人观点截然对立。当然，个性特点并不是评价历史人物的主要标准，主要标准是看历史人物对历史所起的作用。例如，武则天虽然大肆杀戮李唐宗室，招收男宠，但她统治期间社会经济继续发展，因此，郭沫若才会对其给予“政启开元，治宏贞观”的高度评价。②应注意主观动机和客观效果之间的关系。历史人物行动的主观动机和客观效果往往并不一致。如，秦始皇建立郡县制为的是使他的统治“传之万世”，但客观上中央集权制的建立对中国历史的发展起了很大的推动作用，对后世产生了深远影响。“二千年之政，秦政也”（《谭嗣同全集·仁学》）。汉武帝派张骞出使西域，为的是联络大月氏夹击匈奴，解除匈奴的威胁，却加强了民族间的联系，开辟了丝绸之路。因此，在评价历史人物时，应该把动机和效果结合起来，只有以客观效果为主要依据，同时结合主观动机，才能对人物进行辩证的全面的分析。如果只强调效果，忽略动机，对学生就起不到良好的思想品德教育。
三、评价历史人物的两种基本方法
1．分阶段评价对历史人物可根据其一生活动的主要阶段进行评价。如梁启超，中学历史课本主要介绍了三个阶段的活动情况：①维新变法时期：宣传变法，参与变法，应肯定；②资产阶级革命时期：坚持保皇立场，反对革命，应否定；③袁世凯复辟帝制时期：发表文章，反对袁世凯称帝，应肯定。
2．分方面评价对历史人物也可以根据其一生活动的不同方面进行评价。如唐太宗，我们可以从政治（三省六部制）、经济（均田制和租庸调制）、思想文化（科举制，设立国家史馆和分科较细的医学校）、民族关系（文成公主进藏）、对外关系（派使者到天竺学习熬糖法）等方面，对其丰富多彩的活动进行总结，做出正确的评价。
四、操作中应注意的几个问题
1．应灵活操作在中学历史教学中，教师应根据具体情况灵活操作。既可以根据讲课的进度评价不同时期的历史人物，也可以把历史人物的评价作为专题进行系统的讲解。不论采用哪一种方法，都必须遵循一个根本目的：历史人物的评价要服从、服务于中学历史教学，“要让学生通过评价人物了解一个时代”（张文玲同志文），决不能为了人物而人物，任意增加课本中没有提到的人物和材料，而且，在讲解时不必逐个评价，而是将历史人物分为类别（如政治家、思想家等），每一类别重点评价一二个历史人物作为示例就可以了。这样，既能节省教师的时间，也能让学生有“人”可评。
2．应强调用词的准确性在评价历史人物时中学生最普遍的毛病就是用词不当。如认为唐太宗是个“好人”、“君子”、“谦虚的人”，认为岳飞抵抗了金的“侵略”，是“中华民族的英雄”等等。要纠正这种错误，一方面，教师要引导学生熟记课文，如课文中对岳飞的评价是“南宋最杰出的抗金将领”，另一方面还要将教材讲深讲透，告诉学生，宋金之间的战争是中华民族内部的战争，这种战争有正义和非正义的区别，而没有侵略和被侵略的关系。“至于各族人民共同承认的民族英雄，那要在维护国家统一，抵御外来侵略的历史条件下才能出现”（翦伯赞《关于处理中国史上的民族关系问题》）。
关键词： 历史 三维目标 教学
三维目标是感知历史、学习历史、理解评价历史的有机结合，是由浅入深，不可分割的整体。因此，只有落实“三维目标”，才能实现历史教学的有效性。那么，如何在初中历史教学中落实三维目标呢？
1、知识与能力：
基础知识和基本技能，简称之为“双基”。
学科基础知识——指各个学科所要求学生必须掌握的该学科所特有的基本事实、概念、规律、规则、原理、定理等。
学科基本技能——指各学科所要求学生必须掌握的该学科所特有的操作技能。
知识和技能既是课堂教学的出发点，又是课堂教学的归宿。教与学，都是通过知识与能力来体现的。知识与能力是传统教学合理的内核，是我们应该从传统教学中继承的东西。把“知识与技能”列在三维目标的第一维，既肯定了“双基”本身半个世纪以来在我国基础教育教学工作中所产生的积极影响，也是肯定了“双基”现在乃至今后在基础教育教学工作中仍应继续发挥其积极作用。
2、过程与方法：
过程——指学生自主阅读，自主探究，自主实践的过程。包括：文本的认知发展过程；联系社会生活实际解决问题的过程；强化思维训练，提高思维品质，养成良好习惯的过程；培养创新精神和提高实践能力的过程；情感体验的内化升华过程。
方法——指学生在动态的、开放的思维过程中，寻求解决问题的最佳方案，掌握目标达成时的最好方法。
过程与方法是密切地联系在一起的。过程中常常蕴含着一定的方法，一定的方法也只能体现在一定的过程之中，并通过一定的过程掌握一定的方法。在这个过程中，掌握解决实际问题的有效方法，发展学生的创新精神，提高处理各种实际问题的实践能力。过程与方法既是课堂教学的目标之一，又是课堂教学的操作系统。新课程倡导对学与教的过程的体验、方法的选择，是在知识与能力目标基础上对教学目标的进一步开发。
3、情感、态度与价值观：
情感——是从广义而言的，是指人的心理素质，包括动机、兴趣、感情、意志乃至品格、个性等在内的心理特征，即非智力因素。它所关注的是学生的心理健康和人格健全。
态度——是指最根本的态度，是对人生的态度，涵盖了一个人对方方面面的正确态度，社会责任。包含着德育的全部内容。
价值观——指一个人一生的价值追求，价值取向，价值定位，也就是生活理想，人生目的，亦即通常所讲的世界观、人生观、价值观。
情感、态度与价值观既是课堂教学的目标之一，又是课堂教学的动力系统。新课程倡导对学与教的情感体验、态度形成、价值观的体现，是在知识与能力、过程与方法目标基础上对教学目标深层次的开拓。
1、优化课堂教学方式，提高学生参与度
新课程改革的目标之一，就是要教师必须改变旧有的过于单一、被动的教学方式，建立和形成能够充分发挥学生主体性的多样化的教学方式，把接受式学习与研究性学习、体验性学习、探究性学习和实践性学习密切地结合起来，以促进学生的创造性和个性的完善发展。
中国改革的总设计师提出的“黑猫白猫论”也告诉我们，每一种教学方法，都有其存在的价值，在教学方法设计过程中，我们要充分考虑教学内容、学情分析，从学生实际出发，必须选择科学化、合理化、多样化的教学方式方法，达到课堂教学的最高效。各种教学方法之间的关系不是排斥的，而是相互联系，互为补充的。因此，在教学方式设计时，我们必须充分考虑教学内容、教学对象、教学环境以及自身素质等综合因素，实事求是、科学地取舍各种教学方法，而不能一味地求“标新立异”，走入“什么都搞‘探究’，否定接受式和观察、模仿学习；不顾学生的知识与能力储备，也没有具体目标，彻底放开，让学生凭空想象，无据辩论”的形式主义的怪圈。
科学、有效的学习方法与方式，是达到学习目标的重要前提。因此，课程目标特别强调要从根本上改变学生的学习方式与方法。在这方面，课程目标特别提倡探究学习、合作学习、自主学习等学习方式。如：开展课堂讨论与辩论；举办历史故事会、演讲会、讲座等；进行历史方面的社会调查与访谈；进行历史考察；仿制历史文物；鉴赏历史文物；采访历史见证人；编演历史剧；编辑、出版历史板报、刊物；举办历史专题展览；拟写历史论文、札记、社区史、家庭史等；观看历史题材的影视作品；搜集各种历史材料；制作、填写历史图表和年表；学唱历史歌曲等。
学习历史的方法很多，最基本的包括：记忆、听说、阅读、观察、练习、写作、参观、表演、欣赏、研究、总结、评论、创作、讨论、调查、游戏、收集资料、制作图表、社会活动、辩论等。不同的方法有不同的结构程序、不同的遵循原则、不同的呈现方式和不同的获取手段。但无论怎样，历史方法的掌握都要在历史知识的学习过程中完成。历史学习的许多特有的方法，带有技能性质的，如阅读历史读物，识读历史图表，知道古代纪年方法，正确计算历史年代，描述历史事件。其他带有综合性的方法，如搜集与整理材料的方法，运用历史的
眼光来分析历史与现实问题的方法、迁移的方法等。历史课程目标强调历史学习的过程与方法，这表明，新课程不仅关注历史学习的结果，更关注这种结果是如何获得的。因此，新课程要求教师要把“以教论学”，转变为“以学论教”。教师要重视教学过程的每一环节，并以好的教学方法推进教学过程。教师在教学中应以学生为本，注意以下几点。
①善于引发学生对历史的兴趣和学习需要，鼓励学生积极学习，主动参与。
②善于从初中生的年龄特征和个别差异出发提出要求，尊重学生的个性和才能。
关键词：新课改高中历史教学
改革开放之后，我国教育经历了近三十年的发展，人们的教育教学思维逐渐发生了变化，由原来的应试教育向素质教育转变。但是，这种转变还很不完善，还处在一种探索过程中，比如高中历史教育，随着高考改革和新课标的实施，也进行了改革，但是这种改革却在许多学校很难实施下去。本人根据多年的高中历史教学经验对这现象进行了一些探索。
1对新教材的分析
自从新课改实施以来，高中各学科大部分教材都进行了重新编写，很多教材与原有的教材相比变动很大。其中，高中历史教材就变动得非常大，由原来的通史变为中外合编的专题史体例。
这样教材具有以下特点：
新教材主题突出，有一定的条理性，注重各单元内容间的逻辑联系，这样的编排有利于广大师生用世界的眼光去认识历史的发展，从一个新的角度来了解和思考历史问题。教材反映了人类社会政治、经济、思想文化、科学技术等领域的重要历史内容，体现了人类各个历史时期的精华，将人类文明中最灿烂的部分呈现给学生。
与传统教材相比，无论从时间还是空间上，这部教材所编写的内容跨度非常大，研究的范围、空间更加广阔。
2使用新教材之后的教学策略
2.1新课改之后，大部分中学都对高中历史教学进行了探索，很多学校与专家提出高中历史教学可以采取让学生自主、探究、合作的学习方式。这些新鲜的教学理念给历史课堂带来空前活跃的气氛，对改变“满堂灌”和“填鸭式”的旧教学模式起了相当大的作用。但是实施探究式教学的关键是让学生积极参与进来，所以要提高学生的参与意识。如何提高学生的参与意识，关键要做到以下几点：
第一，要营造学习历史的氛围，激发学生学习兴趣。学习兴趣是推动学生主动和愉快地探求知识的巨大动力，是激发学生灵感的源泉。
兴趣不是天生的，是在学校、社会、家庭环境的影响下逐步形成的，是人在学习实践中逐步培养的。因此在目前的课堂教学改革中，教师只有尊重学生的主体地位，真正实现苏霍姆林斯基所讲的“和谐教育”，才能让学生在融洽和谐的气氛中，以积极向上的心态，以对历史学习的浓厚兴趣和饱满的学习情绪，主动、积极地从历史知识的海洋中汲取营养，铸造人格，提高素质。所以，教师要让学生以极高的热情、极大的兴趣投身于学习、参与教学。
第二，要创设学习历史环境，激发学生的参与动机。动机是指激励人们活动的内在动因和力量，所以激发学生的参与动机是引导学生主动参与的前提。心理学认为，人的一切行为都是由动机引起的。在教学中我尽量利用各种手段，创设引人入胜的意境，创设丰富多彩、生动有趣的教学情节，激发学生的学习兴趣和求知欲望，从而使学生产生参与探究的动机。
一味提倡探究式学习，排斥接受式学习，这种做法其实并不科学。它看似以学生为主体，其实忽略了学生是受教育者的客观，忽略了学生需要有一个接受真理，积累知识，增长才能的过程。所以我们认为所谓探究式学习，重心应该落在“学习”上，而不是落在“探究”上，对于学生来说，探究是手段、是途径，而不是目的。新课程倡导的探究式学习的实质，是要把科学领域的探究活动方式引入课堂教学，使学生通过类似科学家解决科研课题的探索过程，去理解概念，形成认识，学会科学探究的一般方法，从而培养学生的创新精神。
2.2当然，新课程下的历史课堂教学形式不只是探究教学法，还有讨论法、讲述法、情境重现法、辩论会法等等。历史教师应根据课型的不同，选择不同的授课方式。笔者尝试过很多的方法，让学生撰写小论文就是一举多得的好方法。
2.3除课堂教学要改革外，还要开展历史课外活动，让学生利用网络资源查找相关的历史资料。如有条件的学校可以把学生带进历史博物馆和历史遗址，让学生亲身感受历史。没有条件的学校，可以在学校内开展一些活动来模拟历史，可以通过表演历史小戏剧，再现历史场景。至于高中历史研究性学习，只要教师引导得法，学生会做得相当出色，这要求历史教师一方面要鼓励学生充分利用丰富的网络资源，查找一些历史人物、历史事件的详细信息，丰富自己的历史知识，开展一些感兴趣的自主研究；另一方面要让学生结合所学知识开展一些社会调查，或者做一些开放性的历史作业。只要坚持下去，学生研究性学习的能力自然就会逐渐增强。
3更新评价方式
由于高考等客观原因，在应试教育体制下，对教学的评价往往注重的是结果，评价的手段是单一的笔试，评价依
据是考试分数。高考怎么考，教师就怎么教，学生就怎么学。当时，高中历史教学被固定在一个模式下，不得不这样做，这种评价方式的结果既禁锢了学生的思维，也禁锢了教师的思维，使学生只能学到知识，不能提高能力。
新的课程改革之后，这样的评价方式已经不合时宜，如果再这样做的活，高中历史教学改革就是一场形式，所以要更新高中历史教学的评价标准。根据学生的实际情况，我们采取“三个结合”的评价方式，即结果与过程的结合、多种评价手段的结合、定量和定性的结合。可见，如何“以学论教”，即以学生发展的需要来确定教师的教学，以学生主动学习的效果来评价教师教的效果，逐步构建起有利于学生发展的评价体系，也是我们必须关注的一个问题。
在新课改的实践中，我们逐步改变传统的单一评价方式，采用复合型的评价方式，深受学生的欢迎。如我们除必要的平时习作、期中、期末笔试之外，把探究活动课上的主题发言、平时课堂上的精彩见解、历史小报的编制、历史小论文的撰写等等都纳入我们的评价体系，这极大地调动了学生学习、探究的热情，反过来，又很好地促进了历史课堂教学。
