时间：2023-09-01 16:55:36
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇智慧教育的基本特征，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
【关键词】爱 教育 德育
【中图分类号】G621 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2011）06－0140－01
一、和谐德育中爱的教育的基本特征与内涵
和谐德育是以满足人与社会全面发展的和谐统一为出发点，在遵循教育过程基本规律的基础上，构建德育体系诸要素之间的和谐关系，使之协调相应、配合得当，形成合力，以引导教育者掌握德育规律，提高育人能力，从而促进受教育者思想品德及整体素质和谐发展的一种教育模式。将和谐德育与爱的教育相结合，爱的教育具有激发智慧性、交互承认性和持续发展性的特征。“爱的教育之所以能激发智慧，是因为能以美生智、以情生智、以爱生爱，乃至以爱生智。爱的教育是主体间的灵与肉的智慧交流活动，主体间的相互承认既是教育的目的之一，又是重要的手段。此外，爱又是教育主体间的主要承认模式，因此，爱的教育具有交互承认性的特征。持续发展性是爱的教育的第三个基本特征，这是因为爱的教育是一种爱的传承的活动，这种活动既能培养学生自我持续发展的能力，又能培养学生与自然和谐相处的能力，从而保证了教育、自然、社会、人的共同可持续发展。”
在当前的校园里，构建和谐德育已成为当前校园建设的主命题，在这种背景下，爱的教育不再是单纯地为了满足教学的道德教化工具，而是一种自觉的情感教育、道德教育平台。笔者认为爱的教育有以下三个要素：首先是师爱，要关怀学生的生命与健康；关心学生知识的积累与能力的培养；促进学生健全人格的形成，从而形成和谐的师生关系。这就需要教师必须首先树立平等的观念，即人格平等，要具备更好的文化素养和更成熟的心理，要尊重学生。没有平等，没有尊重，没有理解就不可能有爱。尤其要把爱更多地关注于基础差的学生，激发他们的兴趣，培养其学习信心，用爱去感召他们；其次是培养友爱。引导学生学会关心他人、理解他人、尊重他人，培养学生团结友爱的品质和相互合作的精神，提高他们人际交往能力；最后是自爱。自爱包括自尊、自强、自律、自护四个方面的内涵：自尊即自身人格尊严的维护，自强即对实现自身价值的不断追求，自律即对社会规范的认同和遵守，自护即对自身生命价值的理解和珍惜。自爱是被爱的基础，是进一步去关爱他人、关爱社会的基础。一个对自己都不爱的人，怎么可能去爱社会、爱祖国？教会学生自爱，首先让学生珍爱生命与健康，还要帮助他们努力掌握知识、锻炼能力、改进方法、培养毅力等，为他们将来实现自身的人生价值奠定坚实的基础。一个懂得爱自己、爱他人、爱教师、爱学校的人，更懂得去爱祖国、爱社会、爱人类。
二、和谐德育中施行爱的教育的思考
在构建和谐社会的背景下，和谐校园成为学校德育的目标。在和谐校园与和谐德育的相互感染层面上，我们必须认识到在和谐德育的构建中，施行爱的教育的积极意义和广泛价值，同时社会的发展及校园管理的改革要求我们要创造性地施行爱的教育。
1．施行爱的教育的意义
“爱的教育的思想有两层含义：一是把爱作为手段；二是把爱作为目的。作为手段，爱的教育着重运用爱的情感作用来促进认知教育；作为目的，爱的教育把培养爱心，健全人格作为教育的目的。爱的教育是全面贯彻科学发展观，构建社会主义和谐社会在教育方面的要求和体现。”爱是人类最美好的情感，是人精神生活的重要构成部分，对人的生存、发展有着极其重要的价值。在教育中，爱是教育的灵魂和生命，是架构师生心灵的桥梁，是教育成功的基石。就学生的个人发展来说，有无爱心还是衡量一个学生个性发展是否完善的重要标志。因此，爱的教育施行是考量一个学生的综合素质的标准，可见，在和谐德育的构建中施行爱的教育的广泛意义。
2．师爱是爱的教育的精髓
教师的爱有着巨大的作用，它是教育的桥梁。教师对学生的爱能够唤醒学生的爱心，萌发学生善良的道德和高尚的情操，教师的爱可以使学生情绪稳定，心理平静。情绪心理学认为，人在心情舒畅时，才思敏捷、妙语连珠、幽默机智；反之，如果情绪低沉、沮丧、忧郁，那就会思维迟钝、记忆衰退、语言呆板，各种能力下降。如果一个学生能经常感到教师对他的爱，他就会对人生充满希望和愉快，教师以真诚的爱滋润学生，可在他们的心灵深处留下痕迹，为学生情感的升华打下必备的基础，从而使他们学会关心和爱护他人。
3．多元开展活动，倡行爱的教育。
关键词：多元学习；高效课堂；内涵；特征
中图分类号：G6 文献标志码：A文章编号：1673-4289（2012）04-0050-03
“课改改什么？改的就是教的方式和学的方式。”[1]新课程改革，客观地要求实现教师教学方式的多元化和学生学习方式的多元化，以期取得最佳课堂教学效益。多元学习是学生在教师多元教学法的引导下，在学习过程中有机整合多种学习方式，提高学习效率的学习活动。因此，教师教学方式的多元化是从学生学习方式的多元化来体现的。推进多元学习的最终目标是构建高效课堂。
一、多元学习的价值追求
高效课堂是高效型课堂或高效性课堂的简称。它是指在高效教学的基础上，师生双方达成教学目标效率最高、完成教学任务效果最好、课堂教学效益最佳并指向学生发展的课堂。高效课堂的实现，有赖于多元学习，即师生双方在课堂教学过程中有机整合多种教学方式，高效获取学科知识，形成学习能力，生成教育智慧。
多元学习在教师课堂教学环节上表现为“导学、讲解、评价”，在学生课堂学习环节上表现为“预习、展示、反馈”，在学生学习方式上表现为自主学习、合作学习、探究学习和有意义的接受学习。它的价值在于：
（一）追求教学目标的达成
从目标教学角度，基于高效课堂追求的多元学习应包括实然目标和应然目标两个方面：
第一，实然目标是对课堂教学时间的高效利用。要实现课堂的实然目标就必须把课堂学习的时间还给学生，充分发挥课堂45分钟的时间效能。唯此，才有可能把学生从时间加汗水的应试模式中解救出来，让知识在对话交流中生成，让情感态度价值观在活动过程中形成，让学生在探究学习中成功，让学生在自主合作中成长。
第二，应然目标是学生终身发展能力的形成。要实现多元学习的应然目标就必须把学习的自还给学生，变被动学习为主动学习，变听讲为主讲，变学会为会学，实现课堂“质”的提升。
（二）追求学习能力的形成
对学生而言，素质教育的主要素质是学习能力素质。学生只有具备学习能力才能减少对“教师”和“教”的依赖，真正实现“自主”，才会高效学习。唯有在课堂教学中突出学生的主体地位，追求学习能力的形成，学习的过程才会充满生命的律动。
（三）追求教育智慧的生成
高效课堂把新课程的三维目标加以实化，超越原有的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观，进而上升到通达智慧的层面，实现教育的“四维目标”，即教育智慧的生成。传承人类文明和推动社会进步的力量，严格说来，靠的是智慧。假如课堂只能给予学生知识却最终形不成智慧，那课堂即便能够满足“三维目标”，仍然是有缺陷的，而基于高效课堂的多元学习恰好能较好弥补这个漏洞。
二、多元学习的基本特征
（一）整合性
整合性指任何高效的课堂教学都是多种有效的“教”的方式和“学”的方式的整合。整合性是基于高效课堂追求的多元学习的最基本的特征。任何单一学习方式和教学方法都不能取得最佳课堂效益，只有有机整合多种有效学习方式和教学方法才能实现教学效果的最优化从而构建高效课堂。传统课堂多采用接受学习的方式，《基础教育课程改革纲要（试行）》倡导自主、合作和探究的学习方式。其实，对于课堂教学来说，任何一种真实有效的学习方式均含有接受、自主、探究和合作四种成分，只是不同的学习方式中各种成分所占比例的不同而已。在通常所说的接受学习中，“接受”的成分所占比例最大，而在自主学习中，“自主”的成分最大。教学中可以有组合形式的学习方式，如自主性接受学习、自主性探究学习、合作性接受学习与合作性探究学习等。有效发挥接受学习、自主学习、合作学习和探究学习等学习方式的优势，对于高效课堂的建构意义重大。
（二）自主性
自主性是指任何高效的课堂教学都是在学生自主学习的基础上产生的。自主性是多元学习的基本属性和特点。有研究认为，学生取得学业上的进步和成长的先决条件是必须拥有完全的自主。作为学习者，学生可以在别的地方、非核心的地方受到限制，但在核心之处却需要自由。学生唯有变被动接受为主动探究，才会激发学习潜能，形成学习能力，生成创造才能。“把核心处的自由还给学生”，彻底让学生做学习的主人，把教师“主导”的教转化为学生“主动”的学，高效课堂才有可能建构。因此，学生在课堂上的自主程度是衡量一节课是否高效的基本标准。
（三）生成性
这里的生成和传统课堂讲的生成是一个词，但却有不同的含义。生成性是指在课堂自然生态下，经由学习者自身或者生生之间、师生之间、人与文本之间的“教学互动”而生成的一个全新的结合体。高效课堂是生成的课堂，是师生情感、智慧、能力的共同投入。与其它社会活动一样，教学互动也有表层结构与深层结构之分[2]。课堂价值尽在“不可预设”的“现场生成”上，一切预设应服务于现场，而不是服务于预设。判断一节课题是否高效要看师生在课堂上互动的温度、拓展的宽度和生成的高度。
三、基于高效课堂追求的多元学习方式的构建
（一）构建多元学习方式应因学科而异、因学段而异、因学情而异
第一，因学科而异，构建多元学习方式。由于学科内容和培养目标的对应关系不同，自然学科和人文学科之间，自然学科内部各学科和人文学科内部各学科之间在课堂教学结构和操作办法上存在较大的差异。构建多元学习方式应充分考虑学科差异，根据学科特点采用不同的教学方式和手段，“因学科而异”构建多元学习的操作模式。
第二，因学段而异，构建多元学习方式。由于学生身心发展的水平存在差异，基础教育各学段之间，学段内各年级之间客观地存在差距。构建多元学习方式只有根据不同学段学生身心发展的不同水平，采用不同的教学方式，才能收到“高效”的效果。
第三，因学情而异，构建多元学习方式。由于同一班级学生在智力因素和非智力因素等方面客观地存在差异，构建多元学习方式必须根据学生不同的智力水平和身心发展的个性特征，在课堂教学的各环节采用不同的教学方式，才能收到最优化的教学效果。
（二）构建多元学习方式应从“惟学”建构教学关系，从“惟生”建构师生关系
第一，多元学习应从“惟学”建构教学关系。生本教育的践行者郭思乐先生倡导让教皈依于学，这是很有道理的。构建多元学习方式，就是要变传统教学关系中的“惟教”为“惟学”，让教服务于学，在课堂上充分保障学生的自力，把核心处的自由还给学生[3]。教是为了不教。只有教师放手，学生才能学会走路。如果不明确课堂价值取决于学得如何，那么学的主体则只能屈从于教的主导，学仍然无法得到落实。
第二，多元学习方式应从“惟生”建构师生关系。课堂最宝贵的教学资源是学生。构建高效课堂追求的多元学习方式，就是要变传统师生关系中的“惟师”为“惟生”，也就是教师服务于学生的成长。只有一切“惟生”设计教学活动，展开教学进程，进行教学评价，课堂才有可能实现李炳亭先生所描绘的“知识的超市，生命的狂欢”。
（三）构建多元学习方式应功在课前、力在课中、效在课后
高效的课堂是将课堂45分钟向前后延伸，课前、课中、课后三个教学环节构成的一个整体。构建多元学习方式应“抓两头、促中间”，即一头抓前端预习、一头抓后端反馈，促进中间的“开放搞活”。
第一，多元学习方式应功在课前。构建多元学习方式，教师在课前教学设计环节应详尽下足工夫编制导学案，在集体备课基础上进行二次备课。在导学案研制时应注意备学习目标、备学情、备学法指导[4]。
第二，多元学习方式应力在课中。构建多元学习方式，教师应把着力点放在课堂上，处理好预设与生成的关系，让学生在课堂上充分“展示”学习成果，教师进行适时适当的点拨指导，让课堂教学的成效在课堂教学环节中得到体现。
第三，多元学习方式应效在课后。课堂教学效果的好坏要看学生一堂课下来取得了哪些进步或发展。华东师范大学吴刚平教授指出，高效课堂关注的是学生在课堂上学到了什么，而不是教师教了什么和教了多少。所以，衡量课堂是否高效的唯一标准就是课后学生获得的具体进步和发展。
（四）多元学习方式应注重学习主动、学案主导、问题主线和活动主轴
第一，学习主动就是要把学习主动权还给学生，实现由以教为本向以学为本的转变。学习高效可以通过不同的途径和方式来实现。通过拼时间、拼体力的方式同样可以获得高效学习，但这不是高效课堂所倡导的方式。高效课堂倡导绿色的教学质量观，倡导对学生学习“主动权”的尊重，对学生学习力进行保护性开发，为学生的终生发展奠基。
第二，学案主导指学案的主要作用是“导”。传统课堂对学生学习的引导比较集中地体现在课堂上，大多数问题要在课堂中解决，“大容量、高速度、高难度”使课堂教学不堪重负，常常顾此失彼。通过学案导学，将教师在动机上的诱导、情感上的梳导、探究上的辅导和学法上的指导等有机融入到学习的各个环节，学生依学案自学时在课前、课中、课后各个阶段都能感受到“无声胜有声”的引导和启迪。
第三，问题主线是指围绕课堂暴露出来的问题，抓住问题“拓、挖、思、悟”，不厌其烦，无限放大，不达目的誓不罢休。
第四，活动主轴是指课堂教学要围绕“学”动，学习小组之间、学生与学生之间、学生与教师之间进行充分的互动交流。
综上所述，基于高效课堂追求的多元学习方式追求教学目标的达成、学习能力的形成和教育智慧的生成，具有主动性、生动性和生成性等基本特征，教师应围绕学习主动、学案主导、问题主线和活动主轴，坚持功在课前、力在课中、效在课后，从“惟学”建构教学关系，从“惟生”建构师生关系，切实致力于课堂教学效益的提高，让课堂真正焕发出生命的活力。
参考文献：
[1]李炳亭.高效课堂的概念与原理[EB/OL].(2010-06-25)[2012-1-24].blog.省略/libuqima.
[2]岳欣云.教学互动的表层结构与深层结构[J].中国教育学刊，2011，（12）：41.
[3]韩月红.把核心处的自由还给学生[J].人民教育，2012，（2）：38.
一、“品质课堂”的基本特征与教学要求
“品质课堂”的“品质”本义一是指人的行为所表现的思想、认识、品行等的本质；二是指产品的质量。因此分析其基本特征有两个方面：一是课堂教学实践效果上要求呈现出高质量、高效率，要求教师对课程内容进行有效整合、高度提炼，精细化设计教学，优化教学流程（简洁、清晰、平实），消除低效或无效教学环节，充分相信学生，让学生在自主探究中发现知识，体验过程，实现对知识的个性化建构与扎实、高质、优异的教学效果。二是课堂教学活动内容上要求彰显高品位的教育理想，课堂教学不仅要关注于知识的传递，更要关注学生的全面发展以及生命潜能的有效激发，教师和学生之间不是一种简单给予、被动接受的关系，而是一种平等、民主、自由、公正、宽容、鼓励和帮助的交往关系和“伙伴”关系；“品质课堂”的教育理想在于学生通过与教师的相遇而成长，教师通过与学生的“对话”而教育，从而达到共享知识、共享智慧、共享人生的价值和意义，获得整体的精神世界的建构。
二、生物学科“品质课堂”建设的几个要素
任何学科教学活动都存在教师、学生、课程（教学内容）、教学过程和教学评价等五个组成部分，与传统的生物学科课堂教学实践相比较，生物学科“品质课堂”建设需要突出以下几个要素：
一是智慧要素：智慧是生物学科“品质课堂”的前提要求师生的活动建立在对于生命活动规律性把握、创造性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应以及灵活机智应对基础上，教学过程表现为课堂的自由、和谐、开放和创造的教学状态，表现为真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。学生的好奇心、想象力、创造力、问题意识、批判意识都是生物学科建设“品质课堂”需要选择的教学目的与效果的呈现。
二是生成要素：教学关注生成，生成是“品质课堂”的关键。生物学科的教学生成是指课堂预设随教学过程的展开而发生预期之外的变化，从而导致整个教学过程发生预料之外的变动与调整，甚至产生新的教学行为和预期之外的教学效果。传统的生物教学将教学看作是目的性、计划性的活动，把教学视为教学计划或方案的展现过程，忽略了教学过程本身以及学生的主观能动性和创造性。生物学科“品质课堂”建设，倡导教师在教学中创设丰富情境、营造良好氛围、提供展示空间，引导学生逐步打开思维空间，在学习活动中发现新的问题，获得新的思路，学会新的方法，最终实现生动、活泼、丰富的课堂生成。
三是体验要素：教学过程重视体验，体验是“品质课堂”的核心。传统生物教学将重心放在书本知识的组织与传递上，强调围绕书本知识的传递与接受来构建传授式的教学模式，并设计规范性的教学行为。这种外在输入式的教学设计虽然能够在较短时间内传递大量的知识点与知识逻辑，虽然能够训练学生的分析性思维，但却无法有效帮助学生领悟知识的内在意蕴、体验知识的生命意涵、发展个体的生命智慧。在“品质课堂”建设中，每一节课都是一次丰富而愉悦的生命体验，都可以成为学生科学探究性学习的过程。学生在教师的指导下，提出问题、作出假设、制订计划、实施计划、得出结论、表达和交流，实现将外部知识与个体已有的知识经验和生命感受进行有机整合，以增生出独特的个体生命知识，如生物体的结构层次、生命活动、生物与环境、生物多样性、生物进化以及生物技术等生物学基本事实、概念、原理和规律的基础知识等。
四是发展要素：学科教学评价着眼发展，发展是“品质课堂”的目标。学科发展性教学评价旨在促进学生发展，不但要关注结果性评价，而且要注重形成性评价。评价的目的在于全面地最大限度地促进每个学生的发展，力求发现并选择一切可能的教育方式，创造良好的教育环境，形成一种适合于每个学生的教育。这种评价强调师生的生命发展，强调课堂是一个不断发展、创造的过程，师生的发展在充满生命关怀与和谐课堂氛围中自由展开，在合作、对话、探究、反思的过程中获得整体性提升。
三、生物学科“品质课堂”教学实践操作的建议
1.教师教学建议
一是计划有效，目标清晰。教学时要做到“脑中有目标”。教学内容表述清晰具体，内容层次分明。
二是组织合理，教法得当。教师要做到“手中有教法”。教师要采用适合学生学习的教学方式。教学方式要重情景、重民主、重过程、重引导、重体验，要注重对学生综合能力的培养和训练，强调以学生为主体的有意义的实践活动，营造轻松愉快、积极向上的学习氛围。
三是注重个性，因材施教。教师要做到“目中有学生”。教学时，能看到学生，能看清学生，能看懂学生。根据不同学生的认知水平，学习能力以及自身素质，教师选择适合每个学生特点的学习方法来有针对性的教学，发挥学生的长处，弥补学生的不足，激发学生学习的兴趣，树立学生学习的信心，从而促进学生全面发展。尊重学生的心理特征，培养学生学习的独立性；尊重学生的个性，培养学生学习方式的独特性。
2.学生学习的建议
一是注重个性化知识的合理建构。学生通过“自主、合作、探究”的学习，形成对知识真正理解与恰当运用，合理建构成个性化知识。
二是做到学习活动充分参与，课堂上学生积极、广泛、深度参与教学活动，形成主动学习习惯。
【关键词】直觉儿童美术教育传统美术教育视觉训练视觉表达
一、直觉在儿童美术教育中的地位
直观知觉和理智分析路人类的两种认识程序，两者相互配合发挥作用。直觉是一种为感性活动所专有的认识能力，儿童的认识主要靠直觉发展，尤其在艺术活动中，感性的智慧占主导地位。儿童依靠直观知觉作画有以下特点：
（一）儿童依靠直觉把握物象基本特征儿童观察物象时眼睛最先接触到的并不是可度量的现象，而是接受视觉刺激后得到的直接的、原初的感染力，他们把吸引了他们注意力的东西加以选择和强调，从而表现出对象的特征。从审美的角度看，被感知的意象就是感知物的本质。比如4岁幼儿看一辆车，他知道车身近似方形，车轮是圆形，这是车的基本特征，尽管有时他们在一个方形下面画许多圆，但仍能看出这些圆是代表滚动的车轮，在这里数量并不重要；儿童画鸟时画一个椭圆代表身体，在圆的一端有时用三角形，有时用线代表喙，在圆的上下两侧画两条线或画两个三角形代表翅膀。可见，儿童年龄越小造型越抽象、概括。随着儿童年龄增加，他们的观察记忆力增强了，所表现的物象也越复杂，越接近真实。他们表现形的能力由简单到复杂，这是他们认识发展的自然过程。
人类认识生活的一个重要途径是通过感觉器官。通过直观感受发展认识是儿童认识发展的重要方面。艺术要求儿童注意世界的具体特征，不仅表现共性，更重要的是表现个性。艺术表现要求不是画物象的概念，而是具体的有个性特征的物象，是这个物象和那个物象的区别。因此，在艺术教育中不断启发和引导儿童去注意观察和区别各种物象的具体特征，通过直观感受发展认识，提高艺术表达能力，把儿童从概念化的表现中解放出来，起十分重要的任务。
（二）儿童依靠直觉能创造性地表现视觉意象儿童的早期艺术形式，含有高度抽象的几何图形，它们并不是对大自然的复制，而足对大自然本质特征的反应，有人认为这样的概念不可能产生于观察过程本身，它只可能是更高级的、非观察性的层次上推敲的结果，他们认为儿童对现实情况的思维不是靠直接的感觉，而是靠非感性的智力的升华。其实，儿童与成人的艺术概括相反，是非理智的思维活动。概括在所有的知觉中都会自动发生，因为简化的形象是被记住的形象，儿童所表现的视觉意象，更多的是把注意力放在主观需要上。比如，儿童画一条公路上行驶着的车辆时，运用折式构图，在一条线的上下画出两个天空，来往的车辆和行人上下颠倒地画在这条线上。再如，儿童画一个人在洗头发，他把伸进盆里的头和地面用俯视表现，以便让人看清洗头发的情景，把人的身体用平视表现，以表示人站立的动态。所以，儿童在表现世界的根本性结构特征方面，具有非同寻常的创造力。
（三）儿童依靠直觉能体现美的自然法则对自然中存在的平衡、秩序、和谐等现象的体验和追求，是人类的审美本能。在儿童的绘画中，均能得到自然显现。如儿童在线画中能自由运用各种形态的线通过疏密、繁简变化表现节奏和韵律，他们用直线、曲线、圆形、方形、三角形在人物、动物、植物上自由组合装饰，做到繁而不乱，繁简有序；在线描写生画中，能把复杂的景物组织得井井有条。儿童在色彩画中，常用补色对比表现强烈而和谐的色彩关系，依靠直觉他们能感觉出一块红背景前的人脸是绿色的；在黄色背景前把人脸面成紫色；他们还可以根据物象受光的影响所产生的明暗变化，用不同的明度和纯度的色块进行表现，这些并不是在理性知识指导下的艺术表达，而是靠直观感受，靠主观感情支配所做的自然表达。教学中教师只需要把儿童画中表现出的这些优点加以肯定，并有意识地加以引导，使儿童由无意识的显现发展为艺术表现，认识就会得到升华。
人的直觉不是少数超人和艺术家才有的特质，直觉是人所共有的天赋，依靠直觉进行的美术教育活动，可以开启人的智慧，促进人的直觉发展。
二、我国传统儿童美术教育中存在的问题
传统的儿童美术教育只重视理性知识和技能传授，把传授专业技能技巧作为掌握知识、发展理智的根本途径，在教学中教师向儿童灌输知识，儿童只能被动接受一套死的表现方法，从而抵消和压抑了直觉的认识作用，也抹杀了儿童的灵感和天赋。我从许多儿童在不同的状态中所画的截然不同的图画中，惊讶地发现了不同的教育对儿童发展认识所起的不同作用，证明用不同的教育方法既可以培养人的能力，也可以阻碍人发展才能。
[关键词]预设 生成 多元发展 对话教学 问题教学
随着新课程改革的实施，“预设”和“生成”成了教育教学领域的热门话题。只有透彻理解、深刻把握“预设”和“生成”的本质内涵、价值追求以及相互关系才能真实地走进新课程，实现教育教学观念、内容、方式的切实转变，不断促进学生创新精神和实践能力的发展。
（一）预设和生成的本质探求
预设指的是教师对课前、课堂以及课后总体教学计划的规划、设计、假设和安排，反映教师对教学的准备和用心程度。生成，是生长和构建，是根据课堂教学进行而产生的动态过程。有什么样的教学观就会有什么样的课堂教学行为和模式，也就表现为不同的课堂教学特征。“预设”和“生成”是两种不同教学观指导下的课堂教学行为特征的外在表现，实则反映了教学领域理论和实践智慧的发展。
（二）预设和生成的关系把握
在新课程教学条件下，预设与生成是辨证的对立统一体。预设是生成性条件下的预设，预设是为了更好的生成。一般说来，预设得越充分，课堂的生成空间越有保证，课堂的对话才会更持久、更深刻。这就要求教师必须立足于学生本位，关注学生的经验背景、思维方式、情感体验以及他们认识的局限。不仅要关注知识目标，更要关注学生的学习过程、学习方法以及情感体验。基于生本基础上的预设必然能够促进学生的知识融合、思维发展、个性张扬，这种动态的发展又生成了新的问题情境，为课堂上新的预设提供了条件。因此，课堂实质应是一种预设?邛生成?邛预设?邛生成的逻辑结构。课堂教学的过程并不只是以解决问题为终结，而是一个旧的问题不断解决、新的更有价值的问题不断生成的过程。新课程下的课堂应是精彩的预设与美丽的生成不断实现动态平衡的多元发展过程。要通过预设去促进生成，通过生成完成预设目标，实现预设与生成的动态平衡，从而营造充满生机和活力的生命化课堂教学氛围。
（三）预设和生成的实施策略
新课程的课程观、教学观、学生观决定了新课程下的课堂教学必须关注学生的生活经验，尊重学生的人格、个性，实现师生的互动、交往，促进师生的共同发展，分享彼此的智慧和经验，从而把课堂打造成一个师生学习的“共同体”。为实践这一课堂观念，教师必须寻求一种恰当的课堂教学原则，寻找一种适宜的课堂教学策略。西方的对话教学理论为新课程的理念设计提供了理论依据，杜威的“问题教学”则为对话教学的展开提供了具体的操作技巧。在此，深入探讨“对话教学”理论和“问题教学”方式是有效实现“预设”和“生成”的关键所在。
1.对话教学理论为“预设”和“生成”的实施提供了原则性支撑。
（1）对话教学理论下的课堂教学理念：在对话理论支配下的教学一定是主体性教学、互动性教学，教师和学生人格平等、经验分享、智慧共生，真正实现了教学的民主，学生不再畏惧“权威”和“尊严”，而是获得了个性张扬的“安全心理环境”，从而使对话不断走向深入。对话的过程就是师生的精神发展变革的过程，师生的思想、认识、情感、智慧在对话中不断螺旋式发展变化，从而实现人性和人格的嬗变。
（2）对话教学理论下的课堂内涵特征：对话教学理论下的课堂由于关注经验和生成，因而是不确定性的，表现形式一定是丰富多彩的，但它仍然具有本质特征――开放、互动、对话、创生。“开放”是对话理论指导下的课堂教学的最基本特征。因为对话，关注个体的智慧和经验，这就决定了课堂本身具有不确定性和未完成性，由此表现出课堂的开放性。在开放性的前提条件下，师生才会有真诚的交流和合作。教师应养成学生多角度研究问题的习惯，鼓励学生质疑、探索，形成基于个人生活经验的独特见解，并在吸纳别人经验的基础上不断深化思维和开阔视野。“互动”是对话教学理论指导下课堂的表现形式。“对话”是建立在人格尊重和平等基础上的真诚交流，对话双方互为依存条件，在“对话场”中没有旁观者，对话理论下的课堂的主体性应是双向的，只有在主体的双向运作中才能完成“对话”。在对话课堂上，师生双方的关系变为“我―你”的对话关系，这种关系强调直接体认，师生的积极介入，通过建立彼此的学习信任，利用个人经验催生别人智慧的生成，在互动、交流、沟通中实现知识的建构。“创生”是对话教学指导理论下课堂的本质诉求。对话教学就是主体之间经验的分享、智慧的碰撞，在此过程中，学生的创造力被激发、智慧的火花被点燃，生成对文本意义的创造性独特理解。这种不断创生的过程必然带来学生创新能力的增强，实现新课程的使命要求。
2.“问题教学”方式是“预设”和“生成”有效实施的操作平台。问题教学模式主张教学在儿童生活经验和兴趣的基础上，让儿童“在做中学”，在此基础上出现的探究学习、发现学习、基于问题学习、有意义学习无一不是以问题教学为根本。因此，问题教学法形成了现代课堂教学的基本特征，揭示了学生心智发展和情感发展的基本操作途径。
（1）“问题”的界定。每一个问题都包含三个要素：①目标，指有关问题结果状态的描述。②给定的信息，指有关问题的基本描述和材料背景。③障碍，这是问题的核心价值体现，指在解决问题的过程中遇到的种种困难，它需要解决者的科学的假设，系统的分析、归纳、推理，全面、深刻地表现研究者的知识水平、思维特点、个性特征、心智模式等。
（2）“问题”特征为问题设计提供范式。问题的设计应基于儿童的先前经验和最近发展区，让学生在原有知识的基础上，通过自身的努力和教师的适当指导来完成探究任务。从“问题”的三要素来看，“问题”应表现出以下显著特征：①首次接触问题时，问题并不十分明朗。这就为学习者提供了对现象或情景进行观察以及创造性思考的机会，试图明确、理解问题。②问题缺乏界定，解决问题所需的信息不足。这就为学习者提供了调查、收集、组织、研究相关信息的机会。③对问题的描述不够清晰，问题的结构较差。这就为学习者提供了批判性地思考所收集的数据，分析、综合、评价所提出的假设，进行科学推理或反思的机会。④问题很可能会发生改变。这就使学习者时刻敏锐地认识到自己所作的假设或试验实质上就是基于不完整数据作出的结论，随时需要作出适当的调整。⑤数据不完整或存在冲突甚至价值立场的冲突，对问题的各种解答可能各有利弊或者相互制约。这就使学习者认识到所得结果的意义和重要性，认识到价值观在知识建构中的作用，并基于伦理对结果进行分析，考虑解答方案的正确性、可靠性以及价值。
（3）问题的开放度体现了问题设计的质量水平。马克尔根据师生双方在问题、方法以及解答三个维度的认知状态水平以及师生认知关系的变化，提出了“问题连续体”理论，将问题分为五个层级：第一层强调基础知识训练，这一层问题的界定是明确的，教师对问题解决拥有绝对的权威，学生能根据已有的知识做出分析、判断。第二层强调学生根据概念、判定、定理、公式等独立寻找解决问题的方法或规律，要求学生掌握规律性知识。第三层强调引导学生寻找多元的解决问题的方法，学生的自主性增强，教师也需要多角度思考问题。第四层是引导学生针对同一个问题自主选择不同的解决方法，这时的方法不仅是多元的，而且是不可数的，有多少学生就会有多少答案，教师这时不能给出规定性的答案，只能提供经验和看法。第五层是给学生提供一个问题情境，而这样一个情境的探究结果对师生双方来说都是未知的。由以上表述来看，在问题连续体上，随着问题的开放性逐渐增强，教师的权威逐渐减弱。随着问题的逐渐开放，教师与学生的认知关系相应发生着变化，师生的地位越来越平等，直到第五层问题，师生共同面对未知领域，师生双方组成了学习共同体，教师成了和学生一样的参与者、研究者。可见，问题的开放性提供了师生平等的环境氛围，促进课堂教学实现人本化变革。
（4）问题教学法的实施策略。问题教学法以高质量的开放性问题的提出为前提实施条件，由此引导学生分析、判断问题，提出假设，搜集资料，验证假设，得出结论。因此，也称为五步教学法。在具体实施过程中，教师可以根据学科的性质、教学内容的特点，灵活选择演绎式教学法或归纳式教学法。
演绎式教学法的一般步骤如下：①提出问题。教师提出开放性的问题，设置恰当的问题情境，激起学生的困惑和探究的愿望。②分析问题。教师引导学生分析问题的条件、范围、指向、性质，明确研究的方向和目标，并进一步确定问题中所涉及的因素，对这些因素进行可操作性的界定，包括问题探究的规模、范围和程度等。③提出假设。所谓假设是指研究者在一定的知识准备基础上，对要研究的现象的规律性联系提出的某种设想。事物之间的规律性联系包括因果关系和相关关系两种类型，根据这两种不同类型关系可选择不同的提出假设的方法。④选择假设。教师指导学生讨论、分析所有可能的假设，考虑假设的可能性，在可能性选择中要充分考虑问题的范围、条件以及条件之间的相关性、因果关系的大小，从而做出比较合理的选择。⑤验证假设。要充分运用现有条件，在分析、比较、概括、归纳的基础上有逻辑性地证明假设，验证假设的合理性。如果求证的假设是无效的，应重复第三步以后的步骤，直至问题解决。
归纳式教学方法的一般步骤：①提出问题。②分析问题。以上两点与演绎式策略相同。③搜集资料。指导学生从教材、实验、参考材料以及学生的经验、知识储备中搜集有关解决问题的资料，在资料的搜集中要尽可能全面、详实，同时考虑资料的深刻性、典型性。④整理资料。对搜集的资料按照一定的要求和标准进行归类整理，并根据问题情境确定资料的价值大小，理清支持问题解决的核心要素。⑤得出结论。在整理资料的基础上，抓住主要矛盾和核心要素，得出问题的主要结论，同时考虑次要条件，辨证地全面地分析问题、得出结论。
参考文献：
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[3]韩守宏.课堂教学是预设与生成的辨证统一[J].语文教学与研究，2007,(8).
【关键词】课堂生态 动态性 生成性 真实性 发展性
Investigation and research on the mathematics classroom zoology
Huang Juan
【Abstract】The basic idea of paper is building mathematics classroom zoology and advancing the development of students’ mathematics. Leaded by the new course idea, combining the present situation, through the investigation, conversazione, survey of attending a lecture, consultation of analects and practical experience, the writer has conceived four characters of the mathematics classroom zoology, including the dynamic quality, creative quality, facticity and expansibility, and investigated the mathematics classroom zoology rounding the four characters, reported the problem that exists in the present mathematics classroom zoology, brought forward the imagination for solving problems and discussed the strategy for constructing the mathematics classroom zoology, which can be used for reference in the future mathematics teaching.
【Keywords】Classroom zoology Dynamic quality Creative quality Facticity Expansibility
新课程改革的基本理念认为“数学教育要面向全体学生，体现数学为大众的思想，体现学生发展的思想，体现学生数学学习方式、教师教学方式、教学评价方式、教材呈现方式的转变”。目前数学教学的现状又是怎样呢？负担过重，爱好数学、学得轻松的学生不多，对学习数学缺乏兴趣的人不少；课堂沉闷，缺乏灵气……为什么数学课堂生态如此不尽人意，原因在哪里呢？怎样构建适合学生发展的数学课堂生态呢？带着这些问题我们展开了数学课堂生态的调查与研究。
1．数学课堂生态的基本特征构想。课堂生态属于教育生态学的微观研究，国外开始于20世纪60年代。国外研究从视角、方法、理论等方面体现了生态的核心内涵“关联”。国外研究成果表明，从生态学的视角来研究课堂，生态体现为“关联的方式”；从生态学的方法研究课堂，“生态”体现为多维、互动；从生态学的理论研究课堂，“生态”体现为整体性、情境性。国外从研究的方法到研究的内容都内蕴着整体、互动、多维、联系、复杂、尊重个体等内涵，并将生态和文化、社会和发展等相联系，从不同侧面呈现着“生态”的核心理念“关联”。
国内对课堂生态研究，最初受我国古代大教育家孔子《论语》中的思想精华、孟子中《孟母三迁》典故以及惠施和庄子比种葫芦的故事的启发，认为教育的本质就是要对生命个体、生命意义的理解，研究生命。如今看到教育中一些不尽人意，特别是功利色彩和社会中人心浮躁的现象，由此产生了要研究“课堂中的生态教学”。“生态课堂”的含义：生态课堂应当建立以实践生命价值，以民主效率为管理前提的良好的课堂生态环境，让师生富有个性地、自主地实现课程，师生、知识、社会多元多向多层次的互动，不断开发潜能，开启智慧，创造自我，改善和发展生命，取得数学素养和生命质量的整体提升。“数学生态课堂”包含本真、自然、和谐；生命、生成、智慧；整体、开放、提升；良好的物质环境。
综合国内外研究成果的基础上，我们认为数学课堂生态应具备如下四个基本特征：动态性、生成性、真实性、发展性。并围绕这四个特征展开了调查和研究。
2．数学课堂生态的现状调查分析。
选用的实验班级有××小学八轨制六年级数学随机抽取六（1）～（6）班，听课研究，中学普通班初一、初二、初三各年级的部分班级听课研究和问卷调查。××民办初中的部分班级的听课研究。共听课35节，调查结果汇总分析如下：
3．改变数学课堂生态现状的设想。根据以上小学初中数学课堂生态现状的分析，我们发现数学课堂生态存在较大的问题，应从以下几个方面构建数学教学生态：
3．1 建立跨学段数学教研组。初一数学课堂容量接近六年级的二～三倍，但是小学六年级与初一仅差几个月，如此巨大的变化，使刚入初一的学生难于适应，原先的学习生态受到挑战，分化现象开始加剧。要使小学生进入初中后数学学习生态保持平衡，必须解决接轨问题。
方案如下：六年级的第二学期和初一的第一学期作为中小学数学教学过渡期，小学从六年级的第二学期开始课堂容量、难度提高到现在的1.2－1.4倍，初一的第一学期课堂容量、难度降低到现在的0.6－0.8倍，初一第一学期的教学内容要上足课时，进度不能提前。建立跨学段数学备课组，六年级的老师与初一的老师要经常相互听课，必要时交换上几节课，体验不同学段的生态需求。
3．2 控制统一考试次数。初中数学受应试的影响较大，考试次数普遍过多，为了应付考试，教师不得不用时间去复习迎考，还要留一个学期的时间进行中考复习，每个学期都要超前上五分之一个学期的课程，于是新授课的时间紧，为了赶进度，难免烧“夹生饭”，尽管临考前一次又一次的“炒冷饭”，但是还是无法把“夹生饭”炒熟。要想“不烧夹生饭”就要保证新授课有足够的教学时间，时间哪里来，减少统一考试次数，每学期只举行期中和期末考试就可以了，把“炒冷饭”的时间放在新授课上，把基础扎实，减少两极分化现象，真正把普及、公平还给学生。
3．3 教学一致、教考有别。理解数学新教材螺旋式上升的意图，控制难度，逐步提高，教学一致、教考有别。
所教的内容要有相应的配套例题和相应的配套习题，举一反三，及时巩固，杜绝教与学脱节的现象。根据新课程的理念，“不同的人在数学上有不同的发展”，在实际教学过程中根据不同的需要进行分层教学，可以作适当的拓展，但考试命题时必须以课标为依据，不能随意提高，不能把所教过的内容都往试卷上搬，要做到以课标命题，教考有别。
3．4 减轻负担把自主还给学生。目前的数学课堂，以题海为训练模式大量存在，课后作业多，学生负担过重，扼杀了学生个性和创造力。要构建个性发展的数学课堂生态，首先要减轻学生负担，做到一书一辅，杜绝一书多辅的现象；让学生有足够的自主空间，自习课还给学生自习，不要老是让教师霸占着上课，把自主还给学生。
4．乐学数学课堂生态的构建策略。根据调查中发现的问题，我们进行了数学课堂生态构建的策略研究，并初步总结如下：
4．1 巧设导入情景激发数学兴趣。兴趣是最好的老师，数学课堂教学的引入情境首先要满足学生“好奇、好学”的心理需求。数学教学应该把激发兴趣放在首位。有趣的导入可以引发学生的学习动机，使之长久地保持对数学学习的兴趣和热情。
课例1：教学北师版数学平行线时设置的音乐引入情景，师：请大家闭上眼睛，欣赏一段音乐。猜一猜这首歌名叫什么？
听后生齐声回答：铃儿响叮当。
师：这段音乐描绘了怎样的一个场景？
生：滑雪的场景。
师：滑雪的时候要使人不摔交，两个雪橇板要保持怎样的位置关系？
生：平行。
师：今天我们就研究两条直线平行的条件。
课例2：在学习北师版数学八年级（下）§6.1你能肯定吗？时的引入情境：
师：假如用一根比地球赤道长1米的铁丝将地球赤道围起来，那么铁丝与地球赤道之间的间隙能有多大（把地球看成球形）？能放进一颗红枣吗？能放进一个拳头吗？
生1：一颗红枣可能放得进，但拳头肯定放不进。
师：你是怎么知道的？
生1：我是估计的。（大家一笑）
生2：红枣、拳头都放不进的。因为，地球这么大，比地球赤道长一米与地球赤道长没多少差别，不可能在间隙里放红枣的。
生3：放得进红枣的，因为比地球赤道长一米与地球之间肯定有间隙的，红枣应该放得进的。
师：判断一个数学结论是否正确，仅仅依靠经验、观察猜测与想象是不够的，必须有根有据地进行推理。只要学好了今天的内容你就会知道结果了。
通过有趣的情景导入，激活了学生的思维，使学生产生强烈的探究欲望。
4．2 设计有效问题构建智慧课堂。有效的问题可以启发师生间的交流，实现思维、智慧的碰撞，从而产生新的思想，使原有的观念更加科学和完善，形成智慧课堂。
课例3：在教学人教版平面图形立体图形时，三个老师都出示了2008年北京申办奥运会的建筑群效果图，由于问题设置上的差异，教学的效果明显不同。
师1：出示了2008年北京申办奥运会的建筑群效果图问：“通过观察你发现了什么？”
教师的本意是想要学生找出熟悉的几何图形――平面图形立体图形。
但由于设置的问题太大，学生回答不到点子上，很多学生说发现了高楼、草坪、汽车等与教师意图无关的内容。
师2：出示2008年北京申办奥运会的建筑群效果图，问1：这是什么地方？教师的本意是想让学生说是北京。问2：2008年奥运会为什么放在北京召开？
师2的两个问题离开教学内容太远，不是本堂课要解决的重点，况且这是设计图纸，还没造好，没人见过，怎么知道是北京呢？（问2）2008年奥运会为什么放在北京召开？这跟国际国内的政治因素、经济因素、外交因素有关，学生不具备回答这个问题的知识。
师3：这是为2008年北京申办奥运会设计的建筑群效果图，在图中有哪些是你熟悉的几何图形？
显然师3设置的问题简洁明了，目标明确，抓住了重点。
教师之间的互动，发生了智慧的碰撞，从而产生新的智慧，使原有的问题设计更精细具体，形成共享文化。
4．3 捕捉生成火花鼓励探究。“创造”来自问题。爱因斯坦说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要，因为解决问题也许仅是数学上的或实验上的技能而已，而提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”恰当设疑，给学生创造发问的空间，鼓励学生勇于发表自己的见解，构建探究课堂。
课例4：在教学“函数概念”的课堂小结中，设置了这样一个富有挑战性的问题：你还有什么问题需要和大家一起探讨吗？引发了下面一段有趣的生成。
学生1问：运动员在400米一圈的跑道上训练，他跑一圈所用的时间X（秒）与跑步的速度V（米/秒）的关系是400=vt中，哪一个是自变量，哪一个是自变量的函数？
师问：谁能回答这个问题？
学生2答：把关系式400=vt写成t=400/v时，V为自变量，t是V的函数，把关系式写成v=400/t时，t为自变量，V是t的函数。自变量与函数是相对的，不是绝对的，可以互相转化的。
学生1：自变量是自由取值的，关系式v=400/t中t就不能自由取值，如果t取0时就没意义，所以t不能作为自变量。
学生3：我认为t可以作为自变量，t只要大于0就可以了。
学生1：你说t只要大于0就可以了，如果t=1，这时V=400，你能在1秒钟内跑400米吗？
师：同学们发现了自变量并不是自由量，那么自变量到底受哪些条件的制约呢？明天我们继续探讨。
及时捕捉课堂生成的火花，鼓励学生养成探究习惯，促进了课堂效率的提高。
参考文献
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（一）教研室教研与校本教研
在我国，教研室在教师培训方面起到了重要的作用。我国各级教研室开展的各类教研活动是“提高在职教师教育教学水平和能力的一种最基本、最经常、最普遍的进修形式”[1]。从这个意义上说，教研室是中小学教师在职培训的重要机构，它的任务是“研究教学，指导教学，研学计划、教学大纲、教材和教法，指导教师教学，提高教师的业务水平，提高教学质量”[2]。但在实际的操作中，由于教研员人数偏少，不可能顾及到每一个教师，因此虽然对教师的发展起到了一定的作用，但是影响的范围有限。此外，一些地方的教研活动满足于常规性的听课、评课、论文评比等活动，满足于做政策的执行者而不是研究者，这些都不利于教师的专业化发展。
有学者认为，教研室教研工作要服务于校本教研。校本教研在20世纪60―70年代盛行于英美等国家，世纪之交，随着我国基础教育改革的逐步推行，校本教研在我国基础教育领域渐受重视，为更好地促进教师专业发展提供了新的有效途径。校本教研的优点是可以充分发挥学校教师的积极性，将学校文化融入教学研究之中，可以让更多的教师从中获益。校本教研强调理论指导下的实践性研究，即注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展，认为每一个老师都是研究者，教师所遇到的教学问题就是有价值的，而不是非得使用所谓的学术价值、实践价值、创新性等来衡量问题的价值性。
（二）教师专业发展与教师智慧
20世纪90年代以来，教师专业发展受到各界的关注。目前，国内外学术界对教师专业发展概念的理解越来越宽泛，从关注教师专业发展的结果，即获得履行教学功能的知识、能力和品性，转变为强调教师专业发展的过程，即教师的终身学习，再转向注重教师专业发展的目的，即发挥教师的自主意识并鼓励教师参与社会变革。[3]教师的发展侧重的是通过各方面的努力使教师获得知识、技能上的成长。然而，一个教师想要成为真正优秀的教师，仅有这些是不够的，他还需要有教育智慧。
依所要解决的问题的对象是人还是物，可将智慧分为关于待物的智慧（简称“物慧”）和关于做人的智慧（简称“德慧”）两种类型。物慧是指个体经由练习或经验习得的一种新颖、巧妙、准确地解决复杂物理（此处“物理”指客观事物中所蕴含的规律）问题或疑难物理问题的能力;德慧是指个体经由练习或经验习得的一种新颖、巧妙、准确地解决复杂人生问题或疑难人生问题的能力。[4]叶澜指出，拥有教育智慧的教师“具有敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新情势和新问题的能力；具有把握教育动机、转化教育矛盾的冲突的机智；具有根据对象实际和面临的情境及时做出决策和选择、调节教育行为的魄力；具有使学生积极投入学校生活，热爱学习和创造，愿意与他人进行心灵对话的魅力。”[5]结合二者的观点，我们将教师智慧界定为：个体经由练习或经验习得的一种新颖、巧妙、准确地解决复杂教育问题或疑难教育问题的能力。依所处理的对象是学生、教师本人身心发展问题还是教学中的具体问题，将教师智慧分为德慧和物慧两大类，其中，处理师生身心发展问题的属于德慧的范畴，处理教学问题的属于物慧的范畴。校本教研以其独特的形式成为生成教师智慧的场所。
二、校本教研：生成教师智慧的有效途径
（一）校本教研：生成教师德慧的场所
1.通过校本教研形成适切的教师观。教研进入学校后，可以更方便有效地利用学校的各种资源，学校的文化氛围、教师群体的特质等都会对新教师产生一定的影响；另外一个方面，一个真正包容、有活力的学校也必然会接受新的思想和风格，这样新教师的一些好的特质也会对老教师产生一定的影响。当然，作为学校这样的一个特殊场域，新教师接受的影响会更大。在接受师范教育的时候，准教师也会对自己为什么要当老师、怎样才能做一个称职的老师有一个大概的认识和理解，但是这些认识和理解有可能会和自己真正当了老师以后的感受很不一样，这就需要一个适合新教师发展的氛围。在这个氛围中，新教师可以通过观察老教师的言行探究他们背后的教师观，也可以对自己已有的教师观做一个深刻的反思，从而形成与教学环境一致、有利于自身发展的教师观。具体而言，校本教研可以从以下几个方面帮助老师形成教师智慧：一是，通过校本教研活动，可以让教师了解自己适不适合当老师，对应该如何改进有一个明确的认识；二是，通过校本教研活动，可以让教师学习其他老师的优点和长处，从而有利于形成自己的教学风格；三是，通过校本教研活动，可以给教师提供一个自我反思的机会，从而利于提高自身的素养。
2.通过校本教研形成适切的学生观。爱学生，就要关心学生的成长，只有有了关爱之心，才能观察到对学生产生影响的具体事件，从而可以让我们更好地了解学生，引导学生健康发展。学生是一个个鲜活的个体，是有着独特认知、情感、意志及个性的人，是现实的具体的人。新课改倡导转变传统的备课模式，认为传统备课以“知识传授”为中心，教师人为地将教材内容进行切割、筛选与组合，以适应课堂讲授的需要，这就必然导致备课思想的陈旧保守和备课过程的照搬照抄，不利于教师的反思与成长。与新课程相适应，我们强调以“活动设计”为中心进行三备，即备课程理念、备学生心理、备课程资源，使课堂教学尽量体现开放性和动态生成性。[6]也就是说，对于每一位教师而言，在教学活动之前、之中、之后必须心中有学生，根据学生的具体情况制定相应的教学活动，如此才能够形成自己的教学策略，进而影响学生，并通过这种影响而改变学生。这样的学生观的形成与完善还有赖于教师之间的研讨，只有在具体的活动中谈学生观才是最有效的交流，所形成的学生观也才更符合教育实际。
（二）校本教研：生成教师物慧的场所
1.通过校本教研完善自身的知识体系。叶澜先生认为，未来教师在知识结构上应包括三个层次：其一，最基础层面，是有关当代科学和人文的基本知识，以及工具性学科的扎实基础和熟练运用的技能、技巧。其二，具备1―2门学科的专门知识与技能。其三，教育学科类，主要由帮助教师认识教育对象、教学活动和开展教育研究的专门知识构成。[7]对教师而言，系统地学习所教学科的知识，只是钻研教材是不够的，他还需要与时俱进，不断补充更多、更新的知识，以完善自身的知识体系。建构主义是一种基于学习者主观要求的学习理论，“强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性”[8]。也就是说教师知识体系的建立不仅仅靠从书本中学习，还需要其他老师的协助。传统的教研模式采用的是师徒传授的方式将老教师的经验教授给新教师，新教师通过观察、模仿来学习、获得教学技巧，这种模式往往会具有经验导向性的问题。事实上，校本教研应该加强教师之间的合作，让新老教师在教研活动中构建自己的知识体系，完善自身素质。新课程背景下，合作不是简单的以继承为特征的“传、帮、带”，而是以反思为基础的组织创新。[9]合作的基本方式是对话，但传统教研活动中的对话往往各执己见，不利于组织的知识创新。为此，教研活动要突破“折中式”的老套路，即从教师现有观点中简单抽取共同点，而应该构建“反思式”，即引导教师不断反思自己“内隐理论”的局限，在更高层次上形成集体的共识。[10]因此，合作应该是促进教师专业发展最理想的方法，应该构建一种合作的教师文化。这种合作的范围很广，既包括大学教师与中小学教师的合作、教师同事之间的合作，还包括教研室的教研员与中小学教师的合作等。
2.通过校本教研提高自身的教学能力。校本教研的基本特征是以校为本，强调围绕教师在教学过程中遇到的问题开展研究，其中学校是教学研究的基地，教师是教学研究的主体，促进师生共同发展是教学研究的直接目的。在校本教研的过程中，教师可以通过“对话”的方式进行交流，共同探讨相关的问题。“对话”是一种平等的交流、一种相互的沟通。在对话的环境中，教师与学生、学生与文本之间不再是认识与被认识、灌输与被灌输、征服与被征服的关系，而是一种平等的、民主的、宽容的双向交流关系。“在对话中，人们不是探讨一个确定性的主题，而意在一种有待发现的真理，参与对话的人之间没有任何对立，似乎只是想搞清楚共同面对的问题”[11]，“对话的唯一目标便是对真理的本然之思”[12]。以听课为例，教师听评课的真正价值并不只是关注被听课者的教学表现、对被听课者的教学能力作一实际判断，更重要的是借助自己的专业力量使被听课者获益，并形成一种合作与互利的对话机制，引领教师如何通过听评课这个平台，实现专业发展。听评课需要一个公认的标准，但这个标准不应由哪一个人来决定，而是应由参与的学科教师依据国家的学科课程标准的理念和目标，共同研讨，最后达成的共识。对于听评课制度的创新，我国许多教研室和学校都开始了探索和尝试，尽管尚未达到成熟和完善的程度，但毕竟已走出了关键的第一步。
参考文献:
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关键词：个性化教学智慧课堂智慧生成
当前我校提出的智慧课堂定义为：生长智慧，生成智慧的课堂，是自主、合作、探究、高效、优质的课堂。这个概念是对性质进行描述，从教学模式中概括而来，其内涵外延还不够明确，有待完善。我们还从操作模式、实现条件方面对智慧课堂进行了研究。
操作模式包含了四个环节：揭示目标、激活智慧；自主学习、生长智慧；合作探究、碰撞智慧；拓展提升、生成智慧。
学校对智慧课堂几个需要的提出无疑是一种号角，在吹响的号角声我们一路前行，不致迷途。纵有千般险阻，有生动发展的团队力量也是无畏的。针对以上问题我认为从《智慧课堂有效教学框架》下关注较好的实现路径，教师要充分实施个性化教学，丰富智慧课堂内涵。我们在课堂教学实践的实证磨砺中进一步建构智慧课堂，形成精彩纷呈的各自独特的教学风格，教师的专业性更强了，教师的智慧才更多，学生的智慧很好地发展了，教育智慧就彰显了。其一他们有相融共通性；其二个性化教学追求能铺垫智慧课堂实施的成功；其三可以兼顾局部与整体推进学校课改。
个性化教学的实施关乎教师的自我发展及教学技能的精湛和艺术性，关乎学校管理与教学评价机制，更关乎课堂教学实效。因此，实现个性化教学教师认清自我，进行个性化发展，并自觉追求个性化教学的教学过程；每个教学环节中都应具有自己独立的个性特色；同时学校在教师实施个性化教学的过程中应给予足够的管理支撑，制定适宜的教学评价机制，推动高效的智慧课堂教学。
一、首先要实现教师的个性化发展
我校教师大多处于高原期，高原期教师往往表现出这些状态：教学分心，神思紊乱；水平高高，可以无学；应试教育，桎梏发展；道德失范，精神颓丧。地音先生在《教师发展与学习力问题研究》中认为上述种种，皆因教师缺乏为人师表的道德力所致。另还有双重疲劳，积成“高原”的； 培训不得法，劲头难持久的；学习过滥，出现紊乱的。破解我们的“高原现象”，就要构建念力、愿力、动力的动力系统，加强“育己”，实现教师的个性化发展。
所谓“育己”就是需要以学习力为基础，充分发展自身的道德力、知识力、执行力、领导力、洞察力、创新力、教研力，这力越强大，越能解决自身的“职业倦怠”。
实现教师的个性化发展，目的是做生命型智慧教师。追求个性化发展的生命型教师需要三个支撑：教育理念、教学自由、反思研究。
只有专业才能卓越。我们在以上三个支撑点上修炼本学科的专业能力，实现不可替代的专业性，智慧教师生长才有希望。
智慧课堂是生成性的而不是预定的，需要教师立足于教育情景的实际变化，根据自己的教育理念作出即时的判断、决策。教育情景的复杂性、生成性，决定了教学需要创造，创造必须理念的正确引导，不然将失去创造的方向。由此我们不懈地对学科前沿理论进行专业阅读与思考，并诉诸笔端，勤于写作，内化教育理论。
教学自由不是放任自流，“教师的教学自由是一种积极自由，表现在教学过程的各个环节，包括自主地确定教学目标、设计教学活动、选择教学方法、进行教学评价，以及成为课程的开发者和实践者等”。
教学反思和教育科学研究相结合，是“六龙”相伴的教师生涯必修的功课。教学反思沉积经验，厘清教育观念，形成成果雏形并判断在实证中检验的教育行为的科学性。教育科研并不是让所有人成为专家，他让我们教育人教得明白，活得明白，明明白白享受教育幸福。
我们做生命型的教师，他不再是教学“技工”和“工程师”，而是具有教育观念、教育信念，具有教育自由，善于进行反思和创造的“艺术家”、“研究者”，是独特的力量强大是教育生命个体。为此，教师专业成长须得走出单一追求技术化的迷障，重视提升教育观念，给教师以教育自由，使他们在创造和反思研究中得到成长。
二、其次在智慧课堂中进行个性化教学
尊重学科特性教学。尊重担任学科，也是重视及严肃对待自己的职业，那么得看清自己“碗”里装的什么，成色何如，营养几何。“碗”里的“本味”搞清楚，这样，每个科任教师才能细致入微，小心谨慎，手里才能出绝活，凸显学科专业性。
从学科内容和方法上把握好本学科特性是个性化教学实现的前提。最终目的是要实现多数学生该学科的个性化发展。
任何一门学科特性都是教师要了如指掌的，如同庖丁解牛，教学才能游刃有余，气魄淋漓，体现出特有的精气神。
尊重教育对象的个体差异实施教学。教育生命环境中，师生、生生间差异性是一个客观存在，因此我们必须尊重差异，善待差异，这样才可能实现客观的平等教学关系。个性化教学显现着教育生命的个性和灵性，不仅仅是正确理解教学双边关系的问题，更重要的是中教学过程实施中做到真正的个性化。我们不仅需要课程目标和课时目标系统整合。在每一课时教学目标体现出个性化，满足不同个体的需求。更需要在这种差异性的教学中促进不同个体的思维发展。教师要创设和谐的教学氛围，合作学习、个体学习与整体学习结合，小组合作带动不同层次的学习收获，调动全体学生心智发展。教师在个性化教学中要善于把握教学时机，利用教育机制，有效碰撞教育智慧，在课堂中蹦出源于教材、立足生活又高于生活和新知的智慧火花。诚然个性化教学中不光是激发碰撞教育生命智慧，还要尽力提供每个个体个性发展的机会，成功是大家的，不仅是优等生的。
三、最后努力达成智慧教育成果
个性化教学达到一定境界，最终走向智慧课堂的实现，努力达成智慧教育目的。一旦教师具备了“高尚的职业情怀，深厚的学术底蕴，丰富的实践经验，闲适的心里状态，独特的教学敏感”， 智慧教师就发展起来。一旦教学行为自然流淌着智慧，教材组织、教程设计、教学策略孕伏了智慧，教学观察酝酿了智慧，教学对话表现了智慧，智慧教学就发展起来。这两者的发展，智慧课堂的实现就成必然。
智慧课堂是生长师生智慧，生成师生智慧的场所，他展现着6个基本特征：“从教学方式看,教师重视启发与诱导,教学手段具有激发性;从学生的学习过程看,智慧生成主要是在知识经验积累中经历直觉感悟的过程,因而具有顿悟性;从课堂教学过程和教学结果看,智慧课堂教学具有体验性、生成性、创新性、道德性等特征。”⑧这生动愉悦的智慧课堂中，我们以教育智慧培育智慧学生，成就智慧人生。
参考文献：
①李如密．教学风格论［M］．北京：人民教育出版社，2002.
【关键词】智慧学习环境；学习方式；数字学习环境
引言
随着信息技术以及互联网技术的不断发展，学习环境在进行不断的发展变革，随着教学与学习活动的不断开展，我们改善了最初以大自然为主的学习场所，而后随着社会的不断发展，出现了很多学习的场所，比如私塾、书院等，以及在近现代出现的太学、国子监等。在国外，夸美纽斯是学习环境研究的先驱，他提出了“班级授课制”的理念，从此以后，以现代班级授课为主的学习环境开始流行，当今社会越来越关注学习环境对学生学习的影响，在技术的影响下出现了智慧学习环境，智慧学习的概念来源于美国。在2008 年，彭明盛提出了“智慧地球”的理念，在他提出之后不久，奥巴马总统也对这一理念做出了积极的回应，从此智慧学习环境便受到了人们的普遍关注。
1.智慧学习环境的概念与特征
1.1智慧学习环境的概念
关于智慧学习环境的概念，学术界并没有制定统一的规范，不同的学者持有不同的看法，Chin认为，“智慧学习环境是一个能够改变传统教学模式的学习环境，它运用了非常多的网络技术、计算机技术以及通信技术，并基于建构主义的学习理念，建构主义学习理念以学习者为中心，它具有以下的特征：它可以适应不同学习风格的学生，即使学生的学习方式与学习能力都不相同，它也可以满足各位学生的学习需求，可以为学习者的终身学习创造非常有利的条件，并能够促进学习者的发展，为学习者营造良好的学习氛围，展现技术为我们带来的诸多便利”除了马来西亚Chin的观点之外，钟国祥等也发表了对智慧学习环境的一些看法，他认为智能学习环境依据与建构主义学习理论，其次是混合学习理论以及现代教学理论，它们都有其自身独特的特点，尤其是应用了以学习者学习为中心的建构主义学习理论，与智慧学习环境相联系的还有媒体、工具、教材、教师等诸多因素，它们之间是紧密结合的，并且相互联系、相互影响，任何一个方面出现问题都会影响学生的学习效率，智慧学习环境是一个智能性的学习空间，它能够根据学生的需要自动呈现知识内容，并不需要学生动手操作，这样节省了大量的人力物力，另外它是开放式的，适用于任何一种场合，学生在这种学习环境中拥有充分的自由，这样的一个集成化的虚拟现实学习空间为学生带来了很多乐趣，它既支持学生知识的自主建构，又能够根据学生的需要提供一定的指导。[1]
1.2智慧学习环境的特征
在智慧学习环境中，真实存在的环境与虚拟中的环境师相互融合的，两者相互依存、共同依赖，在这样的环境中，学习者不必亲自动手操作媒体设备，而是由系统自动呈现的，在统一的环境管理体系中，由于硬件的出错而引起失误的机率是非常渺茫的，在智慧环境中，学习者将体验与真实环境相同的场景，这些虚拟场景能够提供比真实场景更加强大的功能，能够满足学习者各方面地学习需求。
智慧学习环境是在观察总结学习者行为特征以及学习方式的基础上建立起来的，它更够使学生在虚拟的场景中参与更多的实践，弥补硬件条件的不足给学生带来的诸多不便，它为学习者提供可操作的技术平台，模拟真实环境中事物的特征以及规律，并为学习者提供个性化的指导和服务。[2]
在传统的教学中，学习资源都以PPT的形式出现，这种资源呈现的形式要求PPT的制作要非常精美且形式多变，否则就可能使课堂变得枯燥无味，调动不了学生的积极性。如今在智慧学习环境中，资源信息的种类以及呈现方式都发生了本质上的变化，教学资源不再以文本为主，而是更加灵活的呈现方式，其内容的形式也发生了变化，在这样的环境中，学习者可以自行控制信息的呈现，也可以根据需求自动为学习者呈现相应的知识内容，学习者获取资源的方式更加便捷，学生与媒介之间的交互性也更强，智慧学习环境的概念模型如图1所示：
图1 智慧学习环境的概念模型
从总体上看，智慧学习环境具有以下的基本特征：首先，它能够感知学习者的学习情境，开阔学习者的视野，并能够根据学习者所处的方位规定资源的呈现内容，由于社会关系具有复杂性等特征，因此在设计智慧学习环境功能时要参考学习者的社会属性，并将计算机网络技术与现实社会融为一体共同促进学习环境的改善，在这种环境中学习者可以随时随地进行学习，不用受空间以及时间的限制，关于课堂活动设计方面，教师要依据环境的特点选取适当的方案，降低知识记忆成分，满足学习者的需求，为他们提供优质的服务和丰富的教学资源，以促进学习者对知识的理解与掌握。[3]
2.从数字学习环境到智慧学习环境
2.1普通数字学习环境的概念
数字化学习环境的出现将教育教学工作推进了一个新时期，它从产生以来得到了人们的一致好评并得到了人们的普遍关注，它能够将学习资源经过一些加工之后进行数字化，并将数字化的学习资源的学习理论与传播理论相结合，从而为学习者搭建良好的学习环境。在数字学习环境中，学习资源是经过数字的，这样的学习资源更有利于学习者之间的资源共享，并为学生与老师之间的交流与反馈提供了有利条件，在这种环境中教学资源的呈现需要学生手动来获取，而不能自动地为师生呈现出来。学生使用的学习工具为通用型工具，学习者需要自我判断应该使用哪种工具进行学习。在普通数字学习环境中，主要强调学习者个体知识的构建，侧重于低阶认知目标，而并不太关注学习者对知识的理解与应用，由于学习环境的固定性，学生的学习方式也大致相同，学生之间学习方式的差异主要是依据学生学习兴趣不同的缘故。
2.2数字学习环境的特征
数字化学习环境依靠于计算机网络技术、通信技术以及互联网来为学习者创造先进的学习环境，近年来，随着数字化学习资源的不断发展，出现了虚拟教室的概念，在虚拟教室中学生可以完全模拟真实教室的学习场所进行上课和学习，老师和学生在家中便可模拟真实的课堂教学，这种虚拟环境拥有比现实场景更多的功能，教室为每一位同学都提供一个白板，并自动记录学生的课堂听课效率，并记录学生课堂的参与度。除了虚拟教室之外，还有虚拟学校，虚拟学校将实现更加强大的功能，实现资源的高度共享，使学习者的学习环境不局限于学校和家庭，学习者可以在任何地方、任何地点进行自主学习和自我检测，这对学生的自主学习能力的提高具有非常重要的作用。学习者在不知不觉的学习中便掌握了知识与技能，并不必像传统的教学模式一样学生只能固定在室中学习，这种教学模式的教学效果并不显著，而且不利于学生自主能力的培养。在这种学习环境中，学习者可以终身享用这些教学资源来满足学习者工作和学习的需要，学习者可以制定明确的学习目标以及学习计划，并按照目标不断调整计划，自我管理、自我约束并完成预定的教学目标，这是数字化学习资源时代的一种典型特征。在信息技术的不断影响之下，在教育领域必将引起重大的变革，教师的教学方式、教学课程安排，学生的学习方式以及学习环境也将发生巨大的变化。
在数字化资源不断深入的同时，学生和老师要掌握一定的媒体使用技巧，并不断提升自身的信息素养以适应技术的不断发展变化，学习者还要掌握自身的学习特征，寻找适合自己的学习方式，并及时进行反思和总结，形成自己的知识结构和观点。信息素养是教师与学生在信息时代所必须具备的知识素养，它主要包括三方面的特征，分别是：IT基础知识和应用技能是指利用信息技术来促进信息的采集、处理和演示沟通能力，信息内容的分析、批判和理解、信息检索策略将用于信息内容的处理，在这些信息中，信息源必须要提早获得，通常是指接受信息之前学习者便掌握了信息的有关情况，它会帮助学习者制定合理的教学目标，并能够及时确定信息的科学性与实用性，帮助学习者建立完善的知识体系结构，并能够自动识别知识逻辑上的错误，然后进行更改，确定参数的适当性。学习者可以依据社会对不同工作的人员的要求，进行信息的整理与综合，创新知识框架，利用信息推动产业的发展，这样才能科学地利用信息的整合能力，这种能力指的是信息的用户有较强的社会责任意识与人文精神，把创造性良好的工作环境与整合信息作为社会进步的动力。
2.3从数字化学习环境到智慧学习环境
信息技术的发展改善了原有的学习环境，为我们营造了良好的学习氛围，学习环境发展至今，经历了网络学习环境、混合学习环境以及移动学习和泛在学习，每一个阶段的进步都建立在技术不断发展的基础上进行，都为学习环境的变革奠定了坚实的基础，尤其是网络技术的发展，为智慧学习环境的产生与发展提供了技术以及经验上的支持，可以说，没有网络的发展就没有智慧学习环境的产生。另外，学习者的学习需求也在不断进行发展变化，学习者对学习环境的要求也越来越高，传统的学习环境和学习模式已经不能够满足学生的需求，学生开始向更高端智能的学习环境迈进。智慧学习环境是在各方面条件都成熟的条件下产生的，而并不是偶然发生的，首先，智能学习是在技术不断发展下学习者的强烈需求，人们的生活方式开始向更加智能化、便捷性的方向发展。
3.学生学习方式的转变
3.1数字学习环境学习方式的特点
传统的学习方式关注学生个体知识结构的构建，重视学生对知识的识记，而并不关注学生对知识的理解和应用，这种学习方式只停留在学生的低阶认知目标，对于学生能力的提高以及学生素质的培养并不明显，随着时间的推移识记的知识点会容易遗忘，对学生自身的发展并没有很大的作用。在数字化的学习环境中学生之间的学习特点以及规律都大体一致，教师的评价标准甚至也基本相同，学生的考试分数便决定了学生的学习结果，在这种环境中，学习兴趣是学生学习方式不同的直接因素。这种学习方式不利于学生的个性化培养，久而久之学生生会朝着同一的方向发展，丧失自身的独特性，这对于社会的进步以及科技的发展都是非常不利的。
3.2智慧学习环境中学生的学习方式
3.2.1提供“个人自学”的学习环境
“个人自学”是指学习者在没有外界条件影响的情况下自己对自己负责的行为态度，在这种情况下，教师往往不给予具体的学习内容和学习目标，这种进修要领要更加富于变化性，由于学生学习的时间、地点都不固定，学生在学习的过程中情绪调控能力比较弱的情况下容易产生孤独感，并不能够发展学习者自身的学习兴趣以及为学科内容提供有效的参考。在内容规定方面，学习资源的形式也是非常多变的，它包括数字化的媒体资料、在线的视频课程等网上资源；在形式上，学习资源应以灵活多变的形式出现，其丰富的媒体的导向功能是由媒体的形式结构提供的；获取的方式，让学生自由地访问并有一个大的与学习主题相关的内容。
3.2.2提供“边工作边学习”的学习环境
“边工作边学习”是一种非常高效的学习方式，虽然这种情况很容易让与会者对工作中的学习成果的产生兴趣，但往往参与者之间的学习环境和学生的个人技能有很大的相互作用，工作和学习的关系有较大的依赖性。学习者提出一个实际问题或任务的方式通常会引起了大家讨论。
3.2.3研讨性学习
研讨性学习“强调学习者之间的学习与交流，参与者在这种情况下容易产生兴趣，但主办方需要有较强的组织能力和良好的人际关系。这样的学习环境不要求资源的规模，让学生掌握与学习主题具有较大的相关性的内容，并且可以在任何时候被调用，这要求教师或组织者提前做好准备，尽量制定出高质量的研究课题。
智慧学习环境的学习方式如下图2所示：
图2 智慧学习环境的学习方式
4.总结
智慧学习环境的产生与发展为学生的个性化发展创造了条件，它使学生的有效学习成为了可能，智慧学习环境继混合学习、移动学习和泛在学习之后成为了教育领域的又一重大突破，在未来，智慧学习环境将继续容纳新的技术，创设更加先进的学习环境，为学习方式的变革带来新活力。
参考文献：
[1]程玫，单美贤.关于“智慧学习环境”的研究综述[J].现代教育技术，2013（9）.
那么，如何运用幽默控制课堂教学，使学生英语学习过程变得富有趣味性且生动呢？
一、从教材入手，联系学生实际，激发学生学习兴趣，活跃课堂气氛
1. 教学幽默的基本特征之一就是趣味性。
陆谷孙先生曾经说过：“教师不是喜剧演员，但有一点幽默感对教学显然是有益的。在课堂上，幽默的语言可以感染学生，使课堂气氛张中有驰，提高学生学习英语的兴趣。”
2. 教学幽默的另一特征是知识性。
幽默的目的并不只是让学生开心大笑就行，而是要唤起学生的学习兴趣，给学生以新鲜的刺激，培养其理解能力和记忆能力。比如，在讲解《英语周报》中的试题时，对单选中的by the way 这一插入语学生不了解。我举例说，“我给许梦悦同学留言关于怎么学好英语，by the way，上次借我的辞典该还了。
”又如，在翻译《英语周报》第4期B篇阅读“老人Johnson的故事”，在为学生翻译阅读理解时，教师幽默的语言和起伏的语调也会激发学生听课的热情。
二、从方法入手，联系教学实际。在教学中用幽默批评，让学生乐于接受
巧妙地在英语教学中运用幽默，可使教师的授课变得风趣诙谐、幽默睿智，也可以帮助教师很好地处理课堂问题。比如，一学生上课调皮，摔倒在地，中断了我的教学。其它同学看了突然大笑起来，他也觉得不好意思并自觉地站了起来。学生都看着我，我看着黑板上的not ... until ...短语说：“Don’t trouble trouble until trouble troubles you.”学生们听到后马上跟读，结合这个句子我把翻译和用法讲解了一遍，学生一目了然。我相信那个学生下次上课也会注意课堂纪律的，他也会明白老师的善意提醒。
三、运用幽默也要把握“质”和“量”的原则。
无独有偶，4月13日，上海市委书记韩正相也邀请马华腾交流了“互联网+”，就智慧城市建设形成战略合作意向，智慧城市的基本特征是“互联网+”，而逻辑枢纽则正是上海政府推出的“政务云+”，突破则需要“云调度+”。事实上，在民生这个领域，百度早已经发力，百度健康的凸显的正是百度的大数据优势，百度的智能硬件和人工智能也已经具备了规模。同时，各城市在智慧城市的实现上也是各有突破点，智慧上海的着力点在“政务云”上，贵阳则是靠大数据产业来入道。
也不怪互联网巨头进入，有政府相邀是一个原因，另一个原因是因为这个市场巨大，有数据分析师表明，2015年国内智慧城市的IT投资将会突破2400亿元，拉动经济总产值超过1万亿元。当前正处于“互联网+“初级阶段的市场总量就达这个数，后面的发展可想而知。
智慧城市的基本特征正是”互联网+”
对于每一个城市而言，”互联网+”基本可以体现在四个层面上，即“互联网+城市”、“互联网+政务”、“互联网+企业”、“互联网+人”。城市对应生存环境，政务对应政府服务，企业对应经济，人即生活在城市中的市民。城市与人之间，由政务与企业连接，人们在政府的各种政策与服务下有秩序的生存，生活则有企业提供薪资来保证，企业的收入保证城市GDP的增长同时为热门提供生活及生产资料，人即是生产者，又是消费者。无论是城市、政务、还是企业，最终都是为人们创造更舒适更和谐的生存环境。我在《“互联网+”最终+的是人》一文中讲”互联网+”最终+的是人，与城市存在的道理是一样的，”互联网+”最终也是促进全社会产业升级，进而为全人类创造更好的生存环境。
“互联网+城市”、“互联网+政务”、“互联网+企业”、“互联网+人”，四位一体，通过与互联网融合提升更高的运作效率及更多的附加值，每一个领域的升级是内因，也是量变，当四个领域都量变到足够高，也就发生质变，这个质变的结果就是当前正兴起的智慧城市。
可以说，在总理提出”互联网+”之前，以上海等为代表的城市已经开始探索互联网与城市的融合。一方面是借助互联网推动城市各产业的进步，另一方面也探索如何使用互联网让人们的工作与生活更加方便与快捷。智慧城市的探索，在一定程度上为”互联网+”的提出做了提前的实践，同时也证明了可以以”互联网+”的形式来推动全社会全产业升级与转型。
再来谈谈“智慧城市”
智慧城市通过物联网基础设施、云计算基础设施、地理空间基础设施等新一代信息技术以及维基、社交网络、Fab Lab、Living Lab、综合集成法、网动全媒体融合通信终端等工具和方法的应用，实现全面透彻的感知、宽带泛在的互联、智能融合的应用以及以用户创新、开放创新、大众创新、协同创新为特征的可持续创新。目前，智慧城市的建设在国内外许多地区已经展开，国内的如智慧上海、智慧双流等并取得了一系列成果。伟哥认为，从构成及应用方面来看，智慧城市大概分智慧环境、智慧连接及智慧应用三个阶段，当前的主要任务还是做智慧环境的构建，后面的智慧连接则主要体现在通讯、物联网及大数据上，最终是这个环境中的人的应用。
不同地域的智慧城市布局体现在产业与城市管理上，譬如新疆克拉玛依利用清华同方大数据技术整合教育资源，福建龙岩正在着手解决数据共享问题，杭州宁波利用大数据解决医疗问题，重庆交委则用大数据解决交通问题。这些地方的初步成效体现了智慧城市的重要性，同时一批专注大数据、物联网、物流行业等的企业也涌现了出来，最早是IBM提出了“智慧地球”，后面才有了“智慧城市”，如“智慧冰雹”等做数据起家的企业也开始做智慧城市的整体解决方案。同时，在互联、数据、信息化这几个标签下，中国移动等三大通讯运营商也成为智慧城市建设的主力。
智慧城市主要为了解决什么?
事实上，智慧城市的发展跟智能家居类似，算是一衣带水的关系。创客们研究硬件的智能化，联网是最基本的功能，创客们推动了以工业4.0为主要体现的硬件复兴。随着各种智能硬件的出现，智能家居过去二十年迈的步子甚至不如最近两年的步子大，智能硬件的兴起为智能家居提供了更多的可实现环境与发展空间。同样，智能化与联网化正是智慧城市的一部分，当然智慧城市不只是解决家庭智慧的问题，还要解决人与人、人与物之间连接关系，换句话说，是要解决场景互联的问题。
未来物联网、大数据、人工智能等技术带来的是场景时代，大概5-10年以后就能实现虚拟现实中的典型应用-全息投影。这意味着什么呢?人与人之间的各种交流都可以足不出户，智慧城市中的智慧连接可以保证360行都能与政府、企业连接，大数据则可以分析每个企业、每个家庭、每个人的医疗、保险、财产、人际等数据。对于政府的每个职能部门而言，未来的管理将是再简单不过;对于企业而言，与员工之间的关系将更加条理化与清晰化，未来的每个人都是数据的集合;对于每个市民而言，日常生活中的各处都充满着“智慧”，衣食住行都将更加便捷，发个口令或者做个手势甚至意念一动就能有一顿丰富的晚餐。
另一个角度看“智慧城市”的发展意义
智慧城市为人类的可持续发展提供了很好的模型，随着人类居住环境的恶化，人与自然之间的关系也变的越来越重要。在城市这个社会生态中，人是主体，所以人的各种行动都影响着生态的千变万化。譬如过去的多个“五年计划”以经济发展为主，中国没有太多的新兴产业，发展经济就需开足马力去做生产制造与化工合成，背后牺牲的是人类的生存环境，是PM2.5的不断上升与二氧化碳的不断增多。智慧城市正好可以从一定程度上解决这个问题，智慧城市的推动，一方面倒闭企业放弃落后的产品而升级去做新兴的商品，这点与”互联网+”有异曲同工之妙。另一方面，由于企业从生产到销售等都有所升级，譬如机器人及3D打印等，化学合成以及高污染的产业会大大的降低，而不是像当前一样各地严打污染。
同时，每个城市的智慧化过程中，都会有行业及政府相关职能部门的升级转型过程中，这是一个很大的红利期，也是一个很大的人才缺口，岗位的增多为更多人创造就业机会。还有老生常谈的全民创业，智慧城市包含移动互联网环境建设、智能设备制造与安装、智慧工作人员培训上岗、相关的智能产品设计等，这些领域都是创业者们可以关注的方向。
[关键词]智慧服务；图书馆；信息时代；服务模式；模式构建
智慧虽非人类特有，但是在人类社会的构建过程中，智慧却起着不可替代的重要作用。而作为在教育过程与人生历练中形成的综合能力系统，智慧能够对社会、自然与个体做出独特的反应，这种反应与一般意义上的聪明和心理学上的智商并非同一涵义，它指的是生命个体在寻求安身立命，在直面生活的过程中追求和最终形成的一种品质、状态与境界[1]。可见，智慧是一个复杂的生命体系，它将社会、自然等因素均融合到了个体的生命之中，与已经形成的知识、经验共同支撑着个体的生命轨迹。而从社会学的角度讲，图书馆也是一个生命体或者有机体，在图书馆提供服务的过程中，同样也能够通过服务的品质、状态与境界体现其智慧。而作为图书馆服务的一种内在品质，智慧可以渗透到图书馆工作的各个方面——服务理念、服务过程、服务环境——都需要智慧的参与和发挥作用。从这个角度讲，智慧服务不但决定着图书馆服务的质量，还影响其社会组织的特殊形象。而在信息技术的影响下，图书馆在社会生活中的地位和作用正在发生着微妙的变化，传统的知识服务的定位正在受到冲击，图书馆服务除了需要提升其内在品质外，还要构建一个平等、开放、自由、和谐的知识共享氛围，尊重读者的个性，使其在崇尚科学的过程中体会人生的幸福。智慧服务是实现这一目标的重要模式，本文以此为视角，首先阐述了信息时代图书馆的社会属性，然后讨论了图书馆智慧服务的特征，最后从多个不同的角度给出了图书馆智慧服务模式的生成途径。
1信息时代图书馆的社会属性和行为模式
1.1信息时代图书馆的社会属性
在信息时代，图书馆的社会属性正在发生变化，从传统的提供知识查阅正向向用户提供多方位的知识服务转变，并且，大量的实践表明，这这种转变和图书馆战略定位的实施，已经成为现代图书馆的生产和发展的根本动力，是体现其生存价值的最为理想也最为直接的方式[2]。也就是说，在信息时代，社会节奏在前所未有的增强，人们的精神需求和对精神的追求和满意程度都不同于以往，图书馆只有将其馆藏资源（知识）以平等、自由、公开、普遍的方式向全社会的人群提供，才能体现其价值。可见，在信息时代，图书馆职业的时代特质十分明显，除了要体现对理性和知识的崇尚这一精神层面的追求外，还应体现对获取知识的平等权利的尊重，使全社会的人都能够获得所需的知识，满足其对知识的诉求，实现对知识资源最大限度的利用。
1.2信息时代图书馆的行为模式
在信息时代，数字化和网络化是这个时代的基本特征，这种特征的广泛存在对人们的生产、生活以及其他的社会行为产生了深刻而深远的影响。难以例外的是，这种影响也同样作用到了人们在对图书馆的利用方式上，使得现代图书馆不得不转变其行为方式，通过多种途径满足读者新的知识获取方式和需求模式，将传统的辐射式的以以图书馆为中心的服务向聚敛式的以用户为中心的模式转变，也就是说，从以往的单点式向多点、多中心的方向转变[3-5]。这种转变是对信息时代数字化、网络化特征做出的积极反应，由此为图书馆的服务带来了革命性的变革，它使图书馆社会服务的属性与功能得到了前所未有的强化与凸显，图书馆不再是以往的被动的为用户的需要做出反应，而是要主动的对其知识需求进行快速的跟踪和主动适应，不断对服务方向与服务手段进行调整；此外，还需要积极的拓宽信息资源渠道，为提高图书馆的服务质量奠定更为坚实的基础。
2信息时代图书馆智慧服务的特征解析
2.1以知识创造为本质
在信息技术时代，图书馆的智慧服务是一项复杂的系统工程，除了要对知识进行搜寻、组织、分析和重组外，还应以知识与能力为基础，从用户的角度出发，以主体性的身份设身处地的为用户的需求着想，并以向用户提供能够有效的支持、解决问题为最终的目的。在这一过程中，知识的应用与知识的创新服务是十分关键的，需要通过智慧来完成。此时的智慧服务便以知识创造为本质，以灵活的服务模式对知识工作者的智慧进行充分的利用与调动，为用户提供特定的智力支持和思维培养。可见，这一过程需要将知识最终转化为能力、并将能力进一步的转化为生产力。
2.2以信息化为载体
在信息时代，图书馆的服务模式发生了变化，以智慧服务为主要模式的图书馆已经蜕变为现代意义下的图书馆，图书馆的实体属性已经变得并不重要，除了要完成对传统服务项目履行外，还应以信息化为载体，通过数字化和网络化的形式，对知识进行现代化的处理，使其具有信息时代的典型特征[6]。当然，这一过程并不是对图书馆馆藏资源的简单的数字化和网络化，而是要在智慧服务模式下，构建基于数字信息的新型图书馆，使其角色发生根本性的改变，并以知识网络和知识中心的双重身份出现，而与此同时，图书馆还要保持其知识定位系统的完整性，以便实现现代化的信息服务模式。
2.3以知识运用为核心
从信息学的角度讲，知识的获取源于对不相关或者相关信息的重构与创造，知识的内涵较之于数据、信息等要更加广泛和深刻，内容和更加丰富。在知识进行传播时，信息、知识和智慧要完成一个相互转化的过程，在这一过程中，信息作为基本的资源出现，知识则要对信息进行加工，由此得到抽象化的产物，智慧则是通过信息资源加工而成的知识，并在策略信息的引导下形成解决问题的能力。可见，智慧便是在知识的基础上产生的，信息时代图书馆智慧服务的典型征便是对知识进行高效的运用，以此形成解决实际问题的能力，更好的服务于读者的需求。
3信息时代图书馆智慧服务模式的生成路径
3.1从感性知识中提炼理性智慧
从人类社会的进步进程可以看出，科研研究对于科学技术的进步和人类行为方式的变革会起到决定性的社会功效。在信息时代，图书馆要想实现智慧服务模式的最终构建，就需要从感性知识中提炼理性智慧，促使图书馆的工作人员对其工作性质、工作模式、工作对象和工作意义进行广泛而深入的思考，并在这一过程中将自己的智慧提升到一定的高度，这样才能更好的为用户提供更为高效的信息服务[7]。当然，要求图书馆工作人员进行科学研究是实现智慧服务的一个基本手段，而不是目的，也并不希望达到这一目的。这是因为，在当今市场经济条件下，人们的信息状态往往处于浮躁的水平上，而在这样的一个心理环境中，人的智慧是难以得到正常的甚至是良性的发展的，因此，只有对前人的成果进行充分的研究，对前辈的管理和服务经验进行广泛借鉴，才能找到读者的信息认同，才能在根源上读懂读者的内心知识诉求。为此，应该为图书馆工作人员提供一个便于思考的环境和氛围，使其能够在外界纷繁复杂的环境中能够静下心来，自发的、自由的发现和生发自己的服务智慧，为图书馆提供创造性和高效性的工作。
3.2通过科学管理方法提升智慧服务水平
从管理学的角度讲，智慧是知识的范畴，而要想让知识发挥其社会功效，除了知识本身具备社会价值外，还（下转第196页）（上接第192页）需要对其进行科学的管理，即知识管理。将这一概念移植到图书馆智慧服务中后，便得到了对智慧服务进行科学管理的观点。在这一观念下，任何服务的智慧都与图书馆工作人员的智慧直接相关[8]。但是，不可否认的，这种基于图书馆的服务智慧一定不是与生俱来的，而是在后天的实践中逐渐积累完成的，而要实现这一智慧价值的最大限度的释放，还需要图书馆工作人员在工作之中的不断努力、持续开拓和用于创新，只有这样，才能实现其自身的不断完善和读者知识需求的内心满足。从这个角度讲，就需要通过科学管理方法提升智慧服务水平，加强专业人才的培养，优化图书馆工作人员的素质和能力，使图书馆服务发展成为一种真正的智慧服务。此外，将科学管理方法应用与图书馆的智慧服务，还需要以现代技术为依托加强服务的智慧属性，提升图书馆工作人员对信息进行选择和判断的能力。
3.3推行公共智慧服务
在信息化境下，来自于互联网络的信息数量庞大，优劣并杂。在这种情况下，用户对图书馆的依赖已经不再是传统的单纯的通过数目检索获得所需要的著作原文，而是要经由图书馆的信息化功能为其提供系统的知识体系，这些知识往往要经过提炼、浓缩或者重组，是被知识处理之后的知识。因此，信息时代的图书馆在开展智慧服务时，除了要依托其丰富的馆藏资源开展传统读者服务外，还需要对如何实现知识创造知识予以更为深刻的关注。这样一来，公共智慧服务节显得尤为重要了，这一服务模式强调对知识本质和知识之间关联的解释，最大限度的完成知识的在创造和信息的再生成，通过对知识单元的重新组合，实现为用户提供条理有序、准确完整、简单凝练、有代表性的知识产品的目的。
3.4 深化智慧服务的信息导航
个性化信息服务是信息时代的一种新型服务方式，对现代图书馆而言，要开展个性化信息服务，就需要深化智慧服务的信息导航功能，更新观念，以用户为本，以其信息诉求为出发点，以图书馆整体与协作思想为依托，为个性化智慧服务提供更加便利的条件。此外，图书馆工作人员还应对相关知识进行甄别和筛选，以此来构建一个具有专业特色、个性鲜明的导航环境。
4结束语
进入新世纪之后，以数字化和网络化为主的信息革命在根本上改变了图书馆的发展模式，图书馆的职能正在完成着从传统的提供信息向知识导航与知识评价、信息咨询的转化，多点式和多中心式的服务模式开始在更多的方面服务于用户的信息需求。本文以此为基础，对信息时代图书馆的智慧服务问题进行了系统的研究，得出了一些结论，希望这些结论能够在一定程度上指导实践，更好的促进我国图书馆事业的不断进步。当然，本文的工作还处于初步阶段，图书馆的智慧服务也方兴未艾，相信随着实践工作的不断深入，这一领域会有更多的有价值的成果出现。
参考文献：
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