时间：2022-08-03 00:20:13
自工作以来，我一直都是跨学科教学，要么跨信息技术和数学，要么跨信息技术和通用技术。面对如此繁琐复杂的教学工作自己本身也有怨言，但既来之则安之，所以经过八年的教学实践，在跨学科教学工作中逐渐得出以下心得。
一、了解学生的多元智能，确定学生的学习风格。
学生的多元智能结构也就是学生认知结构的延伸，是学生在学习新课程之前的固有知识。只有很好地了解学生的智能结构，才能确定学习的起点，确定对当前所学新概念、新知识的教学起点。学生的智能结构有很大的差异性，教师在施教过程中，应该与学生共同探讨，针对学生的智能特点进行教学。这就要求教师在教学实施之前对所教学生有一定的了解，并事先做好必要的计划和准备，以激发学生的学习兴趣，使教和学的过程能愉快地进行。
二、确定多元智能发展目标。
学生的学是围绕一定的教学目标进行的。同样，开展基于多元智能的跨学科教学也要制定相应的智能发展目标。这个过程是建立在教师对学生多元智能结构了解的基础上的。教师根据学生的智能发展情况，制订相应的教学计划，以此发展学生的智能，提高学生的综合素质。
三、整合多学科知识，确定多元化学习资源。
教师和学生共同统整跨学科的知识链，制订多元智能跨学科学习计划，根据教学实际，对适合学生多种智能的学习资源进行合理的归类。这样教师在进行教学时，就可以根据需要随时组合利用这些资源，以便于为促进学生多元智能的发展服务。学习资源的获取有多种方式：学生可以根据跨学科学习的主题，与同伴在现实生活中收集素材，比如可以到企业做问卷调查。
四、建设教师智能团队。
跨学科学习涉及学生的多元智能的参与，因此，教师就需要根据教学内容设计各种能促进多元智能发展的教学活动。但是，多元智能学习的开展需要知识与技能的深度和广度，单凭一个教师的力量是不够的。所以，教师应该与不同学科、学有专长的教师共同协作，组建一个多元智能教学团队，共同设计教学课题，组织教学活动，这种合作把各科教师的智力强项带进了课堂教学，使教师的教和学生的学得以顺利进行。
五、实施跨学科教学。
跨学科教学的实施是以促进每个学生的多元智能的发展为目标，所以在实施的过程中，尽量地设计一种学生喜欢的方式进入学习情境，要注意将多种智能、多种学习策略和多种教学方式系统地融入教学过程，使学生能在轻松愉悦的环境下学习。同时，各个学科的教师要进行优势互补，将他们各自的专业知识和教学经验都展现出来。此外，教师也要克服心理障碍，在教学过程中遇到自己专业以外的知识时，要善于与其他学科的教师交流，共同商讨教学中的问题，最终达成共识。这一点在文科综合或理科综合学习中表现得尤为明显。文科综合涉及历史、地理、政治等学科知识的综合运用，教学中需要历史、地理、政治教师的合作才能解决学科问题；理科综合则涉及物理、化学、生物等学科的知识，这时又需要物理、化学、生物教师的合作。这个过程实际上就是教师智能团队发挥作用的过程，各科教师就是要在这个阶段展示他们各自的风采。
六、交流与学习效果评价。
交流是实施跨学科学习过程的关键。学生的学习需要交流，教师的教学也需要交流。学生不可能通晓所有学科的知识，有些学生擅长言语语言智能，有的学生表现出很好的数理逻辑智能，而其他一些学生则有很强的音乐韵律智能，有的学生可能在人际交往方面表现得比较突出。所以，不同发展特长的学生应该互相学习，这样才能在巩固自身特长的同时，强化自己的薄弱环节。教师之间的交流也是很重要的。教师的交流更有利于教学的顺利进行。只有教师与教师之间，学生与学生之间，以及教师与学生之间进行经常性的学习交流，基于多元智能的跨学科教学才能够进行，教师和学生才都能学有所得。学习活动完成之后，还要组织学生及教师分享成功的体验，按照多元智能的评价理论对学习结果和教学成果进行评价，最后对评价结果进行系统组织，并输入学生的智能发展档案，作为今后分析学生智能发展的依据。
七、实施基于多元智能的跨学科教学需要注意的问题。
1.以发展学生的多元智能为着眼点
学生的兴趣和智能特点是实施基于多元智能跨学科教学的起点。教师应该与学生共同商讨，针对不同学生不同的多元智能的特点，事先做好必要的计划和准备工作，使学生的学习有连续性和持久性。教学内容的选择要考虑班级中所有的学生，尊重学生在总的教学方针指导下的不同的选择方式，能够系统地将多个学科的知识、多元智能活动及学习策略与学生的智能发展特点结合起来，促进学生多元智能的全面发展。
2.整合多个学科的学习资源
跨学科的教学就是要求学习的主题要涉及多个学科的知识，结合多学科的知识，最终实现问题的解决。教师和学生可以根据教学和学习的需要，通过多种方式获得需要的学习资源。在收集学习资源的过程中，一定要注意资源的可用价值，避免花过多的时间在一个领域资源的搜集上。教师和学生可以充分利用网络资源，结合学科教学和学习，对网络资源进行筛选和加工，提取有用的信息。同时，学生也可以根据自身的实际需要，利用这些网络资源强化自身多元智能发展。
3.实现多元化评价
基于多元智能的教学要求其评价方式也应该是多元的化、个性化的，以便于全面地反映评价对象。实施多元评价要注意：⑴评价方式多元化。这种评价方式不局限于考试测试的分数，更多地注重学生智能发展的多个维度；不仅注重量化评价，更注重质性评价，例如引入档案袋评价、访谈等评价方式，尽可能真实地反映教学效果。⑵评价主体多元化。应该发挥被评价者的主动性，让被评价者也参与评价，将评价过程由教师的个人裁决转变为教师、家长、同伴和学习者多方面参与的过程。⑶评价内容多元化。不能仅仅注重课本上的知识，更应该全面地评价学生的多元智能，以及综合素质、实践能力和创新能力，等等。多元智能基于多元智能的跨学科教学是在多元智能理论指导下的一种新型教学模式，它的有效实施需要教师和学生树立全新的教育理念――多元化智能。但是，也有一些教师可能会形式化地运用这一理论，不顾学生的智能结构和智能发展特点，生搬硬套地把一个或多个学科的知识糅合起来。所以，在课程实施的时候，教师一定要把握好尺度，使得教学既能适合学生的智能特点，又能促进学生智能的发展和提高教师的教学技能，最终实现“每一种智力从多门学科教学中得到培养，每一门学科教学培养学生的多种智力。”
参考文献：
[1]吴志宏，郅庭瑾，等著.多元智能：理论、方法与实践.上海教育出版社.
[2]钟志贤著.信息化教学模式――理论建构与实践例说.教育科学出版社.
“跨学科”是现代社会科技与文艺发展的主要趋势与潮流，当前的课堂教学不仅要注重学科内知识传授和能力的培养，更要注重学科间的知识和能力的渗透，因此，在今天它作为一种教学方法被广泛地应用到学科教学当中。不难想象的是自从它在国内被提出，学者们无不持欢迎态度，现有的学术研究更是从各个方面研究它在各学科中的具体应用。跨学科教学固然能够开阔学生的视野，但是如果不加思索地应用到艺术教育当中去，那是相当危险的。本文对跨学科教学在艺术教育应用中存在的若干问题的分析正是笔者的一些顾虑，希望能让教育工作者重新审视跨学科教学在艺术教育中的应用。
一、“跨学科”概念辨析
“跨学科”在中国的兴起是在上世纪80年代，之后的几十年间，学者们研究了跨学科下各种教学模式与教学原则。以艺术为例，数字媒体艺术、综合类艺术、艺术学等跨学科教学的研究极大地丰富了艺术教学。但是“跨学科”一词的概念非常模糊，美国国家科学院、国家工程院以及国家卫生研究院指出，“跨学科研究是团队或者个人整合来自多学科的信息、数据、技术、工具、视角、概念和理论，解决某一学科和研究领域内不能解决的问题。”①我国跨学科研究专家刘忠林则认为，“跨学科研究是科研主体在科学划分的基础上，打破不同学科之间的界限，跨越不同研究领域而进行的一种科学创造活动，是解决复杂的科学技术问题和社会问题而达到不同学科相互渗透的一个重要手段。”②在已有的跨学科教学研究中，多数只是简单借用这个概念，并没有深入挖掘概念本身的意义。因本文由http://收集整理此，探讨跨学科教学法在艺术教育领域应用之前，我们有必要简单解释一下这个概念。
简单来说，跨学科教学就是几门学科结合或者交叉模式下的一种教学方式，它的核心应当是打破原有的学科教学习惯和教学思维方式，超越纯粹的学科教学目标，取而代之的是多学科共通的教学目标，在多学科的融合交叉教学中，建立各学科知识、能力之间的横向联系与整合，从而促进学生全面素质的整体发展，也促使学生的单个学科学习能力的提升。③但这并不是“跨学科”概念的全部，随着跨学科研究的深入，国外的研究学者通常将跨学科看作一个综合的概念，是各种程度学科合作的统称，从初级到高级通常分为多学科（multi—disciplinary）、复杂学科（pluri—disciplinary）、交叉学科（cross—disciplinary）、互动学科（inter—disciplinary）和超学科（trans—disciplinary）五类。在学术研究中，很多中国学者往往没有搞清楚这五种不同程度的学科合作的区别，经常将它们混用，更有甚者，将英文单词pluri—disciplinary、cross—disciplinary、inter—disciplinary不做区别，统统译作“跨学科”，这明显是有问题的。
多学科：它是指在一个综合科目下，比如“艺术”“人文”等大科目，教授两门或两门以上专业。多学科教学过程并不追求彼此的合作或形成一个共同的理论框架，只是在各自领域内进行教学。大多数传统学校采用的都是多学科教学的方式，这种教学方式缺点在于，缺乏学科间的相互渗透和相互联系，只是对知识的简单累加。
复杂学科：在复杂学科教学模式下，各科目之间表现出一定的联接关系，但是在具体的概念表述上却并没有深入的联系，与多学科一样没有形成一个共同的理论框架。国内不少跨学科教学尝试的结果最终还是没有走出复杂学科教学的模式。
交叉学科：交叉学科教学与前两种不同的地方在于，这之中有一门学科的概念处于支配和领导地位，学科间的互动是单方面的。
互动学科：国内的学术研究在使用“跨学科”概念时，实际上指的就是“互动学科”。国内通常将其译作“跨学科”，但在这里为了区别其他学科合作模式，笔者将其译作“互动学科”以更好地说明它与其他四种的不同之处。在互动学科教学模式下，学科之间呈现高度的合作性，不同学科的教学内容协调发展，形成一个共同的理论框架。
超学科：整个教育系统内部所有科目之间多层次、全方面的合作与互动。目前来说，超学科教学的提出更像是一个乌托邦式的理想，它虽然是作为跨学科教学的终极形式存在，但实现的可能性并不大。
为了后文分析的方便，本文所使用的“跨学科”概念相当于“互动学科”概念，即形成一个共同理论框架的跨学科高度合作。
二、艺术教育跨学科教学存在的问题
首先，众所周知的是学科之间的合作不是一蹴而就的，它需要学校和老师投入大量的时间和精力。跨学科教学的研究学者就普遍建议，为了让跨学科教学法融入到教学过程中去，教师应该参与到所有学科当中，这就意味着教师的备课量要大大增加。除此之外，跨学科教学也要求教师与教师之间、教研室与教研室之间必须存在深入的交流与合作。但实际情况是学校的专业教师并没有足够多的时间去应对这个挑战，更有甚者，跨学科教学会削减各分支艺术学科的教学量。
其次，跨学科教学容易忽视一门学科的专业深度。过去的传统教育仅把语文和数学定为核心学科，把艺术课程视为一种可有可无的学科，但随着多元智能理论的发展，综合艺术教育越来越受到重视。何谓“综合”？在《国家艺术课程标准》中强调了四个“综合”，即单元内大综合、课内小综合、艺术类姊妹学科间综合和艺术与非艺术学科间综合。虽然综合艺术教育使用了跨学科教学方式将音乐、美术、戏剧、舞蹈、影视等多种艺术连接或综合为一体，期望它们之间相互补充、相互加强，但是相应的提供给深入学习一门学科的教学时间就减少了，虽然达到了专业的宽度，但无法达到专业的深度。值得注意的是，当投入学科建设的预算与资金减少的时候，极易出现的情况是将这些诸如音乐、美术、戏剧等各独立专业糅合成一门综合学科。
再次，跨学科教学的方式让艺术学科获得与其他学科互动的机会，但在与其他学科的合作中，艺术门类却往往无法保持自己的学科独特性，出现研究重心的偏移，尤其是那些传统优势学科或者是获得了政府与学校大力建设的学科，如心理学与艺术领域交叉的心理学美学就是属于心理学的一个分支学科，而不属于艺术学科。跨学科的艺术教育也就成了一个各学科对艺术领域嫁接的学术试验场，而不是一个真正的学科领域。如果艺术专业无法保持自己的独有价值，只是为了整体教育的有用性，那么这样的艺术教育实际上是在倒退。因此，在跨学科教学过程中，我们必须意识到艺术作为一门学科的重要性，而不是为了跨学科去拼凑各种学科的文本。
最后，跨学科教学要求教师具备较高的专业素质。这是学者们在谈论跨学科教学过程中常常忽视的问题，教师如何有效地运用跨学科教学最关键的问题在于自身的专业素质。在现有的四年制大学培养过程中，往往只能让学习者深入掌握一门专业，那我们如何才能培养出一个合格的跨学科教学教师呢？这是值得深思的一个问题。目前来说，可行的办法是提倡教师自主学习与钻研，因为当钻研一种艺术形式达到一定深度的时候就会不自觉地被吸引到其他艺术形式当中去，在教学过程中就能有效地带动学生的兴趣到其他学科领域。
关键词:大学;文学概论;教学;跨学科思路
随着现代社会科学研究的跨学科思路的兴起,社会科学知识的生产已无法脱离跨学科的思路来进行。特别是当代在社会文化研究的宏观背景之下,文艺理论知识的生产过程中,研究者采用跨越学科界限所展开的学术探讨,已成为依照传统的学科内部概念和历史脉络所进行理论探讨的有益补充。而作为文艺理论再生产过程的相关科目的大学教学活动,也需要不断实践跨学科的教学思路。大学本科的文艺理论课程,最常见的是以文学概论、艺术概论和美学概论为主的公共基础课,其次还有文学院所开设的相关的专业选修课程。大学教师在讲授此类课程的过程中,如果自觉地尝试使用跨学科的思路,将能够为学生提供更具吸引力和创造力的文艺理论学习环境,对实现大学文科素质教育的目标具有推动作用。本文尝试以大学文学概论课程教学为例,对这一教学思路进行探讨。
一、文艺概论课程跨学科教学的基础
大学本科文学概论课程,面对文学和非文学专业有不尽相同的教学目的。针对文学专业的文学概论课程授课目的是通过系统教学,使学生掌握文学的基础知识和基本原理,初步树立马克思主义的文艺观,具备运用马克思主义的立场、观点、方法观察文艺现象,解决文艺问题的一般能力,提高学生的艺术修养与评论水平,从而为学习其它文学和艺术相关科目奠定基础。而针对非文学专业的文学概论课程授课目的则是使学生初步掌握文学的基础知识和基本原理,并能够尝试利用文学理论基础知识来面对文学现象。如上教学目的的设定使文学概论课程的教学需要在不同学科的差别之中明确文学学科的特点和理论基础,同时要在文学及其相关学科之间建立互通性。这种互通性是马克思主义文艺观的系统性和科学性的延伸,也是展开跨学科思路教学实践的重要基础。
大学本科文学概论课程通常由文艺学学科专业教师主讲,是文艺学专业理论在大学本科知识架构中的初步介绍。从文艺学学科的角度看,文艺学理论的生产无法脱离美学、社会学和心理学等学科的知识进步,也正是由于不同学科理论之间的跨越学科边界的互通和互动为当代文艺学创造了理论革新的基础。可以说,文艺学本身即是一门在不同学科理论知识的“越界性”中不断进步的学科。跨过学科的边界之后,理论研究者遇到的是“他者”,也是自身主体性的证明。这种不拘泥于现有知识结构和概念,在理论视野的开拓中不断显现的越界性也是文艺学知识创新性的来源。于是,作为现有的文艺学学科框架在教学中的显现,文学概论课程的教学过程,也无法脱离不同学科知识之间的越界对话。对于文艺学学科的知识框架而言,跨学科的科研和教学活动是新知识的生产和再生产的重要途径。而与之相配合的知识革新的方式,一方面是不同学科知识在互相补充与印证中新的科研和教学资源的增加,另一方面则有赖于不同学科知识、视野与方法之间的交融。
大学教学过程是一个复杂的感知体验和认识的过程,这一过程包含了概念的接受、学科视角的形成、方法的训练和应用、知识类型的再生产等方面。这些方面都建立在教学中个体之间的感知和互动过程之中。按照发生认识论的观点,认知结构是包括教育活动在内的认知活动中转换外界刺激和生理、心理反应的中间结构,也是主体在教育活动中获取知识的重要环节。在这个意义上,文学概论课程教学的过程是一个在师生互动的过程中推动学生对文学理论和文学现象的认知结构发生变化的动态过程。相应地,这一过程的内容也必然包括处于教学主导地位的教师的感知结构的变化。就这一教学相长中认知结构的变化方式而言,“非中心化”是变化过程的必然趋向。所谓的“非中心化”是指感知结构在变化中离开原来的感知方式和运作模式的趋向,它在知识领域导致了破除旧有的学科框架和思维定势并进行革新的知识生产方式。“非中心化”是社会科学和自然科学研究获取新知识过程的重要特征。
二、文艺理论课程跨学科教学的准备
1.授课对象。按照文学概论课程的授课对象划分,文学概论课程教学在针对文学专业本科生和非文学专业本科生时需要做出目标和内容的调整。但面对在现代社会中被电视、电影、电脑和卡通长期刺激的大学教育对象,文学理论类本科课程传统的教学思路所遭遇的问题是颇为类似的:较单纯地依靠传统的学科框架和概念介绍的方式来讲授具有一定理论性的文学概论、美学概论和艺术概论等课程,因为无法为学生提供他们能够接受又具有一定的刺激,很难达到较好的教学效果。而从跨学科的角度提供多元观念和方法观照下的理论与案例探讨,可以成为本科文艺理论教学工作的一个革新点。
2.案例选择。文学概论课程教学需要不断根据授课对象的变化而选择适合的案例,作为课堂讲授的文艺理论知识分析的对象。同时,针对不同的授课对象,也需要设定相应的阐释方法和角度。如任课教师可针对电影学和电视学的学科特点,引导影视专业本科生分析《观美国影戏记》这一兼有游记和影评特征的散文作品,能够借助美学方法探讨这一文本所描绘的中国现代观影者的视觉体验。再如针对戏剧影视文学专业本科生,引导其分析《暗恋桃花源》剧本的后设性及其与《桃花源记》等中国乌托邦文学的文本性关联,进而引出对戏剧文学文本的“后现代性”征候的探讨。这同时也要求授课教师能够充分了解其授课专业的主干课程的内容与目标,并做好相应的案例准备。
3.教材和参考书方面。新式教学思路与新式教材密不可分。在当下文学理论类课程的常用教材和参考书中,有相当一部分能够自觉地由跨学科的思路来分析某些文学案例,为跨学科思路的文学概论教学提供了必要的基础。美学学者迈克尔・莱恩在《文学作品的多重解读》(北京大学出版社,2006年版)一书中提供了以多重分析方法来解读莎士比亚戏剧的尝试。这种多重解读是利用了不同学科的方法来分析同一部作品。这些方法包括形式主义、结构主义、精神分析、马克思主义、后结构主义、解构主义、后现代主义、女性主义、历史主义等方面,在思路上大多是借用了现代哲学思想的不同思路来进入艺术作品的深层解构,从而挖掘新的意义或实践新的解读方式。与其说这些文本解读和分析的方法是文艺学的产用方法,不如说它们是多重学科知识和视角之间对话和交流的产物。此外,张隆溪的《二十世纪西方文论述评》(三联书店,1986年版。)在推介西方文论的过程中,也较好地结合了不同学科之间的知识。
4.多媒体的准备。多媒体教学的应用解决了文学理论相关课程较单纯地依靠口头讲授、板书和概念推介的基本模式,能够以图文并茂、声光结合的方式向学生推介与分析文学理论和文学作品。在这一过程中,图像、声音和文字之间的配合就成为由跨学科思路阐释文学理论和文学作品的必要辅助手段。如,用图示展示弗洛伊德对个体心理结构的早期划分和后期划分,并以其阐释文学创作现象。又如,用中外文对照的方式向学生展示一首外文诗歌的译文和原文,并借助语言学和修辞学的思路对其进行对照解释和分析。这不仅能够省出将原文进行板书抄写的时间,而且能比较容易地请学生以朗诵的方式来参与和互动。
三、案例分析
曹禺的作品《雷雨》是一个较为独特的文学作品案例,它既能够兼容于文学概论这一文艺学教研室开设的公共基础课程,也是中国文学史这一由现代文学教研室开设的文学专业必修课程无法忽略的案例,同时又因戏剧艺术的舞台实践特征和不同的电影版本改编而可作为艺术概论、美学概论、戏剧学和电影学相关课程重点讲授和分析的案例,分别涉及到中国戏剧对西方戏剧的吸收和本土化、住宅经验、戏剧的时代性、戏剧文本的电影改编等问题。《雷雨》文本多重阐释的可能性成为开展跨学科思路的授课实践的良好基础。
1.跨学科探讨的问题。文学概论教学过程首先要明确问题意识,而教学中教师需要引导学生去尝试解决的问题并不一定是用单一学科的知识就能够解决的。讲授《雷雨》通常涉及到的文学理论主题有文学创作、文学史、文学接受、文学传播等方面,它们分别关联到文学的相关学科如语言学、社会学、人类学、电影学、传播学等。由不同学科知识之间的关联的角度来解释《雷雨》作品的方式,是实践跨学科思路教学的关键。教师可在教案中预先设定诸如“《雷雨》中的劳资矛盾如何呈现”、“《雷雨》的序幕和尾声的价值”、“《雷雨》中医学论述中隐含的权力话语”之类的问题,引导学生从不同学科之间的关联性角度以深入文本探讨问题。在不同学科知识的观照中,《雷雨》成为可由不同角度来进行解释的经典文本,实践着文艺学教学思路的越界性。
2.跨学科的讲授目的。在跨学科的教学思路中讲授《雷雨》,解释其文化内涵并进行启发式的思路和方法引导。从文艺学学科的角度来说,阐释《雷雨》等经典文学作品并获得教案中罗列的结论的过程并不是文学理论类课程的最终目的。文学和艺术作品呈现了人的存在的各种可能性,但文学和艺术作品并不像哲学一样通常以逻辑判断的方式来描述意义,而是以特有的方式提示、暗示和隐喻着与人和世界有关的意义的存在。大学教师在讲授中所解释的文学作品的意义,首先是文学作品的社会和心理层面的背景或语境,其次是它们作为人和世界的意义的提示价值。就《雷雨》而言,作品在社会历史层面上的价值可以有特定时代的阶级分化和尖锐矛盾、资本家家庭的历史面貌及其男权中心性等方面,阶级话语和男权话语提供了文本意义的一个方面;作品在心理层面上的价值则可以有禁忌、俄狄浦斯情结和个体居室经验等方面,它们构成了作品的感觉冲击力与心理深度;作品还在文学史的意义上提供了其与古希腊悲剧在相关性中展现的价值。而在这些价值之上,作品又在哲学层面提示了人的认知能力的有限性和命运的不可知性,展开了一个充满了可能性的世界。也正是对这个世界的提示,使《雷雨》成为一种不可替代和复制的文化存在。在此,文学概论教学的目的在“理论习得”和“视角培养”的同时,还应该增添“文化传承”和“交流对话”这两个方面的内容。
3.跨学科的讲授方法。对《雷雨》的文本进行阐释的方法是多样化的,而在阐释中被证明是有效的那些方法之间的互通性一方面印证了《雷雨》的经典性,另一方面则提示了不同,源于不同学科的阐释方法之间的互补性。在讲授这一作品的过程中,教师可针对前文所述的问题,将弗洛伊德的俄狄浦斯情结论述、荣格的原型论述、海德格尔《诗与思》中的诗论、巴什拉的空间诗学等源于不同学科的知识或视角都纳入阐释《雷雨》的背景。这些背景是传统的教学思路中有关阶级、资本和社会关系论述的必要补充。也即,思考《雷雨》作品的宏观文化背景中,不仅有20世纪初中国资本主义的发展、资本家的西式教育和东方家长思维,以及资本主义矿业发展中尖锐的阶级矛盾,也有“阁楼上的疯女人”的狂躁,源于乌托邦精神的空想,朴素的因果报应模式等方面,体现出中国现代性推进过程中各种思想和知识类型的对话与碰撞。而《雷雨》作品诞生之后的文学史评价的演变,也可以使教师能够从文艺学角度启发学生认真思考不同时代的文艺标准问题,再将这一问题进一步纳入到不同时代文化背景的变迁当中去。
面对教学过程中戏剧文本的阐释问题,授课者需要在重视知识性的同时,也重视启发性和趣味性。所谓的启发性,是指讲授学生在原有的知识框架中无法获得的文本意义,这有赖于教师引导学生发现不同知识系统和方法之间的互通性的同时,将这种互通性应用到对作品的解释中去,并举一反三获取用以阐释其它文本的可能的框架。如教师可引导学生由《雷雨》文本中的场景描述和台词设计中解读各个角色有关周家住宅的感觉、经验和记忆。文学作品呈现人的存在,而人对住宅的感觉和经验也是人的现实存在的心理映射,因而住宅感觉同时也是剧中人存在方式的文学表达。而趣味性的来源则可来自作品文本不同版本之间的比较,如在剧本的基础上展开对不同剧场版的布景的比较,或者文学文本和电影文本及其改编版本的比较,这一过程将因为有《雷雨》国语电影版、粤语电影版和当代改编版的存在而能够引发大学本科学生的兴趣。这也能够在教学的过程中成为作品的历史性和生命力的证明。
（一）基于对新课程性质的理解
《历史与社会》是一门综合性人文学科，具有人文性、综合性、开放性和实践性的特点。它以公民教育的需要作为建构课程的基点，以实现社会生活和人类历史作为学习和探究的领域，培养学生必备的人文素养和社会实践技能；它从“我们生活的世界”、“我们传承的文明”和“我们面对的机遇与挑战”三个领域进行整体设计和研究，在学科知识和方法基础上进行跨学科整合。与本课程同时开设的还有《思想品德》课，同样是一门综合性的中学生必修课，亦具有思想性、人文性、综合性和实践性的特点。它根据中学生的身心发展特点，从中学生的认知水平和生活实际出发，以成长中的自我、自我与他人、自我与社会为纵坐标，以心理、道德、法律和国情教育等内容为横坐标，进行内容的逻辑整合。
综上所述，这两门学科本身都存在自身的整合，自成体系，但同时又相互依存，相得益彰，共同塑造合格人才。《思想品德》在遵循学生的身心发展和思想品德形成规律的同时，加强了对学生的法律和国情教育，这一内容正与《历史与社会》课程设置的宗旨，即提高学生人文素质、铸造民族精神一致，更何况《历史与社会》课程本身就整合了《思想品德》的诸多内容。如何考虑这两门不能互相替代又密切相连的课程之间的关系，如何实现两者教学的衔接和互补，也是我们把握课程性质的一个特定要求。《思想品德》和《历史与社会》两门课程在课程目标、课程特点和学科地位方面具有一定的相似性，为两者之间教材资源的整合提供了可能性和科学性。
（二）基于对当前教学现状的思考
自2004年实施新课程以来，杭州市推行《思想品德》、《历史与社会》中考合科考试的改革模式，以减轻学生的学业负担。合科考试中，在命题的把握上往往以一题来考察两科，或以两科贯穿于一个大题的做法来检查学生的综合解题能力。在中考合考的现实下，本身彼此知识内容的整合度已经比较高，并且成为一种教学评价趋势。根据笔者的了解，目前在《思想品德》和《历史与社会》两门课之间实施跨学科教学的一线教师比比皆是，同时担负两门课的教学，对彼此教材的内容比较熟悉，也有一定的自主调控性。基于教学评价的综合性和跨学科教学的经验性和自主性，为两门课程教材知识内容的整合提供了一个实际可行的操作环境。
（三）基于对教材内容和编排的困惑
就教材资源来看，尽管《思想品德》和《历史与社会》课本编写的角度不同，侧重点不同，但由于《思想品德》和《历史与社会》的编写者不属于同一个部门，因而各自教材在一些内容编排、设计和探究的问题方面难免会有一些重合、相似之处。以我们所用的人教版七年级教材为例，《历史与社会》教材第五单元“走进社会”中阐释扮演好社会舞台中的角色，遵守社会生活的规则，这与七下《思想品德》教材第四单元“做知法守法用法的人”内容相近；《历史与社会》教材第六单元“走向富足的文明生活”与七年级上册《思想品德》第四单元第八课“学会拒绝”内容有重叠之处；《历史与社会》教材第七单元“精神生活的追求”与七上《思想品德》教材第三单元“过富有情趣的生活”内容雷同。但是，这两门课程却作用于同一的客体――学生，这样重复性的或雷同的教学内容对学生而言，其实是不合理的，也是不应该的。而对于跨《思想品德》和《历史与社会》学科教学的教师而言，如果按目前的教材体系进行教学，会出现内容相似，梯度不强，给教师正确合理地把握教学带来很大的难度，从而使课堂重复和低效，不符合课程目标的主旨和学生的优化发展。当前新课标以“模块――专题”的特点突出了各主题内容的独立性，每一个模块都有明确的教育目标，这也为教材整合提供了便利的条件，教师可以在不违背课程标准基本精神的前提下，整合各个模块的内容，避免不必要的重复，使知识结构更加紧凑和完整。
二、整合设计
（一）整合目标
完善七年级《思想品德》和《历史与社会》教材资源整合，从而提升跨学科教学的课堂实效，更全面、高效地培养学生的人文素养，促进提高教师本身的教学创新能力和资源开发能力。
（二）整合策略
以课程标准为指导，以有效地实现课程目标为目的，从学生的实际情况和教材具体内容出发进行整合。课程标准是课程教学的指导标准，课程标准在教学中实现的程度标志着教学任务完成的情况。所以，要认真研读、对比课程标准，领会新课程改革的理念，熟悉课标对知识与能力、过程与方法、情感态度价值观的要求。结合课程标准，首先实施知识结构层面的合理整合策略，即内容相近，说法不同，两者权衡取其一；观点相同，视角不同，两者合一求完美。其次是期望在知识整合的基础上，达到能力和情感目标的合理整合。
（三）整合模块
根据目前浙江省初中《思想品德》、《历史与社会》跨学科教学中教材资源使用中存在的问题，选择七年级为切入口，将繁复较多的《历史与社会》第五单元、第六单元、第七单元内容整合于《思想品德》中，在整合中实现教学的高效，在整合中突出教学的重点。
整合模块如下：
1.《思想品德》七年级上册第七课“品味生活”与《历史与社会》第七单元“精神生活的追求”整合。
2.《思想品德》七年级上册第八课“学会拒绝”与《历史与社会》第六单元“走向富足的文明生活”整合。
3.《思想品德》七年级下册第四单元“做知法守法用法的人”与《历史与社会》第五单元“走进社会”整合。
（四）整合范例
以《历史与社会》七下第七单元的“精神生活的追求”整合进《思想品德》七上的第七课“品味生活”为例进行简单说明。
1.整合的合理性和可行性。两者课程标准和教学目标的部分内容重合性高。《思想品德》七上的第七课“品味生活”旨在启发学生在新的学习阶段，培养和发展健康、丰富的情趣，从而陶冶情操，追求高雅生活，全面健康地成长。《历史与社会》七下第七单元的“精神生活的追求”旨在促成学生形成渴求知识，树立健康文明生活的良好意识，感受大众传媒对人们精神生活的影响，理解艺术和文明的关系，理解理想和文明生活的关系，追求真善美。两者突出的是健康精神生活和文化生活。但也有不同，前者强调的是方法，后者强调的是情感，这反而使得跨学科教学下主题模块整合后意义更大，视野更全面。
2.整合的思路和框架。
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（五）整合原则
1.教学性原则。教材资源整合与开发应能满足教与学的需求，要合理安排《思想品德》、《历史与社会》整合教学上的教学内容，符合课程标准。另外，在学习课时进度的安排上和教学结构的编排上要符合教与学的原理。
2.科学性原则。基于跨学科教学的初中《思想品德》、《历史与社会》教材资源的整合要符合科学知识原理和学生的认知规律。也就是说，作为传授知识的教材资源，必须内容正确、目标明确。所以，在整合教材资源时必须做到：教材资源所呈现的知识内容是真实的；教材资源所论证的原理和定义必须准确；教材资源所包含的文本、地图、图片等要符合科学原理。
3.综合性原则。基于跨学科教学的《思想品德》、《历史与社会》教材资源应融合政治、历史、地理等相关人文社会科学知识，同时涉及学生的认知、情感、技能、需要、兴趣、意志等，力求做到综合范围适当、融合程度较高、整合形式合理。
4.时代性原则。这是初中《思想品德》、《历史与社会》的课程特征之一。在教材资源的整合中引入具有鲜明的时代特色的内容和观点，将学生的现实生活和当前社会的经济、科技与文化等发展状况紧密联系。
三、反思
（一）教材整合对教师的要求较高
首先，须加强教师对课程标准和教材知识的熟悉程度。教材整合也有着方向性、指导性甚至是法规性的教学依据，如《课程标准》，教师对这些教学指导性意见作技术整合、对应检索、梳理排查，把握主题知识的内在结构和联系，注重生成，以适当的问题和资料为纽带，改变整合的“无序”状况。其次，要善于研究学生。教材整合教学的一个重要依据就是学生情况。所教学生的学科基础和认知程度，对教材的了解情况，对学科的兴趣等，这些都决定着怎样去整合教材，因此，在组织教学前研究学生情况也是一个关键。
（二）对整合教材后的教学实践有待完善
在整合七年级《思想品德》和《历史与社会》教材资源的过程中，虽然没有对教材进行大刀阔斧的调整，只是适度、适量、适时地归拢合并，整合同类，优化重组，多维并轨，识路循真，但毕竟是做了一部分调整。如何对整合后的教材资源进行教学设计和课堂施教，对教师和学生提出了新的挑战，需要教师们通过不断的教学实践来打磨、完善，反思总结，提升教学的实效性。
（三）对整合教材教学的评价有待商榷
【关键词】钢琴教学；钢琴与学科艺术；合理应用
钢琴发展至今已经有三百多年的历史，是音乐家创作音乐作品，描述内心情感世界所不可缺少的工具，它不但可以深层次的阐述作品内容，还具有反应灵敏、音域宽广、强弱控制对比明显，表现力强的特点，这使它在音乐的世界里扮演着极其重要的角色，并发挥着不可替代的作用，因此也获得了“器乐之王”的美誉，并深受广大音乐爱好者的追捧，在社会上也得到了大范围的普及推广和广泛的应用。自1927年我国著名教育家蔡元培和萧友梅博士创办了中国第一所音乐院校（上海国立音乐学院）以来，我国音乐院校广大师生就从未间断过对钢琴演奏技术和钢琴教学课程的深入研究 ，随着钢琴教育事业的不断发展，音乐院校的广大师生在提高钢琴演奏技术水平的同时，也加深了对音乐作品理解的能力，欣赏的层次也随之不断攀升，这些都加快了创新钢琴教学方式的步伐，也推动了从传统的钢琴教学课程转换到综合化钢琴教学课程的进程。
一、钢琴教学领域跨学科研究的意义
在传统的钢琴教学过程中，有些教师单纯教一些演奏方面的理论基础知识，更有一些教师缺少专业的演奏技巧讲解，讲课内容枯燥，以致使学生演奏作品“机械化”，这让大家感受不到钢琴作品本身所带来的艺术性和趣味性，因此钢琴教学课程的综合化已经成为广大音乐院校师生所共同关注的问题，综合化的钢琴教学课程是指在传统的教学课程基础上，与其他学科进行合理的科学搭配，丰富教学内容，并促使教学形式的多样化，这样才能在钢琴教学过程中扩大学生的知识范围、进一步提高学生的演奏技术、以及加深学生对作品的理解深度，并调动学生学习的积极性，促使学生掌握独立的实际运用能力，增加和完善学生自身的知识结构，这与其他学科都有着密不可分的必然联系，通过这种综合化的钢琴教学课程，让我们的学生能够接受到更加科学、深层次专业化的音乐教育，也将使我们教授者获得满意的教学成果。
二、钢琴与各门类学科艺术的关系
（一）钢琴与绘画艺术
钢琴教学与绘画两种不同门类的艺术在各有自己的领域有着遥不可及的地位，而它们却是相互交融、相互渗透的，绘画是凝固的音乐，音乐是流动的画面。纵观古今中外的名画名曲，并不是单纯在其领域内独立存在。钢琴作品能够表达万事万物的形象及精神，绘画艺术也同样能充分地表现出万物的真善美。
“色彩是琴键，眼睛是琴锤。灵魂是紧绷许多根弦的钢琴。艺术家就是弹琴的手，只要敲下一个个的琴键，就会触动心灵最深处的悸动。”这是抽象派艺术大师康定斯基所著《论艺术里的精神》中的一段文字。钢琴教学与绘画从理论上讲，似乎是两门不同的艺术门类。前者通过优美的节奏与旋律给人们听觉的感官刺激，而后者则通过富有魅力的线条与色彩，诉诸人们的视觉感官。人们在评论绘画作品时，常喜欢用“节奏感”、“韵律美”这样的词句，同样，欣赏德彪西的钢琴曲《月光》仿佛置身在深邃幽远的蓝色月夜，从莫扎特明快的乐曲中感受到生机盎然的绿色春天，通过动与静、近与远、景与情的结合，使整个乐曲引人人胜。钢琴中的C，D，E，F，G，A，B这7个音的音高，分别相当于“赤、橙、黄、绿、青、蓝、紫”7种颜色。在音乐中和声和音色可以渲染色彩，而和声、织体、调性的变化可以造成明暗、深浅、疏密、浓淡的色彩变化。理解钢琴中的音色和声及声音的组合，必须热爱色彩，对色彩敏感，懂得音乐与色彩的联系。音乐的过程就是声音和色彩发展变化的过程。由此可见，钢琴和绘画之间有一座互相贯通、联系的桥梁。
（二）钢琴与宗教艺术
在西方，作为对神的情感宣泄，基督教音乐一直受到教会的高度重视，多声部宗教歌曲、弥撒曲、安魂曲等，用于宗教仪式与宗教活动中。基督教的不断发展间接延续艺术形式的发展壮大，从无伴奏的格里高利圣咏，逐渐加入管风琴、古钢琴及带有钢琴伴奏的教会合唱曲。自巴赫的出现，钢琴曲直接成为宣传基督教的手段。他创作的《b小调弥撒曲》、《马太受难乐》、《约翰受难曲》等，均取材于《圣经》。匈牙利作曲家李斯特创作的钢琴曲系列作品最为著名《威廉退尔教堂》则描绘教堂建筑的雄伟、庄严与神圣。钢琴为教会唱诗班伴奏及作为《弥撒曲》、《安魂曲》等宗教音乐的主奏乐器，具有悠久的历史传统，同样沿用至今。
（三）钢琴与心理学
钢琴艺术经历了三百年的历史，心理学的理论逐渐被应用于音乐研究，对钢琴学生练琴过程中的注意、记忆、想象和听觉等心理因素找出其规律，并通过分析找到符合心理发展规律的科学的钢琴教学方法。
在演奏中的音乐注意受到演奏者的知识和经验影响，通过对所演奏音乐进行分析，将客体单位扩大，从而总量也随之扩大。人对音乐注意的紧张度和稳定性在演奏者开始接触作品时，视谱注意的紧张度越大，生理活动对客体的反应越完整。注意的稳定性越强，视奏过程中视觉、听觉对演奏校正持续性就越强。所以，不能任由注意力无意识的分配及转移。钢琴演奏是一种特殊的舞台艺术形式，好的音乐记忆是演奏的基础，在习琴中对乐谱的认识和反复练习将信息储存到大脑中，通过手指传递给观众，记忆的活动贯穿整个钢琴学习始终。音乐的语言是抽象的，是通过声音与表现对象之间的模仿、象征关系来实现的。因此，演奏者想象越丰富，对作品的内涵体验就越清晰。钢琴演奏中对作品背景的想象能够帮助演奏者投入到作品的氛围中体会理解。对情感和情绪的想象，通过声音艺术传递和唤起情绪的艺术，抓住作品的精髓。比如：演奏肖邦《雨滴前奏曲》时，想象到在海岛上修道院屋檐下雨滴作响。作为“二度创作”的钢琴演奏，强化音乐心里，通过自己的演奏给于观众戏剧性的意境。
（四）钢琴与戏剧艺术
钢琴自身的特性无法直接构成戏剧艺术，但当音乐融入戏剧作品后，地位便不仅仅服从于剧本了，有时可以成为戏剧的主宰。在情感表达层面，音乐可以拓宽戏剧的表现力，具有超越语言表达的优势。
克菜门蒂《g小调奏鸣曲》（作品50之3）是其创作的唯一标题音乐，一共有三个乐章，被命名为《被遗弃的狄朵》，通过戏剧音乐元素描述了狄朵和埃涅阿斯的故事，预期着浪漫主义时期一位成熟作曲家的作品。音乐中的戏剧性冲突真实存在于音乐作品中，特别是钢琴作品。西班牙作曲家——恩里克.格拉纳多斯的钢琴组曲《戈雅画集》中的第5首《爱与死：叙事曲》这种戏剧性冲突体现在音乐的主旋律、节奏型、速度、以及强弱变化，极大丰富了钢琴音乐的表现力。戏剧性冲突，实际上就是指那些真实的、凝结成意识和行动的内心活动及其产生的效果。“音乐的戏剧”与“戏剧的音乐”有机地结合，乃是一部优秀作品的先决条件。
三、跨学科教学在钢琴教学中的合理应用
钢琴演奏是门专业性强、精细而复杂的音乐艺术种类，钢琴课作为高校音乐系一门重要的专业课程，教师在教学过程中通过拓展其教学内容，以音乐审美为核心，强调音乐知识与基本技能的学习应有机的渗透在音乐艺术的审美体验之中。
关键词： 斯坦福大学 CS+ 跨学科工程教育
《中国制造2025》提出需培养一支制造业领域的高素质创新人才队伍，工程教育作为制造业和科技产业的支柱，在新时期的人才培养中占有举足轻重的地位。斯坦福大学作为世界一流研究型大学时刻紧跟美国科技创新的浪潮，在世界工程教育领域始终处于引领地位。在斯坦福的培养模式中，除了专注于发展尖端学科培养学生的专业素质外，更强调与其他学科的交流与融合。正如克拉克・科尔认为的那样：“在改善本科生教育期间，重要任务之一是“形成一个更加统一的知识界。”[1]斯坦福大学在工程人才跨学科培养实践中不断推陈出新，近年来更是将工程教育与人文教育实现了大跨度的整合，“CS+”就是代表性的一例。
一、斯坦福大学的跨学科背景
斯坦福大学的跨学科教育一方面表现为宏观上的跨学科主体网络构建：七大学院同校而设，学科组织相邻的空间优势方便各学院之间开展多样化的合作，比如课程开设、课题研究、发明创新等。目前，斯坦福大学各种教学计划中40%都具有跨院系或跨学科的特点[2]。此外，校园中还设立了18个独立的跨学科研究中心及实验室，涉及环境、经济、能源、医疗等各大领域，大学七大学院的教学科研人员全都涉猎。因此，斯坦福形成了稳固的跨学科网络，全校的资源实现了共享与整合。在微^层面上，大学对跨学科人才的培养已细化到学位授予的具体执行过程中。在课程结构的布局上，《斯坦福大学本科学位计划》中明确规定：为了达到学习的深度，一个结构合理的专业课至少应该占据学生专业计划的1/3（大概55-65单元课程）。同时也要考虑到学习广度，主修课程不得超过计划的2/3（大概115-125课时）;另外，为了避免学习狭隘化，一份专业学习计划不得使学生在单一学系内修习超过计划1/3的课程[3]。为此，不同学院或学系之间互相开设选修课，拓宽大学生的学科视野，其中文学院就为全校本科生开设了六千多门课程。斯坦福注重对学科与学位结构的探索与开发，创新性地开拓了各种跨学科学位，比如联合专业培养学位、自主设计学位等。
二、“CS+”计划的性质及培养目标
“CS+”是斯坦福将工程院的计算机科学学科与人文科学院的各个人文学科联合而成的一种特殊专业，属于JMP（Joint Majors Program）即联合专业培养计划的一种，对象是斯坦福大学的本科生，该计划从2014年秋季学期开始，由人文科学院和工程学院共同负责计划的具体执行。计划学生在读完相应的课程后取得的学位是一种特定的文理学士（Bachelor of arts and sciences）学位。这一特定学位不属于传统学位之列，而是一种跨学科学位。因此，该计划从本质上而言，是一种致力于本科生综合素质培养的新的跨学科学位构建计划，目标在于 “教育新一代的人文主义者兼新型工程师”[4]。计划执行的两年内，已增设了14门“CS+”专业，如计算机科学与艺术实践（Computer Science and Art Practice）、计算机科学与比较文学（Computer Science and Comparative Literature） 等，每一种联合专业都有专门的课程体系及培养目标。
三、“CS+”计划的具体运行过程
联合专业培养计划的运行过程基本包含以下几个环节：匹配学习兴趣，确定联合专业，进行课程学习，取得BAS学位（见下图）。
第一阶段是为期一年的通识课程，在此基础上决定人文科学和计算机科学的组和类型。斯坦福为每个新生配备了志愿导师，称为前期指导老师（pre-major advisor），他们会根据自己在斯坦福大学的学习或工作经历指导新生。确定学习领域后，学生通过网上信息系统选择已有的专业课计划，从而开始课程学习。在这一过程中如果无法完成学业就可以申请放弃该学位的攻读计划，并告知相关学系。在具体执行中，学生可以完全放弃两门学科从而选择其他学科;或选择放弃其中一门专业，并完成另一专业所需要的其他课程从而取得相应的学位，例如在计算机科学与艺术实践联合专业中，一旦有学生决定放弃修读艺术实践课程，他就须告知人文系的负责人员，并与工学院计算机系取得联系，随后完成计算机科学专业学位所需要的其他课程，最终取得理学学士学位（BS）[5]。因此，计划的实施过程包含完整的进入与退出机制，具有一定的灵活性和变通性。
四、“CS+”计划的课程修读要求
关键词：跨文化教育；科学教育；教师教育
中图分类号：G40文献标志码：A文章编号：1002-0845（2012）12-0151-05
一、跨文化教育的内涵
跨文化教育（intercultural education）是在20世纪后期随着世界民主化发展过程应运而生的，是对呈现某一文化（a certain culture）的人类群体的受教育者进行关于其他人类群体文化（other cultures）的教育活动[1]，以引导这些受教育者获得丰富的跨文化知识，养成尊重、宽容、平等、开放的跨文化心态和客观、无偏见的跨文化观念与世界意识，并形成有效的跨文化交往、理解、比较、取舍、合作、传播的能力，从而通过教育层面的努力，消解跨文化冲突，建构和谐的跨文化社会，最终促进整个人类社会的发展。
2006年联合国教科文组织在《跨文化教育指南》中表述了关于跨文化教育的三个原则：其一，跨文化教育要尊重学生的不同文化的独特性；其二，跨文化教育要为每一个学生提供所需的知识、技能和态度；其三，跨文化教育要促进个人、种族、社会、文化和宗教团体之间的尊重、理解和团结[2]。
随着全球一体化的不断深入，当前中国面临着越来越广泛深入的跨文化交往，很多跨文化碰撞也必然会相伴而生。因此，在学校教育中进行规范的跨文化教育已经迫在眉睫。然而，目前除了在英语教育领域有少数相关研究外，我国跨文化教育的理论研究非常缺乏。学校教育是跨文化能力培养的最主要途径，但目前我国的跨文化教育还处于混沌无序的状态，根本没有形成自觉的跨文化教育实践。“跨文化”作为概念直到 2001 年才出现在《国家英语课程标准（试验稿）》中。而在科学教育中跨文化教育几乎空白。在数学、物理、化学、生物、地理等学科的教学内容中包含了来自西方的科学思想、思维方式以及大量西方科学家（如牛顿、伽里略、爱因斯坦、瓦特、焦耳等）和科学史故事（如牛顿在苹果树下的故事、伽里略的重力实验故事以及太阳中心说导致的宗教迫害等等），包含了大量西方文化的跨文化教育题材，而在学校科学教育中却没有开展自觉的、系统的跨文化教育实践。因此，当前进行规范的跨文化教育理论与实践已经迫在眉睫。
二、中国、加拿大理科教师对“科学与文化的联系”认识的比较研究
1.研究目标
从文化的维度来看，现代科学是西方（欧美）文化的亚文化群，具有不同世界观的学生在学习西方科学时会面临跨文化的体验。因而需要教师能充当“文化中介者”（Culture broker）的角色，帮助学生跨越文化障碍，解决可能产生的文化冲突，使科学课程更容易为学生接受。这对师范教育提出了挑战：要帮助教师更好地认识西方科学的文化本质，以便处理在科学课堂上可能遇到的文化冲突。
本研究旨在通过比较中国、加拿大理科教师对科学与文化联结的看法的异同，了解理科教师对其科学课堂中潜在的文化冲突的认识，从而帮助他们成为更好的“文化中介者”。
2.测试工具
我们采用的“科学与文化的联结”测试量表（science and culture nexus，以下简称SCN）是由科学教育专家杰吉德（O. Jegede，澳大利亚）、埃肯海德 （G. Aikenhead，加拿大）、欧古尼（M. Ogunniyi，南非）和柯本（W.Cobern，美国）联合开发的[3]。
测试量表包括五个部分：A.科学；B.科学与文化；C.科学与常识；D.文化；E.理科教学。五个子部分之间是合理连贯而独立的。SCN共67题，考察了对科学与文化的本质与联系及对科学教育的看法，要求调查对象选择并赋值：“5”=“非常同意”，“4”=“同意”，“3”=“中立”，“2”=“不同意”，“1”=“非常不同意”。
通过系统收集中国和加拿大理科教师对本土文化与西方科学文化间联结的理解与认识的定性、定量数据，调查具有不同背景的理科教师对科学与文化联结的不同观点。
3.结果分析
本研究的被试为加拿大萨克其万省（Saskatchewan）的25名中学理科教师和我国“全国骨干教师培训班”的37名来自全国各地的中学理科教师（以下简称中、加教师）。中、加教师的显著区别在于：1）他们自身具有不同的文化背景；2）萨克其万省位于加拿大西部，被试教师面对的学生主要为原住民，而中国被试教师大多与其学生有相同的本土文化。这些差异造成了他们对“科学与文化的联结”的看法存在着异同。研究用SCN中的36题进行了测试，并采用SPSS统计软件进行数据分析，部分结果按测试领域分析如下（见表1）。
（1） “科学”方面
中、加教师对科学含义有着高度一致的看法，认为科学是一项“探究未知的活动”（A2），对 “从社会学角度看待科学”（A6）均持否定观点。且大多数教师认为科学是“对现实的合理解释”（A13），通过解释自然的神奇而满足人的好奇心。但多数教师将科学与技术等同起来（A4）中国教师平均值（以下简称“中平均值”）是3.05，加拿大教师平均值（以下简称加平均值）是3.61；A5“中平均值”为3.49，“加平均值”为4.00，将科学与属于技术范畴的活动与目标联系起来，从而科学与文化的相互作用就等同于技术与文化的相互作用。中、加教师持有这些共同的观点可能是由于两国教师具有相似的大学科学课程学习背景，对西方科学怀有相似的兴趣，对学校科学教育持相似的看法。
但在对一些问题的看法上，两国教师也存在着显著差异。如：
“科学是绝大多数技术进步的基础”（A8，t检验，p
“科学表达了一种对自然现象全局的、整体的认识”（A12，t检验，p
（2）“科学与文化”方面
两国教师看法的共同点有：都认可科学在受到社会文化等因素影响之余所具有的普遍性（B12），对学生在本土文化氛围中建构科学概念，并将科学与自身对自然界的理解相融合，他们都表达了相当的信心（B2）。
两国教师在“科学与文化”方面看法存在显著差异的主要有：
“科学知识一旦掌握，它就会控制一个人的思维方式”（B3，t检验，p
“现代科学常被认为是西方文化的子文化，西方的信仰、价值观和习俗是科学隐含的内容”（B7，t检验，p
“科学帮助了一些西方国家对其他不同文化的国家进行殖民统治”（B16，t检验，p
另外，学校科学教育的目标之一是其对学生产生正面的影响。有趣的是，教师对这一影响的本质有不同看法（“科学可以帮助非西方人的进步，如果他们能将科学融入他们的思维方式”，B14）。加拿大教师（平均值3.04）相信学习科学能赋予非西方学生能力，帮助其进步；中国教师（平均值2.49）认为个人成长、国家发展还受其他因素影响。
（3） “科学与常识”方面
两国教师均认为有时科学证据不适用于日常知识（“通过科学方法得到的结果按常识来看并不总是有道理的”，C7），但在“科学与常识差异极大，根本是两回事”（C3，t检验，p
（4）“文化”方面
要探究教师对“科学与文化的联结”的看法，先要清楚其对文化的看法。几乎所有教师对文化的概念都持相似的看法，基本同意文化是“一种生活方式”（D1）或“一种意义体系”（D3），这些均是源自人类学的说法。
但加拿大教师认为文化是可变的，而中国教师更注重文化的稳定性。“一个民族的文化是永恒的，因为它会代代相传”（D6，t检验，p
（5）“理科教学”方面
两国教师均相信，科学学习效果与学生个人意义建构有十分密切的联系（“科学教育关键在于要让学生从科学知识中归纳出自己的理解”，E2），而对于“理科教师的主要职责是为学生继续深造做准备”（E11）大多持否定态度。在理科教师的首要责任问题上，均同意要让学生学会辩证思维（“理科教师的主要职责是让学生学会自己思考，而不是依赖专家或权威”，E12）。值得注意的是，教师表达出来的教育目标未必就是其真正在课堂上采用并努力实现的目标。在我国，虽然基础教育课程改革已经走过10年历程，但应试教育的影响仍然存在。两国教师均未能深刻地认识到非西方学生对西方科学的不适应性（“对许多学生而言，学习科学就如同迈入另一种文化”，E15）。
在“理科教学”方面，两国教师的主要差异在于，中国教师认为学校科学教育内容反映了当地文化，他们更加意识到学校理科学习与学生日常生活的紧密联系，表达了对知识的更为整合性的看法（“学校所授的科学概念影响着我周围的主流文化”，E4，t检验，p
三、跨文化教育对科学教育和教师教育的意义
1.对科学教育的挑战
学生在从日常生活的文化背景跨越到学校科学教育的文化背景这一过程中究竟发生了什么？对大多数本土世界观与西方科学世界观存在差异的学生来说，跨越文化障碍并不是顺利自然的。
从跨文化教育的视角来看待科学教育，教是传输文化，学是获取文化。科学作为西方文化中权威、力量和进步的圣像，它会渗透入其他与之相联系的文化中，从而对非西方学生产生“文化同化”（Culture Assimilation）。而部分学生依靠运用“法蒂玛”法则[3]（Fatima’s rules），以尽可能多地吸取信息、背诵概念等方法来求得通过考试，回避文化同化过程及障碍，但他们并未进行真正意义的学习。
对大多数本土世界观与西方科学世界观存在差异的学生来说，跨越文化障碍并不是顺利自然的。按跨越过程的难易程度可分为一致的文化支持顺利地跨越、不同的文化需要经过努力才能跨越、多样的文化导致有风险的跨越、相互冲突的文化使得学生不可能真正完成跨越。
那么，如何使学生在批判地掌握西方科学的同时，不丢失他们自身文化中有价值的东西？在“文化同化”与“法蒂玛”法则这两极之间的一条可取之道是开展兼容性学习（Collateral learning），即在一个存在潜在冲突的环境中学习知识，跨越文化障碍的认知过程[4]。兼容性学习提倡与文化密切相关（culturally sensitive or responsive）的科学课程，将学校科学教育与学生日常生活联系起来，把学生的本土文化、语言、知识看作学习西方文化的一笔财富而非负担。构建科学课程，应当以跨文化的观点选取合适的西方科学知识、技能和价值观。课程内容的设置、教学方法的选择和评价体系的构建，都能让学生更容易跨越自身文化与学校科学教育文化之间的障碍。
2.对教师教育的启示
研究数据分析结果表明，虽然国籍不同，但绝大多数两国理科教师并没有意识到在西方科学的文化层面，科学与本土知识在认识论和世界观层面的不同，以及在科学课堂上许多学生正在经历的文化冲撞。是否意识到西方科学是一种文化现象，而不仅仅是一个经典的知识体系，直接关系到理科教师能否胜任“文化中介者”这一角色。因此，通过某种形式的职业培训使教师具备实施“文化中介”的技能，改变跨文化教育能力薄弱的现状，对我国跨文化教育的开展非常重要。通过教师职前教育和在职教育，将科学教育的跨文化观点介绍给师范生或在职教师，有助于他们以新的视角和观点来看待学生并改善科学教育。
对科学教育所持的跨文化的观点主要基于以下一系列假设[5]：
1）西方科学自身是一种文化实体，是欧美社会众多亚文化之一，因为西方科学的文化包含在欧美文化背景之中。2）人们生活并共存于许多以语言、种族、性别、社会阶层、职业、信仰和地理位置而划分的亚文化中。人们从一种亚文化向另一种亚文化迁移，这一过程成为“跨越文化边界”的过程。3）人们自身的核心文化可能在不同程度上与西方科学的文化有差异。4）科学课堂中的文化氛围是学校文化的亚文化之一。5）从日常生活到学校科学教育，大多数学生经历了文化的改变。6）因此，学习科学对学生而言是一种文化跨越。7）若在跨越文化的过程中得到帮助，学生会在科学学习上更加成功。8）这种帮助主要来自教师（“文化中介者”）。他确定要跨越文化障碍，指导学生来回于障碍之间，通过科技对学生日常生活的影响，鼓励学生学习科学，促使学生从可能产生的文化冲突中获得认识。
有些学生（潜在的科学家）能够非常顺利地跨越文化障碍，开展科学学习，与西方科学家能融合得很好，以致对他们而言，障碍几乎是不存在的[6]。大多数师范生和理科教师属于这一类
学校科学教育的跨文化观点对大多数理科教师而言是非传统的观点，也是一种能为理科教师直觉性接受的观点，挑战在于如何让理科教师（职前、职中）将这种直觉有意识地转化到自己的课堂教学中。将“文化中介者”这一新角色介绍给师范生及在职教师，将科学的文化层面需要传输给他们，培养跨文化的敏感性和多元文化意识，成为理科教师教育的一项重要工作。
作为“文化中介者”的理科教师首先需要了解学生的个人世界观（与学生日常文化有关），辨析学生在科学学习过程中（寻求意义，建构意义的过程）个人观点所处的文化背景，明确其可能经历的文化跨越类型，然后依据“科学的文化内涵”引入另一种文化观点。在教学中，教师要建立一种语言行为模式，明确指出某一时刻他所指的是何种文化，以防学生发生混淆。
最后值得指出的是，本研究中发现，背景的不同会造成教师对某一观点所持看法的极大差异。因此在理科教师专业发展培训项目的设计中，需要对教师进行课堂观察，以了解在何种背景下具体的专业发展培训计划对教师课堂实践具有的意义。比较研究能够很好地解决这一问题，并为实现“面向全体学生”的科学教育提供保障。
参考文献：
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[2]黄志成，魏晓明. 跨文化教育——国际教育新思潮[J]. 全球教 育展望，2007（36）.
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[4]Olugbemiro J. Jegede；Glen S. Aikenhead. Transcending cultural borders：Implications for science teaching[J]. Research in sci？ ence&technological education，1999（17）.
1综合性大学的优势没有得到发挥
大多数国内工业设计专业在综合性大学开设，综合性大学具备多学科、多领域的先天条件，校内各个专业的图书资料、实验室配备齐全，各式各样的学生社团和学生活动，各个专业和不同风格的学生，使每个学生都可以找到自己感兴趣的课程和志趣相投的同学。但是由于限定的专业培养固有模式，工业设计专业往往开设在艺术与设计学院或机械电子工程学院，这使得学生往往遵循本学院固有、沿袭多年的教学模式，教学环节与其他学院、专业相对隔绝，实验教学过程也仅仅利用本学院的实验室，这使得学生在学习生活中很难接触到其他学科领域的同学、教师，难以与他们进行学术交流，在一定程度上阻碍了学生思维能力的全方面发展，综合性大学的资源优势没有得到充分发挥，学生的综合设计、思维拓展能力也只是停留在有限范围内。
2以跨学科为主的工业设计专业教学模式研究
2.1从分化到融合由于科学技术的广泛普及和社会的发展，当今社会正向着复杂而综合的时代所演变，复杂的社会生产和巨大社会需求告诉我们“知识分化”和“技术融合”已经在所难免，科学技术体系已经日渐成为一个有机的整体。特别是第二次世界大战以来，世界格局的巨大变换给我们带来了一系列高度综合的、复杂的、仅仅凭借一两门学科无法解决的问题，譬如人类正面临着技术、生态环境和社会经济的三重危机，人们在大力发展生产力和科学技术的同时，海平面上升、臭氧层空洞的出现等环境污染问题也接踵而至，从而也使得当今社会正陷入一个越来越严峻的技术危机中。人口迅速膨胀，给地球带来了严重的负荷，使地球上有限的环境和资源正面临着巨大的压力毁灭性的灾难等等。这些问题都是多学科、多层次、多要素的综合性问题，都是仅仅利用一两门学科无法解决的、又现实地摆在我们面前的、亟待解决的问题。因而，对学科的综合性教育提出了新的要求。在教学过程中需要融合学科交叉、相互渗透的教育方式，因为如果我们以单一学科的视角来看问题，很有可能永远都无法理解我们周围的世界。因此，在工业设计教学模式中应推陈出新，摒弃以往单轨式、传统的教学模式，通过各式各样的学生社团、学生活动、学术讲座将不同专业的学生融合起来，锻炼学生的社交能力、团队精神、拓宽其知识面。当今工业设计学科的迅速发展带来了很多高度综合的课题，大批量的问题越过学科边界相互联结起来，利用跨学科教学模式培养出来的学生可以利用各学科所学的不同方法，不同思维方式相互参证、协同攻关，这无疑大大提高了学生解决实际问题的能力。综合性大学内开设的第二学历、学位教育，以及公共选修课的设置也为多学科、多领域的融合起到了良好的促进作用，也为学生获取知识开辟了一个新的通道。
2.2从专业研究到协同创新学校是有计划、有组织地进行系统的教育的组织机构。而高等院校是培养专业型人才的地方，此处的“专业型人才”并不是指熟练掌握某一种技能的人才，而是指具有某一专业技能的，又了解专业相关交叉学科的，并在实践中灵活运用知识，不受学科界限限制的人才。高等院校需要拓宽学生的知识面，在宽的基础上求精，学生的专业研究才能精得有水平，高等院校作为衔接学校和社会的衔接点，高等院校有责任也必须承担起为社会培养合格人才的责任。当今社会的重大特征是学科交叉，知识融合以及技术集成，高等院校需要培养出能适应社会发展，满足社会需求的具有某一或某些专业技能的复合型人才。由于我国高校普遍存在专业划分过细现象，“复合型人才”、“通才”等词汇被不断重视起来，这些词汇代表着社会对高等院校培养复合型人才的期望，意味着当今社会正在由重视专才到需求通才的转变。首先，设计和艺术是现阶段许多高校工业设计教学中较为注重的元素，在教学过程中，应该从历史学、审美学等角度出发，引导学生进行设计活动。譬如明式家具是形成于明代的一项伟大的艺术成就，在世界家具体系中被誉为东方艺术的一颗明珠。制作精细、造型优美和考材讲究是明式家具的三大特点。在如此重视传统民族文化与传统的当今社会，传统设计观对现代设计意义非凡。21世纪具有文化趋同、文化危机等特点，在设计实践中融入中国的传统文化、民族文化，是当代设计中不可或缺的智慧源泉。在科学技术广泛普及、迅速发展的今天，工业设计学生也需要掌握一定的机械制造知识，在以往的教学中，机械设计专业的学生只局限于产品的内部结构和功能，而工业设计的研究领域仅仅是产品的外观造型，这使得产品的造型与工程技术不能很好结合，机械设计与工业设计的学生在进行设计活动时往往各自为政，因此设计出来的产品往往与实际市场脱节，许多学生的工业设计作品只是理想化模型。如果在工业设计专业的培养方案中加入一些机械设计元素或让工业设计的学生同机械设计的同学一起进行设计活动，今后就能更好地在实际的设计实践中设计出更成功、更成熟的产品。在产品设计中，商业因素也是不得不考虑的因素之一，市场是连接生产者、消费者同设计师的桥梁，它是检验一个产品是否有价值、是否被消费者接受的重要考量因素，因此，工业设计专业的学生只有进行市场调研及分析研究，并学习一定的金融学、市场营销知识，才能设计出符合消费者需求，可以在复杂的市场竞争中长期立于不败之地的产品。其次，材料与工艺学也是决定产品造型的重要因素，许多高校的工业设计专业并没有开设这门课程或仅限于机械式理论的灌输，学生对不同材料特性及其成型工艺的了解还远远不足，可以通过建立材料加工型室或与相关专业进行接轨式教学，让学生亲手了解产品的加工生产过程，为今后的产品设计打下坚实的基础。最后，工业设计学生在设计时还需要考虑资源、环境、文化等因素。工业设计在为人类提供便捷、创造舒适生活方式和生活环境的同时，也加速了资源的消耗速度，并对地球的生态环境、生态平衡造成了一定的破坏。因此在教学过程中，需要引导学生向可持续发展的方向靠拢，进行绿色设计、可回收设计。工业设计作为多种学科、技术和审美的交叉产物，其在教学过程中也需要考虑诸多方面的因素，教学模式亟待从以往的专业研究过渡到跨学科协同创新，使学生能够判断性的思考问题，应用多学科知识解决问题，能够在今后的社会实践中如鱼得水，并不断拓宽知识面，持之以恒地学习新知识，见图1。
3跨学科协同创新教学模式的启示
在高校工业设计专业对跨学科协同创新的教学模式进行探究和实践，作为一种新型的人才培养模式，其意义和价值主要体现在：协同创新已经成为当今时代创新发展的主流模式，任何一个个体都无法脱离一个系统而独立发展，跨学科的工业设计学生具有综合性的知识框架，能够从不同的角度出发去分析问题，用科学的视角思考问题，往往会成为符合社会需求的中坚力量。对学生进行跨学科协同创新培养，能够让他们在设计实践中提高自己的综合运用能力和综合分析能力，积累了实践经验。在跨学科团队设计的过程中也充分培养了学生的团队精神和集体意识。一个新产品从研发、生产到问世绝不是由某一个环节所决定或由某一个环节起到了绝对性的主导作用，团队中的每个成员都必须互相协助、共同合作，最终达到目的。
4结语
总之，将工业设计专业视为一门跨学科、综合性的交叉学科来组织教学，是适应学科的新时展的要求，对于在国家工业发展中担负重任的工业设计学生，施行跨学科协同创新的教学模式，全面提高工业设计专业学生的综合素质和实践能力，是工业设计发展的趋势所在，也是教育界理应遵循的发展方向。
作者：杨梅苏兆婧单位：山东科技大学艺术与设计学院
[关键词] 跨学科合作教学 知识 能力 情感 态度
培养合作精神与合作能力,学会共同生活,是我国基础教育改革非常关注的问题。通过教师合作、“生生”合作与师生合作等活动,开展政、史、地跨学科合作教学探究,既能促动教师关注自身素质的提升,又能全面推动学生合作意识的发展和各项素质的全面提高。
一、“跨学科合作教学”的组织结构和教学模式有助于学生构建立体的、全方位的知识体系,学会全面分析处理实际问题和提高学业成绩
随着社会的进步、科学的发展,人们需要打破学科之间的隔离封闭状态,运用多科学知识去解决一些复杂问题。“跨学科合作教学”旨在通过构建立体的教学平台,探索不同学科之间教学的横向联系和规律。在突出学科特色的同时,注重了与其他学科的有机的、必要的联系。尝试充分调用多学科知识、多角度、多层面综合分析解决某一问题。
在教学中,我们首先以某学科问题为核心,然后结合运用其他学科知识进行联系教学。课前,我们把教材中与重、难点知识密切相关的其他学科知识调出来,整理成综合问题,开展教师合作,一起研究教法。让他学科知识作为本课讲学的重要问题情境、论据、观点与方法,然后在课堂教学中或分散佐证,或利用课堂15分钟左右的时间对综合问题进行全面剖析,集中突破。既能更好地分析解答问题,又密切了课本知识与历史、现实的纵向联系以及学科之间的横向联系,加强了学科间的知识渗透与兼容。从而构建起立体的、全方位的知识体系,提高了学生全面、综合分析问题的能力,进而提高学业成绩。
二、“跨学科合作教学”的实施可以普遍提高学生的学习参与度和兴趣,并有助于改善同学关系,进而更有力地促进班集体发展
“跨学科合作教学”给予了学生充分的合作时间与空间,生生合作过程中,学生可以充分利用自己的某学科优势或特长参与学习而表现自我。因为有互助的伙伴,评价时又有大比例的肯定,因此减少了学习压力,增强了自信,并大大激发了尝试的欲望。
通过一段时间的教学,学生开始乐于相互交流各种信息,增进相互信任和了解,课堂变得生机勃勃。加上宽容的评价,让学生学会了用平等的目光看待自己的同学。进而建立起“患难真情”和“安全的学习环境”。全体学生为着一个共同的目标团结一致,奋发上进。集体意识明显提高。从教学反馈来看,学习效果非常好,观摩者普遍认为,这样的教学活动明显地看出学生们上课时的精神面貌好,学习热情高,课堂凝聚力强。实践证明本教学的实施能充分地调动学生的学习积极性和主动性,提高学习兴趣,改善同学关系,进而更有力地促进班集体发展。它较好地克服了以往教学中不能为全班每一个学生提供表现自我的机会以及不能满足同龄人之间交往的心理需要等问题。
三、“跨学科合作教学”能够推动学生智力因素与非智力因素的和谐发展,并对学生良好个性品质的构建具有重要而积极的意义
“跨学科合作教学”与传统教学比较具有一些新的特点,教学的方式、方法以及师生、生生互动的形式等对学生的全面发展产生进一步的积极影响。
1.智力因素是学生发展的基础,非智力因素(态度、情感等)是学生发展的动力,不同的教学方法与教学策略对学生的影响不同。“跨学科合作教学”最大的特点之一是关注学生内心世界,把信息交流活动经常性地纳入常规教学活动中,通过学生个体探索和群体交流相结合,使学生在比较他人意见和建议的过程中,逐步破除以自我为中心的心态,确立客观的权威,养成不固执己见和集思广益的民主态度,树立健康的人际交往观念。学生在充满温馨的合作氛围中,除了成绩的提高,还学会了与人沟通、学会了互助、宽容与分享。既逐步懂得如何去尊重他人、理解他人、欣赏他人,同时也使自己更好地得到他人的尊重、理解与欣赏,从而有效地推动了当代中学生的心理健康发展。
2.新课改的目的之一就是要注重学生的成长过程,注重学生好的学习、行为习惯的养成。所以合作教学更加注重学习过程的客观评价。因为学习目标是共有的,团体成员是荣辱与共的。因此在合作过程中彼此之间会自觉的建立起一个有效的约束机制,相应解决了部分学生消极的学习态度。另一方面,每个学生都有其闪亮的一面。只要参与了,就有被发现和认可的可能。被认可就会改正他的消极态度和唤起他的自信,自信会增加成功体验,成功的体验会使他的态度更加积极和更加自信,这样就形成了良性循环,促进着良好学习品质的形成。
3.注重理论与实际结合,重视对现实问题的探究,以满足学生不同的学习需要,是高中教育新课程的基本理念和总体目标。“跨学科合作教学”突出了社会实践活动的开展和师生合作。在实践中追求情感、兴趣与自信的不断累积和不断强化。组织学生参与社会实践,可以让学生在实践活动中学会创造舒适的、有序的、和谐的合作学习环境,进而共同形成信息的获取、加工处理、吸收运用等终身学习能力。在2009年下学期,跨学科师生合作研究课题《关于2009年春节后芷江返乡农民工问题的调查研究》成果获省一等奖,其调研成果得到我县政府部门及社会的肯定与高度评价。实践证明,教学效果非常显著。
通过近两年的教学实验,我们发现学生们在努力学习课本知识的同时,也开始更加密切关注身边的人与事,更加关注这个社会。社会责任感在增强,学习、生活的积极性与自信心在增强。
参考文献:
[1]范才生,钟志贤.素质教育.福建出版社.
[2]李佰黍,燕材.教育心理学.华东师范大学出版社.
[3]王坦著.合作学习导论.教育科学出版社.
跨学科交往无论在促进学科整合方面还是激发高校教师学术创新方面都发挥着积极的正向功能作用。这些最基本的认识虽然在理念层面已达成共识，但是，目前还缺乏相关数据的检验。在此，笔者研究的问题是：①跨学科交往在高校教师学术生活中到底居于什么样的地位？是否发挥了重要作用？②高校教师跨学科交往机会的获得在很大程度上是一种偶然还是有其必然？如果有其必然性，其背后的运行机制是什么？
高校教师跨学科交往特点实证研究一、 调查问卷的编制、发放及回收
编制问卷首要的问题是对核心概念进行操作化定义。对本研究来说，最核心的概念是“跨学科交往”。根据交往者之间的学科跨度大小，本研究把“跨学科交往”分为以下三类：①同一专业不同研究方向教师间的交往;②同一学科不同专业教师间的交往;③不同学科教师间的交往。“学科”在此指的是十三大门类中的学科。根据提出的研究问题设计了调查问卷初稿，然后与3位高等教育研究领域专家及4位其他院系教师对问卷进行了讨论。通过电子邮件发放问卷进行了初测，根据初测结果对问卷做了进一步修改，最终形成了调查问卷终稿。
本研究调查对象是高校教师。被试比较分散，为便于收集数据，采用邮寄方式发放问卷。在邮寄问卷的信封内装有调查问卷、回邮的信封及一封感谢信。回邮的信封写上研究者的地址及贴有已付邮资的邮票，感谢信的内容主要是对研究目的进行说明，同时对被试填写问卷表示感谢。在江浙沪地区选取了7所“211”及“985”高校，其中上海市4所，浙江省1所，江苏省2所。问卷以院系为单位进行抽样，十三类学科门类中，经济学选取了经济学系，理学选取了物理学系，工学选取了材料工程学院，此外还在6所高校中各选取1个实体跨学科组织。根据不同高校所抽取的院系教师规模大小，采用半数抽样或全体抽样的方式，共邮寄问卷540份。2012年11月初，问卷全部寄出，至12月中旬，回收问卷110份。考虑到问卷的回收受到各种不可控因素的影响，如高校教师太忙，一时忘记了，或者还没有收到问卷等，对前期邮寄问卷的教师发电子邮件（通过网上查找共找到375位教师的邮箱地址）。发邮件的目的有两个：一是对已填写问卷的教师表示感谢，二是委婉地提醒没有填写问卷的教师能否帮忙填写问卷。发邮件的同时附上问卷电子版。通过邮件提醒，12月底，再次收到问卷22份。至此共回收问卷132份。表1为样本基本信息。
表1样本基本信息（人数及比例）
学科经济学系：27（20.9%）;物理学系：45（34.9%）;材料工程学院：42（32.6%）;跨学科组织：15（11.6%）;共129人。性别男：103（78.6%）;女：28（21.4%）;共131人。年龄26岁―35岁：36（29.8%）;36岁―45岁：45（37.2%）;46岁―55岁：29（24.0%）;56岁―65岁：9（7.4%）;66岁―75岁：1（0.8%）;75岁以上：1（0.8%）;共121人。职称教授（研究员）：69（53.1%）;副教授（副研究员）：44（33.8%）;讲师（助理研究员）：17（13.1%）;共130人。导师博士生导师：72（54.5%）;硕士生导师：40（30.3%）;其他：20（15.2%）;共132人。 二、跨学科交往在高校教师学术创新各影响因素中的地位与作用影响高校教师学术创新的因素有很多，按照学术交往类型把各影响因素分为7类。请各位老师根据自身的经历与体验就以上学术交往类型在他们科研中“想法”（idea）产生过程中的作用大小作出评价（见表2）。
由表2可知，“自己先前的研究”和“文献”被认可的比例都很高（分别为96.8%和92.2%），且比例远远高于其他学术交往类型。“与所在大学以外同事的交流”被认可的比例（50%）居第三位。两个认可度最低的是“与所在大学同一学院其他系同事的交流”（19.5%）和“与所在大学其他院系同事的交流”（20.3%）。取值“3”（代表“较小”）对各学术交往类型进行单样本平均数t检验，见表3。可以看出，除了“与所在大学同一学院其他系同事的交流”和“与所在大学其他院系同事的交流”这两种学术交往类型差异不显著外，其他学术交往类型都显著。这说明，这两种学术交往类型发挥的作用较小。
这是否意味着高校教师跨学科交往在高校教师学术创新中不重要？或者是它确实重要，只是还没有发挥出它应有的效用？本研究把跨学科团队、跨学科研究中心和跨学科高等研究院作为跨学科组织的三种主要类型。取值“3.5”（3代表“较小”，4代表“较大”，3.5是中间值），对这三类跨学科组织对促进高校教师跨学科交往发挥作用大小进行单样本t检验，见表4。跨学科团队P值为0.022，小于0.05，差异显著;跨学科研究中心P值为0.006，小于0.05，差异显著;跨学科研究院P值为0.332，大于0.05，差异不显著。说明跨学科团队和跨学科研究中心在促进不同学科高校教师交往上作用显著，跨学科研究院发挥作用较小。这说明跨学科组织为高校教师跨学科交往提供的组织、制度上的支持确实发挥了作用，且作用相对来说较显著，这也说明在以上两种跨学科组织中不同学科教师之间确实进行了富有成效的交往。
那么，和没有参加跨学科组织的教师相比，加入跨学科组织的教师对跨学科交往在学术创新中的作用是否持更加认可的态度？笔者以“与所在大学同一学院其他同事的交流”、“与所在大学其他院系同事的交流”两种学术交往类型上在“加入跨学科组织”和“没有加入跨学科组织”两组教师上分别进行了两个独立样本平均数差异的t检验，见表5。统计结果在0.05水平上差异显著。这说明，和没有加入跨学科组织的教师相比，跨学科交往（“与所在大学同一学院其他同事的交流”和“与所在大学其他院系同事间的交流”）在参加跨学科组织教师科研“想法”产生中发挥作用较大。他们对这两种学术交往类型“发挥作用大”持更加认可的态度。
通过以上研究得出如下基本结论：跨学科交往在高校教师学术创新中确实发挥着重要的、显著的作用，只是目前高校教师还没有充分利用各种跨学科交往途径，跨学科交往的优越性还没有充分体现出来。
三、高校教师跨学科交往机会的获得
非正式学者社群是高校教师因共同的学术兴趣、爱好、利益等自发形成的，表面上看具有很大的偶然性。其实它与高校教师进入什么样的学术组织机构、所在的师生及同事关系网络密切相关。而高校教师进入什么样的学术组织机构（学术组织机构在整个学术系统中的地位如何）、进入什么样的学术圈（所在的学术圈在学术共同体中居于什么样的地位）等等都受到学术系统中普遍主义与特殊主义认可机制的制约。高校教师通过参加学术会议、访学等在不同场合与其他学科学者的偶然相遇相知，表面上看也具有很大的偶然性。事实是，只有流动的机会多了，才能增加与其他学科学者相识的机会。然而，流动机会的获得如参加学术会议、访学、加入跨学科组织等并不是每个人都可以轻易获得的，它同样受到学术系统认可机制的影响，只有优秀的少数人才能获得这样的机会。普遍主义和特殊主义两种认可机制通过人际关系间的互动发挥作用。人际网络以及资源和奖励的分配与科学和学术中认识的发展是相互作用的。[12]
高校教师跨学科交往机会的获得受到学术系统认可机制的制约，受到优势积累效应的影响。转换成可检验的命题即为：高校教师跨学科交往机会的获得存在社会资本效应。高校教师所具有的社会资本可操作化定义为以下四个方面：①“职称”（教授/研究员、副教授/副研究员、讲师/助理研究员）;②“担任教师”（博士生导师、硕士生导师、其他）;③“是否担任学术职务”;④“在团队中的角色”（负责人、核心人员、一般人员、辅助性研究人员）。笔者设计如下题项：“在您所任教的高校内，您与不同学科教师相识的机会？”请各位教师在“没有”到“非常多”五点量表上作出自己的选择，来测量高校教师跨学科交往机会的多少。同时，还设计了影响高校教师跨学科交往机会的其他影响因素，如性别、从事教学或科研累计时间、工作调动次数、学科背景、从事学术研究的热情等等。研究主要通过相关分析及单因素方差分析对高校教师跨学科交往机会获得的社会资本效应进行检验。
“职称”、“担任教师”、“担任学术职务”、“在团队中的角色”这四项与“与不同学科教师相识的机会”相关都在0.01水平上非常显著，见表6。这四项在“与不同学科教师相识的机会”题项上的单因素方差分析，结果差异也非常显著。以上研究说明：高校教师的社会资本确实影响着他们与不同学科教师交往的机会的多少。具体地说，职称越高、担任博士后导师、担任学术职务、在团队中担任重要角色如负责人等在校内具有相对来说较多的跨学科交往机会。高校教师社会资本的积累有一个时间积累过程，从“年龄”、“任教以来，从事教学或科研时间累积”与“与其他学科教师相识机会”相关显著也可以看出。那么，此处的疑问是，在影响与其他学科教师相识机会上，高校教师的社会资本与高校教师在某高校任教的时间二者存在共线性问题，到底哪个因素在发挥作用？从“教师工作调动经历次数”与“与其他学科教师相识机会”几乎不相关可以推测出，高校教师在某高校待的时间长短并没有显著地影响到与其他学科教师相识机会的多少。由此，可以得出以下结论：高校教师的社会资本是影响与其他学科教师相识的机会多少最主要的因素。
在校或院系担任行政职务也增加了与其他学科教师相识的机会。一种可能的解释是，做行政工作增加了与其他学科教师交往的机会;另一种可能的解释是，目前中国高校教师能担任校或院系行政职务的高校教师也往往是职称、担任导师、在团队中担任的角色中具有高的社会资本的教师。
四、研究结论与讨论
【关键词】高跨专业 艺术设计学科 高职
随着我国经济的高速发展，高职艺术设计学科的招生规模在不断地扩大，但与招生规模大幅增长形成对比的是，当前的高职艺术设计学科的课程设置存在不少的问题。专业设置过细，专业学习面过于狭窄，各专业较为封闭的教育手段已不能适应时展的需求。因此，探讨高职艺术设计学科的跨专业教育，对于该学科的发展就显得尤为必要了。
一、高职艺术设计学科跨专业教育的必要性
艺术设计学科是典型的交叉学科，以产品设计、染织服装设计、视觉传达设计和环境艺术设计为四大主导专业，这些专业之间都存在课程的交叉。高职艺术设计学科需要跨专业教育有外在和内在的两个原因，外在的原因是随着经济全球化，市场需要的是整体综合性的设计服务，而不是单一的设计服务。其以产品开发与产品设计为起点，到产品标志设计、产品品牌的系统设计及产品包装、产品的展示设计、产品的广告策划等一系列从实物到形象，从立体到平面，从媒体到网络等一系列全方位连贯的设计。内因是艺术设计学科本身是一个综合的、多学科及专业交叉的应用型学科。各个专业虽然对设计知识的着重面不尽相同，但对于“大设计”概念的关于美、节奏、韵律等的要求是一样的，有着共同的艺术表达语言，能不断相互借鉴和启发。例如意大利的“工作室65”设计师小组为古弗拉蒙公司设计的椅子，就借鉴了建筑设计中的爱奥立克柱式，而美国著名的工业设计师罗维曾是从事插图和橱窗陈列工作的。
二、高职艺术设计学科跨专业教育的内涵
对于高职艺术设计学科跨专业教育，不同于一般学科之间的跨专业教育，其要做到1+1>X的综合功能。各专业之间的相互交叉和融合，有利于提高学生专业的综合运用能力。跨专业教育作为一种现代集成式教育方式，其方法在于将不同专业的研究对象看作是各要素以一定的联系组成的结构与功能的统一整体。它着重考察重构后专业之间的关联性与相互作用的综合过程。当代学科发展的一个重要特点，就是不同专业之间的联系将越来越密切，对于高职艺术设计学科而言跨专业教育的目的是与相关专业的融合及交叉，打破艺术设计学科相关专业之间的界限，跨越不同知识研究领域，从而为解决复杂的设计问题创造了新的可能。
三、国外院校艺术设计教育的经验借鉴
当今世界上经济发达的国家，都非常重视设计对整个国民经济的推动作用，其设计院校的教育理念也是较为领先，如新加坡的南洋理工学院的“无界化”理念，其打破了系与系之间、专业与专业之间、课程与课程之间的界限，实现彼此协调融合，相互合作，共享资源。“无界化”的核心就是团队合作和资源共享，“无界化”合作理念加强了不同系及专业之间的合作与交流；促进教学资源的充分利用；促进了资源和人才的共享；推动团队精神的跨系级或专业项目的发展；强化了师生们的专业能力；提供更多综合技术创新与应用的机会。
同样在日本，教育机构在教育理念上也普遍强调对设计人才进行宽泛的专业交叉培养，以适应社会发展的需要。如开办于1966年的日本东京造型大学，其设计系下面有平面、工业设计、室内设计、环境设计、电影、动画、媒体设计、摄影、染织设计9个专业。教育方针是注重引导学生在探究高度的专业性的基础上，重视学习各领域的交叉联系，不被狭窄的专业框架所束缚，以宽泛的专业教育为特色。他们认为不应拘泥狭窄的专业名称，而应以宽广、综合的观念进行专业学习，使学生能够积累多元的设计体验，超越传统的框架，培养学生丰富的创造性和灵活的适应性。在课程体系的建设上他们有自己的特色，设置了“专业课程”和“综合课程”两个课程群，其中 “专业课程”下的“专业共同课目”是面向设计系各专业学生开设的必修课目，由各专业的部分专业基础课和专业选修课构成，可以为学生提供一个扩展不同专业领域专业意识，跨专业交叉学习的机会。
四、高职艺术设计学科跨专业教育的探索
为了适应社会需求，必须不断地探索高职艺术设计学科跨专业教育模式，专业交叉教育是一个核心问题，现已有不少的学校认识到它的重要性，将大学一年级设立成了一个公共教学平台，新生入校后的第一年不分专业，进行公共课程和专业基础通识课程的学习，并通过各种讲座帮助学生了解各个专业方向，树立专业志向，进入大二以后才进行分专业的学习。这种方法相对于大一开始就分专业教育的学习效果有所改善，但还需进一步的改善，我们要将公共教学平台继续向后延伸，将其延伸到大二及以上的专业课的学习中，打破专业的局限，为学生提供根据自己的特长与爱好，自由选课研习的机会。
其次是引入企业的项目进行实战，这将有利于学生跳出学校单一专业学习所产生的框框，综合性地运用项目所涉及的各专业领域的知识，创造性地寻找解决问题的方法，从而向交叉型人才培养的方向塑造自己。
总之，高职艺术设计教育不能囿于专业框架，随着社会与经济的发展，高职艺术设计要突出学科的特色和优势，就必须在专业交叉方面给予足够的重视，运用专业交叉与融合来构建艺术类学科的创新与发展。
【参考文献】
[1]李砚祖. 设计之维[M].重庆：重庆大学出版社，2007.
[2]王受之.扫描与透析[M].北京：人民美术出版社，2001.
河南省决定从2016年秋季开始着力为乡村教学点免费定向培养一批“一专多能”的农村小学全科教师。基于此，文章结合实际需求，在分析小学全科的内涵特征及跨文化交际素养含义的基础上，重点探讨了小学全科教师跨文化交际素养对小学生创新能力培养的影响，认为小学全科教师跨文化交际素养能输入全面知识，打牢学生创新基础；勾勒国际视野，激发学生创新思维；丰富课外活动，指导学生创新实践。
关键词：
小学全科教师；跨文化素养；小学生；创新能力
河南作为全国的人口大省、教育大省，教育人口高达2919万人。资料显示，我省现有小学27500多所，而农村小学就高达20000多所，其中农村教学点7000多个。根据对河南省20多个县市100多所农村小学和教学点的调研统计[1]，农村小学普遍存在着教师学科结构失调、老龄化突出、流失严重、留人难等情况，难以保证教学质量的稳步提升。然而，在我们对“农村小学最需要的教师类型”的问卷统计中，接受调查的农村小学校长100%选择了“全科型”教师，90%以上同时选择了“全科型”和“一专多能型”，说明“一专多能”的全科教师在农村小学教育教学实际中有着极大的需求。据此，河南省决定以培养乡村小学全科教师为载体，实施河南省免费师范生培养试点工作，着力为乡村教学点免费定向培养一批“一专多能”的农村小学全科教师。关于小学全科教师的培养是一个全新的课题。本文结合河南省农村小学的教学实际情况，仅对全科教师跨文化交际素养与小学生创新能力培养之间的联系进行探讨。
一、小学全科教师的内涵特征及跨文化交际素养
教育发展的根本在于基础教育，基础教育的发展源自教师。作为劳务输出大省，2008年的调研数据就显示：河南省农村仅14周岁以下的留守儿童就达254万，数量居全国之冠[2]。对于河南20000多所农村小学、7000多个农村教学点的大部分学生来说，父母陪伴的缺失、环境的落后与闭塞使得教师的作用变得更加不可替代，教师是学生们了解世界、接触世界的主要渠道。所以，若要实现河南农村小学生的全面发展，首先要保证小学教师素养的全面性。对于小学全科教师的定位，河南省给出的培养目标中提到：“能够胜任小学多门学科教学和教育管理工作，‘下得去，留得住，教得好’的高素质农村小学教育全科教师。”[3]这里的“全科”并不等同于小学所有学科，全科教师是学科素养和教师专业素养高度整合的教师，是系统掌握从事小学教育各科教学所必备的学科基本理论、基础知识和基本技能的教师。随着互联网的快速发展，不同国家、不同民族、不同文化、不同地域之间的交流与合作变得日趋频繁，而且这些交流与合作正在从政府走向民间，从城市走向乡村，不断地渗透到普通人的工作和生活中。这些现实情况为我们师范院校的人才培养提出了新的目标和要求，跨文化交际素养也将成为小学全科教师必备的素养之一。具备了跨文化交际素养的小学全科教师在走向工作岗位之后，能够潜移默化地影响学生的认知与创新能力，扩展学生的视野，增强学生的自信。狭义的跨文化交际指的是本族语者与非本族语者之间的交际。广义的跨文化交际指的是任何在语言和文化背景方面有差异的人们之间的交际。所以，任何人际之间的交际都是跨文化交际[4]。小学全科教师的跨文化交际素养在农村小学教育中起着非常重要的作用。首先，它能够保证教师与每位学生之间的无障碍交流。具备跨文化交际能力的教师对不同的观点和看法能够持包容的态度，这使得他们在与学生的交往中能够正确认识和看待学生在性别、年龄、性格、兴趣、爱好、家庭背景等方面的不同，与学生平等顺畅地沟通，全面了解每一个学生的特征。其次，它能够带领学生全面整体地认识世界，形成正确的人生观和价值观。对于全科教师来说，跨文化交际素养使他们拥有全面、开放、客观的世界观，再加上他们学科知识背景的全面性，两者合力保证了教师能够引导学生探索、认识一个全面的、客观的、丰富多彩的世界，帮助他们在各种文化和知识的学习中，树立正确的人生观和价值观。再次，它能够逐步培养和发展学生的创新能力。相对闭塞的生活环境使农村孩子非常的朴实天真，相对广阔的生活天地又让他们拥有强烈的好奇心。教师的跨文化交际能力使他们能够客观地看待事物，在教学中不盲目迷信标准答案，面对学生的奇思妙想和独到见解能够给予积极的反馈和评价，从而保证学生创新能力的发展。
二、小学全科教师跨文化交际素养对小学生创新能力培养的影响
创新是决定个人、社会和国家发展的根本。关于“创新”或“创造性”，林崇德老师给出的定义是：根据一定目的，运用一切已知的信息，产生出某种新颖、独特、有社会意义或个人价值的产品的智力品质[5]。小学阶段是培养创新能力的最好时机。首先，小学阶段是具体形象思维和抽象逻辑思维交错发展的时期。儿童的比较能力、掌握概念能力和推理能力都在不断发展和提高。其次，他们想象中的有意性迅速增长，想象中的创造性成分日益增多，想象更富于现实性[6]。而在小学全科教师的诸多素养中，跨文化交际素养对农村小学生创新能力的培养起着积极的作用和影响。
（一）输入全面知识，打牢学生创新基础
创新是以新思维、新发明和新描述为特征的一种概念化过程，其有三层含义:第一，更新；第二，创造新的东西；第三，改变[7]。这三层含义都包含一个共同的前提条件：在现有事物的基础上。培养小学生的创新能力，首先要保证小学生获得全面的知识。而拥有跨文化交际素养的小学全科教师具备为学生输入全面知识的能力。首先，小学全科教师拥有较为全面的学科知识背景。他们系统掌握从事小学教育各科教学所必备的学科基本理论、基础知识和基本技能。这保证了他们在教学中能够为学生输入全面的小学学科文化知识，让学生在学习中看到客观事物之间的联系，对事物拥有整体、全面的认识。其次，跨文化交际作为一门边缘学科，与许多学科接壤，如人类学、语言学、社会学等。所以，小学全科教师的跨文化交际素养让他们拥有许多小学课程以外的其他学科知识，这保证了他们能够结合知识点和话题，适时地为学生添加课本以外的文化知识。
（二）勾勒国际视野，激发学生的创新思维
要培养学生的创新能力，还要培养学生的创新思维。创新思维是指以新颖独创的方法解决问题的思维过程[8]。创新思维意味着对已有知识、理论的超越，它将创新意识的感性愿望提升到了理性的探索上，主动求异是创新思维的基础。马克思主义唯物辩证法揭示了事物发展的规律，即“肯定—否定—否定之否定”，指出任何事物内部都包含着肯定因素和否定因素两个方面[9]。所以，培养学生的创新思维，必须要让学生树立辩证、批判地看待事物的意识，敢于否定，勇于求异。拥有跨文化交际素养的小学全科教师能够在教学中培养学生的批判意识，从而激发和引导学生的创新思维。教师辩证、批判的思维习惯将通过教学活动影响学生看待问题的方式，例如，在学习新知识时，教师会引导学生主动探索、发现问题；在找寻解决方案时，教师会鼓励学生给出多样的、不同的建议。教师的跨文化素养不仅能够扩大学生的视野，提高学生思维的广度和高度，还能够逐渐带领学生主动地获取知识、敏锐地观察事物，不偏安一隅，在不断地探索和反思中发现问题，在寻求问题解决方法的过程中，积极地寻求突破和创新。
（三）丰富课外活动，指导学生创新实践
创新能力的培养必须通过实践活动来实现。小学全科教师要能够设计丰富的课外活动，为学生提供创新实践的平台，并指导学生的实践过程。在马克思主义哲学中，实践是指人能动地改造客观世界的物质活动，是人所特有的对象性活动。也正是在实践过程中，人成为一种自我创造的主体性存在[10]。与城市小学生放学后穿梭于各种知识和技能辅导班相比，农村小学生的课外活动就显得非常单一，甚至是空白的。河南省小学全科教师培养要求中提出小学全科教师要“具有较强的组织协调能力、表达能力、教育科研能力、教育反思能力，以及使用现代教育信息技术的能力和开发小学生潜质的能力。”“能够胜任小学课堂教学、指导小学生课外艺体活动和参与校园文化环境建设”。全面的知识和技能为他们在小学开展课外活动提供了保证。此外，具备跨文化交际素养的小学全科教师还能够在实践活动中与每位学生进行顺畅的沟通交流，了解学生的不同想法、困难和需求，并对每位学生进行个性化的指导。由于受所处环境和家庭等因素的影响，农村孩子除了单纯、质朴以外，性格上比较容易出现孤僻内向和消极自卑的倾向。尤其是对于那些远离父母、缺乏来自父母和完整家庭呵护的留守儿童来说，这种孤僻、自卑的性格往往使他们不积极参与活动，也不愿意与他人沟通交流。而小学全科教师的跨文化交际素养决定了他们能够全面客观地看待人与人之间存在的差异，并与不同的人展开交际。这保证了他们能够走进学生的内心世界，发现每位学生的特点，与他们真诚、自然地交流和沟通。
三、结语
21世纪是知识经济时代，我国能否实现“中国梦”，并在国际竞争中处于优势地位，关键在与能否提高全国人民的整体素质，能否培养出大批高层次的创新人才。而在优秀小学教师的诸多素养中，跨文化交际素养在创新能力的培养中起着重要的作用。作为全国第一人口大省也是农业大省的河南，我们致力于通过培养小学全科教师全面提高农村小学生的素质，并着力从小培养孩子们的创新能力。这不仅将解决河南教育发展和经济社会建设中的问题，对全国经济社会和教育的发展也将起到极大的助推作用。
参考文献：
[1]关于培养农村义务教育紧缺学科教师的调研报告,郑州师范学院,2014年8月.
[2]张静莉.河南省农村留守儿童教育现状调查与分析[J].魅力中国,2011(18):215-216.
[3]河南省教育厅,河南省财政厅,河南省人力资源和社会保障厅,等.关于印发《河南省农村小学全科教师培养工作实施方案》（试行）的通知:教师〔2015〕88号[A/OL].(2015-10-27)[2017-03-28].
[4]贾玉新.跨文化交际学[M].上海:上海外语教育出版社,1997.
[5]林崇德.教育与发展:创新人才的心理学整合研究[M].北京:北京师范大学出版社,2002:459-479.
[6]皇甫全,曾文婕.小学教育学[M].北京:高等教育出版社,2007:74.
[7]360百科:创新.[DB/OL].(2012-10-28)[2017-03-28].
[8]贾玉新.跨文化交际学[M].上海:上海外语教育出版社,1997:4.
[9]李秀林,王于,李淮春.辩证唯物主义和历史唯物主义原理[M].4版.北京:中国人民大学出版社,1995:195.
