时间：2023-10-10 16:08:47
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇中小学心理教育课程设计，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
【论文摘要】本文通过对教师访谈和学生的问卷调查，梳理出了中小学心理健康教育课程及教学方法存在的问题，提出了相应的解决措施。要保证教学课时；学校要加大投资力度，加强任课教师的培训；教师应避免兼职，要根据实际情况认真备课；要用科学的方法评价学生的学习成果，推动心理健康教育课程改革。
为了提高中小学心理健康教育质量，也为教育行政部门制定相关政策提供事实依据，我们对西宁市昆仑路小学和二十八中的心理健康教育课程的开展情况做了初步调查。本文结合学生意见和教师的授课情况，就课程中存在的不足提出相应的建议与解决措施，以便促进中小学心理健康教育工作科学、有效地开展，同时为丰富心理健康教育理论添砖加瓦。
一、调研方法
采用问卷法与访谈法相结合。通过问卷方式了解学生对心理健康教育课程的态度、兴趣和建议等；通过对任课教师的访谈，一方面了解学校对心理健康教育工作的重视程度、资金投入和支持力度等；另一方面了解代课老师的自身心理素质、专业技能以及授课过程中遇到的问题等。
本次调研选取西宁市昆仑路小学四、五年级学生各30名；西宁市二十八中初一、初二学生各50名。昆仑路小学与二十八中心理健康教育老师若干。
二、调研结果
1、调查统计
小学生： 76.3%认为有必要开设心理健康教育课。其缓解压力的方式首先是自我调适，其次是求助家长及朋友，再次是自己独自承受，只有1人选择心理咨询。对于心理健康教育老师的要求，35%的学生认为心理健康教育老师应该和蔼可亲；28.8%的学生认为应该认真负责；22%的学生认为应该关心学生； 20.3%的学生认为应该知识丰富。学生认为课程和教师的问题主要是：课程内容不够丰富；上课太严；课程时间短。建议是：老师要帮助学生减压和培养学生自身素质；多和学生交流沟通。
中学生：96%认为有必要开始心理健康课。其缓解压力的方式43%选择求助朋友；27%选择自己憋着；其次是发泄、转化压力为动力、求助家长、逃避、求助老师，只有1人选择心理咨询。对于心理健康教育老师的要求，50%的学生认为心理健康教育老师应该和蔼可亲；43%的学生认为应该关心学生； 29%的学生认为应该具有心理辅导能力；28%认为应该知识丰富；25%认为应该认真负责；18%认为应该有活动组织能力。学生认为课程的问题主要是：课时太短。建议是：多与学生交流沟通；关心离异家庭孩子；关心学生快乐成长和性格培养；丰富课程形式；帮助学生减压。
2、存在问题
（1）学校为心理健康教育的投入不够。昆仑路小学：缺乏相关专业的心理教育教师，由数学老师经培训暂时代课。学校专门供学生活动的室内场所和教室面积太小，活动难以开展。二十八中：学校有专门的心理咨询室、心联小屋和心理健康教育活动室，配备有心理健康教育教师2名。投入在课程教学方面的资金比较少，大部分资源用于心理健康讲座，考前辅导，教师减压辅导等方面。
（2）课程时间无法保证。在调研中发现，昆仑路小学心理健康教育课程一学期有十六节课，但无法保障课时。二十八中虽然也有心理健康教育课程计划，但没有固定的上课时间。
（3）教材缺乏。昆仑路小学心理健康教育教材分为十六课，可分别归为五部分：人际交往、快乐成长、自主性培养、学习兴趣和社会适应。课本以各年龄阶段学生学习、个性、社会性发展及品德发展为依据，遵循“引入话题—创设情境—展开讨论—树立样板—联系自我—反馈矫正—总结深化”的基本课堂结构。但是教材有限，学生在课堂上无法完全领悟老师的意思，并且教师要花费多余的时间去解释说明游戏活动；无法进行课后练习及反馈，学生无法联系实际，对自身问题没有主观体验。
虽然二十八中有青海省心协统一发放的教材和学校编制的心理健康教育手册，课本符合中学生心理发展特点，但同样发放数量有限。
（4）师资力量薄弱。昆仑路小学：教师对于心理健康教育定位不清晰，何谓心理健康、小学儿童心理发展的内容及特点、教学目标和授课方式等问题未能考虑周全。只是将课程内容局限在书本中，而不能向实际学习，使得心理健康教育课程依旧按照原有课程模式进行，缺乏其灵活性和多样性、开放性和实践性、主观性和体验性。且教师身兼数职无法全身心投入到心理教育工作中，既要考虑学生心理如何发展，还要兼顾其它课程的进展程度，导致其角色混乱，学生不能从中获益。二十八中：教师虽然有多年从事心理健康教育工作的经验，但由于人员有限，工作负荷大。校方和老师只能把主要精力集中在开展各种心理教育活动来进行弥补，例如对学生做考前减压辅导，对问题学生进行心理干预，为学生家长做报告等。
（5）师生交流不够。调查中发现，中小学教师与学生交流时间太少，不了解真正困扰学生的问题，课程内容比较盲目和片面，没有针对性和时效性，在日常学习生活中，学生难以运用于实际问题中。例如：在如何减压方面，中小学都只有1人选择了心理咨询方式来解决自身的心理困惑，大部分学生都选择自己调适或自己憋着。在帮助学生减压方面，学校只是单纯从缓解学生学习压力方面出发，并未触及学生心理问题的根源。心理问题的出现都是点滴积累起来的，单凭考前的几个小时放松训练根本无法彻底改变部分学生紧张焦虑的情绪。而且长期的压抑对学生日后成长极为不利，由于这种心理焦虑的严重化，随之产生的自卑等负面情绪不断膨胀，只要出现导火索就可能产生严重心理问题。
（6）教师授课方式过于呆板。问卷反映，中小学学生认为心理健康教育教师要具备的前三项能力或品质中都涉及“关心学生”这个关键要素，可见教师在授课过程中方式不当，没有很好的调动学生的上课积极性和互动性；把威严带到心理教育课堂上，和学生有很大距离感，学生没有感到老师对自己关心。做到无条件关注每一个学生，以学生为本，对每个学生平等、关注甚至适度的自我开放是作为心理教育任课教师的基本要求。无法保障这个前提，就会使课堂氛围严肃，老师和学生们无法积极参与进来相互交流，彼此了解。
三、对策及建议
为了改善中小学的心理健康教育方式，推进课程改革，需要采取如下措施：
1、保证课时
心理健康教育课一定要保证课时量，每周必须要有一节课。课时不够，一切都无从谈起。
2、学校要加大投资力度
首先，学校领导必须认识到心理健康教育课程的重要性，将它提升至教育宗旨的高度。其次，给予一定的资金支持。例如：给每位同学配备相应的心理健康教育教材，有了课本即使老师讲课不到位，学生自己也可以通过看课本发现问题，弥补老师的失误。还有通过招聘专业心理健康教育教师、增设活动室以及购买必要的设备软件等措施，才能使心理教育工作在学校生根发芽，不断壮大。
3、加强任课教师的培训
必须要让中小学校心理教育工作者认识到心理健康教育课与其他课程的区别。心理健康教育课程有以下几个特点：一是课程设计的灵活性、多样性。心理健康教育内容十分丰富，教师可以根据自己对学生的心理发展特点的认识与见解，自主地确定教学重点，选择教材或编撰讲义。讲授课程的形式也可以灵活多样，如可采用理论讲解、案例分析、情境模拟、角色扮演等形式进行教学。二是教学过程重视开放性与实践性。心理健康教育课程不同于一般的理论教学。是以启发学生去理解、感悟来促进自身心理调适、达到行为改变为教学目的。尤其注重学生能否将所学应用于实际生活中，以期提升自己的心理健康水平。因此，该课程强调学生在课堂教学及日常生活中的主动性和参与性，将课堂上的感悟应用到生活和学习中去。三是教学效果的主观性，体验性。在教学活动中，学生既是心理健康知识技巧的接受者，又是通过对教学内容的领悟而改变心理和行为的行动者。学生对课程的理解和重视程度不同，在教学中的参与性、主动性和实践性的差异，使其在课程教育中的个人体验与收获也是因人而异的。所以不能要求每个学生获得同一体验与收获，而是将重点放在启发其思考和鼓励其发表自己的看法上，如果有学生有认知或体验偏差，便可及时纠正，同时供其他学生吸取借鉴。
心理教育课程与心理教育讲座、团体心理辅导和心理咨询等的区别是：第一，心理健康教育课程是一项持久、耗时与费力的工作，对学校、教师的要求比较高；而讲座、团体辅导和咨询等是短期的，花费人力、精力、财力比较小，同时应用面很广。第二，心理健康教育课程的目标和作用是促进学生心理健康成长，完善学生心理素质，塑造健康人格。它是成长性的、预防性的；而讲座、团体辅导和咨询等有它的主题和对象，是适应性、针对性或者治疗性相统一的。因此，课程比它们更加适应每一位学生，不仅防患于未然，将学生们的心理问题扼杀在萌芽时期，而且注重提高全体学生的心理素质，充分开发他们的潜能，培养学生乐观、向上的心理品质，促进学生人格的健全发展。教师只有了解了这两方面才能以一种新的态度来审视这门课程。
4、教师应根据实际情况认真备课
首先，心理健康教育课的多样性、开放性说明了它应当根据不同年级、班级和学生的反馈意见及授课情况去备课。例如，上述帮助学生缓解压力方式的问题，就是一个贴近学生实际学习生活的证明。解决了学生们的问题，他们才会认同这门课，也才能发挥课程的作用。其次，教师必须通过定期了解学生的心理状态、对课程的看法意见等，不断改变、增加课程内容。也要利用这个机会和学生多交流，相互之间增进感情，让学生感到来自老师的支持与信任。
5、教师不能身兼数职
由上述心理健康教育课程的特点可知，心理健康教育老师和其他老师是有很大区别的。其他老师可以既上数学又兼上物理、化学，但心理健康课的性质是不允许其他任课老师兼代，必须由相关专业的老师亲自授课。否则课程内容看似心理教育，实则还是学生被动接受知识的旧有过程，导致老师讲得乏味、学生听得无聊。
6、采用科学的评价方法来检验学生的学习成果
心理健康教育课的目标是使学生适应生活、学习和自我全面发展，因此要评价学生的学习成果，则要看学生的认知是否变化、学习和适应行为等是否改善。建议采用SCL-90等自评量表在未开设课程前对学生进行测试，然后在课程结束后再测试一次，从而比较两者是否存在显著差异，这也是对课程效果比较可靠、实用的检验方式。
总的来说，两所学校的心理健康教育工作是比较有效的，但心理健康教育课程还有待改善与提升。学校与教师等方面必须重视课程的开发，克服课程内容贫乏、效果不显著等问题，才能有效促进学生的素质教育，发挥心理健康课程应有的作用。
参考文献
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［5］詹浩波. 中学生心理健康教育课程的基本价值取向［J］.教育评论，2006.
［6］陈文琦. 中学心理健康教育课程的建设策略［J］.教学与管理， 2008.
［7］何蕊. 中小学心理健康教育课程评价初探［J］.乐山师范学院学报，2010.25（12）.
关键词：中小学心理健康教育；活动课；问题；建议
良好的心理素质是学生成才的关键，中小学生正处在身心发展的重要时期，在生活、学习、交友等实践活动中会出现这样或者那样的问题，解决好这些问题是现代教育的必然要求，也是学生顺利、健康成长的关键。
心理健康活动课是当前中小学实施心理健康教育中最有效的手段和途径，它注重通过主体性活动唤醒学生内心深处的心理体验，进而在分享交流中领悟、探究、实践，从而促进学生良好心理素质的形成。但是，在现实中由于学校及教师的教育理念、教学的设计与实施过程中忽视学生体验等方面问题的存在，阻碍了课程的顺利开展。为此，我们学校及相关教师需要不断地改进措施，进一步提高中小学活动课的实效，为广大中小学生的健康成长保驾护航。
一、心理健康活动课的真正含义
在实践中，心理教育活动课被冠之“学校心理课程”“心理辅导课程”“心理教育活动课程”等名称，这些名称不同，但基本意义是一样的，并且实际运用中，还可以赋予不同的内涵。
心理教育活动课，可以利用其他教育形式展示其自身的特点，目的是更好地发挥心理教育的实效。
二、心理健康活动课存在的问题
1.学校及教师的重视程度不够
中小学心理健康教育是根据中小学生生理、心理发展特点，运用有关心理教育方法和手段，培养学生良好的心理素质，促进学生身心全面和谐发展和素质全面提高的教育活动。随着国家2002年《中小学心理健康教育指导纲要》的颁布，学校逐渐认识到开展心理健康教育的重要性。但仍然存在一系列的问题，如开课不足，没有配备专门的心理教育室，教师大多没有专门系统地学习心理辅导知识，大多以兼职为主。
2.课程设计不合理
作为学校心理教育的主要手段，心理健康教育活动课形式单一、设计上不适合学生自身的特点。有些学校虽然名义上开设了心理健康教育的课程，配备了任课教师，但是由于忽视教育者自身思想观念的转变和更新，有的学校甚至只是为满足一时之需，如应付检查、评比、达标等活动。
3.课程没有结合学生特点，学生心理体验不足
为了活跃课堂气氛，心理教师通常在课堂内容中加入若干有趣的活动。由于学生在活动中可以缓解一下压力，放松一下心情，学习热情大幅度高涨，课堂参与度显著提高。但是学生高亢的情绪只停留在活动本身带来的乐趣，并不能体验活动的目的和真谛，感悟不到价值所在，从而也唤不起学生对主题内容的思考。如，在课堂中，心理教师经常会遇到这样的情况：活动之后，让学生谈谈自己对活动的感受或体会。
三、有效开展心理健康活动课的一些建议
1.增强教育意识，加强师资力量的建设
要提高学生的心理素质，达到心理健康教育的目的，首先要有高素质的教师。学校要从领导到教职工都重视学生的心理健康教育，加强师资力量的建设。
2.设计合理化的活动课程
设计合理的心理健康教育活动课是有目的性和针对性的，它不只是为了上课而上课，而是能有效地解读学生实际心理问题、困惑的课程。如，我们可以开展角色扮演课程，在角色扮演活动中，教师通过创设一定的情境，让学生以一种类似表演的方式展示某一角色相应的行为特点和内心感受，使其认清角色的理想模型，从而增进学生的自我认识，减轻或消除学生心理或行为方面的问题，以达到促进学生心理成长的目的。
3.强化课程中的学生体验
体验是学生心理素质形成和发展的核心，能够引起学生心理体验的活动才能让活动课焕发光彩。只有激发学生心理体验的健康教育课程才会是有效的课程，学生产生体验后才能产生内驱力，才能在实际生活中用活动课程的体验去矫正自己的心理认识和行为。如，采取问题探究式活动课程，在上课前教师可以做好相关的调查，分析本校、本班学生有哪些心理认识上的问题和困惑，或者有哪些行为上的偏差。这样课堂上学生就可以有针对性地去思索，探究自己的困惑，最终达到了事半功倍的效果。
在中小学开展心理健康教育的目的是提高学生心理素质，发挥潜能，培养学生良好的心理品质，最终促进学生健全人格的发展。而作为中小学心理健康教育主要手段的活动课，应该关注学生真实的心理体验过程，进行合理有效的设计，并且切实加强学校心理健康教育的师资建设。只有这样才能不断完善活动课程，为中小学心理健康教育助一臂之力。
参考文献：
[1]赵兴万.如何提高心理活动课的实效性.中小学心理健康教育，2007（6）.
[2]王心红.福州市中学心理健康教育活动课建设的现状与思考.中小学心理健康教育，2012（12）.
现代教育理念，在于培养身心健康的学生，这不仅是教育的核心内容，而且也是学校教育本身的基本理念之一。社会对人全面发展的要求使政府和教育者越来越重视人的心理健康问题。当前，可以说众多教育工作者已经认同了这样一个道理：社会发展步伐越快，对人的适应能力的要求越高；社会竞争越激烈，人的心理素质的作用越显得重要。然而，人的心理模糊复杂，要化虚为实、化难为易，使心理健康教育走上规范化的道路的确是一项“吃螃蟹”的工作，早在1993年，全国中小学生心理健康教育实验课题组的专家发出了“心理健康教育势在必行，其意义不逊于希望工程。”的呼吁。心理教育其重要性日益凸显，毋庸置疑。
警察作为当前社会心理压力较大的职业群体之一，其面临着多方面的心理压力与心理危机，因而如何做好职业警察的心理健康教育工作，是摆在公安机关面前的一个时代课题。自公安部颁布《关于进一步加强公安民警心理健康工作的意见》(2005)以来，公安部以心理训练师资培育为载体，分5期为全国8个大中城市公安局培训了500名心理健康工作技术骨干，并推动建立了民警心理训练实验中心。确立了实验中心建设的总目标和心理健康工作体系(心理训练、危机干预、咨询服务“三位一体”)。公安民警心理健康工作至此步人了系统化建设的道路。
作为警察在职培训的重要平台和中介，警察培训(训练)学校义不容辞。这一切都显示着警校的心理教育工作虽只有一个短暂的历史，却必定有着―个辉煌的未来。
二、课程化建设的必要性
心理行为训练是以心理健康教育知识为指导，以心理训练为主线，以心理环境为保证，以增强学员心理健康教育的整体性、实效性和适应性为目标。其核心理念国内学者郑云正等人概述为：体验激绪、行为改变认知、习惯积淀品质。
随着心理教育的相关试点工作及探索性研究的不断深入，心理教育课程化这一课题逐渐进入研究者的视野，例如夏海鹰(2004)提出，当前学校心理健康教育的相关研究大多是从心理学、教育心理学或健康心理学角度出发，其主要是针对某个问题、某种观点或心理健康教育实施中的某个侧面进行探讨，而对于心理健康教育从教育学，特别是课程论角度进行全面、多层次的系统研究却很少。
地市级警察培训学校不仅担负着全市范围内在职民警的继续教育，同时还承担着课程开发、瞽衔晋升、新警岗前培训等多项教学、教研任务，使心理行为训练课程这样的新生事物步人课程化是一个必然的趋势，这是机遇也是挑战。当前。心理行为训练课程化发展如何，不仅是判断教学发展水平的指标，还在一定程度反映了心理训练系统化进程。
课程化，是课程的规范化的简称，标志着该课程教学活动基本要求的达成。诸如教学大纲的确立、教学规范的制订、教材的选择、教学设备的完善、师资队伍的配备、教学方法的恰当运用以及检查教学效果的手段科学化等。鉴于心理行为训练课程与其他类型的教育课程有着广泛的联系，因此。心理行为训练课程设计也应遵循课程设计的基本原理。根据课程设计中著名的泰勒原理(TylerRational)，课程设计可概括为目标、内容、方法、评价等四个方面(详见上图)，通俗地说就是要研究为什么敦(要实现什么教育目标)。教什么(选择什么内容)。怎样教(用什么方法来组织和排列教材)，怎样评价教的结果(检查目标是否达到)。
三、心理行为训练课程的教育目标
目前实践中存在着这样一种误解：认为心理行为训练课就是活动课，只要学员喜欢、氛围热闹，方法有特色就是成功的课，无需设定教学目标。甚至有部分心理教师也在这样的错误理念下从事教学活动。这不能不说是一种遗憾。心理行为训练作为心理教育的一种课程类型，其必然具备课程的核心要素。其一便是教学目的。
从根本意义上说心理行为训练课并不存在独特的教育目的，它的教育目的总是与国家和社会的教育相一致的，在当前的社会背景下，其教育目的就是受教育者的全面发展。结合公安工作，行为训练课的总目标是提高民警的心理素质，培养具有健康人格，创造性，良好适应性的人；具体目标是形成、维护、促进、加强受教育者的心理健康，从而为受教育者的全面发展提供良好的基础，以便更好地适应当前的公安工作，避免职业倦怠，预防职业心理危机。其二。除教学目的之外，另一个重要因素便是系统性。心理行为训练课程是一种有计划、有组织、有系统地安排与实施的活动，其内容是由许多主题按一定顺序结合而成的，活动时间也是事先安排好的，具有系统性和组织性。从这个意义上讲，它有明确的活动目的和系统的活动内容且有教师指导，不同于临时组织的班级活动以及学员自发性的游戏。
四、课程实施方法(教学原则)
如果将教学过程比喻为一场战斗，那么教学内容是实力，教学方法即是谋略，只有有了正确的教学方法才能最大限度地发挥内容的有效性，保证教学目标的达成。因此，教学方法也正是无数优秀教育工作者得以展现实力和发挥创新力的园地，智者见智、仁者见人。一展百家争鸣的态势，本文不对心理行为训练课程的各类教学法进行赘述，仅介绍国内课程论学者王加绵等人提出的几点教学原则：
1.良性的期待
即相信每一个学员都有心理健康的需求，都有完善自己心理素质的愿望。因此，真诚地对待每一个学员，热情地培育开放、和谐、信任的教学氛围，使学员在潜移默化中受到鼓舞、启迪和教益进而增强自信心产生成功体验。继而影响到其自身日常工作生活中去。
2.饶有兴趣的问题
可以由学员根据他们的观察和体验提出来，也可由教师通过援引实例提出。问题可大可小，总之，要结合警种特点、贴近学员工作实际，选择他们最关注、最渴望解决、最想了解的问题。这样才能激发起兴趣和动机，引导学员进人参与和探究的境地。
3.参与式的活动
心理行为训练课程以现代活动理论为依据，寓心理健康教育于活动之中。人的心理发展是在人与人的相互交往、人与环境互动的活动过程中实现的，活动是将心理学知识转化为心理品质的中介环节。因此，活动性是心理健康教育活动课程的突出特征，表现为除了分组协作外，还要针对学员自身特点，用心理剧、故事接龙、团体竞赛、角色扮演、演讲辩论等多种形式吸引学员参与、活跃课堂气氛。
4.发现式的学习
心理行为训练课堂教学活动中，教师只充当“引导者”的角色，不把结论告诉给学员，而是让学员带着问题去发现，在主动的活动过程中，体验情感、价值观、发现解决问题的合适方法，在不知不觉间领悟和记忆知识。并鼓励学员因其自己的独特见解而自豪，培养自我效能和价值感。
5.鼓励性的反馈
在课堂上，教师宜经常采用“高一格”反馈法，对学员的参与给予及时、必要的反馈，以强化和推动团体动力，当学员答得不太正确时，教师也应当给予些许鼓励，肯定学员积极的一面。总之，在心理健康课上，教师应尽做到少批评、多支持，师生共同努力营造成长氛围。
五、师资队伍的建设和未来专业化发展的展望
心理教师自身的素质和技能也在一定程度上制约和影响着课程的实施和效果。因此，师资素养的提升同样是心理行为训练课程化的一部分。放眼未来，关于心理教师队伍的建设以及民警心理健康工作专业化发展也必定成为日后亟须关注的热点和课题。
参考文献：
[1]曹成刚，新课程背景下的学校心理健康教育课程设计[J]，教育探索，2004(6).
一、“向日葵”心理健康教育校本课程建设的必要性和意义
虽然心理健康教育在广州市众多中小学校里受到广泛的关注，但在实践过程中还有很多值得商榷的问题。最主要的问题是：很多学校只是将心理健康教育作为仅仅是带有治疗性的心理咨询，缺乏系统性，所以不能产生具有广泛性的效果，甚至有部分学校对心理健康教育所谓的关注只是流于形式。
学校心理健康教育想要有效地达成其教育目标，一个很重要的途径就是开设专门课程。学校心理健康教育的主要对象是全体学生的共性问题，发展性和预防性是其主要特点，目的在于及时满足学生的动态发展需要，使心理健康教育活动符合中小学生心理成长的共同规律，增强学生不断正确认识自我、调控自我、承受挫折、适应环境的能力。当然，专门课程也有其局限性，如难以顾及个体在遗传、生活环境、教育和个人经历等方面的差异性和需要，但这可以通过个别辅导等途径弥补。将学校心理健康教育课程纳入课程体系中是真正有效开展心理健康教育的基本保障。
我国关于心理健康教育校本课程现有的研究中，大多涉及心理健康校本课程开发的依据、意义、模式、过程等方面，涉及具体心理健康校本课程开发的并不多。有的只是单纯的心理健康课程开发和实施，如福建泉州第五中学和惠州商贸旅游高级职业技术学校。有的除了课程开发和实施之外，还建立相关的评价制度，像南京师范大学胡文宇的研究。有的除了心理健康课程开发、实施、评价之外，还涉及到课程建设的其他的辅助分析，如江阴市要塞实验小学编撰课外读本、武术读本。再如南京师范大学李华冬首先关注网络空间与学生心理空间的对话，其次以“校园人”的心理健康意识构建影响学生心理空间的人文氛围，最后是心理健康教育校本评价中“3+1”评估机制与自主性“心理成长足迹”日记的设计与管理。
由已有的具体心理健康校本课程的研究可以看出，它们所覆盖的面及采取的方式上都有一定的欠缺，并不适合引入直接借用。所以，我校想在借鉴现有的几种教材和已有研究的基础上，开发一套适合两校实际的使用课程，重点将放在以下几个方面：①心理健康校本课程所包含的模块；②心理健康校本课程设计的研究；③心理健康校本课程实施与评价模式的研究。
二、“向日葵”心理健康教育校本课程建设的开发模式
（一）学生心理现状调查分析
“向日葵”心理健康教育校本课程的开发依托于两所试验学校，对象均是两校七八年级学生，使用《中学生心理健康问卷（MHT）》进行学生心理现状调查和分析。分析时，除去效度表项目，将余下的全部问卷项目得分累加起来，即可得到全量表分。全量表分从整体上表示焦虑程度、焦虑范围。若全量表分在65分以上、某个因子分高于8分，可认为该生存在一定的心理问题。各因子3分以下的说明该生能较好地应对，基本上没有问题。而介于3～8分之间，若学生遇上不能应对的问题或情境时，会出现心理不适。
由表1可以看出，在学习焦虑、对人焦虑、自责倾向和身体症状方面，两校的平均分均高3分，学习焦虑尤甚；在冲动倾向因子上，广州市江南外国语学校高于低分，而广州市第四十一中学属于低分范畴。经分析这些因子的关系，确定“学习焦虑”和“自我认识”两个模块是两校学生存在的主要问题。
（二）两校的实际情况和现有资源分析
1. 两校生源实际情况分析
两校一直重视德育工作，心理健康教育是德育的重要组成部分，因此，对心理健康教育十分重视。广州市第四十一中学为广东省一级学校，学生总体素质不错，但历年的心理指标测量监控仍反映出学生存在学习焦虑等心理问题；而广州市第四十九中学与广州市江南中学合并（即广州市江南外国语学校）后，虽然生源开始出现趋好的苗头，但其基本面仍是普通电脑派位生，学生的差异性明显，呈现的显问题仍然较为值得关注。另外，两校行政主管重视本课题的研究，为研究提供保障条件。再者，两校的课题组骨干成员均为持证的心理咨询师，具有开展课题研究的技术力量。
2. 两校现有资源情况分析
广州市江南外国语学校南校区为保证心理健康教育的有效开展，投入20多万元建成面积170O的心理健康教育中心，包括教师办公室、测验室、咨询室、沙盘室、放松室、团体辅导室，功能齐备，在海珠区学校中首屈一指；有心理咨询师三名，取得B级证书3人，C级证书39人。另外，两名驻校社工在学校开展个案咨询、团体辅导、讲座等服务项目。2013年3月，海珠区家庭教育指导中心在南校区成立，提供相应的家庭教育和心理健康教育指导，服务的对象是个人或者小团体。
广州市第四十一中学有专职心理教师1人，为学生提供咨询、团体辅导，给特定的年级上心理健康课，形成本校的心理健康校本课程，如《积极心理学》《创造力》《色彩心理学》，等等。同时，广州市第四十一中学也是社工定点驻校提供个案咨询、团体辅导、讲座等服务，相应的场室配备也比较完善。
三、“向日葵”心理健康教育校本课程建设的基本架构
【关键词】职业教育；心理健康教育；心理咨询
职业教育是现代教育的不可分割的一部分。它为提高劳动者的素质和社会经济的发展做出了巨大的贡献，尤其近些年来职业教育受到了很大的关注，不断得到了教育部和地方教育局的大力扶持。我校自05年升格后学校规模得到了空前的发展，但是随着普通高校的不断扩招，职业学校的生源也渐趋匮乏，同时由于职校生大部分的文化成绩不大好，所以传统的观念认为他们没有多大的出息，有些学生和家长对职业教育缺乏正确的认识，加上社会上对他们的偏见，导致了职校生的心理问题比较多。因此，在职业学校开展心理健康教育，是促进学生全面发展的需要，是实施素质教育，提高学生全面素质和综合职业能力的必然要求。
心理健康教育是教育者运用多种途径及手段，从学生心理实际出发，有计划，有目的地对其心理素质的各个方面进行积极的教育与辅导，从而全面提高其心理素质的科学的系统的育心工程。在我九年的班主任工作中，我深切体会到职校生心理健康教育的不易。一方面职校生没有普高生所谓的”千军万马挤独木桥”的升学压力，所以学生普遍没有学习焦虑的问题，但大多数学生也因此基本都有人际交往问题或困惑，尤其和异性的交往。具体表现为：以自我为中心，任性、好胜、自私；成就动机低；意志不够坚强；承受能力差；情感难以自控；不能与他人包括老师友好相处等特点。我觉得这些心理问题产生主要原因有：一是社会原因。由于社会的复杂性，职校生长期受社会上一些不良因素的影响，加上职校生比普高生更早面临社会环境，所以他们很容易模仿一些不良社会习气并带到学校中来。我校生源比较复杂，除了一部分是无锡市区以及周边小镇的以外，还有部分学生来自苏北的盐城、徐州等地还有延安地区，这些加大了教育的难度。二是家庭因素。我校做过统计，有相当一部分学生是单亲家庭、离异家庭和低保家庭，绝大多数都是独生子女。家庭教育对学生产生巨大的影响，有的家长文化素质较低，教育方法不当，有的家庭父母关系不和，缺少温暖，使学生性格扭曲，有的家庭经济状况较差，也会对学生心理产生消极影响。还有学生自身心理因素。由于学习基础不扎实，学习方法不当，动力不足等因素影响，不断地诱发学生心理问题的产生。
面对学生的现状，我校非常重视对在校学生心理素质的培养，积极的配合家庭和社会挖掘中职生的潜能，努力提高他们的心理素质，以更好地适应市场经济的发展。
首先是开设了心理辅导课程。根据当前职校生心理状况和心理发展规律及社会需要，确立具体的心理素质教育目标，有系统有步骤的对学生进行心理素质培养。课程可分为两部分：心理卫生与健康理论部分和实际训练操作部分。前一部分为心理健康知识普及课。主要由我校通过专业心理课培训的老师授课，通过班会课和选修课进行。应该说学生对此还是很感兴趣的，他们很想了解这些知识。我觉得关键在内容和形式上要贴合学生实际，否则就照本宣科流于形式了。后一部分为实际训练活动课。结合我校实际情况，可从认识心理素质、成长与心理、自我完善心理素质、开发心理潜能等许多方面进行专门的心理训练和培养，力求使学生学习一些实用的心理调整方法和技巧。组织学生通过模拟日常心理问题实例、游戏、表演、演讲等活动，通过角色扮演、相互询问、人际交往训练，掌握一些转移情绪、宣泄痛苦、发泄愤怒、克服自卑、树立自信心的心理调节手段。如在情绪不良时，首先要意识到不良情绪的存在，接着冷静的找出原因，然后采取合理的调节和消除方法。如：自我暗示、自我转移和意志控制等等，从而不断提高中职生的心理调控能力，促进心理健康发展。教师可通过训练及讨论，使学生在遇到实际心理困惑时从容面对，起到防患于未然的作用。我觉得这部分训练课要求授课老师有很强的专业性，光经过培训是远远不够的，目前我校专业的心理健康教育老师极少，所以这部分训练课还比较欠缺。
其次，学校还聘请校外专业的心理素质教育专家或心理咨询医师不定期地开展专题讲座。专题讲座是针对某一时期大多数学生共同面临的心理问题所进行的，它可以提高心理素质培养的效率，减轻老师的工作负担。例如在新生入校时可以开设“生活自理”、“适应集体生活”等专题，提高学生的适应能力，增强他们的独立生活能力。在学生即将毕业时可以开设“就学与就业”、“转变角色”等专题，让学生正确处理好毕业后自身身份变化所带来的一系列问题，在思想上早日做好准备。为学生做心理素质教育报告，从理论的高度让学生认识到心理健康的重要性，并从专业的角度解决学生的心理问题。
还有，我校建立了心理咨询室。学校心理咨询是学校心理咨询人员运用心理学的原理和方法，对在校学生的学习、适应、发展、择业等问题给予直接或间接的指导、帮助，并对有关心理障碍或轻微精神疾患进行诊断、矫治的过程。
我校心理咨询室的建立已有好几年了，但实事求是的来讲收效甚微。在刚建立初甚至是行同虚设，几乎没有学生来访，除了个别是班主任“送来”的。心理咨询室的内部设计也不很合理，设备陈旧，许多学生甚至不知道有这么个地方。近两年通过学校心理健康教育课程的大幅度开展下才有所好转。我觉得首先咨询室的设计要更人性化，使得咨询者一进入里面有一种亲切的感觉，也不会有什么压力感。其次学校应通过多种形式，建立一支以少量精干专职教师为骨干、专业互补、相对稳定的心理咨询队伍，成立心理咨询辅导组，采取老、中、青教师搭配，由学生管理工作人员、优秀班主任、专业教师、有丰富经验的退休老师和有医学专业知识的校医等成员组成。同时，向学生公布心理咨询教师的姓名，由学生自由选择咨询教师，在轻松愉快的心境下与自己喜欢的老师进行交流，利于学生接受。
心理健康教育基本上以面向全体学生为服务宗旨，解决学生普遍性的心理问题。而对心理问题较为严重，心理疾病不定期、经常性出现的学生，学校则应设立专门的心理服务室并建立特殊学生心理档案对这部分学生进行及时的疏导、治疗与跟踪观察。并且做好个案的详细记录，以利于以后的研究和探讨。在心理咨询过程中，咨询老师必须有较强的移情能力，能够设身处地的为学生着想，心理咨询的内容必须为学生保密，保护好学生的隐私权，让学生充分的信任咨询老师，解除学生戒备心理和顾虑，提高心理咨询的效率。
还有很多学生也想心理咨询，但有很多顾虑，不太感去，所以可以采取灵活多样的心理咨询方式。比如通信咨询，这种方式是以书信为主的咨询，很方便，也最受欢迎。在教学楼、学生宿舍等多处设立心理咨询信箱，由学生自由投寄咨询信件，可以化名。这样，便减轻了学生的心理顾虑，可以大胆、自由、尽情的诉说他们的烦恼和不幸。教师可根据咨询内容给予回信或约见咨询者，当面交流疏导，帮助咨询者解决实际问题，使其渡过难关。比如电话咨询，有时由于（下转第158页）（上接第154页）同学之间、教师与学生之间缺乏应有的接触和帮助，每当出现危机时则难以及时加以劝止。为及时地防止这种事情的发生，可利用快捷的电话进行咨询。教师通过电话给咨询者以劝慰或约见，协助咨询者渡过心理危机。此外还可通过网络咨询、专栏咨询、宣传咨询等形式，对学生在成长中出现的心理行为问题给予指导，帮助他们排解心理困惑。
教育学家、心理学家第斯多惠说：“教育的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”一位哲人说过：“人类本质中最迫切的要求是渴望被肯定。”而大多数职校生批评声比表扬声多，指责声比鼓励声多。所以提高职校生的自尊、自信，心理健康教育显得非常必要和重要。心理健康教育就是帮助学生找回自信、克服自卑，提高自尊、增强自立的意识，帮助他们健康成长。
参考文献：
[1]陈家麟.学校心理健康教育——原理与操作[M].教育科学出版社，2002，1.
[2]郑雪，王玲，宇斌.中小学心理教育课程设计[M].广州：暨南大学出版社，1999.
[3]刘慧娟.走向心理健康：活动篇[M].北京：华文出版社，2002，1.
[4]俞国良，陈虹等.中小学生心理健康教育教师指导手册[M].北京：开明出版社，2001，1.
【关键词】学校教育；留守儿童；特色活动
留守儿童问题是近年来一个突出的社会问题。随着我国社会政治经济的快速发展，越来越多的青壮年农民走入城市，在广大农村也随之产生了一个特殊的未成年人群体 ――农村留守儿童。
目前，对留守儿童的教育与管理，成了农村中小学管理工作面临的重要问题，这些孩子如果得不到良好的正面教育或教育不当，将不仅会出现学习成绩下降现象，还会产生心理健康问题，甚至可能会走上违法犯罪的道路，作为教育的主渠道，农村中小学如何发挥教育功能，开展好有关特色教育活动，关注留守儿童？
一、实行留守学生普查制度，建立“留守儿童活动室”
笔者认为，有关学校在新生入学时就应将父母外出情况和家庭成员情况逐一进行登记，建立“留守儿童”信息档案。在开学时各班主任收集整理“留守儿童”的个人情况和监护人及临时监护人的情况，以便全面准确地掌握留守儿童的家庭、学习和生活情况，实行动态和跟踪管理，为今后对其开展有针对性的教育和管理工作奠定基础。另外，由学校德育处牵头，整合网络教室、图书室、体育器材保管室的优势资源组建成“留守儿童活动室”，如：室内配有电脑，图书，体育器材若干，于中午和放学后向“留守学生”开放。辅导教师主要由电脑教师、图书管理员、体育教师组成，并视情况聘请派出所民警、老党员、老教师及志愿者担任临时志愿辅导员。活动室除了组织“留守学生”阅读好书，健康上网和快乐运动之外，应不定期地请派出所民警到场举办法制讲座，对留守学生进行法制教育；请老党员、老教师和志愿者们到场开展各种教育帮扶活动，力求给留守儿童一个温暖的“家”。
二、开展特色教育活动，给留守孩子一片天空
对农村留守儿童，学校要有针对性开展一些形式多样的特色教育活动，大力加强学生的文明礼仪和养成教育，组织学生广泛参与社会实践活动，把乡土文化引进课堂，形成有德育特色的校园文化氛围，这样做，不仅给全体学生一种潜移默化的影响，更给留守孩子一片自我展示的天空。同时，对留守儿童，学校（班级）还可以考虑如下的主题活动方案：
（一）校级活动（分为两类）
一类是定期举行的活动，包括：（1）开学典礼，每学期开学时举行。（2）三月份“学雷锋，树新风”和服务敬老院活动，每年举行。各班开展“好人好事”活动、老人服务月等活动，全员参与。（3）“五四”和“六一”庆祝活动，五月四日前后和六月一日举行大型庆祝活动，庆祝务求方式多样，全员参与。（4）六月份进行“珍爱生命，远离”的宣誓签名活动，组织留守学生参观戒毒所，观看禁烟禁毒影片和图片展，进行全校全区的禁毒征文和演讲比赛。（5）秋季田径运动会，每年十月举行，特别注意吸纳有体育特长的“留守学生”参与，同时，必须保留集体比赛项目，如接力赛等，以最大可能地调动“留守学生”的参与积极性。（6）定期举办元旦艺术节。既要完成参加市区艺术节作品节目的遴选目标，更要完成对“留守学生”的教育目标。（7）每周一升国旗活动，力求升旗、护旗和在国旗下的讲话让更多的“留守学生”参与进来。等等。
另一类为不定期举行的活动，包括各种主题的文艺、科技和社会实践活动。结合学校实际，主要有以下内容：（1）广泛开展形式多样的社会实践活动，如“培养文明之苗，展开礼仪之花”活动、“读书之星”评选、“守法小公民”评选、“爱我家乡颂我家乡”系列活动。学校还根据需要，开展各种社会调查，组织各种慰问，开展各种公益活动等，在各种活动中，特别关注“留守学生”，实行“留守学生”活动优先安排的优先教育制度。如：让留守学生优先到交警大队参加交通安全知识学习和实训、优先让留守学生参观企业生产等，让留守学生感受到优待，从而向集体靠拢。（2）团、队活动，学校团支部，每个学期根据自己的计划，开展各种活动，同样以“留守学生”教育优先制度规定，优先关注“留守学生”。如：让留守儿童优先参加党史教育基地或爱国主义教育基地等等。
（二）班级活动（分为两类）
定期性：学校根据“留守学生”实际，规定班级每个学期必须定期举行以下活动。
（1）“情暖‘留守学生’”主题班会。通过主题班会的形式，传达非“留守学生”和老师对“留守学生”的关爱，以真情换取他们的感动和温暖。
（2）“我是家里的小主人”演讲比赛。通过演讲，培养“留守学生”作为“留守学生”的自豪感，崇高感和责任感。
（3）“母亲节，我为母亲献歌”朗诵比赛和贺卡设计比赛。通过比赛，培养“留守学生”孝敬父母，懂得感恩的美德。
（4）“我向爸爸妈妈作汇报”书信写作，通过书信往来，和父母加强沟通，汇报成长和进步，培养自信。等等。
不定期性：可以参考以下活动：
（1）给“留守学生”过生日活动。对留守学生进行建档管理，生日档案是重要的档案，各班在“留守学生”生日，为该生举行过生日活动，目的是让他（她）能够体味到集体的温暖，同学的情谊，老师的关爱。
（2）“雏鹰一起飞”手拉手互助活动。非“留守学生”和“留守学生”建立起一对一的结对帮扶关系，把“留守学生”带回家，让自己的父母给“留守学生”当临时家长，让他（她）感受家的温暖。
（3）课外兴趣小组活动。开展各学科兴趣活动，提升学科趣味性，丰富教学内容，吸引“留守学生”的注意力于健康的活动中。
（4）学习互助小组活动。同学间互留电话，学习中遇到什么难题，可以电话解决。等等。
为了让针对“留守学生”的主题教育活动能落到实处，并使之制度化、常态化，学校要根据实际，制定《“留守学生”主题教育活动优先制度》，用“活动上优先安排”来保障“留守学生”最大化地参与活动。
参考文献：
[1]郑雪主编《中小学心理教育课程设计》暨南大学出版社，1997.8
1.学生的准备不到位首先是思想认识和教学理念的准备不到位。从学校和教师的层面来说，更多地将教育实习当成一种活动，是对理论教学的补充，而不是当“课程”来对待，以致在制定人才培养方案时，把它列入“集中性实践教学环节”，而没有从课程的视角来认真研究实践教学体系和严格实施实践教学的措施。没有把实践教学置于正在实施的基础教育新课程的大背景下，以培养学生的教师职业理想、创新精神和教师专业能力为明确目标，所以学生无法清晰了解我国基础教育改革的现状和主要发展方向，不能准确掌握基础教育课程改革的新理念和教学方式，教育实习中面对新课程时还是穿新鞋走老路，不能适应基础教育改的形势，在一定程度上削弱了实习生的就业竞争力。从学生的层面来说，不能充分认识到教育实习对自身专业发展、职业理想和人生规划的重要作用。由于思想认识不到位，实习生在专业理念的准备、专业知识的储备、专业技能的训练上，目的不明确，态度不端正。教育学、心理学、教学论课程学完后，让他们归纳自己的教学理念时显得很茫然，甚至什么是教学理念都不清楚。对教师是学生学习的指导者、合作者、启发者、引导者等基本理念也只是停留在口头，不能在教学中得到应用。有27%的学生对课程改革不了解，有46%的学生认为要加强课改知识的教学。至于中学课程标准中对于课程性质、课程理念、课程设计思路、课程目标、内容标准、实施建议、课程资源的利用与开发建议等等方面的规定，几乎很少有学生去潜心研读，以之指导教学实践纯属奢望。至于专业知识的准备，实习生往往是在实习中上哪节课才会围绕哪节课展开备课，或者拓展专业知识，之外的中学课程一概不闻不问。专业技能方面的准备也很不到位，有些实习生一是从理论层面上不能全面而深入地钻研如导课、提问、讲解、语言、板书、结课、组织、强化、说课等等技能的基本内涵、操作方式、具体要求以及应该注意的问题。二是实践中浅尝辄止，不刻苦训练，因而不能将这些技能内化为教学的执行能力。
2.学生的参与不到位在实习过程中存在的最主要的问题就是学生的参与度不到位。一是每年各专业实习中有20-30％的自主实习的学生，实际上几乎是不参加教育实习的，而是以自主实习之名而行考研、考公务员或者其他事情之实。集中实习的学生，也由于种种原因，在参与课堂教学、参与班级管理、参与教学研讨等方面存在隐形缺位的现象。调查显示，有些实习生主观上根本就不喜欢当老师，所以宁可在宿舍睡大觉，也不愿意参与到对自己未来发展毫无意义的教学、管理或者教学研讨中去；有一些实习生一边在实习中，一边将主要精力放在为考研、考公务员做准备上，而虚化了教育实习；还有部分实习生不善于主动积极地向指导老师请求听课、上课、跟班、带班，被动地坐等指导老师的召唤，若指导老师太忙，自己只能被动地游离于实习之外；更有一些情况是，实习生本身的能力太低，素质太差，很难保证教育教学的水平和质量，出于对学校和学生的负责，指导老师会减少这类学生代课带班的机会以免影响教学质量。
3.教师指导不到位实习生实习的成效以及未来职业发展如何与带队老师和指导老师的悉心指导关系极为密切。如实习前的教学理念、专业知识、教育教学知识、课堂教学实施的能力等准备的指导，见习期如何听课、评课，如何了解指导老师，如何了解班级，实习中的备课、上课、教研活动指导，班级管理的方式方法指导，教育调查研究报告的指导，实习的总结反思和专业发展及人生规划指导等等涉及很多内容。一方面在大学课堂上未能将教育实习作为主要课程进行系统而全面介绍和指导，实习生在实习前并不完全了解教育实习的基本任务和常规做法。二是带队老师在实习动员大会上的所做动员，由于时间有限也不能全面深入地讲述和指导。三是教育实习多被安排在初、高中的低年级，有些指导老师本身就参加工作时间不长，教学及管理经验不足，难以指导实习生。还有些老师，家庭负担、教学任务太重无暇顾及实习生的指导工作。
二、问题存在的原因
1.师范就业不景气目前我国教师教育专业毕业生就业压力，如同悬在高等师范院校师生头上的一座大山愈来愈沉重。原因有二：一是近年来城镇乃至农村中小学校裁撤合并较多，致使教师需求量锐减；二是师范院校的招生规模并未削减，累计进入就业市场的师范毕业生数量增多。2014年，全国高校毕业生人数达到727万，比“史上最难就业季”的2013年增加28万人，被称为“更难就业季”。陕西省2014年应届毕业生超过三十万人，就业压力凸显。（《陕西迎“更难就业季”个别院校文科班零就业》）教师教育专业毕业生逐年累积，就业前景更不容乐观。根据2008年中国教育统计公报的数据综合计算，2008年间，“全国中小学减少了21175所，中小学在校生减少429.88万人。以《中小学教职工编制标准》中1∶15的平均师生比粗略推算，理论上全国可能减少教师岗位29万个”。教育部统计资料显示，1997年全国农村小学数为512993所，2009年为234157所，减少学校数合计278836所，这一增一减，使2012届、2013届乃至以后各届师范生的就业形势更加严峻。同时，工作稳定的教师职业吸引着更多的毕业生选择报考，特别是2003年教师资格认证制面向社会，一些综合性大学的毕业生也挤入教师行业，加剧了本就很紧张的就业市场。一方面，很多教师教育专业的毕业生很难进入到教师职业的从业行列。另一方面，教师职业的辛苦和清贫与商海搏击的成功与荣耀形成鲜明的对比，出于对未来前途的考虑，有些实习生迎难而上，继续追逐着从事教育事业的梦想，然而部分实习生知难而退，打消了千军万马挤独木桥而从教的念想，因而对教育实习工作也只能是敷衍了事，将更多的精力投入到比较容易获得职位的行业，试图抢先进入其他行业，获得一席之地。
2.课程设置不合理教师教育专业课程结构中，学科专业课一般占总课时的70%，体现师范教育特色的教师教育类课程所占课时比例则少得可怜，一般在10%以下，不仅门类少而且体系不合理，还存在重“学术性”轻“师范性”和“示范性”的现象。师范性课程比例的偏低，必然对教师教育专业学生素质产生不利影响。有人调查统计说“有48%的学生认为学科专业课程对实习教学帮助不大，有36%的学生认为教育类课程(教育学、心理学、学科教学论)对实习教学帮助不大。这说明，当前高师院校的课程设置仍然难以适应教师培养的需要。”（《浅析西部高师教育实习中存在的问题及其对策》）。这个问题要两方面来分析，一方面高师院校课程设置、内容安排确实有脱离实际，不能很好地与基础教育的现实对接的地方；另一方面，当下大学生的学习态度也存在严重的问题，有一大批的实习生对无论什么人开的什么课程都不听不学，只要60分不挂科就万岁，因此教师教育类课程也存在严重的隐形缺课现象。
3.思想认识不明确实习生不能深刻地认识到教育实习对自身能力提升、专业发展和职业成长以及未来人生理想的选择意味着什么。意识不到它是增长人生阅历的有效途径，是将理论与实践结合，使自己从学生向老师转化的必由之路，是获取教师职业资格的必要条件。实习生也很大程度上认识不到教育实习机会的来之不易。实际上，实践基地学校一般是不欢迎实习生的，因为实习生的到来更多地会给实践基地学校添麻烦，增加了教学的任务和工作量，甚至会冲击正常的教育教学秩序，影响教学质量。时至今日，之所以还有这么多的实践教学基地在默默无闻、任劳任怨地为我们的教育实习工作做着贡献，全赖基层中学领导和老师们的宽厚胸怀和深明大义，依赖于他们对教育事业的深刻理解下的大局意识。
4.实习经费不充足办学经费的紧张是高师院校普遍存在的问题，但是相对于实践教学的重要意义来说，目前我们在此方面的投入远远不够，相对于实践基地学校所做的大量工作来，很多学校的实习费少得可怜（40天不足200元，其中包括住宿费、指导费和公杂费），住宿费平均每天不到2元，指导老师每天只有0.6元指导费。实习带队老师的补助十年前每天10-15元，今天依然如故。若是从有限的经费上来考虑，实践基地学校接待实习工作的热情和积极性会受到很大的影响，这无形中给联系实习、建设基地、落实工作造成很多的困难和尴尬。我们既不便于开口要求实践基地给带队老师安排好的食宿条件，更难于开口要求实践基地为实习生安排好的住宿、学习和备课的条件。
三、有效实习的对策
1.做好动员，提高认识一方面，教师教育专业院系，要采取各种有效措施，统一思想，正确处理学术性和师范性的关系，视实践教学质量为教师教育专业人才培养的生命线，要站在为基础教育改革和发展服务的高度来培养学生的教师专业能力和创新精神。另一方面，通过对实习生扎实的思想动员，让他们深刻认识到实习的重要意义及实习机会的来之不易；让他们遵守大学生的行为规范的同时恪守中学老师的职业规范，从而扮演好学生与老师的双重角色，实现由学生向老师的顺利转化；让实习生经过准备、实习和总结三个阶段顺利完成带班、代课以及教育调查报告的三大任务；让他们能处理好与指导老师、带队老师、中学生以及实习生之间的关系；让实习生把教育实习当作大学四年乃至一生中最为团结、紧张、严肃、活泼、充实、愉快而又美好的人生经历而珍藏心底。
2.调整课程，加强实践从国内和国际实践教学发展的趋势以及教师教育专业毕业生就业中存在的问题来看，实践教学的时间安排应该越来越长，种类也越来越多，教师教育类课程占课程体系的比例不断增大。因此着力调整与整合教育类课程内容，适当增加教育类课时数，加强教师教育专业教师职业技能的训练，丰富教育实习的内容与形式，拉长教育实习的时间是教师教育专业课程设置调整的主要方向。课程设置应该以优化体系和强化实践教学为重点，设置《普通话与教师口语》《教育心理学》《教育学》《现代教育技术学》《学科教学论》《学科课程标准解读与教材分析》《试讲与微格教学》《教师职业道德》《教育政策法规》《教育见习》《中学生心理健康教育》《基础教育课程改革专题》《教师专业发展评价》《教师教育系列讲座》等课程，达到400个课时，教育实习的时间也应该由原来的6周增加到12周甚至1学年。
3.培训教师，落脚中学教师教育专业的高校教师除了教学、科研任务外，还应该去了解基础教育发展的现状，研究课程改革取得的成就和存在的问题。但是，相当一部分教师把主要精力用在写文章、评职称上，不愿花费更多的心思改进课堂教学，提高教学水平，因而其课堂很难具有教学的示范性。一个本来应该走在专业理念的前沿，专业知识的前沿，从业务上全面而有力地引领基础教育改革和发展的教师教育专业的老师，事实上却处于被基础教育改革牵着鼻子走的境地，这是非常可悲的一件事情。另外从专业能力来说，教师教育专业老师的教学原则、教学模式、教学方式、教学方法、教学技能也应该处于前沿状态，对实习生具有示范作用，对基础教育有引领借鉴作用，然而这些也是很难做到。因此对教师教育专业老师的培训中加入基础教育的因素势在必行。特别是教师教育类课程的代课老师每年用一两个月去中学研修很有必要，通过参与基础教育形成对基础教育的基本认识，从而会使其教学更有针对性、实效性和示范性。
收稿日期：2013-09-15
作者简介：陈建国（1957-），男，同济大学经济与管理学院教授，博士生，主要从事工程项目管理、建筑经济、可持续建设研究，（E-mail）。
摘要：课程体系决定教学内容，直接关系着学生知识、能力、素质的全面发展，对高等院校提高人才培养质量，提升办学水平，打造办学特色具有极其重要的作用和影响。文章针对国内高校课程体系逻辑结构不清，课程内容交叉重复等问题，以同济大学工程管理专业为例，从专业课程体系顶层战略层面，以核心知识和能力为基础，梳理了各专业课程之间的逻辑关系，提出并构建了以工程项目管理为主线，以建设项目全寿命管理、建筑经济与管理为扩展线的专业课程教学体系。
关键词：课程体系；专业教学；工程管理；核心知识和能力
中图分类号：G642.3 文献标志码：A 文章编号：1005-2909（2014）01-0041-05
课程体系是指为培养人才所确立的目标以及依据这些目标所选择并加以组织的课程内容、教学活动的系统。课程体系是实现培养目标， 提高人才素质的核心， 是形成人才知识、能力和素质结构的要素。课程体系的建设和改革是教学改革的重点和难点， 是培养高层次创新人才的关键。优化课程体系对高等院校提高人才培养质量、提升办学水平、铸造办学特色以及推动学校的各项改革发展都具有重要的地位和作用[1]。
工程管理专业是国家经济建设不可或缺的专业，在过去的十几年里，经过教育部、高等学校工程管理学科专业指导委员会及众多院校的探索和努力，工程管理专业教育取得了很大的进步，并初步形成了一定的教学体系。但是，面对新的形势、要求和挑战，工程管理专业教学体系还存在一些问题。胡文发（2007）认为，国内工程管理专业长期沿用计划体制的教材和课程设置，不适应市场需求的前瞻性，课程设置缺乏创新[2]。金长宏（2005）认为，工程管理专业的专业定位、课程体系、教学大纲编写等方面有待改进[3]。杨建伟（2008）等认为，工程管理专业教育还处于摸索前进阶段，存在专业方向不明确，课程设置不合理，教学内容与实践脱节等问题[4]。因此，在新的形势和环境下，完善工程管理专业教学体系，是国家发展的需要，也是工程管理专业自身建设的必然要求。
文章对专业课程体系的研究以工程管理专业为例，在对其课程体系现状分析和现有研究回顾的基础上，从专业培养目标、自身办学条件和工程过程实际出发，探索基于核心知识和能力的工程管理专业课程体系及其设计方法，为高校专业课程体系的构建提供参考与借鉴。 一、 工程管理专业课程体系现状分析
1999年工程管理学科专业指导委员会制定了高校《工程管理专业培养方案》，采用基础课程+专业平台课程+专业方向课程的教学体系（图1）[5]。
图1 工程管理专业课程体系图
但是，作为一个综合性专业，工程管理专业目前所包含的专业方向较多，开设院校的专业背景也不相同，因此，工程管理专业课程体系特别是课程结构还处在不断完善和探索之中[6]。目前工程管理专业教学体系存在的问题主要表现在如下几个方面：（1）课程体系的定位缺乏核心特色。由于工程管理专业需要融合多学科的成果，既需要工程技术背景，又要求管理、经济等学科知识，造成学生的知识普遍“杂而不精”。（2）课程体系的内容松散，结构生硬。部分课程类型设置、性质划分和学时安排不够合理。课程设置逻辑关系不明确，前后顺序衔接处理不当，部分课程内容重复交叉较多[7-8]。此外，实践教学体系有待整合与完善，部分学校实践教学学分占总学分的比例偏低，实践环节构成不合理[9]。
通过同济大学工程管理专业课程体系分析和国内外高校对比发现，学校在专业课程设置方面还存在一些需要改进的地方。如课程设置的系统性和整体性不够强，课程内容衔接不合理，部分课程存在知识点重复等问题。
因此，工程管理专业课程体系的问题不容忽视。要解决好这些问题，需要根据课程体系设计的理论和方法，做好专业课程体系顶层战略分析与设计。
二、 课程体系设计的基本理论和方法
专业教学课程体系是指一个专业所设置的课程相互间的分工与配合，是教学体系的主体部分[10]，是教学目标的具体体现。课程体系设计要围绕专业培养目标和业务要求进行，为学生建立完整的知识结构和能力结构服务。
课程体系的构建是教学管理工作的重点，也是新时期教学改革的关键，国内学者对各自专业的课程体系设计从不同的层次和角度展开了一系列的研究和探索。从战略层面，刘降斌和李丞北（2010）认为，高等学校课程体系设计是一项由理论到实践的复杂工作，应遵循以下基本原则：以人为本，注重整体功能；强化通识教育，拓宽基础；优化结构，突出素质课程；注重统合思维培养，设置课题中心课程；确立国际意识，开设国际性课程[11]。徐幼林（2008）、郑力（2008）提出了高等学校课程体系及其内容的柔性化设计思想，认为专业课程体系内容上应该实时更新、与时俱进，教学安排上应弹性化[12-13]。胡弼成（2007）则总结了高等学校课程体系呈现的三种形态：树状形态、板块形态和球体形态，为高校专业课程设计提供参考[14]。
课程体系的“逆向设计”模式由美国著名课程与教育专家格兰特提出，是在明确人才培养目标的基础上，进行课程体系的应用技能设计，整个设计过程分为：确定能力目标，确定如何证明学生实现了预期的目标，具体的实施[15]。该理论在美国中小学及大学本科教育课程体系设计中广泛应用[16]。
ACCP是印度Aptech公司推出的培养软件人才的课程体系，强调培养实践能力，突出项目经验积累[17]。王庭之（2010）基于ACCP（Aptech Certified Computer Professional）课程理念，提出以市场需求为出发点、以项目为主线，采取“逆向设计”思路的“项目带动式”课程体系新模式[18]。倪贵林（2011）利用“订单式”培养模式，构建了专业课程体系[19]。“订单式”是按企业要求“量身定做”人才培养目标，设计相应课程体系的培养模式。孙根年提出了课程体系优化系统结构模式，论述了从“课程体系课程群主干课程”实现课程体系的递阶控制及三级优化思路[20]。
图2 基于核心知识和能力的工程管理专业课程体系
以上理论和方法共同点在于从培养目标出发，分析学生应该掌握的知识和具备的能力，以此为基础展开专业课程体系的设计。工程管理专业的课程体系设计也必然从专业培养目标和社会需求出发，但相比其他专业，工程管理的专业知识更加庞杂。所以，课程体系的设计还必须对众多专业课程之间的逻辑关系进行梳理，形成清晰的教学线，紧扣核心知识和能力展开，才能在有限的学时内完成教学培养任务，实现专业人才培养目标。因此，笔者提出了基于核心知识和能力的工程管理专业课程体系设计方法。如图2所示，以专业培养目标为基础，结合自身办学实际与开设课程及工程过程，采用“逆向设计”思路，分析核心能力、课程逻辑关系和核心任务，形成专业教学线，然后分别研究每条教学线的核心知识与能力，根据需要分别设置专业课程和实践环节，构建工程管理专业的课程教学体系。
三、同济大学工程管理专业课程体系分析及构建
考虑产业的用人需求，结合同济大学工程管理专业的办学历史、特征和实际条件，将工程管理专业课程体系按专业方向和工作性质分为两部分。以一条核心主线、两条扩展线，探讨工程管理专业必须具备的核心知识和能力，以此设计专业课程教学大纲。
同济大学工程管理专业课题体系的核心主线，是工程项目建设实施阶段的项目管理（PM）教学核心线；扩展线1是以工程项目管理课程族为基础的建设项目全寿命管理（BLM）教学线，即向前向后拓展至项目开发管理或设施管理（基于PM的DM或FM）；扩展线2是以工程项目管理课程族和建设项目全寿命管理课程族为基础，面向建筑业或建筑企业的建筑经济与管理教学主线。
（一） 核心主线：工程项目管理（PM）教学
实施阶段的工程项目管理是工程建设的核心环节，对工程建设实施阶段的组织、管理以及协调的任务也是最为复杂和繁重的。因此，工程建设实施阶段的工程项目管理教学也是整个工程管理专业教学的重点与核心。以下从核心任务、核心知识、核心能力、专业课及实践环节五方面探讨工程建设实施阶段工程项目管理教学体系构建。
核心任务方面，项目管理规划、计划和控制、项目团队建设、项目合同执行，以及项目信息管理，贯穿于整个工程建设实施阶段。另外，设计阶段还包括对设计工作的管理；采购阶段还包括工程的承发包管理；工程施工阶段还包括工程建设组织；工程验收移交阶段还应完成对项目的验收管理。
核心知识方面，工程项目管理理论、施工方法与技术以及工程建设法律法规等是整个工程建设实施阶段都应该具备和掌握的。另外，设计阶段还需要建筑设计方案比选与优化和设计规范标准等方面的知识；工程采购阶段还应掌握项目采购、工程合同管理、招投标法律规范和国际工程采购与管理等方面的知识；工程施工阶段还要用到施工技术、施工组织设计与管理、项目实施的“三控制三管理二协调”、技术经济等相关知识；工程验收和移交阶段还应掌握竣工档案管理、验收管理、项目后评价等的相关知识。
核心能力方面，项目管理规划的编制与实施控制、设计与工程变更管理、技术经济分析、法律规范与技术标准的贯彻、团队建设、全过程信息管理、建设手续管理等贯穿整个工程建设实施阶段。另外，设计阶段还应具备编制设计任务书和组织设计委托的能力；工程采购阶段还应具备工程承发包模式设计，合同文本设计以及招投标组织的能力；工程施工阶段还应具备进度计划的编制与控制、工程合同管理、成本控制以及安全管理的能力；工程验收移交阶段还应具备组织工程验收移交的能力。
对项目实施阶段各个环节的任务、知识，以及核心能力进行了深入分析之后，针对性地设置以下课程：工程项目管理、项目采购、工程造价管理、工程风险管理、工程合同管理、工程管理信息化、建设工程法律制度，以提供整个项目实施阶段的相关知识（图3）。
图3 项目管理教学核心主线
此外，针对各个课程教学环节，需要设置实践环节。工程实习、工程造价管理课程设计、大型项目建设参观、毕业实习、毕业论文的设置旨在培养学生在整个工程建设实施阶段的实践和动手能力。针对设计阶段的管理，还设置了测量实习和房屋建筑学课程设计。工程采购阶段还设置招投标课程设计和工程法律体制讲座，工程实施阶段还设置了建筑结构课程设计和施工组织课程设计。
（二） 扩展线1：项目全寿命管理（BLM）教学主线
扩展线1的建设项目全寿命周期管理（BLM）教学主线，是在工程项目管理课程族基础上的扩展，即往前延伸的开发管理（DM）和往后延伸的设施管理（FM）课程体系，是使学生进一步掌握建设项目全寿命周期管理，包括开发管理和设施管理的基本理论和专门技能，毕业后可以从事建设项目前期的开发管理，或项目建成后运营阶段的设施管理工作（图4）。
图4 教学扩展线1：项目全寿命管理教学主线
建设项目全寿命管理教学体系和课程族的设计，是在项目管理课程族的基础上，增设开发管理课程族和设施管理课程族。建设工程项目开发管理和设施管理共有的核心理念是建设项目的生命周期管理与可持续发展，开发管理的核心任务是项目策划、项目评价和决策，设施管理的核心任务是设施物业的运营、维护管理和增殖。
开发管理和设施管理的核心知识为可持续建设。开发管理的核心知识还有市场调研、项目策划、项目评估与决策、可行性研究和决策立项等，设施管理的核心知识还包括设施管理以及项目运营等。
开发管理和设施管理共有的核心能力包括可持续建设管理。开发管理的核心能力有市场定位与项目功能分析、项目策划、评估与决策方法应用、可行性研究组织、设施管理的核心能力是设施管理。
开发管理和设施管理共有的专业课包括可持续建设、建设环境管理、财务管理等；开发管理专业课程还包括建设工程项目策划、项目评估与决策、项目融资、工程经济学等；设施管理的专业课程有设施经营、物业管理、建筑维护维修（BS）等。
开发管理的课程实践环节包括工程调研、建筑市场调研、房地产项目可行性分析等，设施管理的课程实践环节包括物业管理方案课程设计等。
（三）扩展线2：建筑经济与管理教学主线
建筑经济与管理教学主线，是工程项目管理线和建设项目全寿命管理线的扩展，是涉及建筑业管理、建筑企业管理等的课程体系，使学生进一步掌握建筑业管理或建筑企业管理的基本理论和专门技能，毕业后可以从事建筑业行业管理，或建筑企业管理工作（图5）。
建筑业管理的核心任务包括行业管理、行政管理；核心知识包括建筑经济原理、产业组织、建筑业管理体制、机制与法制等；核心能力包括行业组织与管理；专业课程包括建筑经济、国际建筑业管理体制、机制与法制的研究、建筑行业法律法规；实践环节可安排建筑行业管理讲座等。
建筑企业管理的核心任务是建筑企业经营管理；核心知识包括企业管理、财务管理、企业战略管理、人力资源管理；核心能力包括建筑企业管理与经营。专业课则有建筑企业管理、财务管理、企业战略管理、人力资源管理等，实践环节可安排会计大作业、企业管理讲座等。
城市建设管理核心任务包括城市管理、城市运营；核心知识包括城市建筑规划、城市土地规划；核心能力包括城市建筑规划、城市土地规划。专业课包括城市管理、城市规划原理、土地利用与经济、城市经济学、公共管理等，实践环节可安排城市建设管理的讲座等。
图5 教学扩展线2：建筑经济与管理教学主线
不论是按照工程项目全过程进行分类还是按照行业特征进行分类，这些课程都是工程管理专业需要开设的。因为工程管理专业培养的人才着眼于全局、全过程管理，所以，行业的宏观知识和战术层面的知识也不可缺乏，但要面面俱到是不可能的，应该以此为努力的方向，有所侧重。
基于上述专业教学体系与专业课程族群的深入分析，可以构建工程管理专业教学和课程体系的整体架构，如图6所示。
图6 同济大学工程管理专业教学和课程体系整体架构 四、结语
专业教学课程体系，作为教学管理工作开展的指导和依据，是实现培养目标的重要保证。文章从顶层战略层面，以专业核心知识和能力为基础，梳理工程管理专业课程之间的逻辑关系，提出了工程管理专业课程体系设计方法，并以同济大学为例，构建了以“一条核心主线、两条扩展线”为基本结构的课程体系。但是，教学工作的开展应因地制宜、与时俱进，随着学科和社会需要的发展，需要更广泛、更深入地研究和改进，才能推进工程管理专业教学的不断前进和发展。
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Curriculum system of construction management specialty in universities
and colleges based on core knowledge and competence
CHEN Jianguo， LIU Deyin， LI Xiuming， ZENG Dalin
（School of Economics and Management， Tongji University， Shanghai 200092， P. R. China）
[关键词]科学教育学；科学教育改革；科学教育研究
科学教育是与人文教育相对应的一个教育领域，旨在形成人的科学素质，提高人的科学探究与应用能力，培养人的科学态度与科学精神，树立正确的科学观和科学本质观。作为普通教育(Generaleducation)的一个重要组成部分，科学教育与人文教育一样都致力于“为一个负责任的人和公民的生活做准备的那部分教育”。在此意义上，科学教育与人文教育的目的是一致的。
科学教育有狭义与广义之分。狭义的科学教育仅指自然科学教育，即包括物理、化学、生物和地球科学等分科学科在内的，同时也涵盖综合科学教学的学校科学教育。广义的科学教育则包括数学教育、技术教育和社会科学教育(如美国“2061计划”的科学教育文献所表明的那样)。相应地，科学教育学也有狭义与广义之分。狭义的科学教育学，主要研究各级各类学校的自然科学教育、课程、教学、学习与评价等方面的理论与实践问题，而在广义上，科学教育学也涉及数学教育、技术教育、乃至社会科学教育及校外科技教育等方面的理论与实践问题。从世界范围来说，科学教育作为学校课程体制的一部分是从19世纪中叶以后开始进入中小学课程中；而科学教育学作为教育科学中的一个分支研究领域，则是从20世纪中叶以来的历次科学教育改革中兴起与发展起来的。
在我国，科学教育研究的兴起只是近年来的事，迄今尚未从学科建制层面上成为我国教育研究的一部分。科学教育学是一个广泛而复杂的教育理论和实践研究领域，它涉及从幼儿园、中小学至高等学校各个阶段的课程、教学与评价等方面的科学教育问题，同时也包括以提高公众对科学的理解为目标的校外科技普及与科学传播教育。本文的论述主要限于高中以下阶段的学校科学教育改革，着重探讨科学教育学与科学教育改革之间的关系。
一、作为一个研究领域的科学教育学
从20世纪初期开始，在英语国家，“教育”与“教育学”基本上都使用同一个词来表达，即Education。在欧洲国家，由于其教育学传统不同于英语国家，一般使用DidacticsofScience来表达“科学教育学”。而在我国，科学教育学作为教育科学的一个分支在学科建制里尚未正式建立起来，尽管最近几年关于科学教育学的研究已开始增多。
国际上，科学教育学作为教育科学中一个独立的分支学科或研究领域是从20世纪60年代以后随着科学教育改革的需要而产生的。2004年，澳大利亚莫纳什大学著名的科学教育学家彼特.范仙(Fensham，P．J．)教授出版了《科学教育学：一门新兴学科的发展历程》一书，全面论述了世界范围内科学教育学作为一个独立的学术领域的诞生与发展历程。根据范仙教授的研究，一个学科或研究领域的建立，需要满足一定的标准。他提出了三类标准：结构性标准、研究内部标准和结果标准。其中，结构性标准作为最基本的标准共有6条：(1)获得学术承认，即大学里设立某一学科的教授职位，获得学术界的承认；(2)创办研究期刊，传播研究成果；(3)建立专业学会；(4)定期举行学术研究会议；(5)建立研究中心；(6)进行研究训练，培养研究人才。这6条标准是相互关联的，它们表明一个独立的学术研究领域或学科的形成及其形成的基本条件，缺一不可。
从这些标准看，除美国以外的所有其他国家的科学教育学都是在20世纪60年代以后才产生和发展起来的。如英国伦敦大学国王学院和里兹大学分别于60年代和70年代在其教育学院建立了科学与数学教育研究中心，并设立了“科学教育学”教席(ProfessorshipofScienceEducation)。到1985年英国已经有11所大学培养科学教育学博士生。德国于1966年在基尔大学(UniversityofKiel)建立了国家级的科学教育研究所，共有50余名科学教育研究人员。法国于1970年在国家教育研究所内建立科学教育研究部。澳大利亚1967年在新建立的莫纳什大学建立了第一个科学教育学教席，聘请彼特.范仙为澳大利亚第一位科学教育学教授。80年代澳大利亚的科廷理工大学建立了科学与数学教育中心，现已后来居上成为全世界最大的科学与数学教育博士生培养基地，目前共有400多名博士研究生。在亚洲国家中，日本、印度、韩国、泰国、马来西亚与新加坡等国家也从20世纪70年代起先后在大学建立了科学教育学博士点，培养科学教育博士生。
从专业组织和学术期刊来看，美国的全国科学教学研究协会创办于1928年，现已成为世界上最大的科学教育研究专业学会，每年4月份召开一次国际性的科学教育年会，2006年的年会上，与会者多达1000多人。其会刊《科学教学研究学刊》每年出10期。英国的科学教育学会创建于1963年(其前身是男科学教师协会与女科学教师协会，最早追溯到20世纪初)，定期于每年一月份召开一次年会，发行《科学教育》(EducationinScience)、《小学科学评论》(PrimaryScienceReview)、《学校科学评论》(SchoolScienceReview)和《科学教师教育》(ScienceTeacherEducation)等期刊。1995年成立的欧洲科学教育研究会每两年召开一次学术年会，并每隔一年举办一次专门针对欧洲国家科学教育博士研究生的暑期研究班。其他国家如澳大利亚科学教育学会出版《科学教育研究》(ResearchinScienceEducation)期刊，每年也举行一次科学教育学术年会。另外，还有一些不隶属于学会的著名期刊，如美国的《科学教育》》(ScienceEducation)，创刊于1916年；英国里兹大学的《科学教育研究》(StudiesinScienceEducation)创刊于1974年；《国际科学教育学刊》(InternationalJournalofScienceEducation)，创刊于1979年，在国际科学教育学界影响都很大。
科学教育研究与科学教育改革是分不开的。科学教育改革需要科学教育研究的学术支撑；反过来，科学教育研究也需要科学教育改革的推动。科学教育研究又分理论研究与基于实证的经验性研究。前者从科学哲学、科学社会学、认知心理学等学科视野出发进行包括建构主义在内的当代各种教学理论探讨，后者则从科学课堂教学实践的视角开展定量研究、质性研究、行动研究、案例研究、叙事研究等。这些研究都为各国的科学教育改革政策制定和基础科学教育中科学课程、教学及评价的改革提供了强有力的理论与学术支持。如1989年美国出版的《2061计划：面向全体美国人的科学》这本权威的科学教育政策文献中，在附录B中列出了26条关于科学教育或与科学教育有关的最重要的参考文献(专著、研究报告或专题论文)，都是1980年至1988年期间出版的。可见，即使是一个国家科学教育改革的政策文件，也要以大量的高质量的学术研究为依据制定。又如1995年出版的美国《国家科学教育标准》，每一章的后面都列出了大量的参考文献(可惜中文译本都把它们删除了)。再如20世纪80年代以来，西方各国在科学教育研究中，基于建构主义理论框架的经验性研究论文和专著数不胜数。由此可见，倘若没有这些基础性的科学教育理论研究和经验性研究，美国《国家科学教育标准》就不可能达到这样的高水准。其他国家(如英国、德国、澳大利亚及新西兰等)新一轮的科学教育改革也无不得力于本国和国际的科学教育研究及其为科学教育改革所提供的充分的学术支持。
当前，我国正在进行新一轮科学教育改革。新的改革亟须科学教育研究的支持。无论是科学教育政策的制定，新的科学课程的开发，还是探究式科学教学的实施和课程与教学评价的运用，以及科学教师的专业成长，都迫切需要科学教育学提供学术支撑。但总体上，我国科学教育学科建设还很落后，甚至尚未引起教育管理部门、教育学界及社会的足够重视和支持。
二、科学教育改革：国际经验与本土建构
改革开放以来，我国基础科学教育经历了三次改革浪潮，差不多每隔10年就要进行一次科学教育改革。第一次改革浪潮从1978年开始至20世纪80年代中期，主要特点是拨乱反正，恢复正常教育教学秩序，编写新的科学教学大纲和教科书。这次科学教育改革吸收了世界各国60年代以来科学课程改革的经验，使中学的数学、物理、化学和生物等自然科学的课程内容实现了现代化。第二次科学教育改革从20世纪80年代中期至90年代，其特点在初等教育阶段开始重视幼儿园与小学的科学教育改革(当时叫自然学科改革)，在中等教育阶段则降低科学课程的难度，同时追求科学课程的本土化。第三次科学教育改革始于世纪之交，至今仍在进行之中。其特点是进一步与国际科学教育改革接轨，试图衔接小学与初中的科学教育，促使义务教育阶段科学教育课程与教学改革一体化，面向全体学生，以科学素养为目标，注重培养学生的科学探究能力，等等。
第一次科学教育改革基本上是从翻译国外中小学科学教材开始的，作为我国自己编写的新科学教材的素材，其理论基础是美国著名心理学家和教育改革家布鲁纳的学科结构课程理论。第二次科学教育改革主要涉及两个方面，一是重视了小学科学教育，如由人民教育出版社刘默耕先生主持，引进了哈佛大学小学科学教育专家兰本达的“探究一研讨”教学法，并系统地编写了小学1～6年级的自然(科学)教材；二是在中学阶段改进了统编教材，使原先引进的过于理论化、抽象化和高难度的科学教材内容逐渐变成适合我国国情和学生需要的科学教材，这实际上是由20世纪80年代国际化到90年代本土化的一次转换。这次改革虽然不乏历史意义和贡献，但鲜有深化且缺少突破，只能说是修修补补而已。第三次科学教育改革的背景不同于前两次。一方面，我国市场经济和现代化事业进一步发展，改革开放随着我国成功地加入WTO进一步向前推进，为新一轮科学教育改革提供了社会需求和动力；另一方面，90年代以来新一轮国际科学教育改革在发达国家方兴未艾，为我国科学教育改革提供了良好的国际背景。1997年，中国科学技术协会与美国科学院签订了科学教育合作备忘录，为两国科学教育合作提供了有利的合作机制，其重要成果之一是合作建立了科学教育网站，翻译出版了美国科学教育改革的重要文献，如《国家科学教育标准》(1999)，等等。此后，国家教育部组织一批科学教育专家和教师编写出全日制义务教育《科学(3～6年级)课程标准》(实验稿)和《科学(7～9年级)科学课程标准》(实验稿)，由此拉开了新一轮科学教育改革的序幕。此外，我国教育部和科学技术协会还从法国引进了“做中学”幼儿园和小学科学教育项目，在全国许多大中城市的幼儿园和小学里进行基于“动手做”的探究式科学教育的实验。
从科学教育改革的主体来看，第三次改革不同于以往历次科学教育改革。首先，这次科学教育改革开始有一些科学家参与进来，如中国科协的科技专家、中国科学院和中国工程科学院的一些院士、大学(特别是师范大学)理科院系的一些教授都参与了这次科学教育改革，只是这些主体的参与的深度和广度还不够。第二，自20世纪80年代起，我国学科教育研究逐渐兴起，其中物理、化学、生物、地理等理科成长起来一批学科教育专家，成为第三次科学教育改革的重要参与者，为新一轮科学教育改革做出了贡献，是我国第一批受过专业训练的科学教育研究者。第三，广大的中小学科学教师也成为中坚力量。特别在小学科学教育改革中，一大批优秀的科学教师在改革中脱颖而出，茁壮成长。
但我们也发现，这三次科学教育改革都存在一个共同的问题，即每次科学教育改革在理论准备上都明显不足，原因在于缺乏有计划、有组织、系统而深入的科学教育研究。迄今为止，我国教育行政管理部门、高等学校和教育理论界都尚未重视科学教育研究。虽然我国各级各类教育研究人员成千上万，但专门进行科学教育研究的人员却寥寥无几，即使包括上文提到的理科各学科的科学教育专家也仍然为数不多。长期以来，我国的科学教育改革是在整个基础教育改革的总格局下进行的，只考虑采用教育的一般理论作为课程与教学改革指导思想，没有也不可能采用科学教育学的学科领域的理论。
一个学科或学术领域的形成和发展，虽则首先要看社会对它是否需要，但也必须意识到这种社会需要是否为人们所认识。从上文的分析中可以看出，由于缺乏科学教育理论研究，我国的科学教学与课程改革、中小学科学教师的培养和在职科学教师的专业发展都受到极大的制肘。比如，1978年以后，我国的基础科学教育课程从内容上说是国际化和现代化了，但在课程设计、开发和实施方面，在科学教学和评价方面，都远远没有实现现代化和国际化。证据之一是，我国幼儿园与中小学的科学课程与教学的方式和方法仍然是以传统的讲授法为主，探究式教学方式并没有在课堂上得到实施。这种情况基本上至今为止依然如故。证据之二是，尽管我国近30年来，九年义务教育的普及率比较高，小学、初中和高中普遍开设科学课程，但据近些年的公民科学素养监测发现，我国公民的科学素养水平仍然不高。从普及科学教育、提升国民的科学素养的意义上说，我国以往的科学教育不能说是成功的。证据之三是，我国在科技研究上和工农业生产中科技创新水平远远低于发达国家，甚至在某些领域不及印度等亚洲发展中邻国。证据之四是，我国近代以来进行学校科学教育虽有百余年的历史，并且建立了系统的科学与技术体制，但公民的科学精神仍然比较缺乏。不但一般社会大众，就是科技人员中也有不少缺乏科学精神的。近年来，科技界与科学哲学和科学史学界关于科学文化之争、关于中医存废之争，等等，其中的某些观点从一个侧面反映了“唯科学主义”在我国社会中仍然根深蒂固，而这实质上乃是缺乏科学精神和对科学本质理解片面的一种表征。
当前，我国科学教育研究的社会需要是显而易见的。我国政府早已提出“科教兴国”的战略方针。现在又提出建设创新型国家的战略目标。笔者认为，有效的基础科学教育改革是实现这个方针和这一目标的基础之基础。基础科学教育需要告别传统的“死读书、读死书”的教学方式，需要真正以自主、合作、探究、建构的教学方式与方法教学生生动活泼地学科学、做科学、用科学和理解科学。只有这样，我们才可以真正提高公民的科学素养，才可以在普及科学教育的基础上为高等学校输送真正爱科学、主动学科学、既敢于又善于进行科学创新的大学生和研究生。只有培养了大批具有创新精神和创新能力的科技人才，我国的科学与技术才能推动知识经济的发展，才可能赶超世界科技先进水平。
有效的科学教育改革不仅是当前改革的需要，也是今后我国科学教育改革长远的需要。国际国内的科学教育改革经验业已证明，中小学科学教育改革是随着科技发展和社会与人的发展需要与时俱进，所以，无论是从科学与技术发展的角度考虑，还是从科学教育改革的当下和长远的需要出发，我国都必须尽快形成科学教育研究的学科建制，培养从事科学教育研究和管理的高级人才及科学教育教师。
从2001年开始，国家教育部先后分四批批准了共60所高校设立科学教育本科专业，开始为小学和初中培养能够承担综合科学课教学的科学教师。这是这次科学教育改革催生的教师教育的新专业。但是，我们应当认识到，这些新建立的科学教育专业目前在课程设置和师资上还存在诸多问题，其中一个核心问题是，这些新设置的科学教育专业缺乏高水平的科学教师教育者。科学教师教育者是指既具有科学背景又具有科学教育理论与实践知识的教师教育者。在国外，这样的人才一般都具有科学教育博士学位，是既能进行科学教育研究又能进行科学教育人才培养的高级人才。这样的人才哪里来?需要有条件的研究型大学培养科学教育博士研究生。实际上，不仅这60所设立科学教育本科专业的高校需要科学教师教育者，其他所有进行理科教师培养的高校都需要科学教师教育者。没有这样的专门人才，我国的基础科学教育就难以达到国际一流的水平。
不仅高等院校培养理科教师需要科学教育专家，我们的科学教育改革也需要在各级各类教育研究机构和教研机构配备科学教育专家。比如，各省、市、县的教科院所或教师进修学校需要科学教育研究人员，甚至中小学也需要一批具有科学教育博士或硕士学位的科学教师。这样算起来，我国科学教育专业的博士研究生的需要量是非常大的，至少需要5000人以上。(作为一个参照，美国科学教学研究会的会员是1700人，其中大多数是美国人)。
一、克服三种心理，树立课程意识
1.克服高不可攀心理，树立课程主体意识
新课程实施之初，由于原有的教育价值观“唯分数论”仍有着较大的惯性，而教师的专业能力离新课程的要求差距又较大，不少教师对新课程望而生畏，认为新课程高不可攀，担心自己教不了而不愿承担新课程。针对这种情况，我们通过树立课程主体意识，较好地克服了教师中间的高不可攀心理。
一方面，我们鼓励教师树立自身是课程实施主体的意识，引导教师在课程实施过程中，注意用自己的眼光审视预设课程，创造性地构建合理的课程，在课程开发、课程设计等活动中发挥主体作用，要在理解课程目标、预设教育情境、熟知学生学力水平、贴近学生的最近发展区和尊重学生多元智能的基础上，自主进行课程设计。
另一方面，我们引导教师树立学生是课程主体的意识，要求教师在课程实施过程中时刻把学生放在首位，一切从学生实际出发，从学生需要出发，以促进学生的发展为根本目标，根据学生发展需要及学习内容的不同，来确定不同的评价目标，运用合适的评价方法与工具，帮助学生更全面地认识自我，使每个学生都能感受到成功的喜悦。
树立了课程主体意识，师生便成为实施新课程最具活力的教学要素，课程改革得以稳步实施。
2.克服盲目跟风心理，树立课程生成意识
毋庸讳言，我们的课堂教学在新课程开始时存在着一些盲目跟风的现象，比如，朗读教学时“喜欢哪段就读哪段”“想怎么读就怎么读”大为盛行，结果学生或各抓一段，局部深入，只见树木不见森林，或肢解课文，把课文搞得支离破碎，留在学生脑海里的，不是整篇课文这座精美的“大厦”；随着“自主、合作、探究”学习方式的提出，许多教师曾一度把合作学习当作了万能钥匙，合作学习充斥各类课堂，致使许多课堂上不管有没有必要，不管效果如何，动不动就小组讨论、扎堆合作。针对这种情况，我们通过树立课程生成意识，较好地克服了课堂教学中的盲目跟风心理。
一方面，我们要求教师要有自主意识，要有理性的思考，既不盲目跟风，又不故步自封，而是以老老实实的学习态度和踏踏实实的教学作风，丢掉花架子，练好真功夫，努力追求既有创新思想又有实实在在的教学境界，使课程改革朝着真实、有效的轨道健康发展。
另一方面，树立课程是动态生成的意识。课程本身不是静止的，而是开放的、动态生成的。课程的内容和意义也应该在具体的教育情境中由师生共同构建。
课程生成意识促使教师的教学行为向着更具创新性和反思性的方向转变。我们的教师会为实现课程的价值而不断地调整课程目标使之具体化，不断地对预设的课程内容进行创造性地处理，与学生一起创造、生成课程，并会时刻关注课程目标的实现程度和学生的发展状态。更重要的是，教师会自觉反思教学行为，会对教学活动的每一环节进行价值判断和意义估量，从而使教学活动进入一种理性、科学的调整状态。
树立了课程生成意识，教师的创造性、主动性大为增强，课程改革才会得以顺利推进。
3.克服疲软倦怠心理，树立课程资源意识
随着课改的逐步深入，我们的教师逐步适应了新课程，但在年复一年的工作中，难免会出现职业倦怠，产生一些被动应付行为，这无疑会给课程改革带来消极的影响。针对这种情况，我们通过树立课程资源意识克服了疲软倦怠心理。
一方面，我们树立了教师自身就是一种重要的课程资源的意识。与课本、学具、标本、挂图、音响和网络这些“冷冰冰”的课程载体相比，教师作为活生生的人，最易于和学生进行沟通和交流，使课堂、教学产生情境性和感召力，从而激发起学生学习的热情和信心。教师能够创造有活力的、富有情感的学习氛围，这也是现代化的教学媒体不能取代教师的重要原因，因而，教师的教学热情也就具有了特别重要的意义。
另一方面，我们树立了教师在开发和利用课程资源的同时，也积极引导学生开发和利用有益的学习资源的意识。从学生发展意义上讲，一切有助于学生成长的物质的、精神的材料和素材都应成为学生的学习领域，如，图书、音像资料、风俗习惯、文史掌故、名胜古迹、自然风光等都可以作为学生学习的内容。在课程实施中，教师要善于开发利用各种教材以外的课程资源，为课程价值的实现和学生的发展提供多种平台。
课程资源意识促使教师的教学行为向着更具民主性与对话性的方向转变。教师树立课程资源意识后，不再把教材视为权威，而看作是他们与学生进行对话的素材或范例，在课程实施中既依据教材又超越教材。
树立了课程资源意识，教师的眼界更为开阔，学生学习的天地也更为广阔，教与学两方面的积极性得到了较好的发挥，课程改革得以健康发展。
二、强化三种措施，扎实推进课改
1.强化政策措施
我们坚持在政策上激励课改突出者。在学校的《津贴分配方案》中，我们坚持对在新课程实施中有作为和有贡献者予以重点倾斜；在工作量核算时，我们对任教校本、综实、科学、体育等难点课程的工作量予以倾斜；在教职工年度考核评价方案中，我们把参与校本课程、综合实践活动课程开发与实施的人员也给予了重点倾斜。同时，我们也为班主任、助理班主任、研修组长、课题组长增加了单项分值；我们还把优秀校本研修小组和文明办公室建设的情况都纳入教师年度考核评价，使个体的行为直接与所在研修组、办公室的集体利益紧密相连，有效地增强了教师的团队意识，也规范了教师群体的专业生活。我们坚持正面激励，在评优评先时，向班主任和一线教师倾斜。总之，对于教师的专业成长，凡有利于教师实施新课程的一切活动，我们都坚持给经费、给机会和给实惠。
2.强化制度措施
其一，集体备课制度。我们大力推行集体备课制度，倡导“功夫花在备课上，效益出在课堂上”。集体备课活动能使同学科的教师之间取长补短，共享优质教学资源。但也要防止照搬照抄，忽视学情差异，造成效益不佳。我们的做法是：主备、合备、个案一条龙。
主备：学期初，备课组长将一学期的备课任务分解给组内每位教师，承担任务的教师即为该教学单元的主备教师，每次集体备课活动时先由主备教师在新课程理念指导下进行主旨发言，包括课时划分、教学目标、重点难点、教法学法、教学过程设计、作业练习设计等。
合备：在主备教师讲完后，其他教师对主备教师的设计进行合作研讨，提出自己的意见和建议。在人人参与、个个发言之后，形成共性教案。
个案：每位教师在集体教案的基础上，结合自己所教班级的学生情况，对集体教案进行增、删、改等个性处理，最后确定上课教案。
通过以上三个环节的备课活动，不仅使教案的质量得到保证，而且在整个动中，青年教师的教材处理能力和教学设计能力得到了提高。
其二，创优课堂教学制度。只有教师具有了较强的课堂教学能力，才能真正实施好新课程。我们主要从以下三个方面来创优课堂教学。
一是示范课引路。各级骨干教师带头上示范课，及时组织教师研讨。学校已经形成制度，每年春季由县级及以上骨干教师上展示课，秋季由校级骨干教师上展示课。
二是研讨课提高。通过对新课程理念的学习和示范课引路，要求教师人人在校本研修小组内上好专题研讨课，课后认真进行研讨，组内做好研讨纪录，教者写出教后反思。
三是评优课激励。为了鼓励教师积极投身课程改革，为他们提供展示才华的舞台，学校每年都组织了新课程教学比赛。另外，学校还积极组织教师参加县、市级乃至省级的优质课比赛、说课比赛或录像课比赛。
如今，这“三课”已成为提升教师课堂教学水平的常规工作，组织骨干教师示范课，落实“师带徒”工程，为教师课堂教学提供了专业引领；让中青年教师参与优质课竞赛，为中青年教师提供了成长平台，促进他们不断发展进步；人人参与专题研讨课的上课、评课、议课，既优化了课堂教学，又做实了行动研究。
其三，校本研修制度。我们始终坚持“一个中心、两个重点”，向课堂40分钟要质量，通过一系列有效的研修活动，推动了教师课堂教学水平的整体提升，促进了教师素质的群体优化。
一是强化教后反思。为了让教师把更多的时间和精力投入到教育教学研究上来，增强教案的实用性，我们允许教师从网上下载教案，但要求教师必须修改成自己的教学设计，并装订成册。我们要求人人写教学后记，个个做教学反思，教学常规检查时，我们重点是看教者的复备，看批注，看后记。
二是专业引领不务虚。教师的专业素养包含多个方面，但我们把引领的重点落脚在课堂教学上，提出了“精心处理教材，营造民主氛围，创设学习情境，善于驾驭课堂”的四项要求，狠抓了“三个环节”：即课前备课要精。“精”就是要抓住关键点，要全程落实教学目标，全程关注学生；上课过程要活。“活”就是要体现生动活泼，体现教学互动，让课堂充满生命活力；课后反思要深。“深”就是要及时掌握反馈信息，认真总结经验教训，深入反思，及时改进。
三是实行草根式主题研修。学校坚持以课题研究为抓手，培养教师的团队意识和群体研究能力，除了已有四个省市级课题结题和正在研究的六个省市级课题外，我们大力提倡草根式研究，鼓励各研修小组根据教育教学实践确立研修主题和研修重点，把精力用于研究那些有价值的、能够促进教育教学工作的问题，让问题来自于教师，解决于教师，作用于教育教学。
四是跟进培养新教师。实施新课程以来，我校共调进44位教师。为使这部分教师尽快适应新环境，迅速成长为骨干力量，我们采取跟进培养措施：首先是召开新进教师会，详细介绍学校情况、有关规定和制度，让其了解感知校园文化，并对他们提出要求；其次是确立指导教师，实行一带一结对帮扶；然后是跟进课堂教学。听取每一位新进教师的常规课，现场进行评课，肯定成绩的同时，更多的是提出合理化建议。对于不适应者，采取跟进式听课，进行专项研修，促进其确实有变化和提高。
3.强化评价措施
一是建立促进学生全面发展的评价体系，采用学生成长记录袋评价学生的发展状况。我们对学生的评价始终坚持在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标指导下进行。成长记录袋由思想品德素质、文化素质、身心素质以及美育素质四个方面构成，其中，思想品德分学校和家庭两部分来考核，学校统一组织，班主任具体负责，一月一评，期末进行终结性评价。对于学生的文化素质、身心素质以及美育素质评价，我们又整合了学生、家长和教师三个维度的评价，从而使自评与互评相结合、生评与师评相结合、形成性评价与终结性评价相结合，实现了评价主体多元，评价方式多样，评价目标多维。在学生文化素质评价中，我们坚持形成性评价与终结性评价相结合，关注学习过程和学习习惯，强调形成学习能力比考高分更重要，禁止单纯以期末考试成绩决定学生文化素质等级这种不负责任的简单评价方式，要求过程评价的比重不得低于50%。
二是建立促进教师不断发展的评价方案。我们强调以人为本，尊重、欣赏每一位教职工，对存在某些不足的教师也是善意提醒，有所期待。我们肯定教师的辛勤工作，在教学成绩上坚持不下达指标，不排名次，在教师年度考核的教学成绩的评分中，任教语数外的老师只要达到了年级均P值，就记满分。只任教考核考查科目的教师的教学成绩等级，则由学校“教师教学成绩等级评定小组”来综合评定。综合考评等级由过程性评价和终结性评价两个方面决定，过程性评价材料来源于教导处、研修小组组织的常规检查评价和听课评价；终结性评价时要做两项工作：一是在学生中进行教师教学行为问卷调查，查看教师对学生学习过程评价的原始资料和记载。二是在所任教的某一班级中随机抽取10～20名学生进行考核，最后根据两方面的情况综合评定等级。
我们注重过程管理，教师的教学常规等级则由平时的教学常规检查和教学行为抽查记录决定，凡是检查教学常规有问题，教学行为不规范的，不得评为“优秀”，年度考核时也要在教学常规项扣分。
三是开展课程评价。在建设校本课程的过程中，对课程进行评价是一项必须的工作。由于校本课程是循环往复实施的，我们必须高度重视课程实施过程中暴露出来的问题，如，课程目标定位是否恰当，课堂中使用的资源是否体现了教育性，学生对课程内容是否感兴趣等，只有对这些问题及时做出评价，才能真正促进课程的建设，提高课程的有效度。对课程的评价，我们一是通过课程实施前的课程审议工作，对课程做出评价；二是通过每学期的问卷调查，了解学生对课程的态度，收集学生对课程的建议；三是在学期结束时，召开一次由学校校本课程开发领导小组、审议小组、课程的开发者、实施者共同参加的研修会议，由课程的实施者对课程作出评价，谈优点，提建议，经审议后由课程的实施者和开发者一起对课程方案进行修改。
三、落实三级课程，实现师生发展
1.严格执行《课程计划》，全面落实课程标准
一是严格执行国家课程计划，开齐、开足、开好三级课程。学校实行一张课表管理，要求全体教师严格按课表上课，不准挤课、占课、私自挪课。
二是认真落实课程标准，扎实开展新课程教学。为了加强课程教学研究，学校设有14个校本研修小组，每个学科都有专门的研修组织。各研修小组根据课程特点和本组实际，每学期均开展一系列学科活动和校本研修活动，很好地推动了课程建设和实施。
三是致力“新三课”建设，打造学校特色课程。其一是建成了必修课程与选修课程“两线并行”的校本课程体系；其二是念好了地方课教学“实”“新”“活”这三字经；其三是综合实践活动课程教学规范有序，良性发展，目前正积极实施综实校本化研究。在这三课的建设中，我们尤其注意了课程资源的开发与利用，建立了学科课程资源包，为后续课程的实施积累了大量的素材和宝贵的资源。
2.参与丰富多彩的活动，促进师生共同成长
一是学生在丰富的活动中感受到成长的快乐。凡是教育主管部门批准的各级各类学生竞赛活动，我们都积极组织学生参与。在全国“科技之星”科普知识竞赛、市县“科技节”、省市县校四级少儿书画征文作品比赛、省市黄鹤美育节、市“红领巾”文艺汇演、县中小学生文艺汇演以及每年的主题读书活动中，我们的学生都取得了骄人的成绩。丰富的活动，发展了学生的特长，张扬了学生的个性，激发了学生不断进步的动力，学生在丰富的活动中感受到了成长的快乐。
二是教师在丰富的活动中体验到职业的幸福。进入课改以来，各种各样的专业活动丰富了教师的生活：参加省、市、县、校四级的教学竞赛和研讨活动，上各类研讨课、示范课以及送课下乡，参加论文、案例、教育叙事、“三教征文”评比，参加教师才艺展示和演讲比赛等。学习培训、听课、研讨、竞赛，让我们的教师生活充实而愉快，使老师感受到教书育人的快乐，职业幸福感油然而生。
3.通过新课程研讨会，展示交流课改成果
作为县级实验小学，我们在课改上发挥了较好的示范辐射作用。多年来，我们在县级以上交流课程改革经验18次之多。其中，全面性课改经验在市县交流8次，校本课程实施经验在县级交流5次，综实课程实施经验在市县交流各1次，地方课实施经验在市级交流1次，语文、数学、美术课改经验分别在市级交流2次，语文、综实、校本等课程先后为市县提供研讨观摩现场。
八年的实践与探索，八年的耕耘与收获。正是健全的制度，规范的管理，得力的措施，有效的研修保障了我校新课程的顺利推进，促进了师生成长、学校发展。从学生层面看，学生的能力增强了，素质提高了，全校学生的综合素质优良率达到了95%以上；从教师层面看，教师的学生观、课程观、教学观均发生了变化，角色也逐步转变为学生学习的促进者、教育教学的研究者和课程的建设者，有20余名教师分别在省市县竞赛活动、研讨会和送课下乡活动中上竞赛课、研讨课、示范课；从学校层面看，教师群体的整体教学水平大幅度提高，课堂上教师引导学生自主学习、合作探究，体现出一种民主、和谐、创新、关爱、思考的课堂文化。学校也继续保持了“宜昌市名牌学校”的称号，被县教育局表彰为“先进学校”“教育教学先进单位”“校本研修示范学校”“师训干训先进单位”，被市教育局表彰为“课程改革先进单位”。
漫漫课改路上，我们一步一个脚印走来。在今后的课改路上，我们将借鉴已有的经验，学习其他兄弟学校的好做法，不断地实践，不断地探索，不断地创新，不断地总结，将课改之路越走越宽，为稳步提高教育教学质量，为学生的健康成长，为创建民族教育强县做出不懈的努力！
