特殊教育教学反思范文1

 

针对特殊教育教师教学行为的伦理失范现象，研究者从四方面提出解决对策：爱心、用心、恒心、公平，期望特殊教育教师通过规范、合理的教学给予特殊学生最大的影响。

 

特殊教育是基础教育中薄弱而不可缺少的环节，特殊教育的质量在很大程度上取决于师资力量，只有提高特殊教师的职业素养，才能有效地提高特殊教育的质量。

 

学校是培养人的教育活动，这种教育活动主要是通过教师的教学行为来实现的，特殊学生的教育是否成功，主要取决于特殊教育教师的教学行为是否符合特殊学生的需求，体现出应有的伦理要求，特殊教育教师有一颗爱孩子的心，一份热爱特殊教育的心，才不会在道德上出现偏差，更能做到教学行为发生在伦理准则范围内。

 

一、特殊教育教师教学行为的界定

 

教学过程是一个非常复杂的过程，不同的学者从不同的角度对教师的教学行为进行了诠释。施良方(2013)认为教学行为是指教师引起、维持以及促进学生学习的所有行为。傅道春(2008)认为：“教学行为是教师在教学过程中，依据教学经验和教学内部关系，对实施中的可操作因素的选择、组合、运用和控制的工作行为，它包括对各种教学要素的专业理解与教学运行中的设计、程序、手段和方法。”

 

特殊教育也是教育的一部分，是根据特殊儿童的身心特点和教育需要，采用一般或特殊的教学方法和手段，最大限度的发挥受教育者的潜能，使他们增长知识，获得技能，提高适应能力的一种教育。

 

特殊教育也遵循普通教育的规律，研究者认为特殊教育教师的教学行为是：在教学过程中，特殊教育教师通过在课堂上授课的行为、与学生互动的行为、课堂管理的行为以及课后辅导学生学习与生活的行为，对学生施加教育影响的外在表现。特殊儿童的认知、言语、动作等均存在缺陷，特殊教育教师的教学行为关系到特殊儿童教育康复的效果，在教学过程中，特殊教育教师的教学技能固然重要，但是对学生认真、负责、设计适合特殊学生的课程和教学活动、满足特殊学生的教育康复需求，才是特殊学生教学的重中之重。

 

二、特殊教育教师教学行为的种类

 

特殊教育教师的教学行为包括在课堂上对特殊学生实施管理的行为以及课后评价反思的行为，主要表现有：

 

(一)课堂管理实施行为

 

课堂管理实施行为主要体现在：教师在课堂上保障学生的安全，让学生以良好的情绪面对学习与训练，在课堂上调动学生的积极性等。核心的目标就是特殊教育教师为了让学生能够在课堂上很好地完成一节课所需要的行为，课堂管理实施行为可以是主教，也可以是助教教师进行的。主要教师的教学行为又可称为主教行为，主要是将所学的教学内容通过导入、讲授、演示、实验、动作、语言交流等方法呈现给学生，让学生能够理解和掌握本节课的学习内容，以及复习巩固上一节课学习的内容。辅助教师教学行为又可称助教行为，主要是根据主教的教学内容创设一个愉快轻松的学习环境、辅助不能达到主教要求的学生完成学习任务、及时给予出现情绪的孩子以鼓励等。

 

(二)课后评价反思行为

 

课后评价反思的行为是特殊教育教师教学行为中不可缺少的一部分，它关系到教师的“生死存亡”。大部分的教师不太注重课后的评价反思，这样会导致反思不及时，不能够及时地对教学行为进行改善。所以特殊教育教师需要在课后进行评价与反思，来评价所教授课程的程度与自己的缺点，以及有意识地进行分析与提高特殊教育教师的教学行为。特殊教育教师进行课后评价反思，会知道自己在备课时的成功之处，会提高教师的教学水平;在上课过程中的不足，以及对学生的学习程度进行新的评价，为下一节课的备课、上课做铺垫。对课堂生成的问题处理不当，势必会削弱课堂教学效果。教师在课后要及时反思不足，分析其产生的原因，研究其有效解决办法，避免以后再出现类似问题时束手无策或敷衍了事。

 

三、特殊教育教师教学行为存在的伦理问题

 

特殊教育教师在教学中出现的伦理问题有：

 

(一)教学态度不认真

 

现在特殊教育教师根据所在学校的隶属不同，教学态度也不同，面对学生出现的行为问题也就不同。特殊教育学校的教师是国家人编的老师，在之前有的人也许没有学过特殊教育，也许根本就不知道特殊教育是什么，但这样，他们依然成为了特殊教育教师总的一员。在公立的特殊教学学校里，教师本着“混日子”的原则，心情好了、有领导检查或者有人到学校参观就会进行教学，但是如果没有人的时候，教师很不愿意给学生上课。某些特殊教育学校教师的职业纪律，比如没有时间观念、上课时接打手机、对学校教学没有责任感、教学方法较单一、专业知识不强、不认真履行自己承担的工作任务等。这也就出现了特殊教育教师教学行为的伦理问题：打骂学生、不给学生讲授课程、不管理班级、不上课等教学态度不认真的行为。

 

(二)体罚学生

 

体罚是一种不合理的教育方法或手段，在现今的大多数国家里都被宣布为非法教学行为。1986年我国颁布的《义务教育法》以法律的形式规定禁止体罚学生。但是，在现在的特殊教育教学中，仍然存在着体罚学生的现象。教师多是作为对某一行为(多数是坏行为)的惩罚，比如教师让学生罚站不上课、打骂学生等。

 

(三)课堂上不尊重学生

 

特殊教育教师在教学时还存在课堂上不尊重学生的问题，如：不教授不听话的孩子学习、带着个人喜好色彩教授课程、教学方法单一等。教师在选择个训学生的时候，很容易选择相对聪明的，干净的，听话的孩子。特殊教师还出现了职业倦怠的问题，教师在较长的一段时间里，对工作中所遇到的压力，在情感上产生的一种低强度递进的反应过程。“教师职业倦怠不是对某一特定事件的即时反应，而是在较长一段时间里，对工作中所遇到的压力，在情绪上产生的一种低强度递进的反应过程。”金泽勤和李祚山认为特殊教师产生职业倦怠有社会因素、工作环境因素、职业发展因素和个人因素等四个因素导致。

 

四、特殊教育教师教学行为伦理问题的解决对策

 

德国教育家亚斯贝尔斯(1991)认为：教育“不过是对人的主体的灵肉交流的活动，它包括知识内容的传授，生命内涵的领悟，意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产交给年青一代，使他们自由的生长。目前个别特殊学校教师没有做到促进特殊儿童的自由成长。要改善特殊教育教师教学行为的现状就需要提高对特殊教育教师的伦理要求，通过严格的伦理监督来改善教师的教学行为。特殊教育教师在教学过程中应遵循以下伦理准则：

 

(一)爱心

 

对学生付出爱心是一名特殊教育教师在教学过程中必备的伦理规范。面对身心存在缺陷的学生，特殊教育教师在教学在教学过程中要有“利他原则”，如教师在平时的教学过程中，花费休息时间为儿童做训练，帮助儿童学习并没有希望得到回报;在节假日到学生家里为家长无偿的进行培训;这样的特殊教育老师才达到老师的基本，更不会在教学过程中出现伦理失范行为。教师爱学生就要了解他们。了解他们的爱好与才能，了解他们的个性特点，了解他们的精神世界。爱学生就要公平对待所有学生。著名教育家陶行知先生说得好：“捧着一颗心来，不带半根草去。”我想，这正是教师无私奉献爱心的典范。所有学生都十分需要老师的爱。尤其是对特殊儿童，教师更应用自己的信任与关切激发他们的求知欲。

 

(二)用心

 

特殊教育教师在教学过程中，还用做到用心。一个特殊教育专业的教师，即使他的专业知识过硬，如果教师不用心，也不会用科学的方法去教授自己的学生。特殊教育教师在教学过程中，可以从以下几点做到对特殊儿童用心，第一，课程内容要选择最适合儿童发展水平的教学内容;第二，教师每天都应准备好第二天的学习内容;第三，教师在确定第二天学习内容的同时也要准备好教具，最好是可以根据每个儿童的喜好而制作单独的教具。教师的用心意味着奉献、意味着求真求实。教育是一门需要“用心”的艺术，一名教师想要做得出色、做得精彩、做出成效，就需要在工作中用心去积累、去开发，并勇敢地去尝试各种有效的教学方法。

 

(三)恒心

 

对特殊儿童进行教学是一个艰难的过程，在这个过程中特殊教育教师需要做到有恒心，特殊教育教师可以从以下几点人手，首先，坚持日复一日，年复一年的备课;其次，对学生的点滴进步，甚至是很久的停滞不前都要保持平常心态;最后，保持喜欢学生、喜欢教学的态度。有了爱心和细心，你所教的学生会阳光、上进，但要保持这种劲头，没有恒心是万万不可行的。无论做什么事都要持之以恒，否则将无功而返。只有将我们的爱像溪流一样，源源不断地流向学生的心田，孩子们才能保持上进的心态，快乐才会永远留在我们的身边。

 

(四)公平

 

公平二字说得简单，做起来很难。在老师眼里，学生应该是人人一样，人人平等，但是在实际的教学活动中总是会有些偏差，比如：长得好看的孩子老师就愿意多抱抱、多教教;每天把自己弄得很脏的孩子老师总是不自知的保持距离。这些行为发生在特殊教育教师身上，就是一种伦理失范行为，因为每一个学生在一天的时间里接触最多的是他们的老师，如果老师对他们保持距离，甚至嫌弃他们，他们就得不到良好的康复，而且还会对他们的心理造成压力。

 

总而言之，特殊儿童在生理和心理有存在着缺陷，他们很难与正常儿童一样的去学习和工作，难以融入社会。教师的道德品质会对学生的心灵产生震撼的力量，教师的教学行为是教师心灵的外在表现，也是最能体现教师的道德品质的桥梁。教师在教学过程中应遵循对特殊教育教师的伦理要求，并且努力着在教学行为的过程中不出现任何伦理问题。特殊儿童通过教师耐心的教育，会逐渐进步，茁壮成长，一定会实现融入社会的最终目标。

特殊教育教学反思范文2

【论文摘 要】随着人们对教育质量和教师要求的提高，教师职业朝着专业化方向发展以形成潮流，关于教师专业化的理论研究日趋增多和深人。但是，针对特教教师的职业素养的研究并不多见，因此关于提高特殊教师教育的研究，不仅具有理论价值，而且具有重大的实践意义。

特殊教育是以残疾儿童作为教育对象的一种培养人的活动，因此较之普通教育而言，要更为复杂和艰巨。目前关于教师的职业素养还没有一个统一的界定，通过对多个定义的理解分析，发现教师的职业素养主要包括以下几个方面的内容：教育思想、职业道德、专业技能和身心素养等。

作为教师，尤其是我们特殊教育的教师如何适应新形势的要求，这是值得我们特殊教育工作者思考和研究的。作为在特教岗位工作了近十年的我来讲就提高特教教师职业素养有以下几点看法。

1 严把特教教师的准入关

特殊教育是一个专业化极强的领域，可是目前我国还存在很多没有特教教师资格的人员从事特殊教育，这就大大降低了特殊教育的质量，所以我们必须要严格特教教师资格的评定。不仅如此，特教教师还要根据学生的对象不同，如：视障、听障、智障等，取得相应的专业证书。

提高教学质量，教师是关键。特教教师聘用机制应改革，切实按照公开、公平、公正、择优录取的原则，形成人尽其才的用人机制。这也有利于优秀人才脱颖而出，有利于教师对我的年龄、知识结构的更新，有利于发会特教教师的主观能动性，从而使得教师自觉的提高自身的职业素养。

2 完善特教教育管理体系

时代在变，教育对象在变，我们不可能不加思考地照搬专家已总结、概括出来的办法，而是要根据教育对象的不同身心特点、不同需求、时代对特殊孩子的不同要求进行创造性地工作。身为教师，特别是特教教师，必须成为学习者，要“做一辈子的教师”，必须“一辈子学做教师”。在职学习与培训是弥补教育中的不足有效途径，可以为我们的专业发展提供机会，根据社会和科学技术的发展，不断地更新知识，掌握新技能，使特教教师的教育终身化。教师只有成为学习者，把自己再度变为学生，才能与时俱进，不断提升自己的专业素养，承担起特殊教育的特殊责任。因此，对特教教育理论的学习十分重要，不仅可以提升我们自身的理论素养，还可以为我们工作的创造性开展提供科学的依据与指导。

3 更新特教教师教育模式

随着社会的发展，以前的特教教育理念已适应不了当前的形式。作为21世纪的特教教师应该更新我们的教育理念。

现阶段，我国的特教教师还停留在注重现有知识和经验的掌握、继承和积累，往往忽视了只是服务与生活的作用。这就要求当下的特教教师改变观念，在教学过程中尽可能的联系实际，真正做到“知识从生活中来，回到生活中去。”这样也能让特殊学生更好地学习知识和运用知识。

加强交流与学习，在反思中完善自我。在我国，特殊教育的同类学校不多，导致教师教育信息不畅通，教育观模糊，思想闭塞，所以应该加强教师的交流和学习。就如现在有的特教学校开展的研究（“基于博客的网络教学研究与实验”）。让我们特教教师能足不出户就能进行网上“集体备课”、网上“同伴互助”、网上“课题研讨”、网上“专家引领”，更好的提高教师的专业水平。

比知识更重要的是方法，有方法才有成功的途径。在学习过程中，除了不断学习，积累相关理论知识外，更应该不断在学习过程中反思，在反思中不断改进学习方法，掌握更好的学习方法，弄清楚我们为什么要学习，从什么地方开始学习，究竟怎样学习。只有这样才能更好地指导下一步的教育教学。

4 加强特教教师职业道德

教师工作是一项平凡而又辛苦的工作，尤其是面对聋哑学生，更是一项艰辛的工作。正如李铁映所说：“特教教师不仅要有过硬的专业知识和技能，更应该要有妈妈的一片爱心，工作中既是教师又是妈妈！”那么就需要加强特教教师的职业道德建设。师德建设的对象是教师，我们应该为特教教师创造良好的工作环境，营造一种合作互助的和谐氛围。充分考虑个别教师的需求，及时帮助分析，积极引导，使得他们的人际关系融洽，工作轻松愉快。大力开展“特教教师形象大讨论”、 “爱心助学”、举办“先进事迹演讲会”等活动，让教师亲身经历和体会。用既平凡又感人的事例来带动特教教师文明施教、提高师德素养，从而推进特教教师师德建设工程。

只有这样才能真正体现“爱是教育的起点，也是教育的终点，爱在特教，爱在心灵，最美教师，大爱无碍。”

参考文献

[1]陈韵竹.教师专业发展背景下特殊教育教师继续教育问题及对策研究 [J]；中国特殊教育。2008.35～41

[2]李拉.关于特殊教育教师流失问题的思考[J]；安康学院学报；2011年03期

[3]周朝坤.聋校教师职业倦怠与心理健康状况的相关研究[D]；西藏大学；2012年

特殊教育教学反思范文3

【关键词】随班就读 历程 反思 建议

【中图分类号】G76 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）20-0162-02

加大发展特殊教育是实现教育公平的基本要求，中国现阶段特殊教育的安置形式以特殊儿童少年进入特殊学校和进入普通学校随班就读两种方式为主，至2011年我国特殊儿童少年在校生总数为39.87万人，随班就读人数为22.52万人。①两种方式各有利弊，且将长期并存，但都有一个共同的目标就是最充分地促进特殊儿童的发展。随着随班就读学生人数的增加，办学规模的不断扩大，随班就读教育质量成为近几年特殊教育关注的焦点，对随班就读的发展进行必要回顾与反思，以期进一步推进随班就读质量的提升。

一 发展历程

1.自发阶段

特殊儿童的教育安置形式反映一定时期的特殊教育理念及国家的特殊教育政策，新中国成立以后，在普及教育的要求下，我国特殊教育也随之得到长足发展。1978年以前，我国的特殊教育办学形式以单一盲聋学校为主，少数轻度智力障碍的特殊儿童少年随班就读，但是早期的这种随班就读还不是理性的教育政策而是受当时教育条件所限的无奈之举。

2.实验及推广阶段

从1987年开始在全国15个县市进行随班就读的实验实践研究，并总结相关经验，呈现相关研究成果。1987年12月国家教委的《全日制弱智学校（班）教学计划》（征求意见稿）中明确提出“大多数轻度智力落后儿童在普通学校随班就读”，首次在国家文件中出现“随班就读”一词。1988年召开第一次全国特殊教育工作会议并出台普通教育机构招收特殊学生随班就读的政策，所以此后随班就读的在校生人数迅速增加。这一时期随班就读大量政策的出台主要源于特殊教育资源的不足，特殊学校的数量和规模不能满足特殊儿童少年入学接受教育的要求。

3.全面推进及普及阶段

1994年5月国家教委在江苏盐城召开全国残疾儿童少年随班就读工作会议，总结各地经验并规定了政府、普通学校以及特殊学校在开展随班就读工作中的职责。②1994年7月国家教委颁发《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》中规定特殊儿童少年就近入学，这成为普及义务教育提高特殊儿童少年入学率的有效途径之一，标志着我国随班就读政策和理念初步成型。21世纪，有关特殊教育的法规、文件更是不断出台或修订。2006年修订的《义务教育法》第19条第2款规定：普通学校应当接收具有接受普通教育能力的残疾适龄儿童、少年随班就读，并为其学习康复提供帮助。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020）》中指出“各级各类学校要积极创造条件接收残疾人入学，不断扩大随班就读和普通学校特教班规模。”随着这一系列法规文件的出台，随班就读人数大大增加。

二 总结与反思

随着我国特殊教育的高速发展，特殊教育的目标也从最初以提高特殊儿童少年入学率转为提高特殊教育质量。随班就读亦如此，这也是实习教育公平的终极体现。反思新中国成立以来随班就读的实施，还存在诸多最终影响随班就读教育质量的因素。

1.内部构成因素

第一，目标设置。目标设置不具体是影响随班就读教育质量的主要因素之一。1994年国家教委颁发的《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》中提出，“学校应当安排残疾学生与普通学生一起学习、活动，补偿生理和心理缺陷，使其受到适于自身发展所需的教育和训练，在德、智、体诸方面得到全面发展。”③这是首次明确对随班就读提出教育目标，德——“学校应当对残疾学生加强思想品德教育，培养其良好的行为习惯，使其逐步树立自尊、自爱、自强、自立的精神”；智——“对视力、听力语言残疾学生的教学要求一般与普通学生相同，特殊情况允许有适度的弹性。对轻度智力残疾学生的教学要求可以参考弱智学校的教学计划、大纲和教材作出安排。对重度智力残疾学生的教学和训练也应作出适当安排”。可以看出该文件试图提出具体可操作的教育目标以指导随班就读工作，其中关于视力、听力障碍学生的要求也基本是恰当的，但是，对随班就读智力障碍学生的学业目标却是不明确的，而我国随班就读的学生又以智力障碍学生为主，所以，目标不明确是智力障碍学生随班就读质量低下的原因之一。2003年教育部又颁发了《关于开展建立随班就读工作支持保障体系实验县（区）工作的通知》也只大概提出“使广大符合条件的残疾儿童少年能够顺利进入普通中小学，并能留得住、学得好”，对“学得好”的标准也没有具体说明。

第二，课程设置。课程是学校教育的核心，没有恰当的课程就谈不上恰当的教育。课程设置缺乏针对性是随班就读中主要的问题之一。随班就读的初衷是让特殊儿童和普通儿童融合在一起来获得学业和身心上的最充分发展，随班就读学生通常与普通学生一起接受相同的课程体系与安排，如上海市有随班就读的学校特殊儿童课程与普通儿童课程完全相同的占93%以上，有的学校甚至100%使用普通学校课程。④但是特殊儿童毕竟在智力、感官、情绪、肢体、行为、语言等方面与普通儿童有明显差异，所以这种充分发展不会自动出现，只有课程符合特殊儿童发展的要求才能有效促进其发展。普通学校进行的新课程改革显然还没有充分考虑随班就读学生的需要。

另外，在教学过程、教学评价等方面也存在“一刀切”的现象，不能照顾到特殊儿童的特殊需求。

2.外部支持和保障因素

第一，师资队伍。师资是教育的灵魂和基础，事实上随班就读的教师除了应有的特殊教育理论方法外，还应具有随班就读学生家长咨询指导、学生升学、就业专业指导特殊儿童的康复训练技能等能力。在我国，绝大部分普通学校并不配备特殊教育专业教师，普通教师也通常没有接受过特殊教育专业培训，这势必影响随班就读的教育质量。以条件最为优越的北京、上海为例，2010年北京市随班就读的教师中具有特殊教育专业的只占教师总数的6%，而且工作年限短；67%的教师只有1～2年的经历，经验不足，兼职较多；70～80%的教师兼任每周6节以上教学任务，显然没有足够精力放在随班就读工作上。⑤上海市，2010年随班就读的普通学校844所，没有配有专门或兼职随班就读资源教师的学校占69%，随班就读教师没有参加过特殊教育培训的学校占43%。⑥教育部2007年对随班就读师资的调研结果也表明只有37.8%的随班就读师资接受过特殊教育培训。这样的师资状况必然制约随班就读质量的提升。

第二，硬件设施。硬件的投入是教育教学顺利实施的保障。可以说我国对教育的投入正在逐步加大力度，但是随班就读的投入仍是整个基础教育最薄弱的环节，据教育年鉴公布的官方数据，1998～2008年特殊教育学校教育经费总数和特殊教育学校学生人均国家财政性教育经费逐年增加，10年净增加22.58亿元，而占特殊儿童在校生人数6成以上的随班就读经费则增加缓慢，除了个别省区教育厅有专门的常规性的随班就读经费外，大多数地方都没有专门的拨款，有16.05%的随班就读学校上级部门从来没有专门拨款，38.46%的随班就读学校有上级拨款但非常少且不是常规性拨款。⑦以资源教室的建设为例，截止2012年，北京市随班就读学校1091所，随班就读学生5616人，资源教室148个，⑧显然还远远不能满足需要，而且资源教室的设备、功能单一，也不能满足特殊儿童多方面的需要。上海市未建资源教室的学校占随班就读学校的69.67%，有的学校是因为场地、资金，而有的学校是不认可资源教室。⑨值得欣慰的是近年来，国家和地方政府都在努力探索如何提供随班就读的有力保障。

三 改革建议

在一定时期内，扩大随班就读规模，提高随班就读教育质量是实现教育公平的要求，以下建议以期对促进随班就读发展有所促进。

1.保障经费投入

随班就读是我国和国际“全纳教育”“融合教育”“去标签化”等思潮结合的产物，是符合我国实际的有效的特殊教育模式，因而特殊教育经费应当更多地投向随班就读的学校，保障基本的需要实现优质教育资源均衡化。除了国家拨款专款专用外，地方财政给予专项配套拨款，更重要的是保障这些资金能真正用在随班就读的学生身上。同时，要保证投入的资源能充分使用，避免重复建设和资源浪费。

2.促进随班就读师资专业化发展

我国《残疾人保障法》和国务院办公厅转发的《关于进一步加快特殊教育事业发展意见的通知》都明确要求师范院校和有条件的综合院校开设特殊教育课程，使更多有可能从事教育工作的人了解和掌握特殊教育的理论及技能。对于普通学校的随班就读教师应具备更高的专业技能，除普通教育技能外，可从职前教育、职后培训等方式获取相关资格准入证书。在付出更多精力承担更多责任的同时给予相应的匹配待遇，在评优、职称评定等方面给予倾斜以增加岗位的吸引力，吸引更多、更优秀的人才进入该领域。

3.设计随班就读合理的课程框架

随班就读的课程实现普通课程和特殊课程相结合，学习普通课程使特殊学生能更好地融入社会，同时根据不同类别的学生特点选择不同的课程（如定向行走、手语），或根据个别化教学计划选择合适的内容。同时两类课程之间要有相应的契合点，真正实现“融合”的精神，使随班就读的学生能顺利地升学就业。

4.加强随班就读工作的质量监控

普通学校普遍负担都很重，大多数学校都没有精力也没有能力顾及随班就读的质量，而各地对于如何监督、评价学校工作也没有具体要求，所以事实上随班就读开展的效果不容乐观。制订不同类型随班就读学生的评价指标为实施随班就读的学校提供工作依据、为教育主管部门的管理监控评价提供依据是必要的。这就要从政策法规、教育主管部门、随班就读的实施学校等多方面入手，才可能真正实现随班就读质量的提高。

注 释

①中国教育事业发展统计简况，2011

②肖非.中国的随班就读：历史·现状·展望[J].中国特殊教育，2005（3）：3～4

③国家教育委员会.关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法（教基〔1994〕16号）

④⑥⑨于素红.上海市普通学校随班就读工作现状的调查研究[J].中国特殊教育，2011（4）

⑤⑧孙颖.北京市资源教室建设现状与发展对策[J].中国特殊教育，2013（1）

⑦王洙、杨希洁、张冲.残疾儿童随班就读质量影响因素的调查[J].中国特殊教育，2006（5）：13、17

特殊教育教学反思范文4

最近绝大多数教育工作者意识到基础教育从考试教育转变为素质教育的迫切性和必要性。在实际工作中积累了诸多经验，但这些经验对于早就根深蒂固于我们的旧教育方法和教育思想上没起多大作用，反而产生错误思想。在本文章中我和读者朋友们共谈所谓的错误思想和提出本人的解决方法。

1.实施素质教育并不是不需要考试教育

实施素质教育以后，局部教师和学生当中产生实施素质教育就等于不需要考试教育的错误思想。从而忽视了考试在教育教学工作中的作用。实施素质教育反对的不是考试而是那些追求高分和升高率等违反教育教学规律的错误行为。其实考试时教学过程中不可缺少的重要环节。实施素质教育不能让考试制度失效反而要加强考试提高教育素质的特殊作用。需要注意的是，传统教育存在不适素质教育的很多缺点。因此我们应该改善考试思想，改革考试形式和制度，从而让考试为提高学生综合素质而工作。

2.实施素质教育，并不实施是特殊能力教育

实施素质教的目的是全面提高学生德、智、体、美等综合素质。其中包括学生兴趣和特长的培养和发挥。特殊能力教育是培养学生兴趣和个性和特长，也就是说特殊能力教育仅仅是素质教育的一部分。如果实施素质教育如同实施特殊能力教育，这种偏见的看法会缩小教育工作内容。

3.实施素质教育不并不等于开展了各项活动

实施素质教育要求学校开展各项教育教学活动和课外活动。同时还要开展有利于培养学生能力、特长和兴趣的活动课。但不能说开展活动能够就是实施素质教育。最重要的是抓好课堂教学努力提高教学质量。

4.实施素质教育不能说学生没负担

实施素质教育先减轻学生负担。但不能说实施素质教育不能有负担。在这里我反对的是，学校一贯的追求升学率而加重学生负担这样的错方法。所以减轻学生负担从实际出发，实事求是不能盲目执行。

5.实施素质教育并不是国家否定中小学教育

特殊教育教学反思范文5

[关键词]特殊教育研究 本质主义　后现代主义 范式

[中图分类号]G760　[文献标识码]A　[文章编号]1005―5843(2011)06―0032―04

[作者简介]王培峰，南京特殊教育职业技术学院特殊教育研究所副教授(江苏南京 210038)

一、特殊教育研究的范式

对特殊教育研究的描述和分析不单是一个方法论的问题，而是一个总体性的范式问题。托马斯・库恩指出，范式是“一个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和”。“科学发展是新范式取代旧范式的过程”。可见，范式作为一个研究共同体所共同遵循的理论体系、价值信念、思维方式和技术规范的总和，为研究者提供了一种观察世界的视野与理论参照的体系。借鉴他的范式概念和理论，特殊教育研究不但涉及特殊教育研究者共同的研究方法和研究程序，还涉及共同的教育研究信念、价值观点。以此反观，特殊教育研究先后出现了以下三种研究范式：

(一)经验一分析为主的实证主义研究范式

这主要体现在基督教和医学／心理学为主的前现代特殊教育阶段，即特殊教育尚未向教育学领域转移以前。这时期，是特殊教育及其研究的自发和萌芽时期。特殊教育与研究表现为传教士个体自发行为的“传教士教育”或医生自发的“医疗训练教育”及其研究。这时期的研究是建立在观察和实验的经验事实上，主要针对“特殊儿童的残疾是怎样的”、“如何针对残疾进行康复训练和学习”，揭示残疾和教育训练之间的因果联系，重视对特殊儿童进行感官训练，提高感官机能。在研究者的学术信念和假设上，特殊教育视为朴素的上帝博爱、仁慈，是救赎的工具；或者认为特殊儿童可以诊断并通过经验论的感官训练能提高生存技能。形成的基本研究规范主要是从基督教／医学为基本视野看待特殊教育，把特殊儿童作为身体病态的患者，并以教育帮助作为救赎特殊儿童以及自己原罪的途径，运用简单归纳和形式演绎来研究特殊教育理论和问题。特别是基于医学视角的特殊教育，表现出鲜明的实证／经验主义倾向，认为残疾缺陷能通过医学来测量和诊断，确信对特殊儿童的医疗训练、康复补偿能提高特殊儿童生存能力。这一时期，特殊教育研究尽管不具备现代教育研究意义上的实质，但开辟了特殊教育本质主义研究起点，为特殊教育研究成为一个教育学概念设下了逻辑必然。

(二)归纳一演绎为主的教育学研究范式

这主要体现在特殊教育融人教育学体系的现代特殊教育阶段。这是特殊教育及其研究自觉走向科学化的黄金时期。这时期，由于基督教／医学(心理学)的实证研究范式面向身体器官机能的“医疗训练教育”，无法对增强人的主体理性能力作出回答(如对创造能力、实践与生产能力、认识能力及道德、意志、审美等)。如阿曼“把聋人教学缩小为单纯的发音教学，对智力发展不重视，形成了机械训练和形式主义”。另一方面，在文艺复兴运动后，上帝、教会本身已成为批判的对象，于是特殊教育研究开始向教育学转移；同时，随着西方工业化大生产和人权思想的推进，出现了特殊学校教育，特殊教育具有了完全现代意义上的教育形式。这时期，特殊教育对象、目标等教育思想理论已超出了17世纪以来少数医生、教士等基于特殊儿童个体意义上的个体教育行为，用具有普遍意义的本质描述揭示特殊儿童与教育的内在逻辑和规律，成为人们的追求和目的。特别是现代科学主义以来，随着特殊儿童从上帝的恩惠和救赎中解蔽出来，特殊教育研究也开始超越简单的上帝仁慈、博爱，走向以人的理性为基础的、以特殊儿童教育为主的、涉及康复、医学、社会学等知识的专业领域。这时期的特殊教育研究基本成为教育学的分支，主要以教育学范式开展研究。在研究者的共同信念和假设上，特殊教育成为了一个教育学概念的存在，媾和了教育的功能特点和属性要求，开始从政治、经济、社会、文化等外在工具价值和促进自身全面自由发展的内在价值出发进行研究。社会化要求和个性化成长是特殊教育研究的大前提。在研究规范上，认为特殊教育本质、规律是人的理性的“客观发现”，是人的理性能力的投射，坚信人们对揭示和把握特殊教育本质、规律、特殊儿童成长规律的可能。坚持特殊教育的本质必须在理性面前接受检验、证明自己的存在。注重从科学理性出发运用归纳一演绎的方法论研究特殊教育问题，体现出鲜明的现代性特征。这直接为扩张隔离制的特殊学校和班级授课制提供了基础和依据。这时期特殊教育及其研究开始成为一个日趋完整的学科体系。一是特殊学校不断增多，特殊学校教育形式不断被国家确立，且不断以立法和制度的形式予以保障，使得特殊教育研究开始专门化、体制化，有了自己的专业领域，成为一种专业活动，特殊教育理论与实践有了相对固定和完整的体系、范畴和基本根据。自1789年法国承认莱佩建立的第一个残疾人教育机构至19世纪末和20世纪中叶，世界各国都以立法和制度的形式先后确立了特殊教育学校教育制度，且在20世纪中叶前一直是主流的教育组织形式，即使在今天的许多国家仍占据特殊教育的大半壁江山。二是随着经验科学分化、独立，如心理学、生物学及其他与残疾人相关的病理学等逐步加入到特殊教育研究中，为认识特殊儿童和进行科学主义的特殊教育提供了支持，特殊教育研究得以运用经验科学的新成果进行假设和检验，进而以盲、聋哑、智力落后、肢体残疾、问题行为等更精细的分类、更专业化的学科理论建设、更相对分离的专门教育实践等，将特殊教育及其研究予以专门化、精细化、常态化。这时期的研究主要围绕确立特殊教育逻辑分析的总体性结构，总结归纳了特殊儿童教育与训练的经验，提出了具有普遍意义的特殊教育理论、内容和方法，许多著作奠基了特殊教育学科发展，使特殊教育逐渐形成了现对独立的交叉和边缘学科，为人类文明增添了新的内容。

(三)批判一理解为主的社会学研究范式

这主要体现在全纳教育为主的后现代特殊教育阶段。这时期，由于教育学研究范式的特殊教育研究囿于科学理性的狭隘视野内，用统一的、唯一的本质主义发现和描述特殊教育，所以面临全球高涨的后现代主义思潮的质疑和颠覆。一方面，复杂多样的教育实践、丰富多样的特殊儿童差异质疑着统一的教育规律和本质的合法存在，特殊教育研究解释和指导能力变得力不从心(特别是普遍意义的宏大理论对解决多重残疾、重度残疾等特殊儿童的无能)，面临压制个性、遗忘多样、抑制创造、扼杀活力的“现代性暴力”的指责。另一方面，基于教育学和医学科学主义精细描述的残疾缺陷的差异不断被隔离的安置形态、教学

组织形态及其课程等强化和夸大，差异成为特殊儿童与其他健全儿童的本质不同。特别在安置形态上，隔离制特殊学校教育加大了特殊儿童的社会分层、隔离和歧视，使得教育学范式的特殊教育研究开始与教育学分离而转向社会学研究范式。20世纪中叶在北欧出现“正常化”(normali―zation)运动，开启了特殊儿童融合教育、全纳教育的序幕。这时期，特殊教育研究者的共同信念是，从后现代主义视角，反思现代性特殊教育理念给特殊儿童权利、尊严等带来的问题，指责特殊教育给特殊儿童带来的人本关怀的疏离，认为特殊儿童生存境遇的窘迫及其生命意义的失落是特殊教育现代性的恶果，是以健全人为主导的社会群体的价值选择对残疾人弱势群体的压迫，是普通教育话语权对特殊教育地位的遮蔽。先后主张用融合、回归主流、全纳教育的理念重建特殊教育之于特殊儿童价值秩序的位移，防止特殊儿童生命价值被剥夺或篡越。特别是全纳教育明显将特殊教育作为一个社会学体系的概念，侧重用社会学的方法解决特殊儿童的发展问题。这时期，确保特殊儿童的权利和尊严及其价值的实现是特殊教育研究的大前提。在研究规范上，面对教育学对解决歧视等一系列社会问题的无能，特别是对回答平等问题、人的尊严问题、社会适应等问题的无能为力，注重人本主义的社会批判研究，唤起人们对特殊儿童的理解关注，伸张特殊教育研究的社会学视野。在20世纪90年代后，全纳教育思潮迅速蔓延到整个教育领域，主张用民主、群体、合作的价值理念和方法论对特殊儿童进行教育，并提出构建全纳社区和全纳文化，将博爱、仁慈、平等、人权、尊严、价值空前张扬到极致，以期望通过社会资源和力量进行特殊儿童教育。这时期主要围绕“什么是好特殊教育”、“特殊儿童怎样才更有尊严、更有权利”、“如何推进全纳教育”、“个别化教育计划制定实施”等问题展开研究。一是将全纳教育作为“好特殊教育”的解释框架，并研究探索了“个别化教育计划”等实践模式。

二、特殊教育研究的困境

(一)全纳教育与传统教育的纠结

自20世纪中叶产生融合教育后，国际上逐步形成了隔离制特殊学校教育与融合教育(后为全纳教育)制度并存的两种教育体制。特殊学校教育也称为传统教育。是现代性思维特征的教育方式，以客观主义和实证为特点，遵循的是现性，“诉诸科学的、精确的方法，强调理性、权威、同一性、整体性、确定性和终极价值观，遵循实证科学研究的程序一。它一方面怀有工具理性至上的价值崇尚，淡忘了特殊儿童个体的目的性价值，注重的是统一化、体制化、模式化和效率化的社会本位价值观，桎梏了特殊儿童的独立自主发展空间，淹没了特殊儿童的尊严和权利。另一方面，基于教育学范式的特殊教育研究，在追求学科化建设的过程中，借鉴甚至移植了普通教育和自然科学研究的一些科学实证主义的方法体系，建立概念、范畴和理论，尽管“制造”了一些特殊教育知识，但疏离了特殊儿童及其教育的实际，将特殊儿童客体化而抽空了鲜活独特的内容后，研究成果无法与丰富的实践对话，且难有独特的创新。

传统特殊教育研究忘却了特殊教育自身根基与个性，其存在合理性不足的重要缺陷，为后现代思维的全纳教育进行批判和否定设置了空间和依据。但全纳教育激扬高涨的后现代话语和思维，决定了它在很长历史时期内只能是后现代主义的激情和义愤，是带有浓厚主观臆想色彩的“乌托邦”。一是在价值层面具有高度的理想性质。全纳教育以人的尊严和权利为理由否定特殊儿童客观存在的“差异”，简单地认为“差异是正常的”存而不论，且反对传统的特殊教育分类、诊断和教学体系，遗忘了基于客观事实的实证就是反对科学理性，从而也就失去存在的基础。二是在方法论方面具有忽视或超越科学实证理性的方法论缺陷。它强调将民主、平等、群体合作这些价值性质的应然之物作为实然的方法论，如通过民主、平等、合作建构全纳学校、全纳社区、全纳文化等，以民主、合作等价值论代替方法论或超越实证经验方法论，来解决客观存在的“差异”，存有方法论不足的致命缺陷，对解决特殊儿童教育问题毫无益处。三是在教育对象上具有高度张扬虚妄的激进性质。它追求实质平等和关注每一个特殊需要个体生存的境遇和命运，提出“满足所有儿童特殊教育需要”、“每个儿童获得成功”等，忽视了特殊儿童生理、心理及认知等差异对成长的制约，以及特殊儿童社会生存的现实，使得全纳教育方式和质量备受人们的质疑。四是全纳教育实践本身就是对其自身存在的否定过程。因为全纳教育一旦实施，必然要运用实证的方法对特殊教育需要者的残疾缺陷进行鉴定、分类，而这些分类、鉴别本身就是全纳教育所反对的歧视和隔离；另外，对特殊需要的满足必然涉及个别教育方案的制定实施，无法绕开残疾缺陷的差异及其建立在这一客观实在基础上的实证理性，且难以保证满足所有特殊需要儿童特殊需要及其成功。可见，全纳教育存在本身极易被其理想性所否定，全纳教育就只能是这样一个悖论的存在――它自身充满矛盾对立性，又激发人们的理想张力。因此，如同后现代主义对现代性彻底的颠覆与反叛，全纳教育也仅仅是在彻底反思与批判传统的隔离式特殊教育模式基础上发展起来的。它是一个社会批判的解构概念，而不是建构性的概念。

全纳教育与传统教育的纠结，反映了后现代主义与现代性的抵牾。传统教育的教育方式和思维以及传统教育研究的本质主义宏大叙事，有利于大面积快速普及特殊教育，但它的弊端也显而易见。后现代主义的全纳教育则有利于对弱势的被边缘化的特殊儿童个体的保护和关注，有利于他们教育实质平等的实现，但是全纳教育极具理想性质，而且在本体存在上，全纳教育既然无法被一个本质所涵盖、为一个总体性所总结，其研究也就无法为其学科地位的存在而辩护。

(二)多学科的参与对特殊教育学科地位的质疑

特殊教育本身源起于基督教、医学／心理学、人权的进步与发展，具有医学／心理学的医疗、康复、训练以及基督教和人权思想的平等、博爱、仁慈等蕴涵。也就说，自其诞生起就在心理学、医学等多学科的交叉中缺失着自己自主的学科地位和意识。当前，随着经验学科的分化，医学、康复学、心理学等多学科渗入特殊教育研究，使得特殊教育单一的教育学研究范式或社会学研究范式面临新的挑战，甚至连特殊教育的学科性质和地位也面临质疑。

首先，多学科的参与使特殊教育的学科边界越来越模糊和不确定，教育研究的对象不再为教育学所独有，而是已经被其他学科所涵盖，成为具有多学科性公共学科。特殊教育究竟是何种类型的知识?在学科分化日益加剧、学科边界日益森严的今天，特殊教育学科与其他学科之间的“边界”在哪里?特殊教育及其研究的独立性已遭到边缘化，与其说是一个学科倒不如说更是一个专业领域。其次，在多学科参与下的特殊教育领域，特殊教育逐渐失去了作为一个独立学科与相关学科对话而应有的基础性的语言、

概念系统，身陷心理学、医学、康复等学科之中。当前，尽管特殊教育已从教育中分化出独特的社会活动方式、组织形式和人群，形成了一个建立在教育学、心理学、病理学等诸学科基础上的相对独立的分支研究领域，但一方面由于特殊教育研究者对价值研究的疏离，对实证主义的事实研究的偏执，使得特殊教育范畴、概念等根本性问题尚不明晰，特殊教育不能真正从其他学科中分离出来，获得独立。另一方面，由于研究人员缺少学科独立的主体意识，丧失了坚守和捍卫特殊教育话语规则的决心和信念。

在我国特殊教育作为一个事实的专业领域，特殊教育研究正处于内在的学科焦虑之中。一方面，特殊教育作为一个教育事实的存在，特别是近20年来，一系列愈来愈深入、愈来愈专业化的基于事实的研究，使得特殊教育日趋独立于普通教育，展现出一种学科分化的趋向；可另一方面，特殊教育仅仅立足于“事实”存在的研究，面对一系列新的实践问题和反身性的追问，显得局促不安，惶恐无奈。如：特殊教育属于教育学概念，可为什么心理学、医学和康复在特殊教育中占据相当大的空间和份额呢?特殊教育是教育事业，可为什么仅凭教育的专业支持解决不了特殊儿童教育问题呢?这直接引发了对“特殊教育是什么”、“特殊教育应当是什么”、“特殊教育何以可能”、“什么才是更好的特殊教育”等根本性问题的思考。同时，由于本土化主体研究意识的丧失，使得我国特殊教育失去了话语权和自主能动性，特别是在西方移植来的“特殊教育需要”概念啃噬下，特殊教育对象也不再确定、独特，成了无所不包、无所不容的“收容所”。这种仅仅以移植、搬运为手段复制西方的特殊教育话语，不但难以满足我国特殊教育成长发展的渴望，而且使我国特殊教育产生身份的忘却和迷失。我国特殊教育的根基在哪里，何处是我国特殊教育的家园?这些无疑是特殊教育研究学科化、专门化研究亟待回答的问题。也许研究者的“学科情结”会被讥讽为象牙塔的自娱自乐，可缺少学科研究的独立性也就失去了特殊教育研究存在的合理性基础。

(三)丰富多样的特殊教育实践对特殊教育研究回应能力的质疑

这主要体现在现代性思维的传统教育及其研究的矛盾在实践领域的显现。本质主义的特殊教育理论宏大叙事一直占据权威地位，但面对纷杂的教育实践和教育对象却无法有力回应特殊教育实践的多样性、特殊儿童的差异性等问题，许多理论失去了对实践的解释力、指导力、辩护力，引发着人们对本质主义特殊教育理论宏大叙事的合法地位的质疑：特殊教育有基本理论吗?特殊教育基本理论研究为什么不受重视?现有的特殊教育教科书经典理论为什么难以指导重度残疾儿童教育?特殊教育研究中为什么充斥着大量的心理学、医学、康复学的研究而鲜有教育研究呢?面对一系列疑问，人们开始怀疑穷尽真理的“绝对本质”，并呼唤真正的特殊教育基本理论研究的重建。特殊教育宏大理论对复杂教育现象和多学科参与的教育研究的统帅日觉无能为力。

其实，这些疑问揭示了特殊教育研究现代性思维面向复杂多样的特殊儿童教育实践的困境。一是它把复杂的教育现象、身心差异巨大、残疾程度差异显著的特殊儿童，抽象为一套本质主义的简明概念、教育原则和方法模式，甚至脱离实践和特殊儿童开始书斋式的教育研究，理论自然也就开始僵化，失去生机。如把特殊儿童定义为“与正常儿童在各方面有显著差异的各类儿童(广义)”和“身心发展上有各种缺陷的儿童(狭义)”，把特殊教育定义为“运用一般或特别设计的课程、教材、教法、组织形式和设备对特殊儿童所进行的达到一般和特殊的培养目标的教育”。在特殊儿童概念中，由于缺少对“正常儿童”以及“缺陷”的界定，使得特殊儿童概念因无具体所指而失去相应对象的实在意义；在特殊教育概念中，由于对教育媒介和培养目标中的两个“一般”和“特别”，使得特殊教育在失去特殊儿童这一教育对象的逻辑起点后，又失去了教育活动的范畴和边界，难以说明什么是特殊儿童，什么是特殊教育，自然也就失去了自身的独立地位和生命活力。二是在方法论上，特殊教育研究对实践的归纳和抽象，是建立在对多数基础上的抽象逻辑。其在归纳过程中，对宏大叙事和普遍规律的追求，本身就剔除了不具统计意义的少数个体，将之作为偶然因素排斥在必然性之外。归纳法是有缺点的。休漠早就指出，归纳法是建立在未来与过去相似的假定上，而这假定是靠不住的。教育研究不是预言，归纳法的最大缺点是，“所得结论都是单称命题，难以概括全体”，它虽可用概率论方法做些补救，但难适用于教育中的所有特殊儿童。这样，少数特殊儿童特别是重度的、多重残疾的特殊儿童，由于他们具体的独特性不符合宏大、普遍的逻辑结构，被排斥在外，难以归纳到总体性、宏大性、普遍性叙事预设的逻辑结构。少数特殊儿童个体成了宏大叙事的本质主义“剩余”，他们的教育得不到教育研究的回应和关怀。例如，特殊学校中的重度智力落后儿童总是被作为可憎的、偶然因素剔除在现有的弱智儿童教育理论之外，随班就读中的智力落后儿童也常常被有意无意地遗忘而“随班混读”；多重残疾的盲童在盲校中也常常被作为“例外”，难以适用现有盲童教育的教育原则、教学方法和课程等。三是特殊教育宏大叙事逻辑对特殊儿童教育的理论“歪曲”。由于一切具体现象要进入理论总体性结构中必须服从总体性的逻辑。也就说，实践或现象仅仅是宏大理论叙事的注脚和佐证，只有符合理论需要的、一致性的材料，才能安排到理论结构中。因此，哪些特殊教育实践和对象值得研究，以及能不能进入逻辑结构，放在逻辑结构哪个位置等，都与特殊教育宏大叙事的本质主义需要紧密联系。那些不具普遍性的少数特殊儿童要么无法进入到宏大叙事中，要么被宏大叙事所胁迫，接受了不符合他们需要的教育方法原则，扭曲或制约了他们的成长发展。当前，特殊学校教学模式研究，很多就忽视了特殊儿童身心结构的不同，一方面被统一的班级授课制束缚在一定的班级中，另一方面被迫适用一个统一的教育原则或模式，使得他们不但可能成为本质主义的“剩余”，更可怕的是在本质主义整体划一的裁剪下贻误了他们的健康成长，扭曲了他们的个性发育。

注释：

①瞿葆奎．教育学文集(教育研究方法)[M]．北京：人民教育出版社，1988：178．

②张应强．中国教育研究的范式和范式转换――兼论教育研究的文化学范式[J]．教育研究，2010，(10)．

③④朴永馨．特殊教育[M]．长春：吉林教育出版社，2000：51，18，34．

⑤王培峰，于炳霞．教育公平是全纳教育的核心内涵[J]．中国特殊教育，2004，(1)；3．

⑥邓猛，肖非．全纳教育的哲学基础[J]．教育研究与实验，2008，(5)：18．

⑦王培峰．马克思人学视域中的残疾儿童少年与教育[J]．教育学报，2010，(6)：29．

⑧朴永馨．特殊教育词典[M]．华夏出版社，2006．

特殊教育教学反思范文6

关于特殊教育的定义界定，我国学者有不同的见解，目前影响较大的是朴永馨教授的定义。朴教授认为：特殊教育是教育的一个组成部分。是指使用一般的或经过特别设计的课程、教材、教法和教学组织形式及教学设备对有特殊需要的儿童进行的旨在达到一般和特殊培养目标的教育。而特殊教育教师作为在教育机构中从事特殊需要学生教育教学的专业人员，是现代教师队伍的一个重要组成部分。不仅包含有学科文化课教师，特殊教育机构行政管理人员，还包括职来技术课教师、资源教师、生活指导教师等专业人员。他们不仅承担着普通教师的任务，同时还应成为学生特殊教育需要的诊断者、学生优势智力的开发者、学生差异教学的设计者及学生学习指导的合作者。所以重视教师专业化发展，对于特殊儿童的发展乃到特殊教育的发展前景来说都是非常重要的。

特殊教育教师专业化的现状

·我国特教教师专业化水平不高、师资素质结构偏低

与发达国家相比，我国目前特殊教育教师的学历层次明显偏低。目前在美国、英国、日本等国家，对特殊教育师资要求呈现出高学历的趋势。美国特殊教育教师学历普遍较高，以博士和硕士居多。在我国，特殊教育学校教师的总体学历偏低，本科生较少，另外由于我国的特殊教育起步较晚，对残疾儿童的教育还相对落后，长时间没有正规的培养特殊教育师资的机构，大量非特教专业出身的教师从事特殊教育，这些严重影响到我国特殊教育教师的专业化水平结构。因此，提高学历层次、完善特殊教育教师队伍建设成为提升我国特殊教育教师专业化水平所面临的一个重要任务。

·特殊教育制度不完善、特殊教育教师准入标准偏低

虽然我国的特教发展较快， 但国家在特殊教育方面投入的关注程度还很不够， 相关的法律措施也很不到位。由于特殊教育工作的特殊性和艰巨性， 从某种意义上讲， 特殊教育教师应具有的素质要求要比同等级普通教育教师的要求更高。我国在《残疾人教育条例》中规定“国家实行残疾人教育教师资格证书”，把特殊教育师资资格法律化。但因缺乏切实的措施来保障落实，一些特殊学校由于师资不足而不得不聘用没有资格证书的老师， 而国家相关体制的不完善又恰好使他们有机可乘。我国特教教师的准入制度不健全且准入标准过低， 这在一定程度上影响了特教教师的专业发展。

·教师培训体系不完善， 缺乏继续教育规划

特殊教育是一门专业性很强的特殊学科， 需要很多有别于普通教育的独到的专业知识和技能， 需要对特殊教育对象的生理和心理特点有充分了解。我国由于种种条件的限制，特教教师能够参加继续教育培训的数量和机会很少，远远不能满足他们专业学习的需要。目前我国主要通过特殊教育师资培训中心、特教师范学校师资培训部， 以及各种形式、层次的短期师资提高班对特教教师进行职后培训， 但是进行职后教育机构的专业水平往往不高， 他们大部分只注重形式， 培训没有连续性、针对性和实用性， 缺乏实质效果， 难以满足教师进一步发展的需要， 影响了我国特殊教育教师专业化发展水平的进一步提高。

特殊教育教师专业化发展的策略

·制定实施特殊教育教师资格准入标准

加快研制特教教师的专业标准， 严格特教教师准人制度。通过专业标准， 可以明确从业者专业发展的方向， 确立特教教师的专业地位。在制定教师的准入制度时， 可借鉴发达国家或地区特教教师培养经验及教师人职资格。在美国， 对特教教师的任职资格有严格的认证过程。一个准特教教师除了要获得基本的普通教师任职资格和特教教师任职资格外， 如果他教育的对象是智力障碍、学习障碍、言语障碍等具体类别的特殊儿童， 那么他还要获得这些专门领域内的资格证书，这样他才具备了特教教师的任职资格。这样不但规范了特殊教育教师从业的资格程序，同时也保证了教师队伍的质量。

·改革特殊教育教师培养模式

随着特殊教育教师专业化的发展，特殊教育教师的培养模式也更加多元化。我们可从职前培养和职后培训两个方面来完善。一方面可以通过高等院校专门设立的特殊教育专业，进行系统的教育获得任职资格，这种方式专业性强，具有很强的针对性；另一种方面即在一般的高校专业学习毕业后，再通过1-2年的特殊教育专业学习或培训取得任职资格。这种方式既注重普通教育的知识、能力，又重视特殊教育的专业知识、专业能力的培养，基础更扎实，方向更明确，专业化水平更高。职前职后“一体化”的培训体系，满足特殊教育在发展中对特教教师的需求。

·注重特殊教育教师的自我发展

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