时间：2023-09-04 16:54:27
幼儿园的孩子到底应不应该受到奖惩？特别是在教育教学方面的开展和一些规则规矩的遵守上这一直困扰着很多幼儿教师。不难说奖惩对幼儿有一定的激励作用，毕竟幼儿不像成人，他们自控能力很低，所以一定的奖惩制度对幼儿有一定的影响。关于奖惩，我觉得关键在于这个度。
我记得有一个老师，他们班幼儿的常规很差，上课幼儿坐不住，静不下来，课堂纪律很差，于是这位老师就开展了一项常规：好的幼儿就能得到奖励的策略。具体怎么实施呢？开始，上课坐端正的、不讲话的幼儿得一颗五角星，一开始，幼儿吃这一套，个个都做得很好，后来老师发现，上课虽然不讲话了，但是幼儿的注意力还是不能很集中，举手回答问题的幼儿很少，于是老师又说，上课举手两次以上的小朋友，奖励一颗五角星，很显然，刚开始这个政策很有效，到后来老师一遇到有幼儿做得不好的地方就拿五角星政策来“引诱”，渐渐发现，五角星不但越来越不奏效，而且先前奏效的上课不讲话，多举手也都回到原来一开始的状态，很显然，幼儿一方面是对这个政策的奖励不感兴趣了，另一方面是太多方面的奖励政策导致幼儿常规生活的疲乏性。
再说说惩罚，特别是在学前教育阶段，幼儿的发育是不完善的，他无法像个成人一样领会老师的教育和想法，很多时候做的事情会惹老师生气，于是乎，一些脾气暴躁的老师就会进行“惩罚教育”。作业不完成罚站，吃饭纪律差就站着吃，欺负小朋友就请家长，不遵守游戏规则就不允许玩……关于惩罚我一直是反对的，自我从教以来我一直铭记着有个老师曾跟我说过：不要发脾气，特别不要对孩子发脾气，你发一次，即使有效，以后再发生更坏的事件，又怎么发更大的脾气？万一发脾气之后无效，又该怎么办？而且暴力会对幼儿造成的不光光是身体上的伤害，更重要的是心理上的伤害。
那么到底该不该实行奖惩制度呢？有一个老师，我觉得相对来讲他的奖励制度还是比较有效的，该班在数学方面一直发展得不是很好，很多时候不是幼儿无法接受教学活动中的内容，就是操作时出现粗心的错误，老师一再强调要仔细慢慢地做却都达不到明显的效果，于是该老师决定实行奖卡制度，只要上过数学活动，操作时一次性做到全对，不做修改，就得到奖卡一张，集齐5张奖卡就可得到一个小礼物。刚开始大家都很想得到奖卡，积极性很高，于是做作业时都特别认真，但是结果还是不行，大部分幼儿觉得这个奖卡太难得了，于是老师在批改作业的时候，把这个幼儿叫过来“特别谈话”，“你明明就能拿到奖卡的，就差这么一点点，为什么差这么一点点，你明明会做啊！就因为不仔细，把6写反，下次一定要看清楚题目，做完后再检查一遍，你能答应老师下次做到吗？”
渐渐的，该班的幼儿对数学活动的积极性越来越高了，这不仅仅是奖卡这一奖励手段的诱惑，更多的是孩子在全对后对成功的喜悦感。到后来，慢慢的，做数学操作，即使没有奖卡，他们的积极性也很高，同时也让他养成了做事要仔细，做完要检查的好习惯。
说到底，奖惩制度只是一个手段，更重要的是要幼儿打从心里接受和理解，过分依靠惩罚和奖励训练出来的幼儿，他们会逐渐丧失自己的内在动力，他们会变得功利、世故、缺乏主动性。而依靠奖励和惩罚训练出来的规则和纪律，也同样不堪一击，一旦外力消失，那些良好的表现，鸦雀无声的安静，都会荡然无存。批评的目的也不是为了证明幼儿是错的，而是要告诉幼儿怎么做是对的，不要逼幼儿认错。在幼儿没意识到错之前，逼他是在削弱他的自尊和力量，也在教他说谎。真正的规则是应该建立在幼儿的内心，而不是依赖外在的奖励或惩罚。让幼儿自己认识到正确的行为是什么，并且有自制力地去遵循，才是教育的成功。要包容幼儿的失败和错误，鼓励幼儿多尝试、多体验，唯有他亲身经历的，才是他自己的。拒绝犯错，就是拒绝成长。
所以如何科学有效适度地制定奖惩制度，需靠我们广大教师的努力，能够自己教自己：幼儿不仅拥有生命机体而且拥有一种积极的精神活动，拥有吸收力的心理，幼儿的发展既不是成人强加的，也不是与生俱来的，而是在与环境的接触中，利用周围的一切，运用自己的意志，发展自己的各种功能，从而塑造了自己。我们老师是一个组织者、引导者，不是高控者，学着让幼儿主导，让幼儿参与才是最合适、最有效的方法。
【关键词】中职学校 学生 “惩戒”教育 学生管理 实施条件
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2016）05B-0077-02
按照以往的德育教学模式，对违纪的学生进行惩罚，教师在惩罚学生中因为“度”没掌握好，超过了学生心理承受的能力，学生可能产生很多负面性的情绪。伴随新课改，教学理念也在不断地更新，教育专家更多地提倡赏识教育，强调以生为本的氛围，对于犯错的学生主张无批评式的教育。因此，很多教师提倡教育孩子过程中要施以赞扬，少用甚至是避免惩罚。再加上现在法律的普及，家长维权的意识比较强，大部分的教师基于以上原因在教育教学中对违纪的学生普遍采用说教的德育教学方法。但是，单纯的说教在实施过程中很难达到理想的教育效果，耳熟能详的说服教育对部分学生来说已经失去了应有的效力。基于此，惩戒教育应运而生。《教育大词典》中对“惩戒”的定义是指通过处罚来进行警戒，施罚使过失者感到痛苦，但不伤害身心健康；在关爱前提下对学生的不良行为进行纠正、矫治的强制措施。惩戒与惩罚的最大的区别为是否损害了受罚者的身心健康。笔者认为，正确合理地使用教育惩戒权，对于中职生的教育可收到较好的效果。本文针对中职学校德育现状，探讨成功运用“惩戒”教育方法的条件。
一、“惩戒”必须以法律为依据
我国现行《教育法》第二十八条明确规定学校及其他教育机构行使“按照章程自主管理”、“组织实施教育教学运动”、“对受教育者进行学籍管理，实施奖励或者处分”等权利；教育部副部长刘利民也指出，要加强学校管理，切实落实学校责任，推动完善法律法规，加大惩戒力度。这其中关键是要发挥教师的作用，毕竟对品行不良学生的教育、转化与管理，要靠与学生朝夕相处的老师多做工作。为此，应当考虑制定教育惩戒方面的法律法规，用具体条文对教师在管理学生时可以做什么、不可以做什么做出规定，弥补教师教育管理权长期存在的不明确、不细化的漏洞。因此，制定相应法律法规作为依据，更有利于教师作为惩戒教育的主体时，能有效提高惩戒的操作性，确定合法惩戒行为与体罚的界限，也可避免媒体的恶意炒作，刻意放大因惩罚造成的师生矛盾。
二、实施“惩戒”教育应以“关爱”为前提
在实施“惩戒”教育后，在处理班上的违纪同学时，进行适度地调整，本着以学生的健康成长为目的，对学生进行教育。比如在处理最常见的上课睡觉的问题时，如果有比较多的学生在睡觉，作为教师首先要反省的是自己的教学方法是否适合中职学生的特点。中职学生对理论学习普遍热情是不高的，他们相对比较喜欢动手，因此在教学中我们尽量做到理论与实践相结合。如果只有一两个学生睡觉，我们应该先问清楚原因，是否生病，身体能否坚持；是否因为某些事情，教师可以进行心理的疏导。如果是本身想睡觉我们教育的目的是让学生不要再睡觉了，想让其好好地学习可以提供一些选择给学生：（1）自己站着直到不再想睡觉为止。（2）去洗洗脸。（3）吃些刺激性的食物，如辣椒。老师上课前可以备一些，吃多少由学生自愿。（4）学生提出合理的“惩戒”方式。不管学生选择哪一种我们都强调一点：老师希望你是个诚实的孩子，老师给你选择是完全尊重你的，目的是为了你变得更好，希望你能做个有担当的孩子。我们给学生一些选择权并不是粗暴地直接惩罚学生，学生心理是可以感受到教师实实在在的关心和爱护的，那么在一定的程度上他对这种关心也是非常渴望的，在想成为“好孩子”，这样的结果比直接粗暴地处罚要好。
在对学生直接“惩戒”时要“关爱”外，在日常的师生相处中也要延续这种关爱。所谓“亲其师，信其道”，作为教师要对学生了如指掌，我们可以多下宿舍和学生进行交流，聆听他们对生活、学习的看法，对教师的看法。教师进行反思，及时调整，多和学生开展一些师生的活动，增进师生之间的感情。融洽的师生关系是我们进行“惩戒”教育的基石。
三、制定符合学生道德发展的奖惩条例
阿尔伯格提出道德推理发展的理论有六个阶段：（1）惩罚和服从取向；（2）功利取向；（3）“好孩子”取向；（4）“好公民”取向；（5）社会契约取向；（6）普遍道德原则取向。道德的发展都是按照这个顺序发展的，中职学生的年龄一般在十六七岁，这个年龄阶段的道德取向基本是功利取向或“好孩子”两个阶段，因此作为教师要按照道德发展的顺序制定符合学生道德发展的规章制度，慢慢引导学生，让其按照道德发展的顺序沿着良好的方向发展。
中职学校在各种扶持政策作用下有很多的优惠政策，但大部分的优惠政策需要学生有一定的良好的在校表现，条件相同的学生还要进行筛选，比如自治区特殊奖学金、学校的特殊奖学金、国家助学金等这些奖获奖的人数比较多，而且奖金是非常丰厚的，是每个学生都非常渴望得到的，我们在制定相关的奖惩制度时不应该按照中小学一样以学习成绩为主，而要根据道德发展的规律及中职学生的特点来制定。
中职学生往往纪律比较散漫，理论学习热情不高，比较讲义气，文体特长比较多，动手能力强。制定的奖惩条例不应该是一成不变的，它应该随着学生的变化而慢慢地改变，它应是适合绝大部分学生的，能约束学生最基本的行为道德，使大部分的学生都能有机会发挥自己的特长而具备获奖的机会。比如，在刚做电商151班班主任时，笔者和班级班干讨论制定了合适班级的惩戒制度，其中在行为上包括上课、早退、旷课约束，不按时完成劳动，无故不参加劳动是对他们责任感的培养，良好的责任感是其成为一名合格公民的重要条件。打架、无故顶撞教师是性格的培养，中职学生尤其是男生性格是比较冲动的，有矛盾直接是拳头说话，这几条可以制约其冲动的性格。事假扣分病假不扣分是防止学生乱请假但又兼顾了人情，在刚开始的处罚条例中只是放入最常规的惩戒，并且考虑学生能够做到的。在奖励条例中多以学生参加各种活动、完成各种常规工作为主要的奖励制度，开始时成绩以及格为奖励，一半学生能做到后再逐步提高，慢慢培养其成就感。
奖惩条例要做到能兼顾不同的学生，可以让其都能找到自身存在的价值感，引导其向好的方向发展。中职学校的教育目标是向工厂输送合格的工作者，因此学习并不是衡量学生的唯一标准，我们更应该看到学生多才多艺的一面，让中职教师在德育中找到突破的地方。
“一枝独秀不是春，百花齐放春满园。”在德育教改中我们希望每一位学生都能感受到来自家人、教师、同学等的关心，在其走偏时可以有人帮一下、扶一把，让其能在成长的道路上健康、快乐地长大。
【参考文献】
[1]王素蕾.教师惩戒权的探究[J].曲靖师范学院学报，2010（1）
[2]郭念锋，等.全国心理咨询师[M].北京：民族出版社，2011
[3]武静静.浅谈教育惩戒[J].科技信息，2010（7）
一、教师评价理论浅析
（一）奖惩性教师评价
奖惩性教师评价以奖励和惩罚为最终目的，把教师工作表现和工作业绩的评价结果，做为评先、评优、晋级、奖金发放的依据。其功能主要表现在：一是检查和鉴定教师的工作表现和工作业绩是否符合学校制定的目标；二是根据教师的工作表现和工作业绩做出奖励或惩罚。
现在学校管理中的“优胜劣汰”“奖优罚劣”“奖勤罚懒”“能者上，庸者下”“末位淘汰”等，均是奖惩性评价的突出体现。奖惩性教师评价在一定程度上对学校管理和教师专业发展起到了一定积极的促进作用。
但我们也要看到，这种评价往往是自上而下的，并且只注重教师已有的工作表现，只关心评价的最终结果，教师难以参与评价之中，只有被动的接受评价，因此，这种教师评价制度难以引起全体教师的重视，有时还会造成教师与评价者之间关系紧张。它对教师整体素质提高的影响是有限的，在某些时候还可能是消极的。
（二）发展性教师评价
发展性评价制度实质上是以促进教师未来发展为目的的一种形成性教师评价。在没有奖惩的条件下，促进教师的专业发展，从而实现学校的发展目标。
发展性评价重视教师的个人价值和专业价值，强调教师评级的真实性和准确性。不仅注重教师过去工作表现和已取得的工作业绩，而且更注重教师的未来发展和学校的未来发展。其功能主要表现在：一是通过教师评价，让教师充分了解学校对他们的期望，培养他们的主人翁净胜；二是根据教师的工作表现和工作业绩，确定教师个人进一步的发展需求，制定教师的个人发展目标，给教师提供培训或自我发展的机会，提高教师的工作能力，从而促进学校未来的发展。
发展性教师评价虽然能得到全体教师的认同，但评价只注重过程，不重结果，有时不能确保学校及教师发展目标的实现。
二、教师评价实践初探
奖惩性教师评价和发展性教师评级都有各自的优点和不足，事实上，任何一种教师评价体系都不会十全十美，我们通过整合奖惩性教师评价和发展性教师评价，构建了适合我校实际的教师评价体系。
（一）明确评价目的
教师评价的根本目的在于：确立衡量各类教师评价的标准，充分发挥教育评价对各类教师的导向、激励、改进的功能。促进每个教师不断总结、不断改进自己的工作，调动广大教师的工作积极性，同时也促进学校领导不断加强对教师队伍的管理，最终达到全面提高教师专业发展和学校教育教学质量的目的。
（二）评价原则
1.发展性原则：评价改革要着眼于教师专业发展和学校发展，充分发挥评价促进发展的功能，使评价过程成为促进教师和学校发展与提高的过程。
2.多元性原则：内容多元化、主体多元化、方法多元化。
3.过程性原则：评价不仅要注重结果，更要注重过程。学校要关注教师的工作过程，及时积累资料，把形成性评价与终结性评价结合起来，使发展变化的过程成为评价的组成部分。
（三）确立评价内容
师德、教育、教学、科研、管理。
（四）多元评价
1.对象多元化：中层干部、教师、职员、工人。
2.内容多元化：师德、教育、教学、科研、管理、服务。
3.主体多元化
（1）教师自我评价：教师自评是主要倡导的评价形式，也是教师评级中最重要的措施之一。每一位教师对自己都是最为了解的，最知道自己工作中的优势和困难，同时也都具备一定的自我认识和自我反思能力。因此，我们在对教师的评价时注意充分发挥教师本人的作用，突出教师在整个评价过程中的主体地位。实践证明：教师在自评中认识到的问题往往比在他评中别人给其指出来更容易接受，更便于改进。所以，对于工作中存在一些不足或问题，完全可以通过教师自我评价的方式来解决。教师自我评价可采用自我总结的方法进行。
（2）学生对教师的评价：学生做为教育的对象，是教师教育教学活动的直接参与者，他们对教师的教育活动有着最直接的感受和判断。我们对教师的师德、教育、教学等工作，通过定期召开学生评价教师的座谈会，做为定性评价；设计学生问卷，让学生通过答卷的形式，对教师进行定量评价。
（3）家长对教师的评价：家长评价教师是家长的一项权利，也会死促进家长了解学校和教师，形成家校合力的有效途径。我们对教师的师德、教育、教学等工作，也通过定期召开家长评价教师的座谈会，做为定性评价；设计家长问卷，让家长通过答卷的形式，对教师进行过定量评价。
实践中我们感到：学生和家长对教师的评价结果与教师自评、同事及领导评价的结果往往是一致的。
（4）教师对教师的评价：教师与教师间彼此都非常了解，教师对教师的评价是教师评价的重要依据之一。
同一个教研组或同一个年级组之间的教师在一起合作共事，他们对彼此间的优点、缺点、长处、不足等情况颇为了解。所以，教师对教师的评价是重要的学习和交流机会，被评教师可从同事评价中获得大量有价值的信息和经验，对于引进教育教学和促进自身专业发展都非常有益。通过调查问卷、座谈评议、互评量表、听课评课、民意测验等方式开展教师互评，可以使评价结果更加准确、可靠。
（5）学校管理者对教师的评价：学校管理者应该是最了解教师工作情况的，同时，学校评价教师的各种量化评比都是由学校管理者负责的，甚至有些量化结果是对教师某一方面评价的最重要依据。学校成立教师的评价领导小组，通过评价量表、交换意见、撰写评语等方式对教师分阶段实施评价。
4.方法多元化
（1）奖惩性评价：奖惩性评价在教师评估中有时非常必要也非常有效。如《教师职业道德考核方法》《德育工作评比及奖励方法》《教学工作评比及奖励方法》《教科研工作评比及奖励办法》《教师考核细则》《中层干部考核细则》《职员工人考核细则》《教职工奖励性绩效工工资考核分配方案》等，这些奖惩性评价对教师工作的督促和提高管理水平发挥了重要作用。
（2）发展性评价：发展性评价在教师评价中更能体现新的评价理念，对促进教师专业发展意义重大。如：通过“教师专业发展成长记录袋”的自评与互评，对教师的发展规划、教育工作、教学工作、学习、科研、管理等进行评价，并在此基础上，不断建立新的目标，促使教师专业发展；通过“课堂观察”对教师的教学取向、教学方式、教材运用、教学目标的落实、教师的导引、提问技巧、教师的观察力、调控能力、学生的主动性、学生的认知表现、学生真实的思维表现、课堂氛围等进行观察、评价和反馈，使教师在听取课后评议的基础上，对自己的课堂教学进行反思和修正，以提高自己的教学水平。再如说课活动、评课活动等，都是发展性评价很好的形式。
（3）民主评议：民主评议在教师评价中广泛应用。如：学校的各种民主推荐、民主评议等。
（4）定量评价：定量评价在教师评价中更为普遍。如：学校的各种量化评比方案、细则、意见等。
（5）成长记录袋评价：我们对教师的教育工作主要通过建立的教师成长记录袋，从①教育思想；②反映个人教育水平的代表性作品、成果；③我的教育故事等方面进行自我展示和评价。
我们对教师的教学工作主要通过建立教师成长记录袋，从①教学模式；②自我推荐的教案或教学设计；③自我推荐的课件；④承担的公开课的影像等；⑤教学成绩；⑥我的教学故事；⑦教学经验总结等方面进行自我展示和评价。
我们对教师的科研工作主要通过建立的教师成长记录袋，从①课题研究（包括参与或申请的课题）；②研究成果（包括发表的论文或著作）等方面进行自我展示和评价。
我们对管理者的管理工作主要通过建立的教师成长记录袋，从①课堂管理；②班级管理；③行政管理等方面进行自我展示和评价。
（6）课堂教学评价：课堂是教师工作的主阵地，课堂上教师能否以促进学生的发展为目标，积极有效地组织学生开展动手实践、自主探索、独立思考、合作交流等学习活动，关注学生的个体差异及其情感体验等式课堂教学评价的重要内容。对此，我们经常组织教师开展同课异构、研讨构建课堂教学模式等教学、教科研活动，大家一起来评价和研究课堂教学，通过备课、说课、上课、评课等一系列活动，不断提高课堂教学水平。注重关课评课的过程，淡化评化，使教师能轻装上阵，从而更好地发挥他们的聪明才智。
（7）典型案例评价：选取一些具有代表性教师的教学案例，如：对我校杨忆慧、张红昌等典型教师进行研究分析，让教师总结自己在教育教学实践中的优势，提供他人可以借鉴的实践经验。
三、基本经验
（一）分系列评价
由于教师岗位的职责不同，各种人员的工作目标也就产生了相应的差别。因此，我们要根据其岗位职责构建不同的评价目标和标准。这样才能保证对教师的评价达到科学规范、公正合理。
（二）多元评价
教师的劳动是复杂的劳动，教师劳动的成效是多元的。因此对教师的评价必须从内容多元、主体多元等进行评价，合理的反映出教师工作的全面价值。
（三）奖惩性评价和发展性评价相结合
通过奖惩性评价实现“重结果”“奖优罚劣”“奖勤罚懒”“优质优酬”，把竞争机制引入教师队伍管理，有效地调动教职工积极性，激发教师内部活力。通过发展性评价实现“重过程”“重发展”“促提高”。
（四）民主评价和定量评价相结合
民主评价是发扬民主的重要体现，是教师评价的重要方法之一，但有时因种种原因“票决”结果会偏离实际。定量评价具有客观化、标准化、精确化、量化等鲜明的特征。但定量评价有时会因量化方案的不完善，评价结果也会偏离实际。民主评价和定量评价相结合，优势互补，才能使评价更加科学、公平和公正。
四、初见成效
我校目前正在研究和实践的教师评价，不仅注重教师个人的工作表现，而且更加注重教师和学校的未来发展。学校尽可能利用现有条件使每位教师都有发展的空间。如通过评价发现有特殊专长的教师，树立典型。我们重视了评价的诊断、改进和激励功能，在评价结果的处理上有了新的起色主要让教师了解自己的长处和不足，帮助教师有针对性的改进，从而促进教师素质和能力的提高。这和教师的根本利益是一致的，因此，引起全体教师的共鸣和响应，调动了教师的积极性。
作为班主任，对学生要鼓励、要赏识，但当这样还不能让学生改正自己的错误或缺点时，就不可避免地要实施惩罚教育。但惩罚不等同于体罚，也不等同于处罚。怎样的赏罚才是最有效的呢？一、要赏罚得当，这是实施赏罚教育的前提 什么是赏罚得当？简单说就是赏不虚施，罚不妄加。为了使赏罚得当，教育者应注意两点：第一是要制订切实可行的赏罚制度，使赏罚制度化、科学化，不能让赏罚无章可循，凭想当然地行赏罚。比如，班主任在开学初期制定非常明确具体的班级班规等。有经验的班主任在开学初就制订了详细的一日常规和一目了然的赏罚制度，使学生能够有章可循，让他们知道违规的严重后果，这样一方面使学生达到约束自己的目的，另一方面也为我们以后对学生实施必要的赏罚提供了依据。第二是在实施前先察访，后赏罚，这样才能做到赏罚准确，赏不过实，罚不失实。笔者所带班级某学生，有段时间经常不能完成作业，刚开始我采取了批评教育的惩罚措施，可是效果很一般。一次，语文老师向我反映说这个孩子又没有完成作业，我联系这个学生前几次的情况，决定和语文老师一起去他家家访，通过家访我了解到了实际情况：他家这学期刚刚搬家，住得距离学校很远，每天这个孩子五点半就要起床坐车来学校上学，晚上很晚才能回到家，这严重影响了他的学习时间。经过和家长沟通，最后采取了让这个孩子住在离学校比较近的他亲戚家的办法。后来在班会课上我还利用此事表扬了他，号召同学们学习他克服路途遥远来上学的这种刻苦精神，从此以后这个孩子再也没有拖欠过任何作业，而且学习成绩也上升很快。 二、要掌握好赏罚时机，这是赏罚教育的关键 柳宗元在《断刑论》中曾写到，“赏务速而后有功，罚务速而后有惩”，一语道破了把握赏罚时机的妙处。正所谓“好雨知时节，当春乃发生”，在进行赏罚措施之前，教师一定要善于捕捉良机、掌握火候。第一，奖赏要及时。在学生心目中，事物的因果关系是紧密相联的，因此及时的奖赏犹如锦上添花，是前进道路上的加速器，会起到事半功倍的效果；时过境迁的奖赏，仿佛隔夜凉茶，失去了原先的香味，奖赏效果会大打折扣；而该奖赏时却忘记了奖赏，学生就会怅然若失，或是怀疑老师对自己心存成见，甚至会让学生走向教师的对立面。现实中绝大多数学生都希望得到老师的表扬，就如同成长中的庄稼需要得到雨水的滋润一样。因此教师要善于用“放大镜”甚至是“显微镜”的眼光，从非常规的角度尽量去发现学生的优点，用“扬声器”来宣传学生鲜为人知的长处，养成及时表扬学生的习惯。当然，教师并非毫无原则地哄着孩子过日子，更非那种“跪式教育”般的“教育秀”。第二，惩罚可以适当延时。中小学生正处于一个特殊的不成熟年龄阶段，此阶段学生犯了错，起初所想到的总是自己的正确性和别人的错误性，如果教师第一时间急于去惩罚，学生要么深感委屈，但迫于老师的压力只能隐忍，长期下来势必造成心理上的扭曲；要么强烈抵触，直接和老师发生冲突。这样，教育的效果往往不佳。有经验的老师在经过一段时间的冷处理后，再去实施具体惩罚，学生基本上能理智地分析问题和接受惩罚，此时的惩罚效果会更佳。 三、要把握好赏罚的“度”，这是赏罚教育的难点 赏该赏的，赏不虚施，罚该罚的，罚不妄加。如果教师奖赏得太吝啬，该赏的不赏，学生就会受到冷落，进而降低学习的效率；如果奖赏太慷慨，不该赏的也赏，学生又觉得麻木，起不到鼓励的效果；奖赏压低了，学生感到失落；奖赏拔高了，学生又认为偏心。同样的道理，惩罚过少，不足为训；惩罚过多，消极悲观；“量刑”过轻，助长恶习；“量刑”过重，伤害身心。一旦超越了“度”的赏罚，只能表明教师已经黔驴技穷，肯定是非理性和不专业的，甚至很可能是反教育的。因此，赏罚的程度和频率必须调控得当，要与学生的行为相适应，教师要力求做到不夸大、不缩小、不增多、不减少，实事求是地去赏罚，只有这样其他学生才会心服口服，赏罚也才会更有效果。 责任编辑黄日暖
20xx小学教学质量奖惩方案范文1教学质量是学校的生命，是提升学校办学水平的关键，也是促进学生可持续发展的根本。为了进一步加强教育教学管理，强化竞争激励机制，奖优罚劣，切实调动各校尤其是全体教师的工作积极性和主动性，全面提高教育教学质量。经过中心小学研究通过，特制定该奖惩办法
考评科目：一、二年级考评语文、数学两科;三、四、五、六年级考评语文、数学、英语、科学四科。
二、奖惩办法：
在镇组织的教学质量检测中，按同年级同学科班数的7:2设奖。
(一)教师奖惩：
一至五年级、六年级科学第一名300元，第二名260元，第三名及以下150元。
六年级语数英三科第一名1000元，第二名800元，第三名600元。
班级平均分不及格的，全镇通报批评，年度考核不得评为优秀，不得评为各类先进个人。
单科教学成绩：低于镇平均分3分以内，中心校在全镇通报批评;低于镇平均分3分以上，每低一分扣绩效工资50元，任课教师年终考评不得评为优秀，不得评为各类先进个人。(平均分超过80分，不予处罚;二、三年级进步五名，四、五、六年级进步三名不予处罚。)。
教干质量检测成绩位于全镇后三名的，免去其所任职务。
(二)学校奖惩。
1、学校成绩与学校领导的职务任免、奖惩相挂钩。
(1)教学质量检测倒数第一的学校，中心小学对校长进行诫勉谈话;对连续四次(两学年)教学质量检测倒数第一的学校，免去学校校长职务。(按学校平均分排名，定点校和教学点分别考核，从20XX20XX学年度第一学期算起)
(2)定点校教学质量检测第一名奖校长1000元，第二名奖校长800元，第三名奖校长600元。
教学点教学质量检测第一名奖校长500元，第二名奖校长400元，第三、四名奖校长300元。
(3)班级平均分低于镇平均分3分以上的学科超过三分之一罚校长600元，超过二分之一罚校长800元，。
2、学校不得隐瞒学生人数，隐瞒一名学生罚学校100元，全校隐瞒学生超过10人，除经济处罚外，对校长通报批评，取消学校考试成绩。
3、考试时，如发现教师有作弊行为，任课教师成绩按0分处理，扣绩效工资1000元。学校质量检测成绩按该科最后一名成绩降10分计算，每作弊一科扣学校综合考评分2分。
本办法经全体校长大会讨论通过后实施，未尽事宜，由中心小学负责解释。
20xx小学教学质量奖惩方案范文2一、指导思想
为全方位推进素质教育，进一步强化教学管理，提高教学质量，办好人民满意的教育，根据《江宁区20XX年度中小学教学质量考核奖励方案》，特制定《东山小学教学质量考核奖励方案》。
二、评估方法
按照区教育局教研室要求，由区教研室统一命题，阅卷，考核成绩按检测中的合格率、优分率、均分三项指标进行综合评估。
综合得分=合格率40+优分率30+均分30%
三、奖励办法
(一)毕业班最终考核奖(区级考核)
1、以学校为单位，根据综合总得分奖励任课教师
(1)1~3名，奖励1200元。
(2)4~5名，奖励800元。
(3)6~7名，奖励600元。
(4)8~10名，奖励400元。
2、相关教师奖励：
(1)对相应学科的教研组长和年级组长进行奖励，奖金分别为教师奖金的25%。
(2)对未考核的学科教师进行奖励，奖金为考核学科教师的二分之一。
3、进步奖
以五年级最后一次考试为依据，名次每上升一名，奖励一百元，依次类推，保持第一名的，奖励二百元。
(二)调研抽测奖
1、区级抽测(此项奖励完全按照区考核奖励办法制定，执行时以区下发的文件为准)
以学校为单位，根据抽测学科综合得分：
(1)1~3名，奖励抽测年级任课教师每人20XX元。
(2)4~8名，奖励抽测年级任课教师每人1500元。
(3)9~12名，奖励抽测年级任课教师每人800元。
2、校级抽测
达校平均综合得分奖励100元，每超均综合得分一分奖励20元，依次类推，如有任教两个或两个以上班级的，以任教班级平均综合得分奖励，奖励金额班级数。
四、备注：
1、本考核方案解释权属校长室。
2、本考核方案从20XX年9月1日起执行。
20xx小学教学质量奖惩方案范文3为树立质量就是生命的教育理念，引领学校教学质量文化发展，充分调动广大教师狠抓教学质量的积极性，使我校教学质量得到进一步提高，特制定此教学质量奖励方案。
一、评价奖励组织机构组长：肖昌明
副组长：姚本前、陈明海
成员：肖昌茂、肖昌明(小)、蒋世锦、田昌万、全胜
二、奖励分类
1、期末教学质量优胜奖、进步奖。
2、各类竞赛奖。
3、抽考成绩奖。
三、奖励方式
实行等级奖，取消原来的目标管理奖。
四、资金来源
按学生人数在公用经费中向各校抽取。
五、具体奖励细则
(一)期末教学质量优胜奖、进步奖。
1、优胜奖设置(按均分)，取录名次原则上如下，但可按注解中的情况变动。
注：
①、一等奖内均分相差5分者，降为二等奖，二等奖增加个数;二等奖中与第一名均分相差10分者，降为三等奖，三等奖增加个数。三等奖中与第一名均分相差20分者取消奖励。等次下降的差价加到一等奖上。
②、无考试成绩人员按人平数发放。
2、成绩进步奖：(当前名次-该班产生后的最高名次)100元(或本期均分差与该班产生后最高一次的均分差缩小5分的按提高一个名次计算)
(二)竞赛奖
1、全能竞赛类
①、县级：一等奖每生奖200元，二等奖每生奖180元，三等奖160元。
②、镇级：各年级各层次奖励人数：一等奖3人，二等奖5人，三等奖7人。
2、才艺表演类
①、表演类(奖励对象：原则上是班主任和音乐教师)：一等奖80元，二等奖60元，三等奖40元。
②、手工制作(奖励对象：辅导教师)：一等奖20元，二等奖15元，三等奖10元。
③、书法类(奖励对象：语文教师)：一等奖20元，二等奖15元，三等奖10元。
④、绘画类(奖励对象：美术教师)：一等奖20元，二等奖15元，三等奖10元。
3、运动会：
县级(奖励对象：当前辅导教师)：县里取到哪一名，学校奖励到哪一名。单项第
一名：100元，单项第二名90元，后面依次类推。
区级(奖励对象：当前辅导教师)：设人才贡献奖：每人次40元。
乡级(奖励对象：原则上班主任及体育教师比例5∶5)：团体总分第一名奖200元，第二名奖150元，第三名奖120元，第四名奖100元，第五名奖80元，第六名奖60元，第七至十名奖50元。
校级(奖励对象：原则上按班主任与体育教师比例5∶5)：团体总分第一名奖150元，第二名奖120元，第三名奖100元，第四名奖80元，第五名奖60元，第六至八名奖50元。
(上母片可另外制定)。
4、县三独竞赛(奖励对象：辅导教师)：一等奖500元，二等奖400元，三等奖300元，后面的奖励依次类推。
论文关键词：中学生；网络道德教育；制度；模式
什么是制度?从字面上看，“制”有节制、限制的意思，“度”有尺度、标准的意思，两个字合起来，表明制度是节制人们行为的尺度。有学者对制度作了这样的界定：制度是直接或通过影响人们的价值取向而问接地规范或约束人们行为的社会交住规则…。制度主要通过2种方式影响人的行为：一种是直接的方式——通过调节人的行为来影响人的观念，即把社会核心价值观以强制性的条例、规定、规则的形式确定下来，以此来规范和指引人的行为；另一种是间接的方式——通过制度中蕴含的伦理精神和价值意义来影响人的观念，引导人将这些伦理精神和价值意义内化，进而对自己的行为加以自律。这两种方式相辅相成、互相协调，共同引导着人的行为朝积极方向发展。中学生网络道德教育制度模式就是通过制定一系列的制度，制约并规范中学生的网络行为，最终达到提高其网络道德的目的的一种模式。
一构建中学生网络道德教育制度模式的意义
网络带来了多元文化，多元价值观，网民主导性的价值体系若没有强有力的外力支持，难以形成一致的道德信念，而且“道德往往只表现为一种软约束，缺乏社会强制力，这是当前道德失范和道德教育效果不理想的重要原因之一”。网络是一个虚拟的世界、自由的社会，但无序的自由是混乱的代名词，我们“不能因为要保护网上信息传播的自由权利，就对违犯社会规范的行为采取回避态度”。
在网络道德水平还不是很高的情况下，要维护网络世界的秩序，确立起这个全新领域的道德标准，必须通过各种与网络道德教育相关的制度，将各网络主体的责任、权利与义务以法律法规或制度条例的形式加以明确规定，一方面它使人们清楚地知道什么是必须做的，什么是禁止做的，从而强制规范人们的行为，来保证网络道德的实现，邓小平同志说过：“这些方面的制度好可以使坏人无法任意横行，制度不好可以使好人无法充分做好事，甚至走向反面。”另一方面，通过制度确保网络道德教育活动的顺利进行，保证中学生接受网络道德教育的时间，保证网络道德教育的效果。因此在中学生网络道德教育中必须引入“硬”约束机制，即建立构建网络道德教育制度模式，使学生由被动遵守网络道德到主动遵守网络道德，促进中学生网民道德自觉的产生，进而促进道德自律的形成，以保证网络社会合理有序地运行。它是中学生网络道德教育的重要保障。
二中学生网络道德教育制度模式的构建
(一)学习制度
制定中学生网络道德教育的学习制度，以制度的形式保障网络道德教育活动有序进行。学习制度应包括以下几方面的内容：
第一，规定设立专门的网络道德教育课程。应将网络道德教育写进教材、引进课堂，按时递交网络道德教育学期学习与活动计划，培养中学生正确的网络道德教育学习理念。网络道德教育学习理念是指网络道德教育主体要确立坚持学习网络信息技术和网络道德教育理论的理念。树立了正确的网络道德教育学习理念，就有了学习的动力。
第二，规定网络道德教育学习的内容。面对青少年网络道德失范越来越严重的问题，国家已经采取了一系列重要举措，2004年2月26日，中共中央国务院出台的关于《关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》，特别指出了互联网对青少年的正负面影响。《全国青少年网络文明公约》也应运而生，逐渐推广。在宣传学习《全国青少年网络文明公约》的同时，应加强学习最新相关的文件、纲要、制度、法规，学习在中学生网络道德教育模式中提到的系列内容：(1)网络道德教育的主要内容：网络法律法规教育、网络特殊道德规范教育；(2)网络道德教育的其他内容：普遍适用的基础道德教育、传统道德教育、网络科学文化知识教育、信息素养教育、青春期教育。
第三，规定网络道德教育学习的时间。应制定网络道德教育的考勤制度、课堂常规、考试制度、活动规则，保证网络道德教育的时间，使中学生定时学习，有效学习。
(二)监管制度
在网络信息和资源中，精华和糟粕并存，大量庸俗文化以及消极、颓废的内容充斥其间，为保证网络道德教育的效果，必须加强网络监管制度建设，构筑网络管理的“防火墙”，防堵有害信息对中学生思想的侵袭，为中学生获取积极有益信息提供制度保障。监管制度应包括以下几方面的内容：
第一，制定和完善校园网络管理、安全、网站新闻信息的规章制度和管理办法，规范网上秩序严肃网上纪律。如校园网管理制度、检查制度、筛选制度、岗位负责制度等。
第二，制定严格的校园网络公约、上网申请登记等校园网络的管理措施，加强对免费个人主页及其链接的审查，同时要采用信息网络的先进技术手段，建立起可靠的“信息海关”。
第三，制定监控内容的标准，明确哪些内容属监控的对象或范围，如要将欺诈的、虚假的、色情的内容作为监控的重点内容。同时建立健全校园网络信息预防方案，提高应急处置能力，对信息实施有效监控和防范，加强校园网络突发事件应急预案建设。
第四，国家下发的相关法律法规。马克思说过，为了追求100％的利润，资本家什么事都做得出来。“我们希望商人能够有一定的社会责任感，但不能寄太大的希望于他们”。应依据国家下发的相关法律法规，监督校园网外的其他网吧行为，从而达到规范中学生网民的网络行为的目的。如《中华人民共和国计算机信息网络国际管理暂行规定》规定：不得利用互联网从事危害国家安全、泄露机密等违法犯罪活动，不得制作、查阅、复制或传播危害国家安全的信息和淫秽色情等信息。1997年10月1日颁布的新《刑法》规定：违反国家规定侵入国家事务、国防建设、尖端科学技术领域的计算机系统，处三年以下有期徒刑或者拘役；对计算机系统进行删除、修改、增加、干扰，造成计算机系统不能正常运行，后果严重者处五年或五年以上有期徒刑；对制作传播病毒，破坏程序和利用计算机实施金融诈骗、盗窃、挪用公款、窃取国家秘密或其它犯罪的各种行为，做出了相应定罪处罚的规定。应整合全社会各部门工作力量，依据相关的法律法规，齐抓共管，扶持规模较大、经营规范的网吧，坚决取缔那些无照经营、违法经营、损害青少年身心健康的非法网吧，公布一批监督电话，聘请一批社会监督员，对群众举报的问题严重的网吧，严加治理。
(三)奖惩制度
奖惩制度是作为对个体行为善恶责任或其道德品质高低回报的一种特殊的评价和调控方式。中学生网络道德教育的奖惩制度依据中学网络道德教育中的教育者与受教育者的行为动机和效果，对其进行人道主义的报偿或制裁，通过赏善罚恶以净化教育者与受教育者的心灵，达到网络道德教育的目的。在网络道德教育活动中，“只要主体动机是善的，在其实施自身道德行为中由于自身或外在的客观原因而未能达到最终目的的也应给予赞扬、奖励；而行为主体动机不良，但却达到了一定效果的也应给予贬斥、惩罚”。具体来说，奖惩制度应该包括物质与精神2方面的内容。
第一，物质方面的内容。对于在网络道德教育课堂与课外活动中涌现出来的先进学生与学生班级应给予一定的物质奖励；对于组织网络道德教育活动并且效果显著的学校与教师应给予一定的物质奖励；对于自觉践行网络道德准则并身体力行宣传网络道德、举报身边发生的不道德行为者应给予一定的物质奖励；对于有网络不道德行为的个人或集体，尤其是网络经营者，应从重予以物质惩罚；对于未成年的中学生，在批评教育责令改正的同时，对造成严重损失者，应对监护人予以物质惩罚。
第二，精神方面的内容。对于在践行网络道德方面涌现出来的先进个人与集体，组织网络道德教育活动并且效果显著的学校与教师，应给予精神方面的奖励，如评为“网络道德标兵”、“网络小卫士”、“网络工程师”或是诸如此类的先进学校，先进教育工作者等等，它能为中学生树立优秀网络学习典型，适时对中学生进行正确的引导和熏陶，使之见贤思齐，改过迁善，主动进行道德修养，主动净化自己灵魂，进一步促进中学生形成优秀的网络道德；对违反网络道德的集体或个人，网络道德失范现象严重失控的学校，应给予通报批评或其他更严厉的处罚，使其他的学生或学校引以为戒；我们的媒体也应对在践行网络道德方面涌现出来的先进事迹及时地进行宣传报道，同时还要对具体的网德失范行为及时地进行剖析与评价，对网上不道德行为或违法行为进行制裁性的宣传与曝光，通过媒体与舆论将奖惩制度落到实处。
(四)考核制度
在我国的学校德育制度中普遍缺失考核与评价制度，一般的学校多用考试的形式考察学生的道德素质，而不注意这些是否出自学生真正的道德认识。有学者就指出：“德育首位之所以一直游离于学生家长及教师的思想工作之外，活像一架穿梭于学校上空的轰炸机，却命不中师生心中的工作目标，其关键之处就在于对学生品德这一目标缺乏科学测评这一导航机制。”对德育实施效果进行考核与评价是德育实施过程的最后一个环节，它在一定意义上是对教育者输出的教育信息进行全面反馈，在此基础上根据过去的操作情况去调整将来的行为。
因此，科学构建全面、民主、公开的中学生网络道德教育考核制度，有利于加快中学生网络道德教育模式科学化的进程，有利于加深对中学生网络道德教育价值和作用的认识，并对中学生网络道德教育工作者的付出、业绩和贡献作出公正客观的评价。中学生网络道德教育考核制度应包含以下几方面内容：
第一，考核制度应包括对网络道德教育绩效考核的细则。对网络思想政治教育绩效的考核细则是整个考核制度中的重点，是对认知目标与行为目标考核的统一。因此，对网络道德教育绩效的考核，应以中学生网民的网上表现为主，将网络道德教育课堂成绩与网络道德教育活动表现相结合，将教师评价、家长评价、自我评价与学生互评的情况相结合进行考核。
第二，考核制度应包括对中学校园网、德育网中有关网络道德的网站或网页进行考核的细则。网络道德教育内容可以通过校园网、德育网来宣传，网络道德教育活动可以通过校园网、德育网来开展，利用考核制度对校园网、德育网进行考核，也就是对网络道德教育的内容的宣传程度、网络道德教育活动的开展效果等进行考核。
关键词：机制；优化；发展
中图分类号：G472.3 文献标识码：A文章编号：1992-7711（2012）03-011-1
近年来，我校着力构建宽严有度、灵活高效、简便易行的良性运行机制，切实加强过程性管理，教育教学质量实现了新的突破。
一、完备各项制度，建立科学管理机制
制度是一切工作得以顺利完成的保证。我校在加快发展的进程中，建立了一整套规章制度，用制度凝聚人心，规范行为，促进教师成长，用制度保证教育教学工作高效有序运行。《奖励性绩效工资考核方案》关系到工资分配、评先评优、职称晋升，对教师专业成长、学校发展具有重要的指导意义，是学校管理工作中最为重要的制度，也是教职工最为关注的制度。我校本着“多劳多得、优绩优酬、责重薪高、倾斜一线、合理拉距、兼顾公平”的原则，不断对《奖励性绩效工资考核方案》进行修订，特别细化了教学工作考核内容。对照考核细则，无需人讲，教师就知道事情该怎样做，做好了是什么结果，做不好是什么后果。大家尊重规则，无怨无悔。在这个大的方案指导下，学校还制定了一系列子方案。与教学相关的有《教学工作形成性考核方案》、《教学工作阶段性考核方案》、《教职工工作量考核方案》、《教科研奖励制度》、《中考奖励方案》；与方案配套的程序性制度有《中层干部竞聘上岗制度》、《班主任竞聘方案》、《教师竞聘上岗制度》、《职称晋升推荐方案》等等。多种制度的建立与不断完善，形成了正确的舆论导向，弘扬了正气，提升了教师，促进了教学质量的稳步提升。
二、改革人事制度，引入良性竞争机制
我校一直致力于人事制度改革，实行了管理干部、班主任、任课教师竞聘上岗制，逐步完善了教师自我激励机制，增强了教师的使命感、责任感和危机感。根据竞聘规则和程序，校长室聘任以副校长为组长、中层干部为副组长的“年级领导小组”，“年级领导小组”选聘本年级的班主任，班主任选聘教师。规范的竞聘程序，明确的竞聘条件以及由此产生的绩效工资差距，使得竞聘工作严肃、顶真。如每学年最后一次考试中，所带班级若有两门学科综合得分排名靠后，则该班主任下学年不得继续担任班主任；任课教师如若不被聘用，则面临转岗、缓聘或工作量严重不足的问题，直接影响个人脸面、绩效工资、职称晋升以及评优评先等。由于政策具体、可操作性强、透明度高、学校舆论氛围健康，教育教学工作进入了良性竞争状态。
三、加强过程管理，构建严格督查机制
我校在教学管理中既关注结果，更关注过程。在校本课堂教学模式“自学自测，互学互助，导学导练”（简称“自互导”模式）的构建和推广应用过程中，学校根据“以学生为主体，以学生发展为中心”的模式特点，组织人员编印了具有校本特色的教学案和练习册，每次集体备课时，备课组成员不仅要对下一阶段使用的教学案进行研究，还要对前一阶段使用过的教学案进行讨论，汇总小结后通过校内办公平台上传教科处；教科处在集体备课开始和结束时对备课情况进行巡查、记载；备课组长及时、如实做好集体备课记录。形成性考核时，学校对教师参加集体备课以及二次备课、书写教学反思、修改教学案并上传相关资料等方面的情况进行汇总，凡不能尽责或有所疏漏的，每次形成性考核扣4分并扣50元。
督查到位、赏罚分明是制度得以施行的保证，严格的奖惩制度、透明的操作程序对学校教学工作无疑产生了强大的推动力。为进一步深化教学改革，学校从课堂教学的要求、听评课的要求以及参加校内外教研活动的要求等方面设计考核细则。如不使用“自互导”课堂教学模式进行教学的，每次扣1分并扣5元；听评课不足节数的，每少一节扣1分并扣5元；对参加校内外教研活动人员记载有误的，扣带队人或备课组长50元；考核时不能提供听课笔记的，扣50元；网上评课不根据“自互导”课堂教学模式进行评价并提出建议或反思的，每次扣1分并扣5元。
扣钱挂钩工资，扣分影响职称。由于督查严格，措施有力，教师运用“自互导”课堂教学模式进行教学的自觉性正在形成。
四、实行定期奖惩，形成及时激励机制
关键词：农村中学；数学；合作学习；评价机制；评价内容
中图分类号：G632.471；G633.6 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2017）11-0022-02
一、农村中学数学合作学习评价机制制定的背景和必要性分析
部分农村中学数学成绩两级分化较严重，学习基础差或不善于表达的同学所占比例较大，在合作学习中这些学生处于从属地位或被忽略、被排斥，善于学习和发言的同学不多，合作课堂成为少部分同学的舞台，有的同学合作意识不强，以自我为中心。课堂秩序混乱，学生发言七嘴八舌，有时讨论一些与学习无关的内容。为了实现真正意义上的小组合作学习，让每个学生在小组合作中体验、探究与交流，真正有所收获，就需要建立小组学习评价机制并落实到位。教师要立足学生现状，制定简单、可操作的评价方案，用分数量化学生的行为，也可以通过分数及时了解学生的学习状态并进行指导。另外，农村中学留守学生较多，家长对孩子的学习和成长了解、教导不及时，有的甚至放任不管。有的家长文化水平不高、管理方法欠妥，导致不少孩子有厌学心理。父母离异的学生所占比例也不少，这些学生有较强的叛逆心理，因此，在评价机制中，教师要最大限度地建立学生与家长、学校与家长之间的联系交流，只有将三股力量形成合力，才能发挥更好的效果。
二、评价机制制定的指导性原则
1. 小组捆绑评价与个人评价相结合
小组捆绑评价与个人评价相结合这种混合评价方法，建立在既重视小组的价值又承认小组成员的成就和努力的基础上。因为，如果只对小组进行评价，优秀学生会发现个别小组成员成绩差或有其他不好的表现而导致自己成绩也相应降低，从而失去学习动力；如果只对个人进行评价，则合作学习也会失去优势和意义。
2. 过程评价与结果评价相结合
就数学学习而言，简单的结果性评价不利于学生思维的发展和创造力的培养。结果评价能很好地考查学生对知识技能的理解和掌握情况，而过程性评价则能很好地反映学生的学习动机、效果、过程以及与学习密切相关的非智力心理因素。只有两者有机结合起来，才能及时了解学生在发展中遇到的问题、所做出的努力和获得的进步，对学生的持续发展和提高进行有效的指导，真正发挥评价的促进功能。结果性评价包括一般的测验、学生的口头陈述、作业等；过程性评价包括学生在学习活动中的表现、情感态度的变化，成绩是否取得进步等。
三、评价的内容及落实
1. 评价内容及细则
评价内容包括前置学习评价、课堂学习评价、测验水平评价、其他评价。
（1）前置学习评价：学生能认真完成前置学习，态度端正，基本上能达到75%及以上的，每位成员记2分，否则扣除相应的分数。所有成员的总分作为小组该项的得分，课前由小组长交叉检查落实。
（2）课堂学习评价：1）小组能认真积极参与课堂讨论，不说与学习无关的话、不开小差的，加5分，否则酌情扣除相应分数，每天由观察员轮流值日登记。2）小组能主动承担展示任务，根据展示的效果加2分～5分不等。为鼓励全体同学积极参与，对小组所有成员分工展示的，给予2倍的分数，若性格较内向或学习基础薄弱的同学参与展示，教师给予额外的分数以示鼓励。3）在倾听过程中，能提出质疑的，给予2分奖励，相反，在倾听过程中有违反纪律的行为，每人次扣除2分。课堂中的得分由教师裁定，记录员记录分数。
（3）测验水平评价：测验不仅是教师了解学生学习成果的客观手段，也是学生自我认知和改进的重要方法。测验结果小组总分前三名的，分别给以10分、8分、6分的奖励，测验排名比上一次有进步的小组加5分，有突出贡献的个人，如班级前十名，分别加10分、9分、8分……1分给相应的小组。这样，每位成员都能体验到自己的成绩对小组的影响，会争取更好的成绩，有突出表现的同学也会感到自豪并转化成学习动力。
（4）其他评价：学生是教学过程中的主体，有些学生富有创造力和执行力，成就了精彩的课堂。比如，有的小组长为了管理不自觉学习的同学，会帮助这位同学完成学习任务，不懂就教，直到弄懂。像这种敢于管理，有责任心的班干，教师就应该抓住每一个教育契机给予加分奖励，并在班级中发扬这种正能量。正如托马斯所说：“有时候，及时有力的鼓励是对你最好的帮助。”再比如，有的同学在教导学习能力较弱同学的时候，表现出比教师更大的耐心和毅力，效果显著，这种同学也应该加分鼓励。相反，若出现同学学习态度不端正，过程写得不详细，马虎应付或抄袭作业，则应给予扣除分数的处分，并要求小组长进行严密监督。
2. 评价内容的落实
教师要针对评价的内容制作考核表格，由记录员轮流值日，登记各项得分、扣分。考核每周一小结，每月一总结，统计个人总分和小组总分，定期评比，及时给予奖励、处罚。小组考核按总得分，对排前两名的小组给予奖励，排名最后的小组要接受处罚。个人总分排名前十的，同样获得表扬和奖励。这样，能促进组与组之间、个人与个人之间的竞争。得分最低的小组不甘心，大家都不想做排名最后的小组，前面的小组更是不甘于落后，于是，班级形成了一种积极向上的学习氛围。在评价实施过程中，教师应关注并指导小组的管理方法，避免出现小组或同学之间的矛盾，一旦发现矛盾，要第一时间调节并妥善处理。教师要关注每天的小组得分，与表现较差的小组及时沟通，帮助其寻找方法并做好思想动员工作。
四、实施评价的激励机制
1. 奖励方法
（1）常规奖励：优胜小组可以优先选择教室的座位；设立各大奖项，奖励学生奖状，如最佳发言奖、最佳管理奖、最大进步奖、最佳辅导员、先进个人、学习标兵等；学校网站公布表扬；国旗下讲话发言；与校长合影；奖励文具（如笔、笔记本等）；活动奖励（如看电影、开联欢会等）；利用家长资源，学生可凭分数到家长处兑换礼物……教师可根据班级或学校的实际情况有创造性地制定各种奖励制度。
（2）精神奖励：苏霍姆林斯基说过，人的内心深处有一种根深蒂固的需要，那就是渴望被人赏识。学生渴望得到教师、同学、家长的认可和赞赏，有时教师一个信任的眼神都会成为学生快乐的源泉和学习的动力，教师的言语表扬更会让学生心花怒放，学生在增强自信心的同时，能够快乐健康地成长和进步。
（3）特殊奖励：当教师的奖励失去了对学生的吸引力，学生会提出更高的要求。小组要什么奖励就给什么奖励（能办到、合理的），奖励的项目由学生设立。
2. 惩罚措施
教育拒绝体罚，但这并不意味着在教育实践中只能有表扬。科学的惩罚是一种更有效的教育方法，善意的、艺术性的、有益于学生身心发展的“惩罚”，需要教师把握好度。学生在接受教师的惩罚后，会勇于承担错误并懂得了什么是责任。一是常规惩罚：罚每天做3道有质量的题目，如课本例题的变式题或易错题，小组成员一同受罚，时间一周；罚表演，给班里同学表演节目，可以是唱歌、朗诵等；罚为班级做好事，如打扫卫生、擦黑板等；与教师面谈，交流心得体会；教师电话访问家长等。二是特殊惩罚：学生自选一种惩罚方法。
五、结束语
合理的评价机制是提高小组合作学习效果的重要途径，能够促进学生的个人努力和小组内成员的互助合作，从而实现共同目标和个人目标的统一。作为教师，要继续探索与实践，不断细化优化评价内容和激励方法，让小组合作学习评价发挥更大的作用。
参考文献：
[1]马兰.合作学习[M].北京：高等教育出版社，2005.
（三亚学院，三亚572022）
（SanyaUniversity，Sanya572022，China）
摘要：教师考评的原则是考核评价教师时应遵循的基本准则，考评原则的确立是评价指标设计的前提。通过对国外高校教师考评历史发展的梳理和评价原则的总结，结合对三亚学院教师考评体系原则的分析，指出民办高校教师考评的几项原则，旨在为同类院校提供一定的参考和借鉴。
Abstract:Teacherevaluationprincipleisthebasicprincipleforevaluationofteachers.Theestablishmentoftheevaluationprincipleisthepreconditionofevaluationindexdesign.Basedonthesummaryofthehistoricaldevelopmentofcollegeteacherevaluationabroadandtheevaluationprinciples,combinedwithanalysisoftheprincipleofSanyaUniversityteacherevaluationsystem,thisarticlepointsoutsomeprinciplesforprivatecollegesanduniversitiesteacherevaluation,aimingatprovidingcertainreferenceforsimilarcolleges.
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关键词 ：民办高校；三亚学院；教师考评；原则
Keywords:privatecolleges；SanyaUniversity；teacherevaluation；principle
中图分类号：G648.7文献标识码：A文章编号：1006-4311（2015）21-0158-0
0引言
民办高校作为高等教育的新生力量，经过一段时间的发展，其地位和作用逐渐得到社会和业界的认可。在经历初创期之后，随着民办高校历史发展阶段性的目标和任务的变化，以及办学条件和办学环境的有效改善，全面提高教师的教学水平，提高学校的教学质量成为民办高校建设人才培养工程的关键所在。教师作为民办高校人才培养工程的实施者，其业务水平和专业素养的高低直接影响到学校的教育教学水平。因此，进一步完善和制度创新教师考评体系，是民办高校进行教学管理的有效手段。教师考评的原则是在评价教师过程中应遵循的基本准则，考评原则的确立是评价指标设计的前提，考评原则的确立为评价指标的设计提供了指导性意见和方向。
1国外高校教师考评的历史发展和评价原则
作为一项教育政策，教师考评有其复杂性，不能脱离其存在的社会环境和文化因素的影响，应将其放在历史发展的角度加以考察和研究。与国内高校相比较，以英美等国为代表的国外高校的教师考评起步时间相对较早，梳理其发展的脉络和评价原则，有助于在宏观的视角考察教师考评的演进，对于国内教师考评体系的设置具有一定的借鉴意义。
1.1国外高校教师考评的历史发展
英美等国从20世纪初开始就开启了对教师教学评价体系的研究，但还未真正用于实际。20世纪初至50年代，国外教育学专家们开始尝试运用较为规范的评价方法来考量教师的教学等工作，主要关注的使教师品质和教师个性特征的评价，不过对教师教学评价的理论性研究较少，且在实际评价中往往以管理者主观印象为主。直到20世纪70年代，教师评价运动才逐渐发展起来，并呈现出规模化的趋势。[1]20世纪80年代，基于管理者决策需要，出现了关注学生学习成果的教师效能评价。20世纪80年代后，国外教育学专家通过对新老教师的对比研究，提出评教的目的在于帮助教师改进教学，更关注于通过教师自我教学行为的反思促进自身专业的发展。[2]
在梳理国外教师考评发展脉络的过程中，有两种评价方式值得予以关注，即奖惩性考评和发展性考评，前者以奖惩为目的，后者以促进教师发展为目的。在产生时间上，奖惩性考评要早于发展性考评。
20世纪80年代，英国政府接连了一系列白皮书，如1983年的《教学质量》和1985年的《把学校办得更好》等，教师的“表现或效绩”（Performance）得到关注，教师的评价制度通过对教师表现的评价结果，做出相应的奖惩决定。在《把学校办得更好》一书中强调了建立全国教师评价制度的重要性，要求对教师进行常规的、定期的考核。“地方教育当局要想取得有关教师工作的可靠的、综合的、和最新的信息，以促进有效的业务支持和发展，最有效地安排教师的工作，就必须对所有教师的工作进行定期的正式评价。政府正通过立法手段使国务大臣在适当情况下有权要求地方教育当局对教师工作进行评价。”[3]通过对奖惩性考评的考察可以发现，奖惩性考评着眼于“结果”或“成果”，强调评价指标的细化和量化，且受评价者主观印象的影响较大，评价的结果不尽合理，而奖惩的覆盖面优先，很可能造成少数人受到一定的激励，而多数人成为“看客”，进取心不强，得过且过，影响教师的发展。奖惩性考评的评价方式多为自上而下，评价权掌握在学校领导层，操作权掌握在相关的行政部门手里，教师缺乏必要的参与权和知情权，在评价过程中处于弱势地位，只能“逆来顺受”，评价的信度受到质疑。相对于发展性评价而言，奖惩性考评过于“强硬”，“硬邦邦”的指标将评价者与被评价者立于对立的两面，高权力距离易产生“管理主义”倾向，而教师发展的内在需求得不到满足，人文关怀的缺失，使得教师无法在学校找到归属感。因此，奖惩性考评一方面对于教师有一定的激励、刺激作用，但不利于教师的长期发展和专业素质的提高。
相对于奖惩性考评的“硬”，发展性考评则更“柔”。从20世纪80年代中期开始，发展性考评作为一种针对奖惩性考评弊端应运而生的新模式，越来越得到重视。发展性考评不以奖惩为目的，以人为本，强调个人价值的实现和评价对象的发展，把学校的发展战略和目标的实现同教师的发展联系起来。与奖惩性考评注重阶段性结果相比，发展性考评更加注重教师和学校长期的可持续的发展，它不仅关注过去、现在，更关注未来。奖惩性考评是一种总结性的评价，而发展性考评则重在形成与发展。作为被评价者的教师在考评过程中更能体现出“主体”价值，评价标准个性化，评价内容多元化，评价过程动态化，学校和教师共同参与评价目标和计划的制定，通过教师个体的提高和发展，促进教学水平的提高，最终推动学校总体发展目标的实现。但由于对评价者和评价资源有较高的要求，发展性考评在推行过程中也受到一定阻碍。
1.2国外高校教师考评的评价原则
教师考评体系的构建需要确立评价原则，教师考评的原则是考核评价教师时应遵循的基本准则。以梅奥、德雷克、克拉克[4]和帕特里夏等为代表的美国学者，对教师考评的原则进行了研究，并分别提出了不同的见解。
梅奥认为，教师评价应遵循以下几个原则：评价前应与教师进行充分沟通；评价标准要与重要的教学技巧有关；评价过程要尽可能客观、公正；评价要与教师专业发展相联系；重视评价结果反馈，应让教师了解学生的需求，从校长或其他教师那里得到关于怎样改善教学的忠告，并获得学习新的教学技能的机会。
德雷克提出了六项教师评价的原则:评价过程必须与学校的目标一致；评价过程必须能激励教师的发展；评价的目的必须通过合作协商确定；评价前应该阐明所要评价的表现；评价应该是持续的，并运用从多种渠道获得的评价资料；每一阶段的评价结果都应该作好记录。
克拉克（Clark）指出，有效的教师评价必须包含以下几项原则：评价标准应该反映出教师有效性的构成要素，参与评价的所有人员都认同此标准；评价过程最好采用课堂观察、学生评价、学生成就、档案袋等几种评价方法；评价者应该是多元的，观察也应该是多元的；必须清楚地说明评价政策和程序，以确保公正性；教师和评价者之间能够通过开放的渠道进行沟通，教师个人的评价成果应成为其改进专业和教学的动力；评价结果用于发展学校成员，改进学生的学习。
帕特里夏提出以下教师评价原则：教师评价中应该采取差异性的评价程序，对不同专业发展水平的教师采取不同的评价程序；教师评价过程中教师和管理者应该作为合作伙伴共同工作；运用从不同渠道获得的资料进行评价，最好由不同的评价者提高资料；教师评价应该结合形成性评价和总结性评中美教师评价的比较研究价，但以形成性评价为主；教师评价应该把教师个人发展目标和学校发展目标联系起来；教师评价的政策、目标和结果应该定义准确，清晰明了，便于沟通。[5]
综合以上观点，对于教师考评原则的确立，多元化、主体性和过程性原则更受学者的重视。多元化包括评价主体、评价内容、评价方法和评价对象的多元。主体性则是关注教师的参与权，教师不仅仅是被评价者，更是评价的“中心”，评价者与被评价者处于平等地位，双方不再是对立的，而是共同合作。过程性一方面侧重教师考评的过程，结果只是考评的一部分，考评过程中的细节和要素得到关注；另一方面关注教师的成长过程和学校的发展目标，考评是结束，也是教师改进的开始。
2三亚学院教师考评原则的确立
三亚学院在总结国内外同类院校教师考评体系的问题与现状的基础上，从学校实际出发，确立了较为科学合理的教师考评原则。
2.1导向性原则
教师考评的目的在于有效教学质量监控制度和机制的建立，在于合理竞争机制和激励机制的形成，在于优质的教学平台和良好的教与学的气氛的形成，而不是单纯以奖惩为目的。三亚学院从教学建设最基础的工作开始，通过持续改革、不断创新、不断完善，形成一个较为科学合理、符合学校校情，且行之有效的教学考核评价制度，逐步建立起与学校高速发展、可持续发展相适应的一整套教学规范和制度，提高了学校的整体教学水平。教师考评将学校育人使命、战略目标的实施和教师联系在一起，将个人价值的实现与集体目标的达成联系在一起，形成较好的导向性。
2.2主导与主体原则
三亚学院教师考评既注重教师主导地位，也重视学生主体地位，兼顾二者的统一协调发展。通过考核评价，一方面，充分体现教师的主导作用。促进教师了解职责、认清目标、修正教学、不断改进、提高质量，从而更好地发挥“帮扶”学生成长、成才的主导作用。另一方面，充分体现学生的主体地位。增强学生参与性、积极性和主动性，养成良好的学习态度，既重内容，更重能力，促进学生的“工具、专业、人文、人格、行动力”五种素养和“学习能力、实践能力、适应能力、创新能力、可持续发展能力”五种能力的全面发展与提高。
2.3全面性原则
全面性包括四个方面，即多元，互动，目标、过程、绩效相统一，刚性与柔性相结合等。
一是多元的考核评价体系。设计多元、多层面的评价体系，包括了全体教师和学生以及多部门、多方面、多元素的参与。“多部门”有校评估中心、学院、教学与科研管理部门的参与；“多方面、多元素”涉及到各专业、各课程的建设和团队建设、师德建设、教风建设、学风建设。三亚学院教学评价体系的设计既对全过程的管理科学、服务到位提出了要求，又合理地设置了各方面、各环节的评价项目、指标及其权重。
二是互动的考核评价体系。对于处在评价体系中的评价机构和管理部门、学生、教师，他们既是评价的“主体”，也是评价的“客体”。作为“主体”评价机构和管理部门处在“评价者”的地位，他们需要对评价对象进行评价，而同时他们也作为“客体”存在，因为他们本身也置于整个评价机制之中，这样就保证了评价的公正与客观。从学生来说，学生作为学习的“主体”需要对教师的教学和课程进行评价，而学生又在评价中检验了自己的学习状况和学习效果，处于“客体”地位，也在被评价之中。教师同行之间进行互相评价，互相竞争、互相促进、共同提高，因此，对于教师来说，他们既是评价者，又是被评价者，“主客”兼有。
三是目标、过程、绩效相统一的考核评价体系。三亚学院教师考核评价体系同时兼顾了“目标、过程、结果”，三者有机结合，互为促进。所谓“目标”，既包含了明确的评价导向性，也包含了发展性目标。在此基础上，学校的考核重视过程评价，设置了课堂状态、学生到课率、教学基本文档和教学环节的评价。而“结果”通过绩效评价予以表达，学校设置了总体效果评价、加减分项以及与职称评聘、超工作量报酬、各种评奖挂钩的奖罚评价。
四是刚性与柔性相结合的考核评价体系。一方面，“刚性”原则体现在校评估中心的权威性、评估专业性和相对独立性，当校评估中心认为对某个教师其他方面的评价不合理时，它具有“一票否决制”的权力，若当其他方面认为校评估中心对某个教师的评价不合理时，也可提出重新评价的提议。另一方面，“柔性”原则体现在评价的综合性和评价指标级值的区分度上。学校的评价较为全面，全方位对教师进行考核评价，而不是通过一堂课的讲授，避免了片面性，体现了教学过程的综合、动态和发展；同时，学校考核评价指标级值的设置也体现了柔性的原则，所有的指标都分为5个等级及分值，级值区间具有较好的过渡性，也有一定的区分性。
2.4探索性原则
民办高校办学具有灵活性的优势，学校可以结合学校的实际情况，进行大胆的改革和创新。三亚学院在探索现代大学制度的道路上，积极探索，改革创新，提出创新的“轴型设计”理论，即整个大学的运转是以教师和管理两个动力源的和谐驱动来带动大学三大功能的发挥。这样的灵活性、创新性和探索性也体现在教学评价体系设计方面。一是较好处理了教师和管理各自的职责，降低了高权力距离带来的“对立”情绪，使二者相互配合与和谐发动；二是对异域文化的融合和对传统弊端的规避，在进行教师考评体系设计时，把引进国外高校较高层次的评价体系与三亚学院的特色相结合进行了探索，既较好汲取了国外较为先进的教师考评理念，也体现了具有学校特色的校本文化。
2.5可操作性原则
教学活动具有一定的抽象性，而评价人由于主观差异，评价也有一定的主观性和随意性。三亚学院在教师考核评价体系设计上，为体现真实、客观、全面，采取了可操作性原则。在评价方法上采用定量与定性相结合的方法，尽量把课堂教学中的一些传统的、抽象的、笼统的因素，转化成若干具体、可以测量的指标，采用可操作化语言加以定义。同时，根据各评价主体的情况，对构成教学评价的诸项目，科学地规定了各权重系数。而评价人的结论可以直接通过测量获得，一定程度上也避免了主观随意性。
在考评原则确立的基础上，三亚学院引进了美国波士顿大学的教师评价体系，并融入具有学校特色的考核内容，中西结合，西为中用，设置相应的考核指标，逐步建立起较为规范科学的教师考核与评价体系，形成了较好的导向和引导作用。学校以此为基础，继而开发出学校的教师考核与学生评教应用软件。自2010年投入使用以来，已运行8个学期，实现了学校教师考核和2万余名学生评教的网络化和信息化。以学生评教为例，各学期学生评教率均达到95%以上，为规范和完善学校的教师考核提供了有力保障，极大提高了学校教师教学考核和学生评教的效率与质量，取得了良好的效果，对提高学校教育教学质量起到了积极的促进作用，也具有一定的借鉴意义。
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参考文献：
[1]蔡永红，黄天元.教师评价研究的缘起、问题及发展趋势[J].北京师范大学学报（社会科学版），2003（01）:130-136.
[2]孔羽.基于发展性评价的教师本科教学评价体系研究[D].上海:同济大学硕士论文，2007.
[3]国家教育发展与政策研究中心.发达国家教育改革的动向和趋势（第一集）[M].北京:人民教育出版社，1986:308.
依据西安市小学素质教育督导评估方案实施细则，通过对照自查我校实施细则情况，现做如下汇报。
一、办学方向：
1、积极认真组织全体教师学习有关素质教育理论，更新教育理念。学校制定了“素质教育理论”学习计划，并积极组织全体员工讨论。
2、为全面评价教师和学生制定了“古都希望中心小学推行学生考评等级制的实施办法”。学校不以成绩好坏奖惩教师，并禁止教师公布学生成绩名次。学校实施了“教学全过程的优化目标管理方案”对教师教育教学全过程进行量化积分并给予奖惩。
3、全面贯彻教育方针，坚持学生在德、智、体、美、劳几方面都得到发展，全面安排德、智、体、美、劳各项教育活动，坚持依法治校，我校适龄儿童入学率为100%。我校取消了留级制。
4、实施聘任制后，我校拥有了各科教学教师，学校按大纲开齐开足了课程。为保证教学面向全体学生，学校要求班主任每学期都要制定切实可行的“转差计划”并有“辅导差生记录档案”。让全体学生都能生动活泼主动发展。
二、学校管理
1、组织领导：
我校有校长一名、教导主任一名，党支部书记校长兼任，我校领导班子团结，全部持证上岗。
学校设有工会小组、事务、大队辅导员、中队辅导员，组织机构建全，各项岗位职责明确，学校制定了各种规章制度。
素质教育实施有计划、有总结。
2、师资队伍：
按1.7编制配齐了各科教师26名，23名专任教师学历均为中师以上，其中大专程度教师8人，新任专任教师学历达标率为100%。
有措施具体、完整的业务学习考核档案。
语文科：陈正华、肖花；数学科：赵新萍、王亚丽；英语：陈娜；美术：曹亚玲；体育：刘爱玲；微机：高军强；自然：王转娥；音乐：王锦等一批中青年骨干教学力量已形成。
全体教师都能做到对学生说服教育，关心热爱学生，对学生动之以情、晓之以理，无侮辱学生人格现象发生，不体罚或变相体罚学生。
3、德育工作：
学校成立了以校长、主任、大队辅导员、工会小组长组成的德育领导小组，校长为组长，大队辅导员具体负责德育工作的实施。
学校坚持经常不断地对学生进行《守则》和《规范》教育，通过不断努力工作，全体学生形成了良好的卫生习惯、讲文明、守纪律，一年来学生中无违法乱纪行为发生。
思品课教师坚持上好思品课，各科教师在编写教案时要突出本学科中每节课德育教育目的要求，达到大纲对各科德育渗透要求。利用周一晨会结合重大国际国内政治事件对全体学生进行时政教育。
每学期每班召开一次家长会，努力办好家长学校，办好学校、社会、家庭三结合的教育网络，请老红军、法律宣传员对学生进行爱国主义和法治教育，组织五、六年级学生去区小学生军事基地进行军事锻练培训。
4、智育工作：
我校严格执行国家教学计划开齐了小学各年级设立的科目，开足了课时。课表规定教师不能随意增减课时。
学校成立了科技（王转娥老师负责）、绘画书法（曹亚玲负责）、体育（杨成负责）、文艺（王锦负责）等兴趣活动小组。每个小组均有计划、总结和活动记录表，确保活动正常开展和促进儿童个性特长发展。
我校制定了“教学全过程优化管理目标奖惩细则”，坚持平常靠干，关键凭算，优秀教师评选，职务晋升，晋升工资都依积分为依据，客观、公正、合理调动了全体教师教书育人的积极性。
教学仪器、图书均有专人管理，有借阅记载，实验开台率为100%。
学生用书严格执行上级教育部的规定，学校和班级没有向学生规定订购任何辅导资料和学具。
我校坚持小学生在校六小时制度（时间表体现）。班主任作业量严格按上级规定的各年级标准布置。节假从未给学生补课，学校要求全体教师要向40分钟要质量，坚持备好课、上好课，认真按时批改作业。
5、体卫艺劳工作：
学校坚持上好“两课”、“两操”。每年由区保健站对全体学生进行一次体检、设有卫生室。
按规定开足美术、音乐课、劳动课，并要求教师上好，积极开展科技活动。
6、总务工作：小陈老师工作室原创
马克思关于人的全面发展理论认为，人作为自然生命体，是人与自然的统一；作为有意识的单个人，是感性与理性的统一；作为社会化的人，则是个性与社会文化规范的统一。既保留着人类本能欲望和需要的丰富性，又能能动、和谐地适应社会价值尺度和文化规范（伦理、道德、法规、法律等）的要求。教育义不容辞地担当着完成“自然人”向“社会人”转变的使命。如果一个人的个性不能保持独立、完整，被强大的社会规范所湮没，那么他就将会变成一个没有个性、缺乏质疑精神、丧失创造力和故步自封的庸人；如果一个人个性发展得不到正确的引导，或者完全脱离社会文化规范，那么又将滋生出极端的个人主义，或者无理性的倾向，将自己置于社会的对立面，其强烈和极端行为会给他人和社会造成危害；否认个性与社会规范的对立，恣意禁锢、扼杀个性，或一味迁就、迎合个性，都不符合辩证法，也不利于人格的完善，因此我们既不能湮没个性，又不容忽视警示和惩戒在人的发展过程中的教育作用，在漫长的人生实践中，不断克服人性的固有弱点，提升精神境界，对社会作出全方位的适应。
二、适度的警示、惩戒伴随人的成长
从古代、近代教育来看，一个人的成长一般来说需要“育”“教”“学”“行”四个过程，完成从他律到自律。自律是一个人成长的标志，能够自律这个人才能走向社会，否则就要受到或大或小的惩戒。
“育”是一个人成长的第一个过程，主要靠父母来完成。“育”是会意字，甲骨文字形像妇女生孩子，上为“母”，若头上的装饰，下为倒着的“子”，《说文》释“育”为“养子使作善也”，包含四个方面的内容：一是生养。二是养活。三是让孩子在学业、职业上有所成就，掌握一定生存技能。四是培养孩子的生活观、人生观，教会孩子如何做人，并按照一定的目的长期地教导和训练，使之作善，或者说“学会做人”，这是家庭教育的核心。父母天经地义地承担了这个责任，有意识或无意识地在言传身教。从小培养孩子，使之逐渐形成规则意识、责任意识，他们才能融入社会、适应社会，为这个社会所接纳，才有施展抱负的空间，才有成功的可能。让孩子认识规则、了解规则并按规则行事，有时候看起来像是一种限制，但实际上这是一种重要的保护。就像高速公路一样，只有边界清晰明确，车才能跑得又快又好。由此而论，父母是孩子的第一任老师，父母在表扬、奖励、赏识孩子同时，也具有不可或缺的教育警示、惩戒权，我们不应该忽视警示、惩戒在教育中的积极作用。
“教”是一个人成长的第二个过程。“教”为会意字，左上部为“爻”，是古代经典著作的内容，涉及天、地、人有关哲学观念；左下部是孩子的“子”，即人；右上部像木棒，右下部为手，像以手持杖或执鞭，意为让孩子读古代经典著作，施行教育、教化，“使识旧事也”。“教”的目的小而言之启迪人性，大而言之正如《说文解字》所言：“上所施下所效也”“以兴民德”。从“教”的手段而论，“教”的过程使之懂“孝”，否则就要受到惩戒，情节轻者予以警示，情节重者处罚，再重者刑罚，以“救其失者也”。惩戒的最高境界是自然惩戒。因此“教”的过程具有警示、惩戒性质，“戒尺”可能就是警示、惩戒的工具。我们可以把惩戒当成一种教育，使之懂得温、良、恭、俭、让而修身，齐家治国而平天下，但不能认为教育就是惩戒，更不能认为惩戒就是最好的教育。教育应顺从个体成长的规律，对其进行社会化的启迪，还人的个性化面目，使之承担责任，约束自己，按规则做事。
“学”是人成长的第三个过程，是学生主体自我认识、自我约束、自我控制、自我管理、自我教育的开始阶段，即自律的初期阶段。在许多事情上因为“自然惩戒”的缘故或为达到某种目的，自我觉悟，自我促进，根据个体自身需要去学习，效法钻研，获得知识，以求自我完善。“悬梁刺股”“凿壁偷光”不论是从功利色彩还是从实用主义出发，均为学习的楷模，“学”带有自我强制性、约束性和目的性。
“行”若处十字路口，知之而后行，不会犯方向性错误。知其为而为之，知其不可为而不为，养成习惯，和谐地适应社会价值尺度和文化规范（伦理、道德、法规、法律等）的要求，自然不受惩戒，欣然自在，心平气和，处事顺当。否则就会烦恼丛生，处处碰壁，“行”的过程实际就是坚持不断自律的过程。
“育”“教”“学”“行”四个过程像接力赛一样实现无缝连接。也就是说，每一阶段都应当成为下一阶段的基础，在每一阶段的后期都应当留有足够的时间和空间与下一阶段的前期相联系，学生主体适应这种变化的过程越短越好，每一个过程，都可能受到一定适度的警示或惩戒，无警示或惩戒的教育是不完整的教育，教育不能没有适度的警示或惩戒。人难免犯错，犯错就要受到惩戒，这样使人知道不该犯错，尽量少犯错。正如夸美纽斯所言，在学校教育中无可争议的原则之一就是“犯了过错的人应受到惩戒”，以防止后果严重的刑罚和自然惩罚，成为古代、近代教育的一个突出特征。
三、现代教育认为教育的最好方式是因人而异，因材施教
教育人的过程是一个复杂的系统工程，受到多种因素的制约，单一的教育方式或急功近利式的方法不能算成功的教育，也不能取得成功。正如农作物成长，春耕、夏薅、秋收、冬藏每个环节缺一不可。人的教育远比农作物的生长复杂，要适时、适事、适人实施教育，即根据人的志趣、能力、资质等不同情况用得体的语言、适当的方法、良好心态、理性的思维、善辩的智慧施加不同的教育，动之以情，晓之以理，以爱心、恒心、细心、诚心、细心进行观察，坚持不懈，多方合作，共同实施教育，才能结出丰硕的成果。就教育方式而言，表扬、奖励、赏识、有智慧的警示或惩戒综合应用，效果较好。在实施警示或惩戒教育中方式不能单一，方法还要灵活，切不可花骨朵尚未绽放，就硬生生地去扣上一块无情的大铁板，一定要把事情了解清楚之后，结合其他教育方式，适当、适时、适度惩戒，起到警示作用，促使孩子改正错误并承担责任。实施惩戒者一定要清楚，警示、惩戒仅仅是一种教育的辅助手段，绝不是什么灵丹妙药，而是一种高风险、高难度的教育技巧，错用或不负责任地对孩子的肉体和心灵施暴，会摧毁孩子的自尊，使其厌恶学习，厌恶学校，厌恶生活；滥用会挫伤学生自信心，使学生产生胆怯、懦弱、退缩、自卑等不良情绪，自暴自弃，加重孩子的逆反心理，适得其反。“实事求是，从实际出发，具体问题具体分析”是教育方法论体系的根本原则。生活中教，游戏中学；教在有心，学在无意；环境濡染，榜样诱导；积极暗示，宽严并济；培养习惯，形成定势；教育爱，不可溺爱；促进发展，顺其自然，是教育实践活动中总结出的行之有效的方法，我们应坚持这些原则，与时俱进。
作者简介：
[事例1]一位中学老师苦诉，现在的学生根本“动”不得，一“动”搞不好就惹麻烦，家长学校都要找上门，还不如他爱干嘛干嘛去，上课睡觉、抄作业睁只眼闭只眼，只要不影响大家就好。
[事例2]某小学生上课期间两次捣乱喧哗影响其他同学上课，教师罚其在教室外站了十分钟。家长认为教师侵犯了其子女的受教育权，请求赔偿。
一方面是很多教师在来自社会、家长、学校种种压力下，把“惩戒”当作不可触碰的高压电线，抱着多一事不如少一事的心态对学生的错误视而不见，自由放任；另一方面是有的学生家长对教师惩戒的质疑不断。教师到底还有没有惩戒权?惩戒权何以消失?又何以正当行使?这些问题都需重新审视。
一、教师惩戒权的合理合法性
“惩戒”，即通过对不合规范行为施与否定性的制裁，从而避免其再次发生，以促进规范行为的产生和巩固。惩戒权是教师依法对学生进行惩戒的权力，在一定程度上，它也是教师的一种权利。作为教师，有权对教育活动的整个过程施加某种影响和控制，有权做出职责范围内的专业。教师惩戒权的合理与合法性体现于三个方面：
1 教师惩戒权保障教育活动开展
教育不可能是学生完全自发习得规范的过程，它必然存在教师和学生的两个方面，由教师对学生进行引导从而学生将社会规则内化为自己行动的准则。在教育过程中，教师在必要的情况下行使惩戒权可以有效地纠正学生的不合规范行为，鞭策学生较快养成正确的行为习惯。惩戒有时能发挥出奖励、说服等方式所不能达到的效果。“如果没有教育性的惩戒以制止某些错误的行为，则学生在许多事情上将只能通过成本更大的‘自然惩罚’去学习。”此外，有效的惩戒不仅能促进学生个体的进步，而且还能用于维持整个教育教学活动秩序。
2 教师惩戒权有其合法的来源
一种观点认为教师的惩戒权来源于国家的教育权。教师受国家的委托对学生进行教育活动，就有权对学生的不规范行为进行惩戒，这是国家权力的延伸。教师行使教育权，担负着不可推卸的责任。在一些欧美国家也有一种观点认为学校教育是家庭教育的延伸，学校及教师是替代父母。如，在英国法律中，家长可以以合理的方式合法地矫正孩子的行为，家长也可以将自己作为家长的权利部分地委托给教师或学校，这样教师或学校就成为替代父母。无论取其何种来源，都说明惩戒权具有一定的合法基础。
3 教师惩戒权有其法律依据
我国《教育法》中第二十八条规定，学校及其他教育机构有“对教育者实行学籍管理，实施奖励或处分”的权利。《教师法》第七条规定，教师享有的权利包括“指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩”。从这些法则可以察觉到教师惩戒权的存在：教师指导学习和评定过程中会遇到学生不良行为，当学生这种行为可能对其自身或周围人的健康成长产生有害影响时，教师就应当运用惩戒手段加以干涉，保证学生的健康发展。
二、产生惩戒权削弱现象的原因
种种事实证明教师惩戒权具有合理合法性，但这种合理合法在现实中却遭遇了困境――惩戒权削弱，其主要来源于以下几种原因：
1 关于惩戒权的立法不足
虽然在我国法律中隐含了教师惩戒权的可能性，但至今为止并无明确表述。与之相反，禁止体罚的规定处处可见。《义务教育法》第四章第二十九条规定，“教师应当尊重学生的人格，不得歧视学生，不得对学生实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为，不得侵犯学生合法权益。”《未成年人保护法》第十五条有类似表述。在教师承担体罚的责任上，《教师法》第三十七条规定“教师有下列情形之一的，由所在学校、其他教育机构或者教育行政部门给予行政处分或者解聘：(一)体罚学生，经教育不改的；(二)品行不良，侮辱学生，影响恶劣的……”
法律虽然严令禁止体罚等侵害学生权利的行为，但是对于体罚的具体形式和不同程度下应给予的处置等没有细致规定，使得人们很难将教师享有正当合理的惩戒权和承担体罚的责任区别开来。同时，近年来学生权利受到格外关注和保护，社会、家庭都普遍地树立起为学生维权意识。在为学生维权过程中，有些家长由于爱子心切把教师的任何惩戒行为都当成侵权行为，向学校、教育行政部门讨说法或诉诸法庭。如在前面提到的案例中，教师让学生在教室外站十分钟就被家长视为侵犯了受教育权。类似的法律纠纷涉及到区分惩戒和体罚的边界。正是目前法律中两者边界的空白导致很多正当惩戒行为容易被误解为侵权。教师的口头批评易于被扭曲为言语侮辱，轻微地对学生身体施加短暂的痛苦就被视为体罚。从而，教师惩戒权作为教师应当享有的和教育教学权、评定学生权相配合的权利，不能很好地得到法律的保护。
2 对惩戒权存在认识偏差
新课改进行中，在转变传统观念，要求建立民主平等的师生关系，实行赏识教育，提升学生地位的同时，一些矫枉过正的观念和做法也随之出现。
(1)强化师生平等而淡化惩戒。倡导师生平等本意为了改变教师占据权威地位对学生绝对控制压制的状况，但是有时导致过于推崇学生地位提升。一旦师生间发生了冲突，不是看学生犯了什么错误，而是把一切责任都归咎于教师，学生不应当受惩罚，教师应该进行自我反思。但事实上，教师和学生的关系不可能是各方面完全平等的关系，教师凭其更为丰富的经验和学识，施行对学生的教育和管理，必然存在着不对等性。教师为了行使其职责，在必要的情况下行使其惩戒的权力，是充分合理的，学生应当尊重和服从。在教师有合法合理的理由，按照适度的原则，执行正当的程序来惩戒学生的过程中，师生人格平等的关系不会改变。
(2)将惩戒和表扬鼓励相对立。“好孩子是夸出来的”，赏识教育和激励教育的理念促使教师不断用表扬和鼓励激发学生上进，另一方面却导致教师自愿或迫于舆论压力放弃了惩戒权。在教师眼中，一旦行使惩戒权，就会对学生的身心造成伤害，就是违背了“唯一正确”的教育理念。但事实上惩戒并非与表扬鼓励绝对对立。“从教育的本质而言，惩戒与表扬是统一的、互动的，并不存在好坏之分，都是为了达到教育学生的目的，只是外在的实施形式不同而已。”这两者都是达成教育的方法，都具有教育性，都不应该用一种排除另一种。
三、从困境中突破――保障教师正当的惩戒权
教师惩戒权被削弱给教师带来不小的困扰，既不利于教师对学生个体开展教育，也可能由于个别学生的问题损害学生群体的利益，更有损于教师本身的尊严和权益。保障教师正当惩戒权的问题突出而急迫。
1 加强立法保障
制定细致具体的法律法规对教师惩戒权进行规定与引导，是保障教师惩戒权合法有序行使的重要前提。在一
些发达国家和地区如美国、英国、日本、韩国、新加坡和中国台湾等都在法律中对教师惩戒做出了具体的规定。借鉴国外已有法律，我国应当系统制定法律法规对教师惩戒权做出明确的规定，使之与体罚和其他侵犯学生权利的行为相区分。立法应当包括惩戒权的涵义、判定原则、施行主体和客体、行使条件、方式、程序、监督与救济的途径等。立法中尤其要对惩戒的概念界定清晰，对惩戒的限制既有原则上的规定又有方式列举，使教师知道可为和不可为，使学生知道一旦受到过度惩戒如何维护自己的合法权利。
惩戒权的立法还必须处理好法律普适规定和教师自由裁量权的关系。惩戒具有很强的情境性，对于不同生理状况、心理素质、性格的学生，根据学生犯错误的严重程度和其对错误的认识情况，惩戒的方式和量度必然不同，法律无法做出如此细致的规定。因此立法时在把握惩戒权最基本的教育原则和不侵权原则之外，还要留给教师在具体情境中一定裁决的自由，例如只规定惩戒不能超过的最高限度，或分层说明不同条件下的惩戒范围。
2 形成规则认同
要树立法律威信还要加强普法，使学校、教师、家庭都能树立法律意识，在正确规范的轨道上进行教育活动。普法可以通过媒体进行解读宣传，组织学校和教师集体学习讨论，向家庭分发宣传手册等途径进行。只有公众普遍地接受和辨别教师惩戒权，才可能对自己的行为加以审视和调适。
在法律之下，一个学校有校规，一个班级有班规，在日常的教育活动中往往发挥着直接有形的效力。因此在校规班规通过审查，确保其合法性之后，要使其成为解决具体问题的行动准则。在其确立时就保证所有教师和学生(包括其家庭)都了解并且自愿遵守规定，一旦遇到师生间的冲突，就可以按照规则处理。学校内部还可以设立由教师、学生代表组成的仲裁机构，当冲突在当事人之间无法解决时，可以由仲裁机构依规则解释和裁决。
3 纠正认识偏差
