时间：2023-09-22 17:05:48
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇特殊教育的前景与现状，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：“双师型”教师；现状调查；培训模式
一、前言
本文所指的“双师型”教师是既能承担各类康复，又能承担特殊教育集体教学任务人才。关于“双师型”师资的研究，纵观文献，只有孙韡郡和卢红云对特殊教育“双师型”进行论述[1]，作者通过对“医教结合”项目学校教师培训的实践总结，明确医教结合“双师型”教师的概念，着重从培训目标、培训内容、培训形式、评价体系、后勤保障等方面对医教结合“双师型”教师的培训模式进行探讨。
二、研究方法
1.研究对象。在江西省范围内的特殊学校50所，主要分布于全省11个地级市，分别为南昌、九江、赣州、吉安、萍乡、鹰潭、新余、宜春、上饶、景德镇、抚州，基本代表了江西省特殊学校教师的基本情况。对50所特殊教育学校的人事主管进行了问卷调查，共得到有效问卷50份，有效率为100%。2.研究工具。为全面了解江西省特殊教育学校“双师型”教师师资现状，本研究采取了问卷调查法，设计了《江西省特殊教育学校调查问卷》。包括三部分共21道题，主要包括学校师资情况，“双师型”师资情况、培训情况等。3.研究过程。本研究主要通过邮寄、培训等方式向各特殊学校人事部门发放和回收问卷，同时，研究者进入特殊学校进行问卷调查，以深入了解特殊学校“双师型”师资情况。
三、研究结果及分析
1.特殊教育学校“双师型”教师存在数量不足的现象。2.特殊教育双师型教师的学历结构不合理，存在学历层次不高现象。3.特殊教育教师对特殊教育学方面知识掌握较多，康复知识掌握不足。
四、讨论
1.特殊教育学校“双师型”教师存在数量不足的现象。这主要是因为特殊教育前几十年编制不多导致的，同时特殊教育尚未在高校普及，很多师范类毕业的学生进入特殊教育学校工作的意愿不强烈。2.特殊教育双师型教师的学历结构不合理，存在学历层次不高现象，这主要是由历史原因和现实原因导致的。历史原因是很多特殊教育学校的老师都是从其他行业或者普小转业过来，他们本身存在学历不高，或者不是特教专业出身。现实原因特殊教育专业职后学历教育机构或者高校不多，老师们难于在学历层面得到提高。3.特殊教育教师对特殊教育学方面知识掌握较多，康复知识掌握不足。这主要是由于省培或者国培的主题以特殊教育知识为主，涉及的康复知识不多导致的。五、建议综合江西省“双师型”教师师资调查情况显示，要改善“双师型”的师资现状，主要在于提高教师的学历层次，增加“双师型”教师的数量，提高他们的专业技能，特别是康复技能。1.鼓励老师通过网络形式学习特教及康复知识，随着互联网普及，很多相关知识都可以在网络上面共享，特别是康复云平台的建立，更是为特殊教育学校老师提供了网络学习的好机会，2015年张玉红在《特殊教育专业康复实践教学的运行困境与突围路径》中提出了康复云康复云及其在特殊教育专业康复实践教学中的优势，探讨了康复云在课堂实践教学、案例教学、虚拟实验教学和现场经验探究方面的应用前景[2]。2.积极参加学校和政府组织的培训，通过培训等再次学习，增加自身专业素养和专业能力。作者所在单位为江西省特殊教育师资培训基地，连续3年承担江西省的特殊教育师资国培工作，在江西省教育厅部署下，由相关专家制定3年的系统培训计划，在这3年的培训计划中，作者参与制定了康复类培训计划并已经执行，取得较好的效果，总结如下。(1)传统培训方式，由政府牵头，进行国培，在国培计划中，承担国培的学校设置康复类课程培训专题班，专题班的课程安排方式为一个系列的，递进，循序渐进的，包括基础班，提高班，强化班三部分，每部分的教学目标都不一样，整个专题班为三期，具体的见表1。(2)采用新型的互联网+模式进行。“互联网+”中的互联网是指一种以云计算、大数据和人工智能为代表的新一代信息技术，“+”是代表互联网对其他各样各业的催化作用[3]。“互联网+教育”是在尊重教育本质特性的基础上，用互联网思维及行为模式重塑教育教学模式、内容、工具、方法的过程[4]。对于特殊教育学校师资的培训，老师可以不用出校门，通过互联网模式进行课程内容包括言语语言康复、听觉康复、情绪行为康复等综合康复精品课件及实训设备，虚拟实践基地。课程形式是在线基础课程，在线实践示范课程，线下特色培训课程。在线教育康复基础课程：通过在线平台提供言语、听觉、语言、认知、情绪行为、运动、学习板块概述的课件，帮助学员掌握综合康复技术的基础知识，在此板块，有相关领域专家进行精品课程教学视频。在线教育康复实践示范课程：通过提供一系列以临床实践为主的录像，以“训练方法示范及模拟、课例模拟、真实课堂”为主线，结合专家远程指导，层层递进，帮助学员提升康复技能。线下教育康复特色培训课程：主要根绝不同障碍类型的特殊儿童进行康复，主要包括智障康复培训特色课程，听障康复培训特色课程，自闭症康复培训特色课程，脑瘫康复培训特色课程，经过基础板块学习，实践示范课堂的学习和特殊课程的培训之后，通过互联网+康复模式通过远程指导学员进行评估，制定评估方案并实施个别化训练，从而在实践操作上提高其康复技能。
参考文献：
[1]孙韡郡,卢红云.医教结合“双师型”教师培训模式之初探[J].学术探索,2012,(5):121-123.
[2]张玉红,黄昭鸣,刘巧云.特殊教育专业康复实践教学的运行困境与突围路径—基于智慧康复云服务的视角[J].中国特殊教育,2015,(11):49-55.
[3]刘芳,孙福万,王迎,等.MOOCs背景下的开放大学课程建设[J].教育科学文摘,2015,(2):98-99.
关于特殊教育的定义界定，我国学者有不同的见解，目前影响较大的是朴永馨教授的定义。朴教授认为：特殊教育是教育的一个组成部分。是指使用一般的或经过特别设计的课程、教材、教法和教学组织形式及教学设备对有特殊需要的儿童进行的旨在达到一般和特殊培养目标的教育。而特殊教育教师作为在教育机构中从事特殊需要学生教育教学的专业人员，是现代教师队伍的一个重要组成部分。不仅包含有学科文化课教师，特殊教育机构行政管理人员，还包括职来技术课教师、资源教师、生活指导教师等专业人员。他们不仅承担着普通教师的任务，同时还应成为学生特殊教育需要的诊断者、学生优势智力的开发者、学生差异教学的设计者及学生学习指导的合作者。所以重视教师专业化发展，对于特殊儿童的发展乃到特殊教育的发展前景来说都是非常重要的。
特殊教育教师专业化的现状
·我国特教教师专业化水平不高、师资素质结构偏低
与发达国家相比，我国目前特殊教育教师的学历层次明显偏低。目前在美国、英国、日本等国家，对特殊教育师资要求呈现出高学历的趋势。美国特殊教育教师学历普遍较高，以博士和硕士居多。在我国，特殊教育学校教师的总体学历偏低，本科生较少，另外由于我国的特殊教育起步较晚，对残疾儿童的教育还相对落后，长时间没有正规的培养特殊教育师资的机构，大量非特教专业出身的教师从事特殊教育，这些严重影响到我国特殊教育教师的专业化水平结构。因此，提高学历层次、完善特殊教育教师队伍建设成为提升我国特殊教育教师专业化水平所面临的一个重要任务。
·特殊教育制度不完善、特殊教育教师准入标准偏低
虽然我国的特教发展较快， 但国家在特殊教育方面投入的关注程度还很不够， 相关的法律措施也很不到位。由于特殊教育工作的特殊性和艰巨性， 从某种意义上讲， 特殊教育教师应具有的素质要求要比同等级普通教育教师的要求更高。我国在《残疾人教育条例》中规定“国家实行残疾人教育教师资格证书”，把特殊教育师资资格法律化。但因缺乏切实的措施来保障落实，一些特殊学校由于师资不足而不得不聘用没有资格证书的老师， 而国家相关体制的不完善又恰好使他们有机可乘。我国特教教师的准入制度不健全且准入标准过低， 这在一定程度上影响了特教教师的专业发展。
·教师培训体系不完善， 缺乏继续教育规划
特殊教育是一门专业性很强的特殊学科， 需要很多有别于普通教育的独到的专业知识和技能， 需要对特殊教育对象的生理和心理特点有充分了解。我国由于种种条件的限制，特教教师能够参加继续教育培训的数量和机会很少，远远不能满足他们专业学习的需要。目前我国主要通过特殊教育师资培训中心、特教师范学校师资培训部， 以及各种形式、层次的短期师资提高班对特教教师进行职后培训， 但是进行职后教育机构的专业水平往往不高， 他们大部分只注重形式， 培训没有连续性、针对性和实用性， 缺乏实质效果， 难以满足教师进一步发展的需要， 影响了我国特殊教育教师专业化发展水平的进一步提高。
特殊教育教师专业化发展的策略
·制定实施特殊教育教师资格准入标准
加快研制特教教师的专业标准， 严格特教教师准人制度。通过专业标准， 可以明确从业者专业发展的方向， 确立特教教师的专业地位。在制定教师的准入制度时， 可借鉴发达国家或地区特教教师培养经验及教师人职资格。在美国， 对特教教师的任职资格有严格的认证过程。一个准特教教师除了要获得基本的普通教师任职资格和特教教师任职资格外， 如果他教育的对象是智力障碍、学习障碍、言语障碍等具体类别的特殊儿童， 那么他还要获得这些专门领域内的资格证书，这样他才具备了特教教师的任职资格。这样不但规范了特殊教育教师从业的资格程序，同时也保证了教师队伍的质量。
·改革特殊教育教师培养模式
随着特殊教育教师专业化的发展，特殊教育教师的培养模式也更加多元化。我们可从职前培养和职后培训两个方面来完善。一方面可以通过高等院校专门设立的特殊教育专业，进行系统的教育获得任职资格，这种方式专业性强，具有很强的针对性；另一种方面即在一般的高校专业学习毕业后，再通过1-2年的特殊教育专业学习或培训取得任职资格。这种方式既注重普通教育的知识、能力，又重视特殊教育的专业知识、专业能力的培养，基础更扎实，方向更明确，专业化水平更高。职前职后“一体化”的培训体系，满足特殊教育在发展中对特教教师的需求。
·注重特殊教育教师的自我发展
【关键词】贵州省遵义市 特殊幼儿教育 对策
【中图分类号】G76 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2015）07-0017-02
百年大计，教育为先。特殊幼儿是特殊教育的最早对象，虽然特殊幼儿与普通幼儿相比存在特殊性，但关注特殊幼儿教育，对在“起跑线”上特殊幼儿的后期发展、对教育本身是很有必要的。由此可见，这个特殊群体的教育问题不容忽视。
笔者从贵州省教育厅召开的全省特殊教育工作电视电话会议获悉，今年开始启动特殊教育三年（2014年～2016年）提升计划。意在以此推进省内特殊教育的质量和水平等方面的全面提高，大力推进特殊教育的普及水平与力度，切实保障特殊孩子享有和普通孩子同样受教育的权利，由此可见贵州省对特殊教育的重视程度在不断提高。对此，把在贵州省内经济、文化等各方面发展都比较有代表性的遵义市作为一个参考点，通过对贵州省遵义市特殊幼儿教育现状的调查研究，在具体查找与分析后可进一步探究出贵州省在特殊幼儿教育方面已有的优势和存在的问题。
现在整个贵州省各个地区的特殊教育都已得到重视，在国家重视和经济的帮助下，特殊学校对特殊教育所需的基础设施等各方面的投入有了很大的进步。但总体还是存在师资力量缺乏、人们对特殊教育认识不清、学校教育方法不当、特殊幼儿入学择校难、过于依赖家庭教育等问题。据此有的放矢地寻找最有效的解决对策，谋求贵州省特殊幼儿教育长期的发展之道是当务之急，所以提出以下几点对策：
一 大力培养特殊师资力量
特殊幼儿教育的师资力量一直达不到要求，总体呈现求大于供，而且是非常缺乏之态。
各种特殊幼儿学校、特殊幼儿班级的开创，规模的扩大，定能解决多数特殊幼儿入学难的问题。学校有了，为了扩充师资力量，大量的幼儿教师被培养，但只是普通幼儿教师的增多是不能满足全部教学需要的，因为特殊幼儿需要更有耐心、有专业知识、有特殊技巧的教师来陪伴和帮助他们。所以，加大特殊教育专业教师的培养非常有必要，师范学校重视特殊教育专业，从而培养出更多专业化的特殊教师以满足特殊教育的需要是解决特殊教师师资短缺的根本之道。此外，还有一些特殊幼儿存在于普通班级中，所以普通幼儿教师也不能置身事外需要做一些必要的“准备”，每一位幼儿教师都应通过专业的培训具备一些特殊教育的知识、技能。这需要幼儿教师与学校共同努力来完成。
二 教育方法的转变
教师是在校与学生接触最多的人，对学生会产生直接或间接的影响。所以如果教师有正确和适合的教育方法，对特殊幼儿的后期效益也不可限量。比如关注特殊幼儿的因材施教，用心去发现、挖掘幼儿各种特殊潜能的力度；教师要意识到特殊幼儿虽然有不同的特殊之处，但不代表他们没有或不能培养出优点（过人之处）。要增强与学生的心灵沟通，增加心灵的安慰与辅导。教师要清楚多数特殊幼儿内心深处都有自卑感和压抑感无处诉说与表达，虽然他们还是小孩，但也拥有丰富的情感体验。从特殊幼儿的年龄出发，考虑对其最实用的东西，基础生活技能的教学不可少，可能有些人认为这些在家里父母都可以教会，但他们忽略了一点就是父母对孩子都会比较溺爱更不要说是特殊幼儿了，大的事情基本上都是“代劳”。在学校教师有组织、有纪律地教幼儿如何去正确发音能更清楚说话或用口语、手语表达自己的想法；如何爱惜粮食，吃饭不能浪费；自己想要拿东西在能力允许的前提下要求和鼓励特殊幼儿自己去做，通过这些简单的行动增加孩子的自信心与自尊心。学校是一个庄重而严肃的地方，是获取知识的殿堂，但不代表学校里的课程非要以语文、数学等常见学科为主，应结合学生的实际情况。学校一些传统的课程对特殊幼儿没有实际意义，所以适当改革传统教学模式，针对学生实际需要的教学才能产生有用的效果，让幼儿获得改变，从而真正地帮助幼儿，充分体现出教育的作用。
三 增加特殊教育的宣传力度
人们对特殊幼儿、特殊教育的认识不到位一直都是一个大问题。社会上每一个人对特殊教育的认识，直接影响他们对特殊教育的看法，可以利用传媒力量，甚至人口相传的方式，加强特殊教育的有益宣传，让更多的人去了解特殊教育的开展会带来什么？具有怎样的重大意义？改变人们对它的错误看法与想法。这样使一般人可能自觉产生一种责任感与使命感，去帮助他们。特别是在学校，由于学习人群的年龄层次不同，所以社会上有许多不同形式和类型的学校机构，如公办、私立，幼儿园、小学、初中、高中、大学，但不管是在什么样的学校实施特殊教育的宣传都可收到有百利而无一害的效果，因为任何一间普通的学校都有可能接收特殊学生，在校的学生、教师、学生的家长了解特殊教育后可以改变他们对特殊孩子的一些不正确的想法，无形中可减少许多不必要的麻烦，甚至可能获得许多支持与帮助。大学生是经过几年学习就要选择工作岗位的庞大人群，通过大力宣传、开展特殊教育专题讲座、举行特殊教育公益活动、发起亲身特教体验活动等来让他们切身体会特殊教育存在的意义，也为后期特殊教育师资力量的壮大积累下更多的基础
四 增加特殊幼儿学校建设
学校是接收学生的地方，学校直接影响接收学生的多少，对特殊幼儿也如此。现在国家对学前教育事业大力地扩大规模，为更多的幼儿提供受教育的机会，因此各地区的学前教育学校（幼儿园）如雨后春笋般在迅速地增加。鼓励民办教育机构发展，结合国家政策与民间资金而共同为学前教育带来更大的成就、更广的前景、更深的影响，使更多幼儿获得进入学校接受良好教育的机会。在这样的学前教育发展趋势下，提出并带动“特殊学前教育”随之开展，无疑是最佳时机。当然，就如做事需要天时地利人和一般，特殊幼儿教育需要在各方面共同配合下才能做到游刃有余的进行。国家的政策支持、当地政府部门的关心、有心民间企业家的资金帮助等，大力在各地区发展特殊幼儿教育事业，把特殊幼儿作为特殊中的特殊来看待，针对当地实际状况增设“特殊幼儿园”，使特殊幼儿园就如特殊学校一样更具系统性、针对性、专业性等特点，拥有这样的环境对特殊幼儿的发展非常有利。
但特殊幼儿园的开设到目前基本上还没实现。把特殊幼儿作为特殊中的普通来看待，现在许多省市都会设立专门的特殊学校，可不是每个特殊学校里都包括学前教育，所以在特殊学校内增加特殊学前教育这个年级，对解决特殊幼儿入学问题无疑是另一个办法。把特殊幼儿作为普通中的特殊来看待，和谐社会的今天，许多人倡导以回归主流这一方式来完成对特殊幼儿实施最早期教育的使命，把特殊幼儿放在普通学校进入普通班级学习，多与普通幼儿接触交流，帮助特殊幼儿进步，这是让特殊幼儿接受教育进入学校的最常用方法。有了这样的几种学校，特殊幼儿上学就多了选择性。特殊幼儿择校难一直是一个有待解决的问题，根据幼儿自身特殊的类型不同、情况不同来选择适合的学校无疑是最好的；轻度障碍的幼儿多可选择进入普通学校随班就读，其他情况比较严重的幼儿可选择进入有针对性的特殊学校。此外，同步对落后地区的特殊教育进行有力扶持，家庭困难者给予补助，使特殊幼儿在受教育上的公平待遇等方面得到加强。
五 实现家庭教育和学校教育的融合
家长对特殊教育的价值认识不清，没有真正地认识到特殊幼儿教育具有的意义与作用，从而没有想到用正规的教育帮助这些特殊幼儿。
每一个拥有特殊幼儿的家庭都会为孩子犯愁，有的在想孩子的现在怎么办？有的在想孩子的将来怎么办？所以有的父母为了孩子的现在着想，选择将特殊幼儿放在家中，在自己的视线范围内，以便实施全方位的保护与教育。这种过度依赖家庭的保护与教育对孩子真的好吗？父母可保护他们一时，但无法陪伴一世。
家长是孩子的第一任老师，考虑特殊幼儿自身的特殊性，父母更应全面和长远地思考问题，让孩子接受正规的教育是孩子成长的必经之路。不管是在特殊学校还是普通学校，它们都具有健全的教育系统、专业教师及合适的环境，能让特殊孩子学到更多的东西，学会交流、学会面对，学会一些在家中学不到的，家长必须认识到这一点。其实想问题的方法很多，那些有诸多顾虑而没有把特殊幼儿送入学校的父母不妨换个角度来看：多了一群人来帮助自己，学校的正规教育下再加上家庭的辅助教育。父母应多去了解特殊教育、多去学习特殊教育的方法，知道需要什么、避免什么；多和有经验的教师沟通交流，知道什么是重心，及时了解幼儿在校情况，对学校没有很好调节的问题，父母在家中应做补充教育与疏导。在家庭与学校双方的共同配合下，融合教育，更能达到事半功倍的效果。
本研究以新疆维吾尔自治区伊犁哈萨克自治州、克拉玛依市、塔城地区、博尔塔拉蒙古自治州、乌鲁木齐市、昌吉回族自治州、哈密地区、巴音郭楞蒙古自治州、阿克苏地区、克孜勒苏柯尔克孜自治州、喀什地区、和田地区和石河子市共13个地州市的15所特殊教育学校的专任教师为调查对象，合计发放问卷354份，回收354份，回收率100．0%;剔除未作答题目占1/4以上的无效问卷后，有效问卷320份，有效率90．4%。研究对象的基本信息为:男74人(23．1%)、女246人(76．9%);汉族223(69．7%)，少数民族97(30．3%);任教学段在学前、小学、初中、高中及以上的人数分别为22(6．9%)、181(56．6%)、84(26．2%)、33(10．3%)。2．2研究工具本研究主要采用问卷调查法和访谈法。使用自编调查问卷对新疆特殊教育学校的教师进行了调查。问卷题型有单选题、多选题和填空题，问卷由三部分构成:第一部分是教师基本信息，第二部分是教师学历教育情况，第三部分是教师非学历教育情况。其中，第一部分共有10个项目，主要包括:性别、民族、年龄、教龄、特教教龄、单位性质、单位所在地区、编制、职称和所教年级;第二部分共有6个项目，主要包括:初始学历级别、专业、毕业院校类别，当前学历级别、专业、毕业院校类别;第三部分共有7个项目，主要包括:培训级别、次数、内容、效果、问题、影响与需求。问卷调查以学校为单位进行集体施测，由接受过培训的主试主持实施。为了保证作答的真实性，采用无记名答卷方式，并当场收回问卷。使用自编访谈问卷对新疆15所特殊教育学校的教师进行了深入访谈，共有60余名特教教师参加了访谈，内容包括特教教师继续教育的途径、内容、次数、级别、成效、影响因素及培训需求等。访谈所得信息依据问卷结构进行归类，在后续分析问卷结果时参考访谈内容进行一些补充说明。
2研究结果
2．1特殊教育教师的年龄、教龄和特教教龄现状
经统计分析，发现在四个年龄段中，人数最多、比例最大是30岁及以下的特殊教育教师，人数达到124人，占本次调查有效样本的38．8%。之后随着年龄的增长，教师比例呈不断下降的态势(见表1)。对教龄和特教教龄分布情况进行分析，发现教龄、特教教龄在5年以下的特殊教育教师人数最多、比例最大，分别有100人和150人，占本次调查有效样本总数的31．3%和48．4%，教龄、特教教龄在11－20年以下的教师人数及比例次之。特教教龄在6－10年、11－20年、≥21年段的教师比例均低于教龄在这三个段的教师比例，但特教教龄在5年以下的教师比例却远远高于教龄在5年以下的教师，两者的差异达到17．1个百分点(见表2)。新疆特殊教育教师年龄、教龄和特教教龄的现状表明新疆特殊教育教师队伍偏向年轻化，有相当比例的特教教师是从普通学校转岗而来，这既显示出教师可持续发展的前景，也昭示着教师继续教育任务的艰巨性。
2．2特殊教育教师的学历教育
经统计分析，发现新疆特殊教育教师的初始学历以高中及中专为主，这一学历的教师有129人，占本次调查有效样本总数的40．3%;因高学历教师人数较少，在统计分析时将硕士学位教师与本科学历教师合并为本科及以上学历教师，这部分教师仅有82人，占有效样本总数的25．63%，其中硕士学位的教师无一人。为检验初始学历教师与当前学历教师人数之间是否存在显著性差异，我们进行了两个相关样本的非参数检验(McNemar变化显著性检验)，结果发现Z=－12．367，P＜0．001，这说明教师们都在积极参加学历进修，努力提升自己的专业能力。为检验每种学历教育的人数是否存在显著性差异，我们进一步分别对两种学历中的人数进行了检验。通过对初始学历的人数分布进行卡方检验(χ2(2)=10．43，P＜0．01)，发现三种学历结构的人数分布存在显著性差异，这说明高中、中专与大专学历教师人数显著高于本科学历教师。对当前学历的教师人数分布进行卡方检验(χ2(2)=201．08，P＜0．001)，结果发现三种学历教师人数也存在显著差异，本科及以上人数要显著高于大专、高中、中专学历人数，具体表现为:新疆特殊教育教师的学历变成了以本科学历为主，这一学历的教师有218人，占有效样本的68．1%，和初始学历时的本科学历教师比例(25．63%)相比提高了近43个百分点;专科学历的教师比例(86人，26．88%)和初始学历时的专科学历教师比例(109人，34．06%)相比下降了7个百分点，高中及中专学历教师比例(15人，4．69%)和初始学历时的高中及中专学历教师比例(40．3%)相比下降了近36个百分点，硕士学位教师有1名，实现了零的突破(见表3)。本研究样本中，获得学历提升的特殊教育教师共有187人，占有效样本总数的58．44%，超过了一半。对不同学历特殊教育教师获得学历提升的情况进行进一步分析，发现高中及中专学历层次的教师获得学历提升的人数最多、比例最高，有114人，达到84．4%;大专层次的教师获得学历提升的人数和比例次之，有73人，达到67．0%，本科层次的教师获得学历提升的比例为零(见表4)。通过对初始学历与教师接受学历提升进行相关分析(r=0．602，P＜0．001)，结果发现初始学历与教师接受学历提升呈显著正相关，即学历越低越接受学历提升教育。在专业类型上，新疆特殊教育教师的初始学历专业同当前学历专业存在着显著差异。初始学历专业为普通教育类、特殊教育类和非师范类的特殊教育教师比例分别为58．6%(188人)、20．1%(64人)、21．2%(68人)，其中教师人数最集中的前五位专业分别是特殊教育(53人，16．7%)、中文(36人，11．2%)、学前教育(21人，6．5%)、信息技术(18人，5．5%)和医学(16人，5．0%)。在接受学历教育、取得当前学历后，教师的专业结构发生了变化:当前学历专业为普通教育类、特殊教育类和非师范类专业的教师比例变为77．2%(247人)、7．1%(23人)和15．6%(50人)，教师人数在前五位的专业变成了中文(94人，29．5%)、特殊教育(24人，7．6%)、小学教育(16人，5．0%)、数学(14人，4．4%)和医学(14人，4．4%)，普通教育类学历专业(尤其是中文专业)的教师比例大幅提高，特殊教育专业的教师比例下降了9个百分点。
2．3特殊教育教师的非学历教育
表5数据显示，本研究样本中，绝大多数的教师(271人，84．69%)都接受过特殊教育专业非学历教育，其中，接受过1－2次教育的教师人数最多，有167人，占有效样本总数的52．19%，没有接受过任何形式的特殊教育专业非学历教育的教师还有49人，占有效样本总数的15．31%。特殊教育教龄也与教师的非学历教育次数呈显著正相关(r=0．285，P＜0．001)，教龄越长接受的非学历教育的次数越多。我们具体分析发现:特教教龄在5年及以下的教师未接受过特殊教育专业非学历教育的比例最高，占这部分教师的五分之一，接受非学历教育的次数也以1－2次为主(93人，占这部分教师的60%);特教教龄在6年及以上的教师接受3－5及5次以上特殊教育专业非学历教育的机会要更多一些(见表5)。经统计分析，发现本研究样本中，接受过自治区级非学历教育的教师比例最高(55．3%)，接受过国家级非学历教育的教师比例次之(20．3%)，接受过校级、市级非学历教育的教师比例都比较低，分别为13．8%、10．6%(见表6)。对非学历教育的内容进行分析发现:绝大多数教师(229人次，占被调查有效样本的71．6%)接受的是特殊教育基本理论教育，接受特殊教育专业技能教育的教师有130人次，占被调查有效样本的40．6%。本研究有效样本中，认为自己在非学历教育中收获很多的教师比例最高(205人，64．0%)，有24．7%的特教教师认为非学历教育效果一般，有10%的教师感觉所接受非学历教育对自己帮助有限或不明显，还有1．3%的教师反映所接受非学历教育对自己没有帮助(见表7)。对非学历教育中所存在的问题进行分析，发现被特教教师排在前四位的问题是:“培训内容与自己的实际教学工作结合不紧密”(192人次，60．0%)、“教育方法偏重于单向灌输、忽视学员的感受和体验”(135人次，42．19%)、“培训次数太少”(124人次，38.75%)和“培训计划一刀切”(81人次，25．31%)(见图1)。还有少量教师认为“培训次数太多(11人次，0．03%)对专业发展的影响因素进行分析，发现制约特殊教育教师专业发展的主要原因依次为:“缺乏专业指导”(222人次，69．4%)、“缺乏经费保障”(166人次，51．9%)、“没有充足的时间”(125人次，39．1%)、“缺乏良好的环境”(102人次，31．9%)、“其它”(10人次，3．1%)。在未来的非学历教育中，特殊教育教师最迫切希望学习的前五项内容分别为:特殊儿童心理辅导(197人次，61．6%)、康复知识技能(188人次，58．8%)、教师专业发展理论与经验(153人次，47．8%)、现代教育技术(120人次，37．5%)、学习学生管理的理论与经验(118人次，36．88%)，特殊教育前沿理论(112人次，35．0%)、国外特殊教育形势与动态(85人次，26．6%)和特教研究方法(67人次，20．9%)排在第六、七、八位(见图2)。
3讨论
3．1新疆特殊教育教师继续教育总体成效的分析
从调查结果来看，通过学历教育，新疆特殊教育教师队伍的总体资格水平得到大幅提高，先天不足状况有了较大改善。新疆特殊教育教师的学历已由当初的以高中和中师为主(40．31%)转变为目前的以本科为主(68．13%)，这一比例和北京市本科学历特殊教育教师比例(73．1%)［9］相比虽然还低5个百分点，但和全国本科学历特殊教育教师比例(58．4%)［10］相比却已高出近十个百分点。从专业化水平来看，通过非学历教育，新疆特殊教育教师队伍的特殊教育专业素质得到了较大提升。新疆特殊教育教师队伍整体而言虽然比较年轻，而且有大量教师是从普通学校转岗过来，但84．69%的教师都接受过特殊教育非学历教育，该比例已基本接近全国接受过特殊教育非学历教育的教师比例(90%)［11］。从非学历教育的级别来看，新疆特殊教育教师所接受的非学历教育层次比较高，主要是国家级和自治区级培训。其中:接受过国家级培训的教师占到20．3%，超过五分之一，接受自治区级培训的教师占到55．3%，超过一半，这两部分教师加起来比例达到75．6%，该比例远超过全国接受过省级和国家级培训的特殊教育教师比例(15．2%)［12］。新疆特殊教育教师非学历教育级别比较高的原因有两个:一是新疆充分利用了国家和地方教师继续教育的大平台，尤其是“国培计划”对中西部地区的重点支持政策和对紧缺薄弱学科的倾斜政策［13］，二是新疆自治区出台并实施特殊教育教师培养培训专项规划，搭建起了特殊教育教师继续教育的专有平台［14］。这表明，国家及新疆自治区政府“自上而下”的高位推动促进了新疆特殊教育教师的专业发展。应该说，国家和地方政府切实担负起特殊教育教师继续教育的统筹、指导和实施责任，对于推进边疆少数民族地区教育公平和均衡发展具有着重要的社会意义和政治价值。
3．2新疆特殊教育教师继续教育奋进背后的省思
从研究结果来看，不同学历教师获得学历提升的情况有很大差异，显示出初始学历低的教师比初始学历高的教师学历提升比例大的趋势，其中初始学历为本科的教师学历提升的比例低到零，致使新疆硕士学位特殊教育教师只有1人，比例仅为0．3%，该比例远低于全国硕士及以上学历特殊教育教师比例(5．0%)［15］。新疆本科学历特殊教育教师的高比例与硕士学位以上特殊教育教师的低比例之间的悬殊差异，在某种程度上说明新疆特殊教育教师学历教育奋进的成效，可能更多地源于教师资格达标硬性要求下教师出于对“外炼”的职业资格功利的考虑，但教师“内修品格”的意识却并未被唤醒与激活［16］，这显示出学历补偿时代后，教师继续教育激励机制缺乏状态下，新疆特殊教育面临教师发展和完善自我的专业自主发展困境。从学历教育的专业来看，新疆特殊教育教师存在着专业发展的迷思。新疆特殊教育教师中，初始学历专业为特殊教育的教师比例本来就比较低，只有16．7%，该比例几乎是全国初始学历专业为特殊教育的教师比例(31．9%)的一半，在经过学历提升后，新疆特殊教育教师的专业化矛盾更加严峻，当前学历专业为特殊教育的教师比例降到了7．6%，此比例几乎是全国当前学历专业为特殊教育的教师比例(21．8%)［17］的三分之一。特殊儿童问题与需求的多样性和复杂性决定了特殊教育是一个多学科相互交叉、渗透的领域，特殊教育学校通过引进非师范类及普通教育专业教师来缓和特殊教育事业发展与师资短缺的矛盾本也是无可奈何之举，教师在学历进修中选择普通教育专业以弥补职前培养无法涉及的某些缺憾和空白点，也在情理之中，但新疆特殊教育教师当前学历专业为特殊教育的比例低至7．6%，这不得不让人产生一种迷思，即特殊教育教师的专业性体现在哪里?特殊教育教师又该如何实现自身的专业发展?探究特殊教育教师专业发展产生迷思的原因，可能有两个:一是新疆特殊教育基础薄弱，特殊教育管理理念与实践存在普教化倾向［18］;二是我国特殊教育教师专业标准和资格证书制度迟迟未出台，无法规范特殊教育教师教育，引领特殊教育教师专业发展［19］。从非学历教育的次数来看，虽然绝大多数教师都接受过非学历教育，但还有15．31%的教师没有接受过任何形式的非学历教育，同时，接受过非学历教育的教师所接受的培训次数也偏少，超过一半(52．19%)的教师都只培训了1－2次，接受过5次以上培训的教师比例很小，只有10．94%，该比例远低于全国接受过5次以上特殊教育专业培训的教师比例(46%)［20］。新疆特殊教育教师非学历教育次数偏少与地(州、市)和特殊教育学校在教师继续教育中的主体地位缺失有关，参加过校级和市级培训的教师加起来才仅有24．4%。国家及自治区级政府在特殊教育教师继续教育中是应发挥主导作用，但这并不意味着国家及自治区级政府应该并能够包办一切，期望国家和自治区解决新疆特殊教育教师继续教育的所有问题，都只是一种理想化的美好愿景，却并不切合实际。因为特殊教育教师在教学中会面临大量的经常性问题，对于这些问题不可能依靠一两次的集中培训解决完，需要即时指导。同时，特殊儿童自身的复杂性也使“每个学校和课堂都不可避免地要出现自己的问题。这些问题只有有关的教师最能够诊断出来，……也只有当有关的教师参与了整个过程，并一致同意问题的诊断和解决问题的办法，真正有效的变革才能成为可能”［21］。此外，忽略地(州、市)及特殊教育学校自己本身的主体作用，也会削弱国家和自治区级培训的效益。在实地调查和访谈中就发现，部分地州市级政府由于缺乏对特殊教育的责任意识，没有将教师培训与学校建设统筹安排部署，致使多所学校错失了自治区级培训机会。还有部分学校在派出参训教师时带有随意性和盲目性，不按要求选派教师，使有些教师过度培训，而有些教师又一直没有机会参加培训。因此，校本培训和市级培训的主体地位不应也不可偏废。
3．3新疆特殊教育教师继续教育质量和效益的反思
质量和效益是继续教育的生命线，是继续教育研究领域最令人关注的问题。从本次调查的结果来看，尽管绝大多数的老师对非学历教育的总体效果持积极、肯定的态度，认为收获很大的教师比例达到64%，但我们也应看到，还有36%的教师对非学历教育的效果持中立甚至是消极的态度，此外，有69．5%的教师依然认为目前自身专业发展的最大困难是缺乏专业指导。新疆特殊教育教师非学历教育的级别相对于全国而言比较高，但即便如此，依然会有超过三分之一的老师对非学历教育的效果不甚满意，还有超过三分之二的老师依然感觉当前缺乏专业指导。这说明特殊教育教师非学历教育的质量和效益还存在理想与现实的落差，这种落差的产生可能与以下两个方面因素有关。一是粗放式教育模式削弱了教育的针对性。从调查结果来看，新疆特殊教育教师的培训需求具有较大差异，这和田寅生等人对江苏省特殊教育学校教师继续教育的需求调查结果基本一致［22］。特殊教育教师需求的多元化是源于教师作为培训对象本身所带有的变量(背景变量、发展变量和环境变量)［23］的多样化。新疆开展特殊教育非学历教育时，采取的是全国特殊教育教师非学历教育的通用模式，即综合性、不分类的方式［24］，无法顾及对象变量不同所带来的需求差异，从最初的不分专业的“大一统”特殊教育培训到后来的分专业培训，都属于粗放式培训，在一个培训班中，有来自不同学科、不同学段、不同职业发展水平和不同民族的教师。教师之间存在太大的异质性，但大家却把解决差异的希望都寄托于培训本身，这就让培训承载着不能承受之重的社会期待，其最终结果必然是部分教师认为培训计划一刀切、缺乏针对性，培训效果不佳。二是“知与行”的分离削弱了教育的实践性。从调查结果来看，在非学历教育内容中，特殊教育基础理论居于主体，占了71．6%，实践技能占了40．6%。但在新疆特殊教育教师继续教育的需求中，特殊教育理论类内容却被教师们排在了后几位(“特殊教育前沿理论”和“国外特殊教育形势与动态”分别排在第六和第七位)，排在前五位的“学习特殊儿童心理辅导”“康复知识技能”“教师专业发展理论与经验”“学生管理的理论与经验”和“现代教育技术”基本上都是具体的、可操作的实践知识和技能。从培训中存在的问题来看，有60．0%教师认为培训“结合教学不紧密”，有42．19%教师认为理论培训者“单向灌输、忽视学员的感受和体验。这表明，在新疆特殊教育教师非学历教育中，继续教育供给和需求存在着不相适应性，培训者与参训者之间存在着不同的目标期待与路径选择，培训者似乎看到了未来特殊教育教师专业发展的最终目标，但参训者则希望的是立竿见影的效果。研究结果也显示出特殊教育理论在教师教育实践行为中处于一种无力与日趋祛魅的尴尬境地，参训者对于培训者的“话语霸权”和自身的“失语”非常不满，对争取“话语权”充满了渴望。在特殊教育教师非学历培训需求中，特殊教育理论走弱现象的产生与它和教育实践之间的较量、博弈密切相关，在这场博弈中，特殊教育理论的失利，看似与哈贝马斯所论述的“工具理性”［25］的追求并无二致，但却也是源于教育实践者面对特殊儿童问题越来越复杂时无力、焦虑、困惑、挫折与挣扎的迫切诉求，同时也源自于教育实践者主体意识的觉醒以及社会对特殊教育工作效率的执着追求。因此，再次追问教育理论与教育实践相脱离“这一多年煮不烂的老问题”［26］，探寻弥合理论与实践之间鸿沟的路径，促进“知与行”的有效结合，便成为当今特殊教育培训者不能不面对、不能不思考并且不能不去探索的现实问题。
4建议
4．1优化特殊教育教师继续教育的制度环境
OECD认为，教师职业的持续更新是提高教师工作效率，促成教育改革的关键［27］。而和根据社会变迁呼吁教师积极参与继续教育的道德感召方式相比，政策因素能够更加持久和稳定地影响教师的继续教育选择［28］。因此，要使继续教育从理念呼吁层面转向行动、实践层面，最重要的就是要从国家的高度来规范和管理特殊教育教师继续教育，从公共政策层面不断优化特殊教育教师继续教育的制度环境，保障和激励特殊教育教师有效地进行继续教育。当然，特殊教育教师继续教育政策不应是一个独立的政策，它应该配以内在一致的、综合的、持续的特殊教育教师政策。因此，要使特殊教育教师继续教育有效运行，就应着力设计系统化的特殊教育教师政策，如特殊教育教师专业标准、资格证书制度、津贴制度等，这种制度要关注“职业要求”，但更重要的是进行“生命关怀”，要体现出“人们对特教教师作为一种职业、一个从业者，在社会及职业系统中的价值定位与认同。即，特教教师的社会地位及外在的资源占有、报酬分配及精神上的自我体验等是相辅相成的”［29］。
4．2搭建促进特殊教育教师专业成长的学校平台
虽然制度的激励应成为特殊教育教师继续教育的根本激励，但由于制度建设涉及到教育体系的根基，这就使得制度建设本身变得异常复杂。制度的复杂性决定了要形成普遍适用的促进教师进行继续教育的制度，还需要很长时间［30］。在普遍适用的制度基础还比较缺乏的情况下，特殊教育学校内部微观环境就成为宏观政策的良好替代。因此，学校能否搭建一个促进教师专业成长的平台，就成为影响教师进行继续教育的关键因素。而这种平台能否搭建起来，又取决于特殊教育学校校长对教学和行政的领导力，即能否在学校内部建立完善的学习制度，用科学的、人本化的评价和奖惩分明的组织管理把学校创建成“学习型组织”，使教师感受到专业发展的适度压力和动力，从而把继续教育作为自身工作与生活的诉求。在校本研修越来越成为普遍诉求的情况下，提高特殊教育学校校长对教学和行政的领导力便成为提升教师继续教育效果的前提。
4．3构建基于教师需求和学习导向的参与式学习方式
关键词：旅游管理；专业认同；福建省
随着我国旅游业的发展，越来越多的地方本科院校也开设旅游管理专业，毕业生人数也逐年增多。然而，就业形势缺不容乐观。造成这一矛盾的原因应该是多方面，但从现实情况而言，可能更多的是学生对本专业的认同度低造成的，认同度低，就缺乏学习的兴趣，即使毕业了，也不会愿意从事本专业的工作。为此，以专业认同为视角，对地方高校旅游管理专业的学生进行了调查，了解目前旅游管理专业学生对本专业的认同评价情况，为营造有利于专业认同的生成环境、提高专业认同水平提供参考。
1研究假设
“专业认同”是由埃里克森首次提出的，是自我认同和自我发展的重要内容。白凯等人认为学科认同由专业学习、专业前景、专业意识、职业发展、专业投机、社会偏见、专业归属等7个维度构成[1]。邱宏亮等人认为导游专业认同包括专业教学、专业前景、专业意识、专业归属和职业发展等5个维度[2]。再结合现实的情况，将旅游管理专业学生的专业认同测量模型划分教学、专业前景、专业意识、专业归属、专业发展、专业投机、职业偏见等7个维度。在此基础上，提出研究假设：地方高校旅游管理专业学生专业认同测量模型具有多维性，包含专业教学、专业前景、专业意识、专业归属、专业发展、专业投机和职业偏见。
2研究设计
为了解旅游管理专业学生的专业认同现状，笔者对福建省部分新建本科院校旅游管理专业的学生进行了问卷调查，依据上述假设的七个维度，设计23道问题，对学生的专业认同情况进行调查。采用李克特量表，分为五个等级，分值分别为1～5分，分数越高者，代表其对专业的认同度越高，反之则越低[5]。本次调查一共发放了350份问卷，最终回收的有效问卷为326份，有效率达到93%，符合要求。其中，男生72名，占22%；女生278名，占78%。从性别看，男女生数量差距较大，原因在于旅游管理专业的生源中，女生要比男生多。
3旅游管理专业学生专业认同因子分析
在进行因子分析前，先要进行题项的纯化。题项纯化标准是：（1）题项与总体的相关系数值小于0.4且删除题项后内部一致性α系数反而变大者删除；（2）旋转后因子载荷值小于0.4或者同时在两个因子上的载荷值都大于0.4者删除[2]。根据上述标准，使用SPSS21.0进行题项纯化，23个选项最后删除了10项，剩下13个题项进行因子分析。结果表明，13个题项的KMO检验统计量的值为0.872，巴特利特球形检验的值为1271.770，Sig值为0.000，符合探索性因子分析的要求。采用SPSS21.0进行因子分析，由方差解释贡献率来看，前3个因子累计解释了70.363%的信息，符合要求，说明可以提取3个公因子。从因子分析的结果看，第一个公因子“专业前景”；第二个公因子“专业归属与发展”；第三个公因子“专业教学”。
4结论与建议
4.1结论
通过上述因子分析，验证了文章开头的假设，即地方高校旅游管理专业学生专业认同测量模型具有多维性，只是从实际分析结果看，多维性只包括专业前景、专业归属与发展和专业教学3个维度，其中专业归属与发展包含了专业归属和专业发展的部分指标。
4.2建议
（1）提高教学水平，强化教师队伍建设。教学工作是培养学生专业认同的重要途径。所以提高学生的专业认同首先应该从提高教学水平、加强教师的专业素养着手。地方高校可以有计划分派到国内外知名高校进行深造进修，完善、拓展其知识体系，提升其教育理论水平和科研能力；鉴于旅游管理专业强烈的实践性和地方高校培养目标的职业化，增强教师的实践技能显得尤为重要。
（2）寻求教学方法的改革创新。教学中，要打破过往的以教师纯理论知识教授为主的授课模式，尝试创建以培养学生应用、创业、创新能力的职业技能为目标的人才培养模式。解决问题的关键在于要将理论和实践教学相结合，结合地方高校特色，以案例教学和项目教学贯穿整个教学活动的始终，突出以学生为主体，教师讲授为辅。
（3）开展专业各项活动，形成良好的学习氛围和归属感。良好学习氛围的营造需要校方和专业教师的共同引导。一方面校方可以出台指导学生专业认同和职业素质培养的相关制度文件，比如对学生的社会调查给予资金支持，由专业教师分别带队就知名的旅游城市、旅游饭店、旅游集团等进行社会调查，形成书面报告进行交流学习，让学生提升专业认知度和把握行业最新动态；另一方面需要深化师生互动关系，让教师走下讲台，与学生多些交流互动，鼓励学生积极参与各项活动，鼓励学生创新，引导整个专业良好学习氛围的形成，从而促进学生专业归属感的提升。
参考文献：
【关键词】残疾人高等教育；学习状况；学风建设；对策
良好的学习状况和学风氛围对残疾大学生克服生理障碍、实现自我价值具有关键性意义。为全面了解首都残疾人高等教育院校学生学习状况和学风建设的成效，以找出问题，探索学风建设的有效措施，提高学生德育特别是残疾大学生德育工作的针对性，特开展本次调查研究。
一、研究对象和方法
本次调查对象为首都某特殊教育学院全日制在校学生。从学生类型上既包括健全生，又包括听障生、视障生；从专业上来看既有文科又有理工科学生。共发放调查问卷480份，回收461份，回收率为96%，有效率为98%。其中，健全学42.0%，听障生47.8%，视障生10.2%；一年级43.1%，二年级36.3%，三年级17.5%，四年级3.1%；本科生64.4%，专科生35.6%；男生占35.6%，女生占64.4%。
调查形式以调查问卷为主，同时结合日常学生工作中掌握的信息，并通过与班主任、辅导员、任课教师访谈、深入学生班级了解情况等方式对调查的深度和广度进行了扩展。
二、研究结果
（一）学习驱动力
在选择所学专业的驱动因素方面，33.8%的学生是基于“自己的兴趣”，26.8%是因为“就业前景好”，13.9%是“亲友或家长帮选的”，12.4%是“分数所限调剂的”，13.1%“随便选的或其他原因”。可见，超过60%的学生对于所学专业为主动选择，少部分学生为被动选择。经过一段时间的学习，在专业兴趣方面53.1%的学生喜欢本专业，但“非常喜欢”的比例较低。而在153名基于自己的兴趣选择所学专业的学生中，经过一段时间学习，仅12.4%的学生对专业“非常喜欢”。
（二）学习现状
经统计，认为自己学习成绩 “优”的学生占15.3%，“良”41.2%，“中”31.0%，“差”8.6%，“特别差”4.0%。大部分同学对学习成绩的自我评价较高。对于目前学习状态，30.7%的学生保持良好学习习惯；27.9%的学生想学好学不好。对自己学习现状和对班级学习氛围的满意程度比例大致相近，如下图所示：
在调查中还发现，影响学习的主要因素（或障碍）有：学习主动性不够（59.5%）、知识基础太差（31.2%）、心理压力太大（25.0%）、不喜欢所学专业（19.9%）、教师教学水平低（19.0%）、听力或视力障碍（17.3%）等。对于残障学生来说，认为听力或视力障碍影响自己学习的占30%。而认为自己现在最需要学习的知识依次是：实用操作技能（65.3%）、人际交往知识（49.3%）、专业理论（43.6%）、外语（33.8%）、计算机知识（32.1%）等。
（三）学习态度
对于在校学习机会的态度，16.6%的学生非常珍惜，45.8%比较珍惜。但在专业学习方面花费时间最多的学生仅占44%。对于学习中遇到的障碍，49.6%的学生自己设法尽量调整或克服，23.5%求助于同学好友，14.4%求助于相关老师。
课堂听讲时，10.4%的学生非常专心，58.2%的学生比较专心，17.5%一般，11.7%的学生不太专心，2.2%非常不专心。当老师的课堂教学不够有吸引力时，23.2%的学生加倍集中精力，30.1%的学生随便做做笔记，30.1%自己看书，12.8%自学或看其他书籍；只有2.7%的学生能够向老师提出来或及时向学校有关部门反映；另外极少数学生（1.1%）选择旷课或和老师对着干。
对于旷课，23.2%的学生坚决反对，43.1%比较反对，22.3%认为无所谓，另有1.5%坚决支持，认为教师教学水平差就旷课。至于旷课的主要原因，依次为：不满意老师的授课能力和授课方式（52.0%）；缺乏学习上的压力和动力（39.4%）；外界诱惑（31.6%）；兼职多（23.9%）；其它。
（四）学习方式
在日常学习中，13.1%的学生制订了明确的学习计划并严格执行；35.4%的学生制定了学习计划但没有坚持到底；38.3%的学生循序渐进，慢慢调整。在学习方式上，能够做到课前预习的同学较少，而好好听课并课后复习的同学较多，极少数同学既不听课也不复习。
对于课堂笔记，29.4%的学生认真记笔记；51.1%偶尔记笔记；13.9%从不记笔记，课后拷课件；3.8%从不拷课件。自习时，48.2%的学生喜欢安静地一个人学习；23.5%的学生喜欢和同学好友一块学习；12.6%的学生习惯边听音乐边学习。
（五）课堂外生活
平时去图书馆借书或者阅览室看书的频率，整体上较低。学生课外经常借阅或购买的书籍主要有：文学类（55.8%）、专业类（36.5%）、成功学类（27.2%）、娱体类（25.7%）、求职类(16.8%)、外语类(15.9%)。
课余时间，学生参加活动较多。参与活动类型主要有：文体类（42%）、专业实践类（31.4%）、公益类（28.8%）、班级工作类（28.1%）、打工或兼职类（23.0%）等。而课余的主要休闲活动有：上网（64.4%）、睡觉（47.8%）、逛街（38.5%）、看电视（33.4%）、读书（32.7%）、聊天（28.5%）、运动（23.9%）等。
统计显示，学生在业余时间上网的最主要目的是：学习（44%），娱乐（39.2%），游戏（7.1%）。对于上网，绝大多数认为有正面作用，如下图所示：
（六）考试
对待考试，25.7%的学生平时用功，力争高分；43.6%的学生临阵磨枪；26.1%的学生及格万岁；2.0%的学生伺机作弊；2.7%的学生不复习也绝不作弊。在考试中，3.5%的学生经常设法作弊；29.2%的学生偶尔作弊；44.7%的学生有过作弊想法；22.6%的学生从未想过作弊。
而统计显示，引发作弊的主要原因有：平时没用功，害怕不及格（57.7%）；别人作弊，自己不作弊吃亏（42.7%）；周围存在不少的成功的作弊现象（35.4%）；监考教师不严、作弊机会多（29.6%）；对课程不感兴趣，只为考试过关（29.6%）；心理压力大，担心拿不到奖学金（21.9%）等。
（七）学风建设
对于班级考风、班级课风、学院整体学风，同学们看法略有不同：
学院整体学风存在的主要问题是：缺乏学习动力、厌学、为考试而学（35.6%）；没有学习、学术气氛（31%）；创新性不强，缺乏实践能力（23.5%）；满于现状，进取心不强（13.7%）；浮躁不踏实，考试突击（11.5%）等等。
要创优良学风学院应从以下方面入手：1、提高教师上课水平（58%）；2、提高学生综合素质（54%）；3、营造良好校园文化氛围（52.9%）；4、提供优雅学习环境（51.8%）；5、多组织课外知识竞赛等（39.2%）；6、学生评教结果要有反馈和运用（35.4%）；7、严肃课堂纪律和考勤（33%）；8、提高奖助学金比例（28.5%）；9、严格考试制度（23.7%）；等等。
三、分析讨论
（一）学风建设和对学风建设效果的定期检验应作为学生德育工作的重点
创建优良的学风是培养学生特别是残障学生良好的行为习惯和自我教育、自我管理能力的重要途径。缺乏学习动力、厌学、为考试而学是我院整体学风存在的首要问题（35.6%）。因此，学风建设应重点抓好三个方面：1、激发学习动机――培养学生学习的主动性、创造性；2、营造学习氛围――浓厚学习兴趣和端正的学习态度；3、严明学习纪律――规范和培养学生良好的学习方式方法和行为习惯。同时，要对学生特别是残疾学生的学习状况定期进行调研，调研后采取的针对性措施也要定期进行效果检验和对比性分析，以增强学风建设的实效性。
（二）学风问题的突出表现是学习纪律问题
表面上看，残障学生的学风问题似乎很复杂，但最集中的问题还是学习纪律问题。学习成绩差的学生，或知识基础较差或存在沟通障碍或心理压力等等，但一个共同原因就是自我约束能力较差。调查显示，缺乏学习上的压力和动力是导致学生旷课的重要因素（39.4%），一些学生学习处于一种自由散漫状态，缺少约束性和自制力，需要严格的学习纪律进行约束。而没有严格的学习纪律，就没有学生良好的学习行为习惯。
（三）学风问题的客观根源是教风问题
教师教学上的不尽人意，是影响学生学习状况的客观根源。教师对学生的课堂教学管理不严是学风不正的催化剂。一部分教师在教学过程中不注意对学生的管理，表面上是给学生轻松，实际上是对教学活动缺少设计和精力投入不足的表现。而残障学生的课外研究活动和阅读量较少，是影响其学习动力的重要原因之一。有些课程设置不符合残疾学生的学习需要、课程考核不规范等，可能会助长部分学生的投机和侥幸心理，放松了对平时学习的要求。
四、结论和措施
要加强学风建设，引导是关键，应从教风校风、督导引导、思想教育、纪律约束、政策导向等多方面开展工作，共同促进学风的根本好转。
（一）加强学风建设情况的反馈和沟通，将学风建设和教风校风建设有机结合。将调研中反映出来的问题及时和教务、后勤等相关部门进行通报和沟通。学生的学习动机和积极性取决于学生个体的学习需要。加强师资队伍建设、提高教师上课水平是创优良学风的首要因素（58%），完善学生评教结果的反馈和运用是重要措施（35.4%），不满意老师的授课能力和授课方式是导致学生旷课的最主要原因（52%）。通过将有关教育教学方面反映上来的问题及时和教务部门沟通，配合学校教风建设和师资队伍建设来加强学风建设。通过将学习辅助设施方面反映上来的问题及时沟通，营造良好的校园文化氛围，优化学生学习环境。
（二）加强思想教育和对学生学习的督导，重视对学生学习态度的引导和学习方法的指导。就学生的学习状况定期和辅导员、班主任、班干部、学生进行沟通反馈，一方面加强班主任在学生学业指导和学习支持方面发挥的作用，另一方面加强班干部和学业优良学生在调动班级整体学习气氛方面的作用。通过班会加强学业优秀学生的经验传授；通过深度辅导开展学习方法与学习心理咨询、帮助学生掌握适合于自己的学习方法与策略、形成良好的学习观和学习习惯。针对听障或视障学生，实施一对一帮扶，探索残健融合的有效模式，加强思想引导、心理辅导和学习指导，探究适合不同残疾类型学生特点的学习方式和方法。
（三）重视对学生学习兴趣的激发、通过引导学生参加学术交流、课外竞赛等科技活动激发其学习兴趣和学习积极性。48.7%的学生认为创优良学风，需要加强学术交流、多开讲座、开阔眼界；39.2%的学生认为应多组织一些课外科研、知识竞赛等。团委通过增加学生社团活动，鼓励和引导学生参加学术交流、课外竞赛、加强学生科技项目申报等活动激发其学习兴趣、学习积极性和参加科学研究的主动性。通过学生会、社团联合会组织开展的丰富多彩的课余活动和校园文化活动，营造和谐统一、残健合一、积极向上的良好校园文化氛围。
（四）完善学生事务制度建设，严格学习纪律，特别是学业管理制度、考试制度等要科学规范，并严格执行。学生进入大学特别是实行学分制后，学习自由度、个体性均增强。在这种情况下，必要的学生事务硬性管理机制更显重要。针对学生实际情况，应实行早自习制度、课堂考勤制度、班主任巡考制度等。加强学生综合测评，将学业考核和个人评优、奖惩、经济资助相挂钩，既鼓励学业优异者脱颖而出，又要承认学生之间的个体差异和不同类型学生在学习上的特殊需要。通过在学习纪律方面加强约束性和对学生行为的定向性，使学生的学习由他律逐渐转化为自律，促进学生自觉学习行为模式的形成和完善。
今后，需进一步加强学生学习状况和学风建设情况的调研，采取有针对性的教育方式和干预措施，并在措施实施后及时予以检验和评估，从而增加特殊教育学院学风建设的实效性。
参考文献
[1]汪湘水.加强学风建设 夯实高素质应用型人才培养基础.滁州学院学报,2009(6).
[2]吴金昌,刘毅玮.大学生学习心理障碍成因、负效应与对策.中国高教研究,2010(5).
关键词： 创新管理 幼儿教育 质量提升
先前取得的一系列成绩，并没有阻碍幼儿教育前进步伐，而是更加大踏步前进。教育是一件非常严肃的事情，发展空间广，发展中面临的变数与挑战是不能预知的，教育承载的使命和责任非常大，在幼儿教育上还存在非常大的改善和进步空间。幼儿教育初期建设取得的成果为接下来幼儿教育的发展提供了丰富经验和财富，在这一基础上继续进行深入改善和发展，针对幼儿教育的现状，制定新的发展目标，充分利用各方资源，发挥各级作用，通过采取一系列有效措施实现目标，促进幼儿教育创新发展。
一、幼儿园区的改进建设
幼儿学前教育以公益性和惠普性为原则，在政府的领导下，各方参与，对幼儿园区进行了一系列改进建设。通过完善的手续制度，保证现有幼儿园的发展建设，同时有计划、有目的地每年扩建一批新的幼儿园，以这样的手段满足逐年增加的幼儿的数量，适龄幼儿总体上能接受学前教育。
由于农村的经济与发达地区存在很大差距，因此适龄幼儿入学面临非常大的挑战。针对这一现状，在推进幼儿教育整体进程的同时，应加大对农村幼儿园的建设和学前教育的投入。专业调查分析农村幼儿教育的特点及办学在经济上面临的压力，相关部门对此进行了合理的规划布局。
二、大力推动后起之秀――民办幼儿园的发展
幼儿教育起步阶段，为了适应时展，民办幼儿教育应运而生。民办幼儿园为其教育注入了新的生命，使之充满活力。国家对民办幼儿教育积极扶持，从政策上和物资上给予很大支持。不仅对民办幼儿园的日常消费采取与居民同等的价格收费，而且在一些方面对民办幼儿园实行免费和给予一定的补贴。通过以上措施，使民办幼儿园焕发出勃勃生机，更加显示出幼儿教育的无限生机和活力，彰显出强大生命力。
三、学前教育师资队伍新面貌
在办学的初期阶段，师资队伍存在很多问题，幼儿园教师数量有限，入职教师的素质及教学质量也存在很大差异，整体教学水平比较低。针对这一现象，相关部门联合探讨研究，出台了一系列与幼儿园教职工相关的规范制度。
幼儿学前教育人性化，不仅是针对接受教育的适龄儿童，对于广大无私奉献的教育工作者政府也全方面给予关心回报。国家对幼儿园教师增加工资，并加大福利，使其老师感到家的温暖，生活有了保障。特别要表彰那些具有重大贡献的教师，通过激励措施使教师的观念和思想进行创新，不断适应新形势，使教育工作者勇于创新，勇于开拓，勇于攀登知识顶峰。
四、政策保障是基础
要做到计划的正确实施，一定要制定相应目标，必须制定一定政策，保障计划实施。公办幼儿园及民办幼儿园之所以发展得更加完善，是因为政府出台相关政策，保障这些制度和目标的实现；同样，农村幼儿园教育发展需要大量资金支持；适龄儿童在政策的保护下进入教学机构学习；教育工作者做好本职工作，定期完成教学要求计划，等等，这些都是在政策的保障下才能正常运行的。基于政策的保护，家庭经济困难的儿童、孤儿及残疾儿童有机会接受普惠性学前教育；幼儿教育各方参与者的基本利益得到保护。
政策贯穿于幼儿教育的方方面面，在政策的指导下，各方明确职责，推动幼儿学前教育的发展。
五、加强学前教育投入力度
投资是收获的前提，在幼儿学前教育的推进工作上，做了一系列的规划投入。在教学设备上，除了大力改进和新建幼儿园，还对幼儿园里的设备设施进行增加和完善，使得幼儿使用的教学工具更加丰富多样化。在师资配备方面，大力拓宽学前教育师资培养渠道，扩大学前教育招生和专业培训的规模，优化学前教育人才培养的布局结构和类别结构，同时加强对幼儿特殊教育师资的培养，加大面向农村的幼儿教师培养力度。幼儿教师始终处于一种不断学习和优化的状态，幼儿教育工作者的质量和素质不断提高。对于已经认定的惠普性民办幼儿园，政府出台一系列政策对其进行扶持。政府花钱对惠普性民办幼儿园给予一定的补贴，购置一定的设备，减免一部分费用和租金，对惠普性民办幼儿园教师进行与公办幼儿园教师同等的培训，重视其教学质量的提升。
六、以幼儿的发展为中心
幼儿教育的服务对象是适龄儿童，除了在教学费用上对接受教育的孩子进行帮助补贴以外，在孩子的素质教育上也做了很多努力。接受教育的孩子就像一张张白纸，将来这张纸上能描绘出怎样的作品，很大程度上都取决于以幼儿教育为开端的教育对他们的影响。幼儿在智力上、心理上及对事物的认知等许多方面都还处在一个不断学习发展的阶段。幼儿教育为接受学前教育的适龄儿童提供一系列支持和帮助，促进接受教育的孩子们在身心健康、思维培养、人格的形成等发面的全方位发展。幼儿的性格类别及身体情况千差万别，对于教育工作者的全面培训就显得非常重要，在这方面已经做得非常成熟，同时在不断提升，力求做到最好。为了丰富教学生活，幼儿教育发挥各项人力物力为幼儿园里的孩子提供了各种活动机会，在丰富孩子们生活的同时，也给孩子提供了很多认识了解新事物的机会，增加了他们与社会的接触。
总之，我在幼儿学前教育方面进行了多年探索，到目前为止也取得了非常辉煌的成绩。这一路走过来夹杂着太多酸甜苦辣的故事，当前幼儿教育的创新教育，相应的幼儿教育教学质量的提升，以及幼儿教育光明美好的发展前景，等等，都是对那一段努力奋斗的历史最好的礼物，是对为幼儿教育事业作出无私贡献、默默付出自己青春年华的人们最好的答谢。在新时代的号召下，幼儿教育会保持原有精神面貌，以使幼儿教育事业朝着更加美好的方向发展为动力，不断进取创新。
参考文献：
[1]池永红.创新管理，促进幼儿教育质量提升[J].学园：学者的精神家园，2014（19）：15-17.
分明显。本文以贵州省黔东南州榕江县民族教育为例，通过实地调研，对该地区民族教育进行了初步探究，并提出笔者相关建议。
关键词：民族教育 榕江县 教育建设
中图分类号：G750文献标识码：A文章编号：1006-026X（2014）02-0000-02
导言：少数民族教育是国民教育的重要组成部分，民族教育使全民族的科学文化知识水平、创新精神和实践能力得到提高，并对于少数民族文化的传承与发展以及地区经济的发展、国家的稳定和各民族
的团结、共同繁荣都有着重要的作用。[1]
1. 民族教育的含义
民族教育即在多民族国家内对人口居于少数的民族实施的教育。从广义上讲，是增进少数民族学生知识技能，影响其思想品德，发展其个性的社会活动；从狭义上讲，是对除汉族以外的其它55个少数
民族学生所实施的教育，是国家有目的、有计划的培养少数民族专门人才以及提高各少数民族成员思想、道德、科学文化素质的活动[2]。
1.1民族教育的意义
民族教育是我国整个教育事业的重要组成部分。民族教育与民族经济之间互相依存、互相促进。实行民族教育是民族经济发展的前提，民族教育是民族经济状况的反映，民族教育反过来影响民族经济发展
；积极发展少数民族教育，培养大批民族知识群体是促进民族生存和繁荣发展的关键，对巩固和发展平等团结互助的民族关系，实现各民族共同繁荣，保持国家的长治久安具有重要的战略意义[3]。
2. 贵州省黔东南州榕江县概况
榕江县位于贵州东南部，面积3315.8平方公里，辖20个乡镇（其中民族乡6个），总人口32万余人，其中以侗、苗、水、瑶为主的少数民族人口占84.4%，是国家扶贫开发重点县和少数民族贫困县之一。
近年来，在省州政府的扶持下，全县社会经济取得一定的发展，但由于该地区经济不发达、交通不便、传统思想观念浓厚等原因，发展并不明显。
2.1榕江县民族教育的现状及问题
榕江县是黔东南州少数民族地区贫困县之一，当全国正在进行教育改革浪潮时，该地区大多数乡村却不得不面临学生求学难、失学率高、辍学率高的现状。虽然在2004年该县已基本普及九年制义务教育，
全县已有职业技术学校1所，高级中学2所，初中22所，幼儿园8所，特殊教育学校1所；小学适龄儿童入学率99%，初中入学率99%，高中入学率41.18%[4]。但是通过对近几年的资料的整理分析，发现榕
江县最近几年学生失学率呈增长态势并呈“金字塔”状，越往高年级，学生的流失率越多。主要的教育问题具体表现在：教育经费投入严重不足、基础教学设施薄弱、学校设置稀疏、师资力量不足、办学
形式单一、地区间发展不均衡、交通不便、教师待遇不高，课程内容与教材编制不适应、双语教学实施困难、学生升学困难、教育管理混乱，教育保障机制不健全等问题。
2.2出现上述民族教育问题的原因
尽管从上个世纪80年代开始，在全国各省、自治区的高校开办了高校民族班、预科班，在一定程度上促进了少数民族地区经济、文化的发展，大力促进了少数民族地区的发展[5]，但是因为起点比起全
国的发展水平来说相对低，发展只能是局部的。
由于该地区仍然处于农业经济状态，商品经济不发达，经济贫困，导致学生辍学率高，家庭经济困难，难供子女上学；民族学生众多，导致学生不能很快的接受汉语教学；民族教师不多，影响了老师于学生
和家长的联系和交流，另外教师的待遇偏低导致县外的老师不远到该地区；学生由于自身学习跟不上，提早外出打工挣钱；父母思想意识不够，传统思想观念认为读书无用，还要花钱，不如早出社会挣钱补
贴家用等不良观念。
民族教育体制、办学模式僵化造成的现行的教材内容和课程设计没有考虑到少数民族地区学生的实际情况。缺乏现代科学与民族语言文化有机结合的课本，缺少民族语言文字的实际运用意义的教育教；
教学都以灌输方式进行，缺乏实践劳动引导教育，授课内容及教育模式与当地实际结合不紧密，教学形式都照抄照搬汉族地区的教材教法等。大多数教材质量难以保证，而且形式单调，内容陈旧，没有
达到应有的教学效果，不能调动民族学生学习的积极性。
教师综合素质偏低、知识的深度和广度不够，教师专业结构不合理。榕江县少数民族地区大多地处偏远山区和偏僻农牧区，大学本科以上毕业生大量外流，外地教师不愿意到这样贫困以及交通不方便的
山区教学；虽然有少量教师来义务支教，但其停留时间较短，流动性太大，实际教学效果并不好，而现存教师队伍整体素质状态难以适应高质量高层次的推行民族教育需求。
少数民族地区人口分布具有居住边远闭塞山区多，以聚居、散居的形式，而现有的民族教育学校数量不足，教育点布局也不合理；相关教育单位不重视双语教学，双语课程资源严重不足以及对教育理念
往往只停留在政策上、文件上，民族教育法制的不健全，及其对相关政策法规与具体贯彻执行的不对称，使得该少数民族地区教育缺乏可持续发展保障机制。
3.对少数民族地区教育发展的几点建议
经过几十年的教育改革和建设，我国已经建立起一个包括幼儿教育、基础教育、职业技术教育、成人教育和高等教育在内的比较完整的教育体系。但是在少数民族教育方面，如何通过发展教育来推动当
地的前景，改变落后的面貌，不仅要刺激当地经济的发展、通过基础设施建设提高广大群众的思想意识，科学文化水平，还需进一步加大投入和关心当地的特色传统文化教育。
3.1促进对少数民族地区的经济建设
经济基础决定上层建筑，只有发展经济，民族地区的教育才可能出现根本性的转变，由于经济与教育的相互作用关系，经济落后成为少数民族地区教育教育发展道路上的阻碍。教育应当为社会服务，转化
为现实的生产力。将少数民族教育与当地经济发展相结合，重点要发展具有少数民族特色的职业教育，即专业设置必须要体现少数民族地方的经济需求和实际情况为出发点，从当地劳动力市场和职业岗位
分析入手，因地制宜地设置具有民族性、地方性、针对性的专业，为少数民族地方的发展培养实际需要的人才。
3.2 完善教育投入保障机制
少数民族地区经济水平低，财政水平有限，民族教育投资体制单一，忽视了社会投资和办学的积极性[6]。国家应加大对民族地区的教育经费的转移支付力度，积极主动吸引社会各方面资金来发展少数民族教育，建立以国家为主体，地方、企业、个人多渠道筹措资金的教育融资投资机制，与企事业单位合作办学，积极吸收社会闲散资金，从多方面出发解决民族地区教育经
费短缺的问题保证民族教育的实施[7]。
3.3加强教师队伍建设
提高教师队伍整体素质，抓好师德师风建设，进一步加强教师职业道德修养，建立教师定期学习制度和师德师风评价制度；全面推进教师资格制度。拓宽师资培养途径，大力抓好教师、校长队伍的培养
；抓好中小学教师的继续教育工作，着力培养优秀骨干教师；出台优惠政策，采取师范院校定向委培的方式鼓励教师参与各类培训，针对少数民族地区教师对现代教育技术手段运用水平不高的现状，认
真开展支教活动，组织城镇中青年教师轮流到农村任教；建立“双语”教师保障机制，加强民族地区“双语”教师队伍的培养和建设。
3.4 抓好教育结构调整，提高办学质量
促进民族基础教育、高等教育、职业教育三大教育的协调发展、促进民族地区城乡教育协调发展、促进教育与经济协调发展[8]；民族学校建设要从少数民族地区实际出发，通过合理布局教学点使处于
偏远地区的孩子得到就学的机会，并抓好各村寨学校的动员入学和入学后的巩固工作，将各村寨的学生稳定下来；另外还要研究民族学生在性格、智力、兴趣爱好、体质等方面的特点，要根据不同学生
的特点进行因材施教，这样才能保证实现“普九”教育，才有可能改变农村中的文盲现象[9]；积极推行“双语”教学，考虑到民族文化的特殊性，将民族民间文学、艺术等内容引引进课堂，使民族地
区的中小学教育教学变更加得多彩，丰富了学生的生活，也开阔了学生的视野。
3.5 民族教育要结合民族文化
在多元文化教育背景下，将少数民族的文化精华融入教育内容中是具有重要的理论和现实意义的。民族教育内容除了包含现有的科学文化知识外，还应包括少数民族独具特色的民族工艺和文化，这样不
仅能让民族学生学习到现代化的科学文化知识，又能通过学校教育保持本民族的语言文字、文化和传统，服务于继承和发扬少数民族的优秀文化。
参考文献：
[1]肖杰《浅议民族教育的地位作用》，[N]贵州民族报，2007.
[2]教育编辑委员会《中国大百科全书・教育卷》[Z]，中国大百科全书出版社，1985.
[3]金黔《新时期民族教育的地位作用》[N]，贵州民族报，2006.
[4]《区情介绍――教育文化体育》，榕江县人民政府网站，2013.
[5]《少数民族教育浅析》，百度文库网站.
[6]杨超、张宝昆《我国高考少数民族倾斜政策的反思与调整》[J]山西财经大学学报（高等教育版），2007年01期.
[7]雷明珠《民族学视角下的少数民族教育问题探析》[J]，广东技术师范学院报，2011年第一期.
一、经管类高职教育专业设置存在问题
1.经管类设置理念滞后，不能够适应区域产业结构调整经管类高职教育专业设置属于一项系统而复杂的工程，它不仅包括高职教育专业的调整与完善，还包括相应的评估、论证、审批、监控等一系列系统而复杂的课程开发和实施。从目前一些地方高职教育现状来看，专业建设的质量与水平都很难适应区域经济的发展步伐。不仅高职教育教育思想比较落后，专业设置的理念也跟不上社会经济的发展步伐。专业培养目标趋同、扎堆开设投入少的专业等诸多问题，不仅严重制约着高职教育的就业率，同时，也不利于区域经济对于应用型管理人才的需求。更跟不上区域产业结构调整的步伐。区域产业结构调整，促进了产业结构优化升级，产业结构的变化必然导致对于技能型人才需求的变化。然而，一些高职教育在课程设置过程中忽视区域经济的“需求导向”，不能够以经济建设为参照物设置专业，专业建设与区域产业进行对接茫然无序，不仅跟不上区域经济产业结构变化的需求，而且还习惯于扎堆开设投入少的专业，这些专业虽然在一定程度上具有一定的实用性，但是，在学用一致率、适应区域经济发展等方面，却很难适应区域经济发展对于实用型高技能人才的需求。因此，经管类高职教育要在专业设置上寻求解决人力资源“供大于求”的策略，专业设置要与区域经济和产业结构需求保持一致。以有效解决技术结构层次低、培养的学生不能服务区域市场的问题。
2.经管类设置同质化现象严重，专业特色不鲜明一些高职院校在人才培养方面只考虑招生市场需求。具有人才市场的职业性特征，却忽略了区域经济的就业市场需求，忽略了社会需求的针对性，因此，导致我国多数高等职业院校经管类设置同质化现象严重，没有以市场为导向设置专业，专业结构失衡，专业设置过分追求功利性，迎合一些人追求未来就业舒适性的心理，导致虽然是一些“热门”专业，但是，却由于低水平重复建设，造成管理人才供需失衡，人才培养不能够适应区域经济发展，专业设置同质化，一定程度上造成一方面社会急需一些高技能实用型人才，产生一些“人才稀缺”现象，另一方面，一些高职学生毕业即失业，高职教育失业率的提升。这种“人才失业”尴尬的局面，把区域经济发展与经管类高职教育管理人才培养割裂开来。另外，一些高职教育在专业设置上，忽视专业衔接以及受教育者的个人发展需求。虽然一些高职院校也在进行教育改革，努力提高教育质量，树立终身教育的培养目标。但是，在专业设置上，却是杂乱无章、事与愿违，不仅没有统一的专业设置标准，同时，不同层次的职业教育，还没有统一的专业名称，导致一些高职教育专业培养目标不明确，专业设置产生交叉，限制了学生的学习发展的空间，影响了学生进入对口专业学习。也阻碍了一些专业的发展速度，不仅影响了教育资源，还造成了人才无序浪费。还有，一些高职院校在专业设置上，产业化特色不够鲜明。一些高职院校在专业设置上，不仅不考虑办学条件以及生源的状况，还不考虑学生的职业需求，既不能立足于自身办学条件设置切实可行的专业发展规划，同时，也不能够立足于区域经济主导产业发展趋势进行专业的开设，为了好招生、好分配，迎合学生和家长的就业心理，一些高职院校频繁替换专业，这不仅造成专业设置周期过短，而且还导致没有形成自己的办学特色，造成教育资源严重浪费。专业设置产业化特色缺失，不仅不利于高职教育的可持续发展，更影响到了高职教育服务区域经济的能力。
二、经管类高职教育专业设置发展趋势
1.经管类高职教育适应区域经济的契合点职业教育是一种专业教育，因此，“适应性”是高职教育适应区域经济的最佳契合点，也是高职教育专业建设一个重要的属性。伴随着市场经济的纵深发展，经管类高职教育人才培养更应该彰显“区域性”的地方特色。自高职教育产生之日开始，我国高职教育就是源自于区域经济的发展需求，随着区域经济发展而发展。可以说，高职教育肩负着培养高素质技能型专门人才，服务第一线、服务社会的重要使命，在对经济社会发展贡献方面，高职教育立足于本区域，具有非常独特的作用。也就是说，高职教育专业建设、技术服务具有定向性质，在服务方向上，高职教育具有更强的区域性和适应性。目前，在区域经济发展下，高职教育与区域经济正逐步从疏离走向紧密，一方面，高职教育培养出来的高素质应用型技术人才，可以为区域经济的发展做贡献，另一方面，区域经济发展还可以帮助和支持高职院校的物力和财力，推动高职教育健康发展。因此，高职教育专业设置不仅影响着高职院校的人才培养模式，更是谋求自身发展，满足区域经济发展的需求的一个关键所在。高职院校只有找到服务区域经济发展的平台，才能够体现人才培养服务区域经济发展，促进区域经济发展的需要。才能促进高职教育良性发展。
2.经管类设置发展趋势高职教育专业设置发展趋势主要包含以下三个方面，一是专业宽化趋势；二是专业综合化趋势；三是专业实体化趋势；四是专业行业协会化趋势。当前，随着区域经济一体化的不断深化，职业岗位的内涵和外延都和以往有着很大的不同，专业覆盖岗位群集，区域人才市场需要更多复合型人才，同时，也加速了应用型人才的流动。专业宽化，为学生就业后继续学习，发挥更大的潜能奠定基础。专业综合化趋势是高职教育专业设置必然趋势，同时，也是体现专业内涵跨学科体系，培养一专多能、精一兼数、多工序轮换的需求。现代化高技术企业，多机床操作、多仪表看管等已经成为运转现场的一大特点，因此，专业综合化趋势是从不同角度共同考虑的必然结果。所谓专业实体化，主要指高职教育专业设置不仅要考虑为社会培养更多实用型职业技术人才，还要考虑其专业可以为生产经营与咨询服务，成为综合实体，为区域经济生产、科研、技术服务。因此，经管类高职教育在专业设置与建设中，不仅要利用自身条件积极开展科技开发，为企业提供技术服务，还要依靠专业师资和设施设备等，为经济社会更好地服务，以发挥最大的社会效益。目前，我国一些高职院校已经开始呈现上述发展态势。专业实体化，不仅增强了自我发展能力，还扩大了专业服务功能。在专业设置和建设中，专业行业协会化趋势，是高职教育主动与行业企业联系，重视行业协会，在行业协会发挥作用，共同建立技能认证体系，制定行业技能标准的重要标志。专业行业协会化趋势，也是高职教育专业改革值得注意的趋势。
三、区域经济发展下经管类高职教育专业设置
经管类高职教育要与社会接轨，就一定要以市场需求为导向，紧紧贴近区域经济发展需要，重视专业设置。使专业设置体现“区域性”特点，专业设置要与区域经济发展架构相匹配。高职教育专业设置一定要解决好两个问题，一个是适应性，一个是针对性，要建立一种主动适应区域产业的要求，根据区域经济发展需求，优先发展学生愿意学、相对就业前景好的专业。同时，还要考虑到人才培养的周期性，建立职业教育专业结构调整体系，使职业教育与区域经济发展相匹配。随着经济社会快速发展，不少老专业将不断淘汰，新的职业需求需要职业教育不断突破己有的经验和模式，强化专业评估，改变封闭、单一的评估模式，完善专业设置评审程序，建立与现代经济社会发展相一致的就业预警机制，逐渐淘汰、合并对学生就业前景暗淡、人才需求日趋饱和、不符合当前经济需要的专业，同时，重点扶持那些学生就业前景优良，发展空间巨大、与区域产业发展相契合的新兴产业专业，以增强专业适应性和发展性。另外，区域经济发展下高职教育专业设置还要不断深化专业内涵建设，提升专业质量，彰显专业特色，推进特色课程，精品课程建设，深化专业建设的内涵。同时，大力推进师资队伍建设，提高教学内容的时效性，深化人才培养模式创新，为学生服务社会、提高实践能力搭建平台，加强与行业企业合作，提高人才培养与区域经济发展的对接度，不断推进专业教学改革，促进高职教育有序健康发展。
四、结语
关键词: 高职教育发展 高职教育区域合作发展模式 区域内合作 区域间合作
高职教育是高等教育分流的产物,是一种特殊的高等教育,其特殊性在于它是培养直接服务于生产一线的高技能型人才,是与经济发展结合最为密切的一种特殊教育。当前,我国第三产业不断发展,产业结构由劳动密集型向高科技知识密集型转化,社会经济发展对劳动力的需求也逐渐上移,而作为培养高级技术人才的高职教育显然对社会经济的发展有举足轻重的作用,如何高效、优质地发展高等职业教育业成为职业教育的当务之急。高职教育区域合作作为经济环境催生的一种新的发展模式,必将给高职教育发展注入新的活力。
一、我国高职教育发展空间的区域性特点
我国是幅员辽阔、人口众多,各个地区又存在着地理位置、历史、资源、政策等方面的差异,所以各个地区的经济发展状况也存在显著差异,呈现出区域特点,这必然使高职教育具有区域性特征,为高职教育的区域合作,特别是横向联合提供了可能性。所以,高职院校应该根据本地区的区域特点,如本地区的自然地域、资源优势、经济内在联系、商品走向、民族文化传统等经济社会特点和发展需要,充分利用当地的资源优势、技术优势、产业优势形成不同特点的产业门类来确定高职教育的总体结构、办学形式、学校布局、专业设置、修业年限,办成独具特色的高职教育体系,①从而为区域间高职教育的共同发展提供有利条件。
二、国外高职教育区域合作发展模式的借鉴
国外在职业教育区域合作方面的发展比我国早,在很多方面都值得我们借鉴。以欧洲发达国家为例,他们鼓励开发教育市场,到国外办学,允许外国机构在所在国家颁发证书和资证,鼓励国与国之间学历互认,支持专业人才合理流动。特别是法国、德国、意大利和英国合力打造的欧洲高等教育区,鼓励跨国流动、推进合作,具体做法是采用学分制与学期制相结合,推广可在欧洲转换的学分制或与之互认的学分制,使学分可以跨校、跨国转换。欧洲各高校在互动中优势互补,吸收了大量自身所需的养分,通过区域强强联合,打造出了欧洲优质高等教育的航空母舰。②我国高等职业教育的区域合作发展尚处于年幼期,而欧洲区域合作发展模式对我国便有很重要的借鉴意义,因而,我国在探求高职教育区域合作发展新模式的过程中,应该更开放、更大胆地打破各种限制,寻求一切可能的条件进行优势互补、共同发展。
三、我国高职教育区域合作发展模式新探
高职教育致力于区域合作是一种新的发展动向,也是实现社会经济发展的一种既极为有效又充满生命力的方式。我国高职教育的发展现状及国外职业教育区域合作的经验与成果对我国探寻高职教育区域合作的启示在于,我国高职教育区域合作应该有新的发展模式。我将从高职教育的区域内合作与区域间合作两方面来探究高职教育区域合作发展新模式。
(一)区域内有效合作,强化本地区高职教育发展。
1.建立职教中心。每一个区域都可设立职教中心(初等、中等、高等职业教育由专门部门分别负责),其基本职能是协调、监督和强化本地区的职业教育。职教中心要制定短期(年度)和长远(五年)计划,明确个职业院校的培养目标和发展规划,协助各院校解决发展过程中出现的各种问题,寻求最优解决方案;定期督导评价各职业院校培养目标的实现并提出建设性意见,从课堂教学及实训教学质量上下功夫;协助各院校的教师队伍建设工作,比如利用寒暑假时间对教师进行集中培训,鼓励教师学习促进自身素养的提高,从而提升教师队伍,特别是“双师型”教师队伍的质量。
2.大力推进校企合作。校企合作是高职院校产学结合的一种最有效的方式,在2004年度教育工作或以上,原教育部长周济同志充分肯定了2003年“大力推动订单培养、产学结合,促进职业教育更好地适应劳动力市场的要求”,并强调今后要进一步搞好产学结合,促进高等教育、职业教育与经济发展的紧密结合。我国高等职业教育由于发展历史不长,普遍存在实验操作培训设施与设备严重不足的情况,如果与专业对口的企业进行合作,既能解决学校缺乏实训条件的问题,又能为企业输送适销对路的技能型人才。这种合作模式在我国已提出多年,但就目前情况来看,企业的参与度并不高,所以,高职院校要着力于这一合作模式的规模发展和质量提高上,可以将校企合作的规模扩大到全国范围的企业;学校一方的教育,无论是在教学大纲、教材内容的制定还是在培养目标、教育模式的确定上都要兼顾企业的实际情况,从而促进校企合作质量和效率的提高。
3.校校之间实现强强联合。各高职院校之间要大力开展区域内的分工合作,充分利用资源提高人才培养的效率。比如,有些专业,虽然行业性很强,有社会需求,但需求量不大,这就可以通过区域间协调、统一布局,实行交换培养或委托培养的方式进行;有些学校有一些相对较差的专业,可以通过与该专业较强的学校进行合并,从而各院校都要致力于专业合理优化建设,各自发挥专业优势,体现院校特色,这样既能提高教学质量和学校竞争力,又能使资源得以合理有效利用。
(二)区域间开放合作,促进全国高职共同发展。
区域间高职院校要实现有效合作,首先应该建立一个合作平台,比如建立一个全国职教协调中心,通过这个平台,协调各方关系,统筹各方资源,利用现代网络技术及远程教育手段共建教育资源库,汇集各区域职业教育的优质资源,共享与各个区域的职业院校,这是保证高职教育区域间合作畅通无阻的前提和关键所在,从而保证高职教育区域合作不会流于形式或造成资源浪费。
1.突破区域界限,加强横向联合。根据我国社会经济发展的差异程度,一般我国被分成三类地区:东部发达地区、中部发展中地区(欠发达地区)、西部贫困地区(不发达地区),职业教育受制于区域发展水平和状况,所以,各区域高职教育也存在显著的差异性和不平衡性。如果各高职院校孤立发展、孤军奋战,就必将导致地区差距的增大和不平衡性的加剧,这就要求各高职院校突破区域界限,本着因地制宜、专业分工、扬长补短、共同发展的原则来优化职业教育,既要体现不同地区经济发展的要求,又要加强区域合作发挥整体优势、提高综合效益。各高职院校可以通过区域间合作实现地区间(如发达、欠发达、不发达地区间)的互补,实现富余劳动力与技能型人才需求的互补,实现办学条件互补等。③又比如,中西部学生进入到经济发达的东部沿海地区的高职院校学习,然后在经济发达地区生产一线岗位就业,这就为欠发达和不发达地区技能型人才的培养提供了很好的奇迹。在合作中,中西部地区的高职院校也可以很快地提高办学水平,拓宽中西部地区高职教育的发展空间。
2.打破国界,联合办学。随着经济一体化、市场一体化进程的加快,地区间、产业间出现了横向联合的趋势,特别是我国加入WTO后,国际统一的大市场已经形成,而高职教育也将随着这一趋势走联合办学、联合经营的道路。国外的教育机构由于办学历史比较悠久,往往办学经验比较丰富,各方面都比较成熟,有独到之处。通过国内外合作,可以借鉴他人之长,补己之短,从而有可能在短时期内提高自身的水平和竞争力。他山之石,可以攻玉,以廉价、便捷的社区学院为特色的美国高等职业教育;以技术与继续教育(TAFE)体系享誉世界的澳大利亚高的职业教育;以高效务实傲视全球的德国高的职业教育;以可称为核心、证书体系为框架的英国高等职业教育;以教育结构合理、功能良好著称的日本高等职业教育等,④对我国高等职业教育的运作模式都有很好的借鉴意义。我们应该通过各种渠道和方式打破国界,与国外高职院校联合办学,提高国际竞争力。
我们在探寻高职教育区域合作发展模式的过程中,看到了远大的发展前景,所以高职教育工作者要按照职业教育发展的规律推进区域合作,拓宽合作领域,提高合作水平,形成合作互动、优势互补、互利共赢和共同发展的格局,利用异地优质的职业教育资源,为本地区经济社会的发展提供人才合作培养与培训。但同时也应该注意到这个过程中遇到的和即将遇到的种种困难和问题,比如教育经费问题、我国教育体制的制约等,需要教育工作者和研究者不遗余力地加以关注和研究,努力探寻一条高效优质的区域合作道路。
注释:
①张继华,邱永成,郑学全.现代职业教育与经济社会发展研究[M].四川人民出版社,2008(10):285.
②蔡文芳.我国高等职业教育区域合作研究探索――以宁波为例[J].中国成人教育,2008.10.
③昭权.区域合作――促进职业教育改革与发展的新动力[J].职教论语,2007,9.
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参考文献:
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[4]匡英.比较高等职业教育:发展与变革[M].上海教育出版社,2006.10.
【摘要】
人们渴望教育公平。然而，在新的历史条件下，实施怎样的基础教育才能实现真正的教育公平？要在坚持教育起点的“有教无类”，教育过程的“因材施教”，教育目标的“人尽其才”。
坚持教育起点的“有教无类”，就应对每一个人一视同仁，决不放弃任何一位可接受教育的学生。
坚持教育过程的“因材施教”，至少需正确认识与“因材施教”相关概念间的关系，在动态的发展中准确地识“材”，建构必要的保证机制和致力于学会学习。
坚持教育目标的“人尽其才”，就需使我们的教育主动适应不断变革的社会，坚持以学生发展为本，实施全面教育与实行教育民主。
【关键词】教育公平“有教无类”“因材施教”“人尽其才”
教育公平，是时下报刊使用频率较高的词汇之一，它反映了人们对实施教育公平诉求的渴望。然而，在新的历史条件下，实施怎样的基础教育才能实现真正的教育公平？换言之，实现基础教育公平的基本要素是什么？尽管，保证基础教育公平的要素纷繁，但笔者认为，要在坚持教育起点的“有教无类”，教育过程的“因材施教”与教育目标的“人尽其才”。
1.坚持教育起点的“有教无类”
“有教无类”，源于《论语·卫灵公》。其义，古今学者的解释大体相似。一般都将其诠释为：对所有的人都进行教育而没有类的差别。如杨伯峻先生将其译为“人人我都教育，没有（贫富、地域等等）区别”，钱穆先生将其译为“人只该有教化，不再分类别。”事实上，孔子收取的学生，既没有部族、地域之限，也没有贫富、贵贱、智愚、善恶之分，只需收取一点学费，以维持其生计与办学。他说：“自行束脩以上，吾未尝无诲焉”。（《论语·述而》）“脩”是干肉，“束脩”是指十条儿干肉。用他自己的话来说：只要能带十来条肉脯送上薄礼的人，我从来没有不加以教诲的。因此，在孔子的三千弟子中，既有来自鲁国当政的贵族子弟孟懿子，也有被称之为“”的仲弓父和“鄙家”子弟的子张；既有以货殖致富、家有千金的子贡，也有蓬户瓦牖、捉襟见肘的原思和穷居陋巷、箪食瓢饮的颜渊；既有北方的卫人子夏、陈人子张，也有南国吴人子游等。他以卓有成效的教育实践，改变了教育对象限于统治阶层成员的历史传统，开创了我国平民教育的新纪元，也为教育公平奠定了理论基础。
时至20世纪80年代，由科技的突飞猛进，生产力水平的巨大提高，致使人类物质文明进程加速的同时，也使人类社会濒临种种挑战。在人类寻求走向现代化可持续发展的道路中，人们终于形成了这样的国际共识：人的现代化是一切现代化的基础。正如对未来研究极富权威的“罗马俱乐部”总裁奥雷列奥·佩西在他的报告《未来的一百年》中所说：“无论从哪个角度去提示未来，有一点必须首肯——未来是以个人素质全面发展为基础的社会”。以《人的现代化》一书闻名于世的美国学者英格尔斯，于1962—1964年在对六个发展中国家进行大规模的比较研究性社会调查后指出：“痛切的教训使一些人开始体会和领悟到那些完善的教育制度以及伴随而来的指导大纲、管理守则，本身是一些空的躯壳。如果一个国家的人民缺乏一种赋予这些制度以真实的生命力的广泛现代心理基础，如果执行和运用这些现代制度的人，自己还没有从心理、思想、态度和行为方式上都经历一个向现代化的转变，失败和畸形发展的悲剧是不可避免的。再完美的现代制度和管理方法，再先进的技术工艺，也会在传统人的手中变成废纸一堆。”“一个国家，只有当它的人民是现代人，它的国民从心理和行为上都转变为现代的人格，它的现代政治、经济和文化管理中的工作人员都获得了某种与现代化发展相适应的现代化，这样的国家才可真正称之现代化国家。否则，高速稳定的经济发展和有效管理，都不会得以实现。即使经济已经开始起飞，也不会持续长久。”而人的现代化基础在教育。当人们意识到：“‘一切为经济增长’已不再被看作是可以使物质进步和公正、尊重人的地位、尊重我们应该完好地传给后代自然财富和谐一致的理论途径”，“面向未来的种种挑战，教育看来是使人类朝着和平、自由和社会正义迈进的一张不可少的王牌”“开始相信普及教育是促进经济‘起飞’和收复失地的绝对武器”时，“教育先行”便使世界各国把优先发展教育列为基本国策，“终身教育”便成为人类进入新世纪的一把钥匙，加速学习型社会建设便竞相成为各国追逐的目标。
在国际社会已经形成“未来的社会竞争归根结底是教育的竞争”的共识时，人们亦已深刻地认识到，我们时代的巨大变化“正危及人类特有的同一性。我们所害怕的，不仅是严重的不平等、穷困和苦难的痛苦前景，而且还有人类可能被两极分化，把人类分裂成为优等集团和劣等集团，主人和奴隶，超人和下等人这样的危险”“我们全球社会所不能浪费的一种资源，就是人类的智力、创造力和想象力。我们的世界几乎不能承受近10亿的盲和1亿多年龄在6—11岁的失学儿童这一现状。如果我们要找到足以解决这些令我们困惑的严重问题的各种方法，我们就必须动员每一个人并使他们对此有充分的意识。从这一角度看，全民教育就不仅仅是一种权利，而且还是一种极为重要的必须”。
一、班主任工作真的重要吗
班主任工作真的重要吗？这似乎是一个无需回答和不容置疑的问题。然而，当我们盘点一下绝大多数班主任的日常工作，似乎又会产生些许质疑。班主任几乎是每天最早到校的教师群体。到校后，一般要组织、督促学生做教室清洁，清点学生人数，组织学生自习，抓住间歇了解学情，处理纠纷（学生之间、师生之间），对学生进行思想教育，组织学生做广播体操，设计和组织班会及各项德育活动，参加班主任工作例会，召开家长会和家访等等。这几乎是中小学班主任每周基本的工作科目（当然，班主任教师还要上课，但并不属于班主任工作范畴，故不在讨论之列）。班主任工作是忙碌、辛苦的。就每一单项工作而言，都是一些平凡普通的琐事，一般教师甚至非教师专业人员“似乎”也可以担任。因此，若要说这些工作有多么重要，似乎又有些牵强。然而，班主任制自建国初确立以来，无论是教育学者还是教育管理者对班主任工作重要性的强调是惊人的一致。这是不是互相矛盾呢？笔者认为，对班主任工作重要性的强调主要基于如下两点考量。
第一，班主任工作繁琐、辛苦，但待遇低。班务工作事无巨细，都能看到班主任忙碌的身影。但一直以来，班主任的薪酬待遇较低。早期并没有专门的班主任津贴，直到1979年《关于在全国普通中学和小学公办教师中试行班主任津贴的通知》（【1979】教字489号）颁布，才正式确立了班主任津贴制度。那么，此前，难道班主任工作是不计报酬的吗？带着这个疑问，笔者查阅了有关档案，发现事实并非如此。当时班主任工作的薪酬待遇主要是通过减免班主任教师的课时量来体现的。担任班主任的教师每周课时量较同一学校非班主任教师的要少。至于减免课时的多少，其时并没有统一规定，不同学校都有所差别。但无论是以前减免课时，还是之后专门规定的班主任工作津贴，待遇都不高。班主任的工作付出与所得不成正比，这是班主任发展历程中一直存在且未能很好解决的问题。在班主任工作极为辛苦，而其物质待遇又远未体现出其工作价值的情况下，在精神上给班主任以较高的褒奖，肯定其工作的神圣与价值，就成了一种可行的选择。然而，仅此一点，还不足以表明班主任工作的重要。
第二，班主任工作所肩负的使命很重要。如前所述，无论是清点人数，大扫除，解决学生纠纷，还是参加工作例会和召开家长会，都很难说有多么重要。但若从班主任工作的使命来看，情况就不同了。班主任是学校的主要德育教师，是学生德育活动的主要组织者和实施者，肩负着培养人的历史重任。学生健全的人格、丰富的情感、良好的学习生活习惯、正确的生活态度以及积极向上的人生观、价值观的培养，主要是通过班主任的日常班务管理活动来实现的。因此，班主任工作的重要性并非仅仅指向班主任工作的本身，更是指向班主任工作所肩负的“培养人”——“培养人的精神和品行”这一使命的重要性。明确这一点，在班主任工作、班主任队伍管理以及班主任工作评价中，都是极为重要的。因为在现实中，一些班主任及其管理者由于教育理念落后，角色认知错位，在班主任工作中急功近利，频频做出对学生的身心发展造成伤害的“反教育”行为。如为了迎接上级领导到校检查，学校要求各班突击搞清洁卫生，甚至是停课搞清洁卫生，这几乎是在每所学校都曾经上演或正在上演的事。本来做清洁卫生，对培养学生良好的劳动习惯和一定的劳动技能是有益的。但在这种情景下，对工作完成得好的班级、学生进行表扬，事实上会让学生养成“作表面文章”等负面思维习惯。班主任教师为了获得学校好的评价，有时会有意无意地加大这种倾向。又如，很多班主任喜欢让犯错误的学生做清洁卫生，以示惩罚。这样的道德实践，给学生的道德认知是：犯了错误才要劳动。如不犯错误，一门心思学习，是不是就可以不劳动了呢？这无形中会让学生滋长好逸恶劳和轻视劳动的道德情感。再如，教师或班主任要上公开课，为了保证上课氛围，班主任或教师在上课前往往会提前布置一些任务，诸如给部分准备提问的目标学生预先布置问题或提供答案，要求全班学生在教师提问后，不论会与不会都要多举手，只不过“会答的举右手，不会答的举左手”，以制造课堂气氛活跃的假象。学生“圆满”完成任务，会受到班主任的褒奖；否则，可能会招致批评和指责。鼓励学生在课堂上积极思考，踊跃回答问题，不仅是无可厚非，甚至是很有必要的。但由于活动目标的偏离，这种评价导向的后果却是让学生明白，在当今社会，作假或做表面文章是可以获益的。这对培养学生健康的心智是极为不利的，也必将对学生的世界观、人生观和价值观的形成产生不良影响。在目前的班主任工作中，这种现象比比皆是，久而久之，必然会败坏社会风气。
上述现象的产生，主要是因为这些班主任工作的出发点不是为了培养人、教育人，而是出于其他功利性的考虑。笔者认为，中国社会现在所面临的诚信危机，与这种急功近利的班主任工作及评价机制不无关系。也充分表明，由于班主任及其评价部门教育观念落后，角色定位错误，班主任工作及其评价导向与班主任工作所肩负的使命，有可能互相矛盾，甚至与教育初衷相背离。
由此可见，说班主任工作重要，更多的是指向班主任工作所肩负的培养“真人”的使命之重要，而非仅指向班主任工作本身。这应该是班主任一切工作的出发点，是班主任设计各项活动的指针，是评价班主任工作和班主任评价学生班级活动表现的根本标准。从这一认识出发，班主任的全部活动必须从培养人的角度去考虑和设计，而不仅仅是着眼于某项工作本身是否做好。评价班主任工作，也不能仅盯在某一项工作是否完成，或是否完成得很好，而应该是关注这项工作在培养人的过程中是否起到了积极作用，起到了多大的积极作用，或者是积极作用发挥得是否充分。要把该项工作在培养学生良好的心理品质、行为习惯、思想觉悟、道德情感和道德认知上的作用，作为班主任工作的绩效评价标准。考核班主任工作绩效也要从班主任工作是否服从和服务于这一目标或者在多大程度上符合这一目标来衡量，而不仅仅是着眼于每一项工作本身的完成情况。明确这一问题，可带来班主任工作的根本性变革。它要求班主任在班级教育中要突出“人的发展”，规划班主任工作、谋划班主任工作策略和方法、评价学生在活动中的表现，都必须以这项工作是否有利于培养学生良好的道德行为，促进学生的精神健康发展为根本出发点。
二、班主任能够专业化吗
一般认为，只要是教师就得做班主任，凡教师都能做班主任，似乎班主任是“人人能为”的。在应试教育的传统范式下，班主任工作并没有被作为一项专业来对待，人们谈论教师专业发展更多地是指学科教师而非班主任，班主任更多地是被当作一种兼职和“副业”来看待。对班主任的要求更多的是强调其人格魅力，工作态度，而忽视其学术魅力，学术专业发展。教育部颁布的《关于进一步加强中小学班主任工作的意见》（下称《意见》）中，明确了班主任岗位是重要的专业性岗位，但班主任专业发展的实然状态与应然状态之间仍然存在很大差距，班主任专业发展现状尚不乐观。主要表现在对班主任专业化的研究还处于初始阶段，且多理论思辨，缺乏对班主任专业素养提升的指导，更缺少理论指导下的实践性研究。也就是说，纯学术的研究成果还不能有效地指导和促进班主任的专业发展，而大量优秀班主任的经验和能力还处于一种隐性状态，无法得到专业认可和有效推广。优秀班主任的培养和作用发挥缺少稳定、有效的机制保证，无法得到专业支持而处于自发状态，其进一步发展仅仅是成为了学校干部队伍的后备力量而非学术专业上的精进。由此，一些人对班主任专业化持一种怀疑的态度，认为班主任无须专业化，也不能专业化。随着《意见》的下发，不可避免地带来了班主任专业化新一轮的大讨论。班主任到底需不需要专业化？能不能专业化呢？对此，可以从以下三方面来讨论。
1.专业化是班主任特殊教育劳动的诉求
尽管促进学生全面发展，是包括班主任教师的全体老师的职责，但是，主任的角色地位，决定了班主任与非班主任教师的教学工作存在着不同的特殊性。从外在层次看，班主任日常教育活动是组织、教育、管理班级学生。其所需的管理和教育技能与非班主任教师有很大的不同；从内在深层次看，除了负责组织、管理班级外，班主任还须承担更多的育人责任。其职责的核心是关心学生的精神生活和精神发展[1]。与非班主任教师重在传授知识促进学科学习有很大的不同。就专业化的要求和内容而言，班主任的“精神关怀”与非班主任教师专业化既具有共性，更有其特殊性。如果不具备这种特殊性所要求的专业知识与专业能力，就很难胜任。班主任工作的特殊性，要求从业者要逐渐走向专业化。因此，专业化是新时期班主任工作的客观要求和发展趋势。
2.班主任工作对班主任素养提出了专业化的要求
《意见》指出，在承担育人工作的情况下，班主任的责任更重，要求更高。这表明，班主任岗位的专业性具有自身的特殊性，这不仅源于教师劳动的专业性，又高于一般教师劳动的专业性，是一种不同于教师专业化的特殊类型的专业化。这种特殊性，对班主任的专业素养提出了更高的特殊要求。其专业素养内涵结构要素主要体现如下。
第一，专业道德素养。这是班主任专业化的主导性素养。作为学生主要的精神关怀者，班主任主要从事的是以心育心、以德育德、以人格育人格的精神劳动。德育活动是师生互动参与的品德共进的活动，在德育过程中，班主任的道德是作为德育资源、内容和手段，直接参与教育过程的重要因素。班主任实施德育的过程，同时是其展现自身道德人格魅力的过程。学会精神关怀是班主任专业化教育品质的核心，这是班主任职业道德与其他各专业劳动相应职业道德的根本区别。因此，班主任不仅应该掌握德育原理、方法，还须具备良好的师德。这两方面是其专业化中最重要的内容，是班主任专业劳动必备的素养[1]。
第二，专业理念和专业理论素养。这是基于其专业职责的要求。教师中的班主任，比科任教师肩负着更多的教育责任。组织、教育、管理班级是班主任的职责和教育工作的主要内容，它要求班主任除了具有良好的教育信念外，还必须具备班主任专业理念、教育心理学、管理学等方面的理论素养，特别是掌握班级建设与管理理论等。
第三，专业能力素养。班级建设能力，是班主任专业化特有的要求。主要包括：班级教育规划能力、班级活动组织能力、班级文化建设能力、班级管理能力、整合教育资源形成班级教育合力的能力、心理辅导能力、学生发展性评价能力等。这些能力是相互联系的，是班主任专业劳动的基本功[1]。此外，班主任专业化是一个漫长而艰巨的持续发展过程，是班主任个体专业水平提高的过程。因此，班主任还必须具备一定的自我反思能力及教科研能力等专业发展能力。
可见，在班主任专业素养中，专业理念是基础，师德是主导，能力是关键，这些是构成班主任专业化的三大支柱，也是新型班主任素质的根本内容。
3.班主任能够走向专业化
专业化是新时期班主任工作的客观要求，但作为教师职业的一个分支，班主任能够专业化吗？一门职业要走向专业化，首先必须成为一门专业。问题是，班主任能够成为一门专业吗？一般认为，一门职业能否成为一门专业，要从以下几个方面来判断：（1）是否有一定数量的从业人员？（2）是否需要和有专业的理论来支撑？（3）是否有一支理论研究队伍？（4）从业者是否有较高的社会地位？能否得到社会的高度重视？（5）是否有良好的发展前景？
从目前班主任队伍的发展情况来看，班主任从设立之日起就拥有一支数量庞大的从业者队伍，不仅需要而且也有专业理论的支撑。自1952年班主任制度正式确立以来，以班主任为研究对象的书籍，包括教材、专著、译著就层出不穷。其中既有班主任工作理论的探讨，又有班主任实践技能的推介，也有二者兼顾的，更有专门以班主任为研究对象的杂志。近年来，班主任研究队伍也在不断壮大，一线班主任和教育理论工作者都加入到班主任专业理论研究的行列。对班主任专业化发展的研究越发深入，包括班主任专业化的涵义、意义、主要内容和途径等的研究，都有了丰富的理论成果，为班主任队伍专业化建设提供了理论基础和新的思路。这表明，班主任工作需要并且具有专业的理论支撑。班主任队伍日渐壮大，班主任工作已越来越受到重视，其经济社会地位呈不断提升的趋势，班主任专业化有良好的发展前景。因此，班主任完全能够成为一门专业，走向专业化。
三、班主任专业化只能在实践中实现吗
《意见》指出：“中小学班主任工作既是一门科学、也是一门艺术”。随着人类社会进入信息化时代，每种职业的专业化要求也随之提高。作为一种专门性的科学和艺术，要使班主任的多重角色得到充分发挥，提高班主任的专业素养就十分重要。班主任是一项实践性很强的工作，除了专业理论外，实践经验的积累非常重要。但实际工作中，很多人将班主任的专业成长仅看作是班主任工作经验的自然积累，而非专业上的发展，所谓“实践出真知”。相当一部分人认为，班主任的专业技能只须且只能在实践中习得，由此派生出对班主任理论学习和参加培训的轻视。然而，在实际工作中不难发现，有的教师担任班主任十多年甚至几十年，付出了相当多的精力，最后也没有把班带好，甚至出现带一个班乱一个班的现象。而有的教师，虽初上讲台，却能把一般班级带成优秀班集体。究其原因，显然是与班主任的专业素养和技能有关。这表明，仅靠工作经验的自然积累是难以做好班主任工作的。
既然班主任工作是一项专业性很强的工作，与其他任何一项专业工作一样，它必然有自己的理论基础和工作模式，并随着整个行业专业化水平的提升而不断推陈出新。班主任工作实践是需要用专业理论来指导的，也需要在实践反思中提升和发展专业理论，生成新的专业知识。因此，专业理论学习是班主任专业发展不可或缺的重要途径。班主任的专业发展主要通过学历教育、专业培训、工作实践及反思完成，是职前培养和职后教育一体化的过程。其职后专业成长与发展途径主要有以下几方面。
首先，依靠日常工作实践经验的点滴自然积累。通过这种途径，班主任可以逐渐习得某些班集体建设的专业知识与专业能力，成为有实际经验的实践工作者。但这一途径不仅花费时间长，专业成长速度较慢，而且所能达到的专业水平也不高，最多属于经验型班主任。
其次，参加业务培训和学习。通过这条途径，能使班主任较快地获得班级教育的专业理论和某些专业技能，对专业水平的提升很有帮助。然而，任何一种培训学习方式都有其局限性。书本知识和从别人那里获得的专业知识和技能，不容易转化为自己的教育理念和行为，容易出现知行不一的问题。
再次，开展班主任工作行动反思研究。要使书本知识和从别人那里获得的专业知识成功转化为自己的专业能力，还需要与自己的班级管理实践相结合，进行不断的反思和实践验证，以推陈出新。这就要求班主任既要学习专业理论，又要在总结反思自己实践经验的基础上，形成自己的教育认知和教育思想，并能付诸实施。与前两条途径相比，可以使班主任专业化成长获得较快的发展并发展到较高的层次，是提高班主任专业化程度的理想途径[1]。这条途径虽植根于班主任的工作实践，却是在班主任专业理论指导下，以专业的班主任教科研素养和自我反思为基础的。也就是说，通过理论学习，具备一定的理论素养和教科研能力，是这一途径顺利开展的前提。否则，就会出现瞎试验，乱试验，走入班主任工作的歧途，自身专业水平也难有实质性提升。
可见，在班主任专业发展中，这三条途径是三位一体的，共同推进班主任专业能力的提高。因此，绝不能出现轻视班主任专业理论学习，轻视班主任专业培训和科研反思行动，仅将班主任工作看作是实践经验自然积累的思想倾向。
