时间：2023-08-24 17:18:13
学习理论揭示了人类活动的本质和规律，解释和说明学习过程的心理机制，指导人类学习，特别是学生的学习和教师的课堂教学的心理学原理和学说。
从古至今的学习理论有很多，在这里我们主要介绍三大学习理论。
一、行为主义理论
行为主义学习理论可以用“刺激—反映—强化”来概括。认为学习的起因在于对外部刺激的反应，不去关心刺激引起的内部心理过程，认为学习与内部心理过程无关，强调强化是学习成功的关键。行为主义学习理论把学习者当作一个“黑箱”，认为学习是一种可以观察到的行为变化，他们把观察、分析重点放在行为变化上，关心的是如何获得令人满意的输出，而输出是输入刺激的一种反应。根据这种观点，人类的学习过程归结为被动地接受外界刺激的过程，教师的任务只是向学生传授知识，安排刺激，观察学生的反应，对令人满意的反应予以加强，对令人不满意的反应予以补救或否定来纠正其反应；学生的任务则是做出反应，接受和消化知识。行为主义的学习理论，主要解释学习是在既有行为之上学习新行为的历程，又是关于由“行”而学到习惯性行为的看法。
二、认知主义理论
认知学习理论的基本观点是：人的认识不是外界刺激直接给予的，而是外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用的结果。学习过程不是渐进的尝试错误的过程。学习是突然领悟和理解的过程，而不是依靠尝试错误实现的。学习是凭智力去理解，绝非盲目的尝试。强化并不是学习产生的必要因素。根据这种观点，学习过程被解释为每个人根据自己的态度、需要和兴趣，并利用过去的知识与经验对当前工作的外界刺激（如教学内容）做出主动的、有选择的信息加工的过程。教师的任务不是简单地向学生灌输知识，而是先激发学生的学习兴趣和学习动机，然后将当前的教学内容与学生原有的认知结构有机联系起来，学生不再是外界刺激的被动接受器，而是主动地对外界刺激提供的信息进行选择性加工的主体。
认知学习理论强调认知结构和内部心理表象，即学习的内部因素，这与行为主义学习理论只关注学习者的外显行为，忽视其内部心理过程有很大不同。认知主义学习理论突破了行为主义，仅从外部环境考察人的学习思维模式，它从人的内部过程即中间变量入手，从人的理性角度对感觉、知觉、表象和思维等认知环节进行研究，把思维归结为问题解决，从而找到了一条研究人的高级学习活动的途径，而且抓住了人的思维活动的本质特征。 转贴于 但它片面脱离社会实践来研究人的认知活动，把它归结为单纯的内部过程和意识系统，把人的认知活动归结为纯粹的认知行为，甚至类比或等同计算机对信息的机械加工。
三、构建主义理论
构建主义学习理论是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。该理论发展了早期认知学习理论中已有的关于“建构”的思想，强调学生在学习过程中主动建构知识的意义，并力求在更接近实际情况的情境学习活动中，以个人原有的经验、心理结构为基础来建构和理解新知识。建构是对新知识意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。
建构主义学习理论强调以学生为中心，要求学生由被动的接受者变成信息加工的主体，知识意义的主动建构者。相应的教学设计应围绕“自主学习策略，协作学习策略，学习环境”来设计，以促进学生主动建构知识意义。建构主义强调学习过程中学习者的主动性、建构性、探究性、创造性。
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习即在获取知识的过程中，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义教学理论要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者，要求教师在教学过程中采取全新的教育思想和教学模式。
建构主义的主要优点是，学生是学习意义的主动建构者，有利于学生的主动探索、主动发现，有利于创造型人材的培养。这一理论的不足之处是，应用时容易忽视教师的主导作用，忽视师生间情感交流及情感因素在学习过程的重要作用，容易偏离教学目标要求。
但是在学习理论应用时应注意一些问题：
（1）不能“照搬”学习理论，要与实际联系
所谓“照搬”学习理论是将学习理论拿来，不分场合和条件而直接加以应用。这不是应用理论，而是糟蹋学习理论。因为，学习理论所揭示的都是学习过程的一般特点和规律，而应用学习理论有时要解决学习过程中的具体问题。从一般理论到具体应用尚有一段距离，需要应用者把一般理论的思想和方法具体化到实际问题上，才能发挥学习理论的作用。理论的作用在于给人们分析和解决实际问题提供一种指导思想和一般原则及方法。所以，掌握学习理论要掌握它的一般原理和思想实质，并根据实际问题提出解决问题的策略和方法。
关键词：重要文献导读；《思想和中国特色社会主义理论体系概论》课程教学；运用
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）02-0226-02
中国共产党作为马克思主义政党和中国特色社会主义事业的坚强领导核心，始终高度重视理论指导和勇于进行理论创新。在领导中国革命、建设和改革的九十多年实践中，中国共产党坚持把马克思主义基本原理同中国具体实际和时代特征相结合，在不断推进马克思主义中国化的历史进程中，先后实现了两次历史性飞跃，并形成了两大理论成果，即思想和中国特色社会主义理论体系。在思想和中国特色社会主义理论体系的形成、发展、丰富和完善过程中，党的历代领导人坚持科学社会主义的基本原则，自觉运用马克思主义的立场、观点和方法去认识、分析和解决中国革命和建设实践中出现的新情况新问题，对中国革命和建设的伟大实践经验进行科学总结，形成了一系列重要的理论著作和决议。
一、重要文献导读在《思想和中国特色社会主义理论体系概论》课程教学中的重要意义
党的重要文献是中国化马克思主义的集中体现，对这些重要文献进行深入学习和研读对于青年学员准确把握中国化马克思主义的精神实质、推进《思想和中国特色社会主义理论体系概论》课的教学改革都具有十分重要的意义。
1.有助于学员提高理论素养和运用科学理论认识、分析和解决实际问题的能力
当代青年学员作为中国特色社会主义建设事业的后备军，未来社会主义现代化建设事业的接班人，要肩负起实现中华民族伟大复兴中国梦的历史重任，必须具备运用科学的理论去分析和解决实际问题的能力。这种能力的培养和提高，离不开厚实的理论功底。青年学员要成长成才，迫切需要加强理论学习，不断提高理论水平，为培养和提高运用科学的理论解决实际问题的能力奠定坚实的理论基础。思想和中国特色社会主义理论体系都是中国化的马克思主义，是对马克思主义的继承和发展，是全党、全国人民的指导思想，是中华民族振兴的强大精神支柱。特别是在当代中国，坚持中国特色社会主义理论体系就是真正坚持马克思主义。《思想和中国特色社会主义理论体系概论》课作为高等院校政治理论必修课和公共基础必修课，全面阐述了马克思主义中国化的理论成果，深入探讨了中国化马克思主义的理论渊源、时代特征、现实基础和深刻内涵。本课程的教学对于帮助青年学员系统了解和全面掌握中国化马克思主义的历史地位和指导意义，培养学员运用当代马克思主义的立场、观点和方法分析问题和解决问题的能力，无疑具有十分重要的作用。其中，重要文献（包括历代党和国家领导人的著作、重要讲话和党的会议通过的重要决议等）是马克思主义中国化理论成果的集中体现，在教学中引导学员原原本本地研读这些重要文献，有助于青年学员深刻理解和准确把握中国化马克思主义的精神实质，提高自身的理论水平，培养和提高运用马克思主义的立场、观点和方法认识、分析和解决实际问题的能力。
2.有助于深化政治理论课教学改革，增强《思想和中国特色社会主义理论体系概论》课教学的实效性
政治理论课教学是对青年学员进行思想政治教育的主阵地，《思想和中国特色社会主义理论体系概论》课教学更是用中国化马克思主义特别是中国特色社会主义理论体系武装青年学员的主渠道。而要增强政治理论课教学的吸引力和实效性，充分发挥政治理论课在用科学理论武装学员头脑中的主渠道作用，就必须以能力培养为导向，不断深化政治理论课的教学改革。近年来，按照国家、军队教育规划纲要、军队院校政治理论课教学规定以及大学教育转型的要求，我们不断推进政治理论课的教学改革，构建了基于课堂实践化的大专题教学新模式。在《思想和中国特色社会主义理论体系概论》课的教学中，我们根据相关大专题的教学内容安排和教学要求，增设了重要文献导读环节，要求学员读原著，原原本本地学习党的重要文献，一方面可以使青年学员通过自身的研读和教员的引导更好地把握中国化马克思主义的精神实质，帮助青年学员准确地掌握马克思主义的立场、观点和方法；另一方面，还可以在教学内容的设置、教学方法手段的运用方面推动政治理论课的教学改革。
二、重要文献导读在《思想和中国特色社会主义理论体系概论》课程教学中的具体运用
1.根据大专题教学内容设计重要文献导读环节
《思想和中国特色社会主义理论体系概论》课是一门系统性、理论性、实践性都比较强的政治理论课，在这门课程的教学中，对重要文献的学习虽然很重要，但因受课时的限制，不可能占用太多的课时来让学员集中研读这些文献，因此，在教学中，我们主要根据大专题教学内容和教学要求来设置重要文献导读环节，有针对性地选择一些文献导读篇目，通过重点研读的方式来帮助学员更深刻地理解中国化马克思主义的精神实质。比如，在第一大专题――马克思主义中国化及其理论成果中，我们为了让学员更好地了解和把握党的思想路线，围绕“解放思想的宣言书”――党的思想路线发展脉络这一主题，开展了一次重要文献导读课，要求学员认真阅读邓小平同志的《解放思想，实事求是，团结一致向前看》、《在武昌、深圳、珠海、上海等地的谈话要点》、《光明日报》特约评论员文章――《实践是检验真理的唯一标准》、同志的《在庆祝中国共产党成立八十周年大会上的讲话》、《科学对待马克思主义》以及同志的《在全党大力弘扬求真务实精神，大兴求真务实之风》等六篇重要文献。通过文献的阅读，使学员更好地结合历史发展了解党的思想路线的发展脉络，深刻理解党的思想路线是中国化马克思主义的精髓，同时，通过学习这些重要文献，提高学员进行理论分析、归纳总结和自主学习的能力。
2.以培养学员能力为导向开展重要文献导读教学活动
对青年学员开展重要文献导读的教学，不仅是为了帮助青年学员更好地理解和把握中国化马克思主义的精神实质，提高其理论水平，为培养和提高其自觉运用马克思主义的立场、观点、方法去认识、分析和解决实际问题的能力奠定坚实的理论基础，而且要通过这种实践化教学环节的实施来培养青年学员的自我学习、写作、口头表达、现场反应等方面的能力以及团结协作精神。因此，在教学中，我们坚持以学员能力的培养为导向，充分运用现代化教学手段，采取丰富多彩的教学方式开展重要文献导读教学活动。首先，教员提前在课程网站上布置学员要阅读的重要文献，提出研读要求。学员以学习小组为单位，认真阅读原著，查找相关资料，在集体讨论的基础上撰写发言稿，制作课件。其次，在教学过程中，教员要先简单介绍重要文献的历史背景，然后由学员主讲，每个学习小组推荐1名学员进行主体发言，再由本组学员补充，同时接受其他学员的现场提问，开展课堂讨论。在这个过程中，教员还要充分发挥教学的主导作用，要对学员的发言、讨论进行引导和点评。可见，在重要文献导读的教学环节中，充分体现了学员的主体地位，体现了学员能力培养的教学导向，体现了素质教育、创新教育的先进教育理念，对于学员的搜集整理资料、归纳总结、写作、口头表达等方面能力的提高以及团结协作精神的培养都具有积极的促进作用。
三、关于《思想和中国特色社会主义理论体系概论》课程实施重要文献导读教学的建议和思考
重要文献的学习、研读在《思想和中国特色社会主义理论体系概论》课的教学中具有很重要的地位和作用，但由于文献多，课时有限，以往教学中往往都是由教员结合相关教学内容进行讲解，这种由学员主讲、教员引导的文献导读教学活动的开展是一个新的尝试，从教学效果看，不仅充分调动了学员研读原著的学习兴趣和积极性，而且有利于学员各种能力的培养和提高。总结重要文献导读教学实践经验，我们认为，要搞好这种教学活动，并实现教学目的，取得满意教学效果，应该重点注意做好以下两个方面的工作。
关键词：行为主义理论；学前教育；幼儿
中图分类号：G442 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2011）03-0216-02
行为主义自诞生以来，在各级各类的教育教学中被广泛地运用着。行为主义理论之后，建构主义和人本主义相继兴起，这些理论的出现，给行为主义理论带来了相当大的冲击，很多国家和地区开始采用建构主义和人本主义作为教育教学的理论基础。但是，行为主义理论并没有从此淡出教育舞台，它在各级各类的教育教学中仍然被广泛地运用着，尤其是在学前教育领域。
一、行为主义理论应用于学前教育的表现
1．强调环境和教育的作用。行为主义的创始人华生曾经说过：“给我一打健康的婴儿，并在我自己设定的特殊环境中养育他们，那么我愿意担保，可以随便挑选其中一个婴儿，把他们训练成我所选定的任何类型的特殊人物，如医生、律师、艺术家、商人或乞丐、小偷，而不管他的才能、嗜好、倾向、能力、天资和他们父母的职业及种族如何。”这句话充分说明了行为主义的主要观点，即强调环境是影响人身心发展的决定因素，人的大部分行为是通过后天习得的，是个人经验的产物。幼儿的行为和发展具有可塑性和可控制性，可以通过外部因素来塑造与修正幼儿的行为。因此，在学前教育的过程中，教师要创造适宜幼儿发展的良好环境，避免来自外界环境的不良影响，以培养身心健康的幼儿。
2．教师在教学中占据主导地位。学前教育阶段是幼儿学习刚刚起步的阶段，在这个时期，幼儿自主学习的能力非常低，他们不能为自己选择合适的教材、教具、书籍等，也不可能在短时间内自主地构建知识结构。所以，在课堂的教学中，幼儿教师仍然占据着主导地位。可以说，在学前教育的所有环节中，幼儿的活动都受到教师的严格控制。例如，在课程内容的选择中，幼儿教师根据自身的经验，为幼儿选择他们认为适合幼儿身心特点的活动和课程；在正式的教学过程中，教师也严格控制着幼儿的行为和反应，教师作为引导者，把握整个活动的进程。这种“教师主导”的教育模式适应了幼儿身心发展的特点，有利于幼儿认知等方面能力的发展，但是，“教师主导”在教学过程中对幼儿的要求比较一致，只关注了全体幼儿的普遍性的一面，而忽视了幼儿的差异性。
3．以表扬和惩罚作为主要的评价手段。行为主义学习理论告诉我们：愉快的结果加强行为，不愉快的结果减弱行为。换言之，愉快的结果提高了个体做出某种行为的频率，不愉快的结果降低了该行为出现的频率。行为主义心理学另一个主要观点是强化的观点，行为主义者认为强化可以分为两种，正强化和负强化。正强化主要是呈现奖励和消除惩罚，而负强化则是消除奖励和呈现惩罚。行为主义者认为强化是导致人学习行为产生的一个主要原因，认为奖励和惩罚等外部刺激能给幼儿带来学习的动力。因此，行为主义者特别强调在教学中运用奖励和惩罚的评价手段。在学前教育中，我们经常可以听到“xx小朋友表现很好，奖励他一朵小红花”；“xx小朋友坐得最端正了，他可以先吃饼干”；又或者是“你要是再不听话，老师就不喜欢你了”；“说话的小朋友，你们今天不能玩沙土游戏”等诸如此类的话语。这些话语和行为的实质是以呈现奖励和惩罚对幼儿的行为做出评价。
4．细分教学目标，小步子教学。行为主义提倡程序教学，所谓程序教学就是通过教学机器呈现程序化教材而进行自学的一种方法。它把一门课程学习的总目标分为几个单元，再把单元分成许多小步子。学生学完每一步骤的课程后，就会马上知道自己的学习结果，即能得到及时强化，然后按顺序进入下一步的学习，直到学完一个个单元。学前儿童生理和心理的特点决定了幼儿的注意力无法长时间保持在同一目标上，无法在短时间内接受大量的知识。因此，细分教学目标和程序教学在学前教育中就显得相当必要了。在实施教学的过程中，幼儿教师必须将抽象的教育目标具体为许多有着内在联系的活动，通过小步子教学发展幼儿的认知，培养幼儿的学习兴趣，帮助他们养成良好的习惯。
5．行为塑造和行为矫正。所谓行为塑造是指根据操作条件反射理论以连续渐进法建立个体新行为的历程。行为塑造是教育儿童的一种重要途径，在学前教育中，教师采用了许多行为塑造的方法对幼儿良好生活和学习习惯进行培养。例如，在游戏活动后，很多的幼儿都不会主动收拾玩具，教师必须自己进行整理，这样就给教师的工作增添了麻烦。但是，如果幼儿教师熟悉并且善于运用行为塑造的方法，先教给幼儿收拾玩具的方法，并告诉他们，活动完之后主动把玩具收拾好，才是能干的孩子；其次，在每次游戏之后，都反复要求幼儿，对坚持得好的幼儿给予表扬和奖励，通过一段时期的练习，幼儿的这一行为就能成为自觉的行动，从而减轻了自己的工作负担，也培养了幼儿良好的习惯。如果说行为塑造是运用呈现奖励的方式培养幼儿良好的行为习惯，那么行为矫正则是运用消退或呈现惩罚的方式纠正幼儿的一些问题行为和不良行为。行为主义者斯金纳认为只要不对该行为进行强化，幼儿的不良行为便会消退。例如，教师可以运用消退原理对幼儿的攻击进行矫正。幼儿攻击的发生无非是为了引起同伴或者成人的注意，如果教师对儿童的挑衅、争吵行为都装作不在意、都不予理睬，那么幼儿的不良行为就可以自然消退了。
二、行为主义应用于学前教育的原因分析
行为主义理论之所以能在学前教育中得到广泛的应用，有其必然性。
1.行为主义理论适应了幼儿生理和心理的特点。首先，学前期幼儿的身体发展十分迅速，他们的脑中基本已经接近成人的水平，整个大脑皮质发展到相当成熟的程度，很多神经机能也已建立起来，但是，总的来说，学龄前儿童的身体仍然十分柔弱。免疫功能还没有完全形成，容易受到疾病的感染；骨骼和肌肉富有弹性，容易疲劳，易受损伤；心肺功能尚未完善，负荷能力较差；同时，幼儿运动能力正处于发展时期，喜欢跑跳，喜欢从事各种各样的活动。幼儿的这些特点决定了幼儿不能长时间活动，教师必须根据幼儿的承载程度，分解活动目标和内容，对其进行“小步子”教学。其次，根据皮亚杰的理论，学前期幼儿处于前运算阶段，他们的各种心理过程都带有明显的具体形象性和不随意性。所谓具体形象性，即幼儿在认识事物时只能以具体形象的形式来进行，对具体、形象的事物的认识比对抽象的时间、空间等的认识来得深刻；幼儿心理过程的不随意性是指幼儿的心理过程会受到外界环境的影响，外部环境发生改变，幼儿心理活动的目标也随之改变。同时，幼儿期也是幼儿个性意识和社会性建立的时期，他们需要得到同伴和成人的肯定。
正是由于以上所述的生理和心理的特点，决定了幼儿在学习过程中，无法自己构建学习机制，只能通过教师的示范、讲解、说明进行模仿，所以，幼儿教师在教学中占据主导地位，决定着整个教学过程。其次，幼儿心理过程的具体形象性和不随意性，决定了幼儿容易受外界环境的影响，因此，在教学过程中，教师要特别注意营造良好的环境氛围。再次，幼儿的依赖性非常强，他们需要教师的关怀、鼓励和信任。因此，适当的鼓励和奖赏会促进幼儿的学习兴趣。
2．行为主义学习理论与中国传统的教育思想有其相似性。首先，我国的传统教育历来重视尊师重道，将教师摆入了“天地君亲师”中，认为教师是仅次于天、地、帝王、亲人的存在，并且提出“一日为师，终生为父”，而行为主义重视教师主导作用的观点与其不谋而合。其次，我国自有学校教育以来，一直崇尚呆读死记、体罚和棍棒教育，认为“棍棒底下出孝子”、“严师出高徒”，这一点与行为主义理论中“以奖励和惩罚作为教育的主要手段”有相似的地方。再次，我国自秦代以来，幼儿教育多采用模仿与训练相结合的方法，幼儿进入私塾等教育机构后，先生对幼儿的教育往往以训练方式为主，先生读念，幼儿习诵，这种教育方法与行为主义“强化”和“操作性练习”的观念有异曲同工之处。正是由于行为主义理论与中国传统的教育思想有相似性，行为主义理论在传播到中国后，迅速地在中国教育这块土地上生根发芽，在学前教育中得到了广泛的应用。
三、结语
行为主义理论自身的特点以及它与中国传统教育的相似性，使得行为主义理论在学前教育领域中被大量地运用。它给我国的学前教育带来了全新的理论体系，提高了教育教学的质量，促进了我国学前教育事业的发展。但是，我们也应该看到行为主义理论的局限性。首先，行为主义学习理论所依据的行为心理学原理没有考虑动物和人类学习的本质区别。其次，细分教育目标和程序教学的方法，将整体的、相互联系的事物划分不同的方面，不利于幼儿从整体上认识事物。再次，行为主义教学刻板、缺乏灵活性，不利于学生提高独立思考和独立解决问题的能力。最后，行为主义在教学中将幼儿置于教师之下的位置，不利于幼儿主动性的发挥，也造成了教师权威的滥用，从而阻碍教师的成长。因此，我们必须正确地看待行为主义理论，取其精华，去其糟粕，将其辩证地运用于学前教育教学中。
参考文献：
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关键词：建构主义学习理论；多媒体网络环境；大学英语自主学习
多媒体计算机和基于网络通讯技术提供的学习环境与建构主义的学习环境有惊人的吻合之处。首先，现代教育技术能为学生对知识的意义建构提供一个真实的可操作的情景；其次，现代教育技术能为学生对知识的意义建构提供切实可行的协作和会话；另外，基于Internet的网络环境为超越时空的学习创造了良好的条件；最后，建构主义教学设计促成学生知识的意义建构，这是建构主义学习的最终目的。网络技术将人类数千年历史的积淀置于显示器上，丰富的信息有利于学生探索和整合知识，不断完成自己对知识的意义建构。
外语自主学习的研究可追溯到上世纪80年代。自1981年Henri Holec出版《自主性与外语学习》一书以来，国内外很多学者以及处在教学第一线的外语教师们(如Hill 1994；Nunan 1995&1997；Lee 1998；Gardner&Miller 1999；顾日国1999；Benson 2001；华维芬2001；魏玉燕2002；王笃勤2002；肖飞2002：何莲珍2003：惠亚玲2003)纷纷著书撰文探讨“语言/外语自主学习”，如外语自主学习的理论基础，如何培养学习者的语言自主学习能力等。然而，探讨多媒体网络环境下的大学英语自主学习的文献不是很多。本文拟在他们研究的基础上，从建构主义学习理论角度探讨多媒体网络环境下的大学英语自主学习。
一、建构主义学习理论的基本观点
建构主义学习理论是近年来在西方国家兴起的一种新的学习理论，是认知学习理论的一个重要分支。它是历经对皮亚杰、布鲁纳、维果茨基、维特罗克等人的早期建构主义思想的不断发展，认为个体的认知发展与学习过程密切相关，同时伴随着对认知心理学的批判和发展。在多媒体与网络技术高度发展的今天，建构主义学习理论已经成为大学英语教学改革的主要理论基础。
1、对学习性质与学习活动本质的理解
作为一种新型的学习理论，建构主义认为学习是建构内在心理表征的过程(张萍等，2005:111)。学习者知识的获得和技能的形成，不是通过教师的讲授得到的，而是学习者以原有的知识经验和技能为基础，在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料(如网上的信息资源、多媒体课件、音像资料、文字材料等)，通过意义建构的方式而获得的。建构主义学习理论认为“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。它强调“情境”对意义建构的作用，认为学是与一定的情境相联系的。
2、对学习者的理解
学习的质量是意义建构能力的函数，而不是学习者重视教师思维过程能力的函数(庞维国，2004:159)。建构主义提倡在教师指导下、以学习者为中心的学习，认为学生是认知的主体，是信息的加工者、组织者、创造者，是知识意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。它认为应把学习者现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。也就是说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
3、对教师的理解
建构主义学习理论在强调学习者认知的主体作用的同时，仍然重视教师的指导作用。它认为教师是学生知识意义建构的组织者、指导者、帮助者、协作者和促进者，而不是知识的传授者与灌输者。在教学中，教师的主要任务是激发学生的学习兴趣，帮助学生形成强烈的学习动机，创设符合教学内容的情境，提示新旧知识之间联系的线索，组织学生开展合作学习。学习者是在教师指导下，把当前所学内容与自己已有的知识经验联系起来，使自己成为知识的主动建构者。
二、多媒体网络环境下英语自主学习的特点和存在的问题
以信息技术为支撑的大学英语网络自主学习是指语言学习者自行利用多媒体和网络技术，主动运用和调控自己的元认知、动机和行为进行网络英语课程的学习。它改变了传统课堂教学的局限性，体现出开放性、交互性、自主性等特点，使语言学习的各个方面出现变化，主要表现为：
(1)学习对象的变化：英语网络教育技术所提供的丰富多样的课程学习资源可以实现学习者从语言知识点的学习向语言社会学、语言文化学、跨文化交际等综合要求发展。
(2)学习心理过程的变化：由网络虚拟交互的特点所决定的相对独立的学习环境让语言学习者免除了面对团体产生的直接外界压力和社会性监督，课堂教学的现场紧张感得以缓解。
(3)学习方式的变化：网络的自主化学习模式要求学生积极、主动地管理自己的学习活动，网络的互动性可以使其英语学习由平面向立体、线形思维向形象思维互动转换，学习方法更加多元化。
(4)学习动机的变化：由多媒体和网络教学兴趣引起的学习动机将取代被动、功利的课本学习特点，使学习者动机的“主动性”更强，目标更明确。
(5)学习环境和场所的变化：多媒体和网络教学的实施使学习者能够自定学习时间和地点，学习空间得以延伸，学习环境和场所变得生动多样。
尽管多媒体和网络环境下的英语自主学习有着许多传统课堂教学所不具备的优势。然而，在这种现象的背后，有许多值得我们冷静思考的问题。这主要表现在：教师、学生的思想认识不够充分，角色不到位；学生自主学习能力较差，学习效率低，没有取得应有的学习效果。
三、建构主义学习理论对多媒体网络环境下大学英语自主学习的思考
新的学习理论必然要对传统的教学理论、教学观念提出挑战，从而在形成新一代学习理论的同时，也逐步形成了与之相适应的新一代教学理念、教学模式和教学方法。建构主义学习理论为多媒体网络环境下的大学英语自主学习的模式、师生角色定位以及如何增强学生的语言自主学习能力提供了坚实的理论基础。
1、构建“基于建构主义学习理论的大学英语自主学习模式”
建构主义语言学认为，语言存在于言语之中，言语就是在特定的语境中为完成交际任务对语言的使用，包括言语活动过程及其产生的话语。这样，通过多媒体技术和网络技术可以创设生动、直观、形象、接近实际的教学情景，可以有效地激发联想，使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义。自主学习中多媒体和
网络学习环境的情景创设则为提取长时记忆中的这些知识、经验与表象创造了有利的条件。大学英语自主学习就是借助多媒体计算机技术和网络技术的特性与功能充分体现建构主义学习理论的指导意义的。
意义建构是学习的目的，它要靠学生自觉、主动去完成。自主学习中，多媒体和网络技术由于能提供交互式学习环境和图文声并茂的多重感官综合刺激，并调动了学生已有的知识，提供基于问题的学习，在自主学习过程中直接让学生参与解决问题，还能按超文本方式组织与管理各种教学信息和语言知识，这样对学生关于所学语言知识的意义建构是非常有利的。
2、师生角色的重新定位
在建构主义学习理论指导下，外语教师和学生的角色发生了转变。教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生建构知识的积极组织者、引导者、指导者、帮助者、评估者和促进者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。同时，外语教师应由传统的课程教材执行者转变为课程学习者和教学研究者；利用现代信息技术，设计出一套“以学生为中心”的自主学习方案，组织学生实施好该方案，真正做到既传授一般的语言知识与技能，又培养学生的语言综合应用能力和自主学习能力。
学生不再是外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象，而是自主学习活动的积极参与者，是信息的加工者、组织者、创造者，是知识的主动建构者。学生要用探索法和发现法去建构知识的意义，要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。
3、实施语言学习策略培训，增强学生自主学习能力
学习策略培训是一个内涵丰富、多层次的复杂系统，指教师系统地教授、引导学生理解、掌握学习策略，帮助学生形成使用学习策略进行学习的习惯，促进学生自主学习能力发展的教学活动。网络环境下的自主学习并不意味着教师主体地位的退出，教师应对学习方法和策略欠佳的学生进行“教育干预”，整合策略培训与语言教学内容，实施语言学习策略培训。在学习策略的培训过程中应注意纠正策略学习的错误观念，激发策略学习欲望，从管理策略入手，注重策略培训的系统性。结合O'Malley&Chamot(1994)，Oxford(1990)等人的策略培训模式，网络环境下语言自主学习的策略培训可按以下步骤进行。
(1)学习策略缺失诊断。可利用E-mail借助Oxford的语言学习策略使用情况诊断表(sILL)对学生进行问卷调查，了解其学习策略使用情况，进行需求分析。
一、行为主义学派的理论精髓
行为主义理论先后经历了早期行为主义、新行为主义、新的新行为主义几个理论发展阶段。在心理学的研究对象和研究方法方面，坚持客观主义的态度是行为主义历来的传统，也是行为主义发展至今仍保持下来的最显著的特点。
（一）早期行为主义理论
早期行为主义理论是由美国心理学家华生创立的，华生做过许多动物心理学的研究，他断言人和动物在心理上没有质的差别，得出了心理学不应该研究意识，只应该研究行为，刺激决定反应的结论。
（二）新行为主义理论
传统行为主义由于无视有机体内部过程，其极端化和简单化的倾向招致了心理学界的强烈反对，到本世纪30年代末大势已去，成了强弩之末。因此，许多行为主义者便设法将行为主义改良为一种真正的科学心理学，他们采取了一种既发展客观实验，也发展客观的心理学理论的做法。改良后的这个行为主义派系被称为新行为主义。
新行为主义者建立了一个庞大而复杂的理论体系，力图解释刺激、反应如何以及为何发生联结，并仿照逻辑实证主义的方案，设定了一些中介于刺激、反应之间的不可观察的理论实体和因素，试图弥补华生等早期行为主义者对有机体内部过程研究不足的缺陷。新行为主义者把巴甫洛夫学说和操作主义观点相融合，这就是构成新行为主义理论核心的关于条件作用的理论体系。托尔曼等人使操作主义理论同格式塔心理学的一些术语互相结合，用以说明动物和人类的目的性行为，成为新行为主义理论中的一种独特的体系。
（三）新的新行为主义
新的新行为主义的代表理论有班图拉的社会学习理论或观察学习理论、罗推尔的社会行为学习理论和米契尔的认知社会学习理论等。这些理论尽管侧重点不同，但其共同的特点是既坚持行为主义的研究精神又吸收了认知心理学的研究成果。具体表现在以下几个方面：大胆地使用以往被传统行为主义所摒弃和拒绝的心理学概念，探索认知、思维、意象在行为调节中的作用；强调行为和认知的结合；强调自我调节的作用；强调心理过程的积极与主动性。
新行为主义者虽然在“中介因素”的名义下承认了心理因素的作用，但他们以机械论的观点解释中介因素，实际上仅仅把心理因素看成是外部环境因素起作用的管道，在实质上仍然否认了心理的作用。新的新行为主义者则把心理过程看成是积极的、主动的，强调要把行为主义同建构论结合起来。重视以往经由学习而获得的认知规则在对环境信息作出反应过程中的作用。
尽管新的新行为主义者探索了人的心理过程，强调了行为调节中心理因素的作用，并毫无顾忌地使用了思维、认知、自我等带有主观色彩的概念，但最终目的还在于说明人的行为。并且他们在使用这些概念时，也没有背离行为主义的基本立场，仍然严格遵循行为主义的客观化的基本原则。正因为如此，我们才不把他们称为认知心理学家，而把“传统行为主义者”、“新行为主义者”、“新的新行为主义者”统称为“行为主义者”。
二、行为主义学派的主要疗法
行为主义的疗法吸取了早期行为主义、新行为主义、新的新行为主义等优秀的理论成果，以巴甫洛夫的经典条件反射理论、斯金纳的操作性条件反射原理、班杜拉的社会学习理论作为三大理论来源。行为主义疗法强调人类的行为是一个“习惯形成”的过程，是“刺激-反应-强化”过程的结果。
行为治疗采用的主要方法有：
（一）放松疗法（Relaxationtherapy）
它又称松弛疗法、放松训练，是一种通过肌肉放松，进而实现精神放松的方法。在行为治疗中，最常用的是逐个放松身上的肌肉群与紧张――放松的结合。这又称为循序渐进紧张放松法。一般包括想象性放松法和深呼吸放松法，它有助于全身肌肉放松，造成自我抑制状态，促进血液循环，平稳呼吸，恢复躯体抵抗力。
（二）系统脱敏法（systematicdesensitization）
个体对特定敏感对象反复出现，可以降低敏感度。采用系统脱敏疗法进行治疗应包括三个步骤：第一步，建立恐怖或焦虑的等级层次，这是进行系统脱敏疗法的依据和主攻方向；第二步，进行放松训练；第三步，要求来访者在放松的情况下，按某一恐怖或焦虑的等级层次进行脱敏治疗。
（三）模仿学习（modellingorimitation）
它利用人类通过模仿学习获得新的行为的反应倾向，帮助具有异常心理和行为的人们训练以适当的反应取代不适当的反应，或帮助某些缺乏某种行为的人学习这种行为。它认为人的大量行为是通过对榜样的学习而获得的，不一定都要通过尝试错误学习和进行反复强化。
榜样学习也是人类的一种社会学习的基本方法，其过程分为四个步骤。第一步，注意，榜样的特征引起学习者的注意，可以是有意识的，也可以是无意识的；第二步，记忆，将榜样特征、内容保持在记忆中以便必要时再现，在保持过程中应不断再现榜样的表象；第三步，认同，学习者将榜样的特征纳入自己的行为之中并赋予自身人格的特征；第四步，定型，当模仿的行为得到外部或自我的不断强化之后，习得行为相对稳定建立起来并保持一定的型态。
（四）强化疗法（IntensiveHperadication）
强化是指通过施加或呈现一定刺激来加强对某种行为的刺激。心理医生可通过“操作”这种关系，改变来访者的不良行为。强化有四种类型：正强化、负强化、正惩罚、负惩罚。我们在使用强化的时候应该注意：有时为了减少不符合希望的行为，最有效的方法就是停止强化，让这一行为慢慢消失。
三、行为主义学派指导下的大学新生适应性教育实操
行为主义提出了，“外界刺激通过心理变量引发行为变化”的理论思路，基于这个理论思路，高校的心理工作者和学生工作者可以通过观察大学新生的行为模式，觉知他们的心理状态，为大学新生的适应性教育提供有价值的参考。
（一）外界刺激引发大学新生行为变化
有些大学新生抱怨说，“中学时，老师总说，大学是‘自由的天堂，进入了大学就如同拿到了打开未来成就的保险箱’。然而，进入大学，我们才发现，自由是相对，而钥匙，有时也会生锈。”
1、陌生环境让部分大学新生行为迷茫。大学新生们经过高考的奋力拼搏，怀着自己的理想和憧憬进入大学，在面对新的生活环境、新的教学风格、新的学习方式，新的人际氛围容易感到不适应。生活方面，大学新生自身责任多、教师管的少、竞争相对激烈；学习方面，大学学业内容多、学习节奏快、学生方式更主动；人际交往方面，大学是个“小社会”，同学来自天南海北，很多人际交往方面的复杂性是高中生活没有的。层出不穷的比赛、铺天盖地的作业、纷繁复杂的目标，让部分大学新生出现“疲于奔命”的感叹，他们常常思乡难眠，想念亲人，做事忙乱，表现出行为迷茫。
2、持续比较让部分大学新生行为失衡。升入大学以后，大学新生面临了很多前所未有的比较，这是他们在高中满脑子是考试成绩的生活中没有的。比如，有些新生的家境优越，有些新生的家境贫寒；有些新生综合素质高，而些新生的综合素质差；有些新生的专业好，有些新生的专业差；有些新生的长相好，有些新生的长相差等诸多比较，造成部分大学新生的心理落差。同时，大学新生面临考研、就业、出国、创业等长远选择的思考，考虑到前途的未定与自身的弱点，他们表现出行为失衡。
（二）观察行为细节，洞彻大学新生心理状态
高中生普遍青涩、被动、单纯；大学新生则开始渐渐成熟、主动，也在一点点地积累着智慧；高中的生活是忙碌、比较单调、被家庭保护着；大学的生活，则是独立自主，同时也是个不断积累经验的过程；在高中，同学们还是未成年人，是民法上限制行为能力人，但是上大学以后，同学们的年龄一般都在18岁以上，从民法上讲已是完全民事行为能力人，要对自己的行为负全责了。总体来讲，大学新生已经开始尝试为自己做主，要求当一个“大人”，同时开始了针对人生价值的思考。“是以金钱地位标准衡量人生价值？还是以道德责任衡量人生价值？”类似的疑问，让部分大学新生表现出行为的变化。
按照行为主义观点，刺激影响行为，同时行为也反映心理状态。注意观察大学新生的语言、行为等一举一动的特征，是大学心理工作者和学生工作者了解大学新生心理状态的有效有段。
（三）强化行为训练，优化大学新生心理素质
1、开办团体心理辅导。运用模仿学习疗法，对有同类心理困扰或行为问题的学生设计团体辅导方案。团训感染力强，影响广泛，效率较高，效果容易巩固，尤其在社交障碍者适用。大学新生表现出不自信，大多是缺乏客观的自我评价，缺乏对他人的信任，缺乏社会经验等所致。“模仿学习”主题团体心理咨询小组的良好氛围能使组员产生一种安全、依赖、温暖、接纳的感觉，当他们发觉团体内其他人员也具有相同的心理困扰，他们的问题并不独特时就会改变对自己的评价，改变自己的已有观念，这种观念的改变本身就具有心理治疗作用。
2、教会个体心理放松。每天用总体为十分钟的时间坐下，做深深的腹式呼吸。然后体会此时心境的平和感受和想象湛蓝、开阔的天空的景象。当这种感受消逝时，再做一到三次深呼吸，然后放松继续体会身心暂时放松的感觉。如此反复几次。指导学生遇见学习、工作、生活中的紧张、焦虑心情时，可以马上用练习的放松的方法排解，这在实际的咨询工作中效果良好。
关键词：马克思主义 大众化 中国特色
中图分类号：A8 文献标志码：A文章编号：1673－291X（2011）26－0190－02
党的十七届四中、五中全会和中共中央办公厅印发的《关于推进学习型党组织建设的意见》，进一步强调推进马克思主义大众化的新要求。落实这一要求，当前就是要把握根本任务、突出地区特色、完善制度机制，切实打牢广大干部群众的思想根基，为促进中国社会主义建设提供重要的理论支撑、可靠的政治保证和强大的精神动力。
一、把握根本任务：落实马克思主义大众化的基本要求
推进马克思主义大众化需要办的事和完成的任务有很多方面。从当前的情况看，最根本任务是落实马克思主义大众化的基本要求，把马克思主义科学理论同人民群众的实践活动结合起来，通过多种形式进行宣传、普及和推广，用简单质朴的语言把深邃的理论讲清楚，用群众喜闻乐见的方式把深刻的道理说明白，让科学理论从书斋走向生动的社会实践，成为广大党员的普遍信仰、人民大众的普遍认同。深刻的理论并不必然要求艰深晦涩的语言，而朴素和简明的表达才能适合大众需求。
1.把握政治要求，坚定政治信念
必须深刻把握其政治要求，抓住坚定政治信念这个根本，使高举旗帜、听党指挥成为干部和群众的自觉行动。要在学习优良传统中坚定政治信念。针对有的同志对党的优良传统缺乏深切感受的实际，把经常性的理论学习与加强党史、地方史教育结合起来，通过以史为鉴、以史明理，使大家认清“非党化、非政治化”等反动观点的荒谬性，增强为人民服务的坚定性。
2.端正价值追求，严守思想道德阵地
政治上变节、思想上变质、斗志上变衰，往往是由于人生观价值观扭曲造成的。推进马克思主义大众化，就必须抓住人生观价值观这个关键，在强基固本中扎牢思想“篱笆”。面对新的环境新的挑战，要大力开展培育当代人核心价值观主题教育活动，用知识和哲理启迪心智，用热情和真诚打动心灵，用具体和平等开阔心胸，引导干部群众特别是各级领导干部从追求职务晋升的困扰中走出来，形成敬重事业的心态，做到在职务待遇上知恩知足，在事业工作上永不满足，不为官职浮名所累；从追求利益的困惑中走出来，形成淡泊名利的心态，做到廉洁用权、清白为民，不为一己私利所缚；从追求“潇洒”的诱惑中走出来，形成身处闹市不为所动的心态，做到作风正派、情趣高尚，不为“酒绿灯红”所迷惑，使“忠诚于党、热爱人民、报效国家、献身国家、崇尚荣誉”为干部群众普遍认同、自觉践行，使大家在社会多元价值取向中抵制各种错误思想观念的影响，以正确的思想和行为守住思想道德阵地。
3.扎实推进学习型党组织建设
各级党的组织是社会建设的领导核心，也是思想政治工作的组织实施者，必须紧贴时展和群众实际，大力开展创建学习型党组织活动，提高新形势下党的建设科学化水平，增强党组织的创造力、凝聚力、战斗力。加强学习型党组织建设首要的就是学习马克思主义，提高广大党员干部的思想政治理论水平。因此，必须进一步增强各级党组织抓理论学习的主动性紧迫性，切实加强对理论学习活动的组织计划和统一领导，认真学习新理论、开阔新视野，拓展新思维，完善新机制。要把加强学习型党组织建设同推进马克思主义大众化、做好新时期群众工作有机结合起来，通过实施坚强的组织领导，科学的计划安排，有效的工作落实，推进社会建设在新的起点上科学发展。
二、紧贴实际：增强推进马克思主义大众化的有效性
在当前形势下大力宣传、普及中国化的马克思主义，就是用中国特色社会主义理论武装群众头脑，确立马克思主义的主导信仰地位，提高群众的理论水平以及运用理论指导实践的能力，也是各级党组织巩固学习实践活动的深化和继续。
1.针对不同群体认知差异采用不同方式抓普及
推进党的创新理论大众化，必须紧贴群众实际的认知水平和接受能力，当好“理论翻译”，用好“大众话语”，让创新理论走近基层、贴近生活、贴近群众，用群众日常话语解读理论术语，使深入浅出的科学理论与群众学习生活紧密相连，用通俗易懂的“白话文”、琅琅上口的“群众话”、易记易背的“顺口溜”，使群众学得懂、记得住、用得上。组织群众学习中国特色社会主义发展史，使干部群众走出家门，走进社区、企业、农村，感受改革开放和科学发展的成果，在实践中深化对马克思主义的理解。针对青年群体对走中国特色社会主义道路缺少深刻感受的实际，通过开展“我看祖国新变化”故事会，举办“从图片看发展、从数字看成就”展览，引导大家从改革30多年来群众在工作条件，生活环境和各项保障方面发生的历史性变化中，感悟党的创新理论的巨大魅力。
要充分发挥先进文化熏陶的内涵和功能，广泛利用“网络文化”、“灯箱文化”、“群众广播”等宣传载体，将抽象的理论形象化、严肃的教学生动化，实现理论学习从无声到有声、从平面到立体、从单调到多彩的转变，浓厚科学理论的学习氛围，把科学理论融入群众一日生活之中，延伸到社会的每个角落，使群众在耳濡目染中强化记忆、点滴渗透。同时，要注重发挥典型的示范引导作用，广泛开展“理论学习标兵”评比活动，挖掘和宣扬身边典型人物和事迹，引导干部群众深入学习、积极传播、模范践行党的创新理论，以真信促真学，以真学促真用。
2.针对群众兴趣特点创设课堂抓辅导
积极适应干部群众，特别是青年求知、求新的兴趣特点，精选学习主题。认真搞好调查研究，摸清群众最关注、最容易引发共鸣的热点话题，以此作为创新理论学习的切入点。因地制宜、就地取材，着力创设“精品课堂”。采取集体备课，党委领导围绕学习主题，分别思考、集体讨论、专家会诊确定授课题目及思路，精选归纳备课素材写进教案，实行分层授课，在统一宣讲的基础上，区分干部、党员骨干、群众不同层面，由理论专家和“四会”政治教员分别负责授课，引导大家从不同角度领悟创新理论精髓要义。人人参与活跃“理论课堂”。办好“小讲台”，借助开会、党员学习，发动大家人人登台发言，讲理解认识、谈心得体会；组织“小问答”，在集中居住宿舍、分散工作工场、作业现场等地，采取“一问一答”等形式，帮助大家及时温习巩固所学内容；利用饭前课后等点滴时间，围绕群众关注的热点话题，进行小讨论、小辨析，进一步消化理论、交融思想、解开困惑。开阔眼界；创立“网络课堂”，建立创新理论网上“学习交流平台”，分门别类收集整理视频资料，梳理改革开放以来国家和地方建设成就，构筑发展前景网上“望台”，鼓励干部骨干开设“理论博客”，开辟“理论讲坛”，真正使理论学习的课堂活起来用起来，切实提高理论课的实际效果，不断把马克思主义理论的学习普及引向深入。。
3.针对担负的使命任务围绕中心抓深化
学习理论普及理论的最终落脚点要体现在保证有效履行使命和提高社会科学发展上。推进马克思主义大众化，必须紧紧围绕干部群众履行使命任务来进行。要围绕建设中国特色社会主义、提高人民群众生活水平、解决重大问题的现实课题，聚集中心工作抓好科学理论普及深入，在改进创新中提高新起点、确立新标准、强化新功能。要牢固树立群众观念，坚持把全心全意为人民服务摆在中心位置，做到领导力量投向“中心”，工作安排突出“中心”，活动开展围绕“中心”，物资保障优先“中心”。要把理论普及的出发点放在提高社会和谐度和生产力上，通过加大科学理论的教育比重、发挥优良传统激励作用、抓好高素质新型人才培养，不断激发群众的学习动力。要紧贴中心任务，强化忧患意识责任意识，引导干部群众认清肩负的神圣职责，进一步强化创新创优精神。
三、完善制度机制：确保推进马克思主义大众化的经常性
推进马克思主义大众化是一项长期的战略任务，要持久坚持、整体推进、步步深入，就必须建立行之有效的常态制度机制，做到理论创新每向前发展一步，思想发动工作就跟进一步，理论武装工作就深入一步。
1.建立经常性的学习机制
推进马克思主义大众化关键在持久，也难在持久。要把科学理论的武装纳入理论集训、中心组学习、党（团）课、政治教育等分层次系统学习；明确党委、支部书记作为理论武装的第一责任人，对学习教育活动负有领导、组织、实施的责任；建立年度领导干部课题研究制度、季度形势分析制度和月学习交流制度，在坚持党委议学、个人述学、群众评学的基础上，对科学理论武装情况进行定期的、严格的检查督导，定期通报学习情况，做到学与不学不一样，学好学差不一样。
2.建立理论学习的考评机制
以考促学，以考促用是推动科学理论武装求深入、讲实效的内在要求。要把科学理论武装引向深入，仅靠学习制度约束是不够的，必须建立科学有效的考评机制，保持科学理论武装的连续性和持久性。按照定性分析与定量分析相结合的原则，建立以“理论水平、思维层次、工作作风、工作实绩”为主要内容的考评机制，区分层次、划分阶段进行考评。同时，要注重抓好帮带指导，把考评的过程变成帮抓指导、解决问题的过程，确保科学理论武装沿着正确的方向前进。
3.建立理论骨干的选拔培育机制
培育理论学习的“明白人”是推进马克思主义进入基层进入群众头脑的关键。要建立规范的培育机制。广泛开展干部和理论教员集训、科学理论学习交流会等活动，通过以会代训、蹲点帮带等形式规范学习方法、研讨交流心得，不断提高理论素养和开展科学理论传播工作的能力，增强学习宣传科学理论的层次和质量。同时，要结合基层人员变动、工作转换等实际，有针对性的抓好科学理论武装，做到理论的普及不因人员更替而断层，不受形势任务转换而走形，确保学习马克思主义经常化制度化进行。
4.要建立适应形势的学习创新机制
在新的历史阶段推进马克思主义大众化，必将会遇到许多新情况新问题，解决好理论普及中的矛盾问题，才能使学习确保经常化。各级领导要转变观念，确立主动创新、积极创新、勇于创新的科学理念，注重在结合中创新，在解决问题中创新，在探索规律中创新，切实以创新的精神、创新的举措、创新的办法，扎实推进马克思主义大众化的拓展和深化。
论文摘要:建构主义教学理论被视为是对传统学习理论和教学理论的革命，是当代教育心理学的新进展。
建构主义作为一种认识论，是多学科交叉渗透的产物，自20世纪80年代以来，迅速波及到各个学科，被视为一种新的方法论思路和研究范式。
1建构主义学习理论的发展背景
建构主义学习理论是逐步形成的，就建构主义学习理论而言，皮亚杰、维果斯基是公认的先驱。
皮亚杰对建构主义学习理论的贡献主要表现在:①认为认识起源于主客体相互作用的活动。那么，学习是在主客体相互作用的过程中形成的。②认为认知结构的产生源泉是主、客体的双向作用的结果。双向作用蕴含着两个方面的内容:一是动作之间的协调;二是客体之间的联系。一般来说，客体间的联系从属于动作间的协调，只有通过动作，客体间的联系才能在人的思想中发生。因此，学习的实质是主客体双向建构的过程。
维果斯基十分重视儿童心理发展与教学的关系，认为儿童心理发展存在两种水平，即现有的发展水平和最近发展区。维果斯基把儿童在有指导的情况下借助于成人或同伴的帮助所能达到的解决问题的水平与在独立活动中所能达到的解决问题水平之间的差异确定为儿童的“最近发展区”。最近发展区理论揭示了学习的本质特征不在于“训练、强化”已形成的心理机能，而在于激发、形成尚未成熟的心理机能。维果斯基认为儿童的发展主要的不是今天为止已经完结了的发展过程，而是那些现在仍处于形成状态的、正在发展的过程。所以，教学就是要判明儿童发展的这种活动状态，着眼于儿童发展的明天。
20世纪后半叶，随着认知心理学的兴起，特别是布鲁纳、奥苏伯尔等具有建构主义倾向的认知学习理论的兴起，为当代建构主义学习理论的兴盛搭建了桥梁。
布鲁纳作为当代美国著名的认知心理学和课程教学改革家，以建构主义思想为指导，推动课程教学改革，建立了发现式学习理论体系。他认为发现学习是一种情景性的探索学习，具有以下几个显著特点:①运用自己的头脑去学习;②使所学知识成为学生自己的知识;③自我激励式的学习;④采用共同建构假设式教学。
奥苏伯尔的建构主义学习思想更倾向于学习个体的知识建构，而不考虑个体间的社会知识建构。他力图以知识结构表征认知结构，重视的是知识结构互构的内在关联。奥苏伯尔关于学习的逐渐分化原则、整合协调原则及实现这两大原则的先行组织者策略，直接推动了当代建构主义的教学模式发展。如:支架式教学、抛锚式教学等。
建构主义虽然流派众多，且有不同的理论倾向，但都坚信知识是由认知主体主动建构的结果。2建构主义学习观对教学改革的意义。
英国著名科学家J. D贝尔纳曾说:“在教学方式上，推行无殊于中世纪前辈所奉行的传统，把一个学期中每天的整个上午都用于听科学讲演是一种毫无用处的违背时代精神的错误和一件浪费时间的事情”。多年来，我国各级各类学校教学过程组织与实施基本上依然是课堂、教师、书本“三中心”，师生关系基本上处于课堂见面、单向传输状态，缺乏学问探讨、情感交流，造成“教师主教、学生主学”教、学分离。20世纪80年代中期，国家教育部郑重指出:“一切改革实验要有利于激发学生的主体意识、自主精神。”而建构主义的学习观和教学活动组织形式及过程正满足了这一要求。因此，建构主义学习观对当前教育教学改革意义重大。
首先，建构主义把“理解的认知过程”和有用的“意义建构”、社会化和文化适应及专业化知识作为教学目标。
其次，建构主义十分重视组织好教学活动。它认为一个好的教学活动应具备以下特点:第一，在一个丰富的教学环境中进行;第二，保证学习者在他的学习中总处于“最近发展区”;第三，要创设一个丰富的学习环境，让学习者有足够的自我建构知识的空间，并积累生活经验;第四，应促进和接受学习者的自主精神和首创精神。
第三，建构主义知识观认为:知识是发展的、演化的;不存在绝对的终极真理;知识总是内在于主体;生存是掌握知识的目的。建构主义者认为知识是主体在适应环境的过程中所建构的，是主体所赋予他自己的经验的一种形式，每一个主体只能认识自己所建构的经验世界。
第四，建构主义学习观认为:学习是个体主动建构自己知识的过程;是认知结构的改变过程。一个完整的学习循环过程是:兴趣一知识一记忆一情感一感知一反省一行动一平衡一摄动一重建一迁移一兴趣。因此，建构主义认为教学过程是学生在教师的促进下积极主动地建构自己的理解过程。
3建构主义学习理论在教学方法中的应用
建构主义的知识观、学习观、教学观所形成的独特教学理念，为建构主义的教学方法提供理论支持和思想来源。其教学方法主要有:抛锚式教学、认知学徒教学、随机进人教学及支架式教学。在此，我们主要探讨抛锚式教学和支架式教学。
抛锚式教学又称“情境性教学”，由美国温特贝特大学匹波迪教育学院认知与技术小组开发，是基于建构主义学习理论的重要教学方法。这一教学方法的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题情境中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学及合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验完成从识别目标到提出和达到目标的全过程。其主要教学目标是:创建能够使学生和教师进行持续探索的、有意义的问题解决情境。帮助学习者理解问题的种类，体验某一领域中专家们在不同情况下可能遇到的问题，观察专家如何把知识作为工具来明确、表征和解决问题;并理解学科中的核心概念和如何帮助解决这些问题的，进而帮助学习者通过多个不同视角识别、发现、解决同一个情境中的问题，以整合他们的知识。
抛锚式教学的显著特点是:学习与教学活动应围绕某一个“锚(anchor )”来设计。所谓“锚”指的是支撑课程与教学实施的支撑物。“锚”的识别与设计相当重要。因为，所有学习与教学活动的探索与展开、学生所有问题的解决都围绕“锚”来进行。“咪咪航海记”就是由伯克斯特教育学院运用抛锚式教学方法开发的一个著名案例。其中，“咪咪”是一条72英尺长、经过改装、设备精良、适于航海的现代法国金枪鱼双桅托捞船。在历险故事中，两位科学家和他们的一些十几岁的研究助手们组成一个从事远航探险的小组来进行驼背鲸鱼的研究。每一段节目都附加一段巧分钟的航海历险记录片，一些科学知识或数学概念都呈现其中。
抛锚式教学模式的教学操作可分为以下几个阶段:
(i)教师以简明语言向学生介绍学习目的，并运用多种方式呈现所要学的新内容。
(2)将不同类型的“锚”呈现给学生。简单的“锚”可通过师生讲述故事、学生参与扮演戏剧角色等方式呈现。随着现代教育技术的不断发展，各种“锚”的呈现将以技术支撑的录象、软件等为主流。这种呈现方式将更有利于对学生形成视觉冲击，并支持学生的问题解决，调动学生学习的积极性、主动性。
(3)识别问题、分解问题，制定问题解决计划。教师在学生逐步探索的过程中，根据学生的需要向其提供帮助，为其解决问题搭建脚手架，从而给学生解决问题留出足够空间，以便制定出解决问题的多种计划和策略。
(4)将学生分组，解决问题。由于呈现给学生的“锚”中的问题不仅非常复杂，而且要解决拓展性问题，还需要大量收集分散的资料。老师要将学生分成小组，让他们分工合作，然后共同讨论问题、解决问题，并形成小组的解决问题的结论，使他们在自主学习的基础上，取长补短进行合作学习。
(5)教师进行整体评价。教师只需对学生解决问题的整个过程进行过程性评价。在这一阶段中，学生可根据具体教学情境进行自评或互评。
在抛锚式教学体系中，老师不仅是整个学习过程的总设计师，也是学生学习的监控者、指导者、促进者和帮助者，在各个不同的阶段，为学生提供各种形式的支持和帮助。
建构主义的另一种重要的教学方法是支架式( scaffolding)教学。它来源于维果斯基的“最近发展区”理论，借用建筑行业中使用的“脚手架”作为基础知识概念框架的形象化比喻，其实质是利用基本知识概念框架作为学习中的脚手架，不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高的水平，真正做到使教学走在发展的前面。为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便把学习者的理解逐步引向深人。比如:利用《几何画板》进行课堂整合的教学案例《抛物线焦点弦性质的探究学习》。
(1)探究导人:
教师:请各位同学根据电脑桌面上的“抛物线.P，利用《几何画板》作一条过焦点F的任意弦。
学生:动手操作，但“交点”命令是灰色，操作没有成功。
教师:请大家思考，怎样才能描出点B呢?
学生1:度量出A，F两点的坐标，然后求出直线AF的方程，列抛物线方程，通过解方程组求出点B的具体坐标，就可以作出点B了。
教师:这种方法可以找到点B，但是有两个方面的不足:一是解方程比较烦琐;二是当点A变化一下，点B的坐标又得重新计算。针对学生1方案存在的问题，能否找到解决的办法?
(2)搭脚手架—围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。
教师建议学生在另一图中拖动点A，观察弦AB的长度的变化情况，能否找到什么结论呢?并在作业纸上进行推理论证。
(3)进人情境—将学生引人一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。
这堂课学生利用《几何画板》，找到了十多个性质(略)。
支架式教学的基本环节可分为以下三个方面:(1)进人情境:将学生引人一定的问题情境，并提供必要的解决问题的工具;(2)搭建脚手架，引导探索:教师的引导应随学生解决问题能力的增强而逐步减少;(3)独立探索:放手让学生自己决定探索的问题和方向，选择自己的方法，独立进行探索。允许不同的学生探索不同的问题。
论文摘要:在中央组织实施的马克思主义理论研究和建设工程的推动下，我国高校马克思主义理论学科发展很快，成绩显著。但是在发展中也存在一些待解决的问题，突出的是某些学科点忽视马克思列宁主义、毛泽东思想经典著作的教育，严重影响了马克思主义理论人才的培养质量;同志2010年9月27日在中国浦东千部学院座谈会上的讲话精神，强调了把马克思主又经典著作的学习同马克思主义中国化理论成果的学习结合起来，更好地掌握马克思主义立场、观点、方法的必要性、重要性和基木路径，为马克思主义理论学科规范化建设进一步指明了方向;我们应以此为指导和动力，深刻理解学习马克思列宁主义、毛泽东思想经典著作的重要意义，坚持正确的方法，抓好马克思列宁主义、毛泽东思想经典著作的研读和教育。
一、问题的提出
在中央组织实施的马克思主义理论研究和建设工程强有力的推动下，我国高校马克思主义理论学科发展很快，马克思主义理论教育特别是中国特色社会主义理论体系教育取得了重大成就。这些成就，无论是在学科体系、教材体系、教学内容、教学方法上，还是在人才培养、科研成果上，都得到充分体现，从而稳定了高校思想政治理论课教师队伍，提升了其教育教学的质量。同时也加强了马克思主义在高校的指导地位，加强了党的思想理论阵地，促进了高校哲学社会科学的繁荣发展。这是当前我国思想理论战线健康向上的大好形势的重要表现。
现在的问题是要进一步发展这种大好形势。从马克思主义理论学科建设来说，就是要始终坚持以中共中央国务院(2004 ) 16号文件的精神为指导思想和理论依据，按照国务院学位委员会教育部下发的学位(2005 ) 64号文件及其附件二的具体要求，以提高教育质量为中心，进行规范化建设。这方面要做的事情很多，其中重要的或基础的一环，就是要抓好马克思列宁主义、毛泽东思想经典著作的学习、教育。这项工作，既关乎教材、教学内容，也关乎教师队伍建设、人才培养。在一定意义说，关乎马克思主义理论学科的根本性质、发展方向和社会服务功能。现在提出这样的问题，是因为本学科的某些学科点、某些指导教师对这个带根本性的问题有所忽视。其具体表现多种多样，如:有的未将马克思列宁主义、毛泽东思想经典著作课列人重要学位课程;有的在学位课程设置中虽然规定有这门课程，但建设得很差，教育质量不高;有的学科点在一批老教师退休之后，已经没有真正能讲授马克思主义经典著作的教师，只好随便应付;更有甚者，用西方马克思主义研究和教学代替中国特色社会主义理论体系教育和马克思列宁主义、毛泽东思想经典著作的教育。如此等等。造成这种情况的原因是多方面的，其中，思想上不重视，没有把马克思主义理论教育和毛泽东思想教育、特别是把马克思主义经典著作的教育作为马克思主义理论学科的最重要、最基础的学位课程，甚至受马克思主义“过时论”的影响，认为马克思主义经典著作是100多年前的“老东西”，没有研究的现实价值，不能不是一个重要原因。总之，不管具体情况如何，上述种种表现，严重影响了马克思主义理论人才培养的质量。
二、重要指导意义
我们党一贯重视马克思主义经典著作的学习和教育，党的几代领导核心都反复强调学习马克思主义经典著作的学习和教育的重大意义。2010年9月27日同志在中国浦东干部学院座谈会上的讲话，再次强调马克思主义理论素养是领导干部的看家本领，是我们党克敌制胜的根本法宝。缺乏马克思主义理论素养的领导干部，不可能是合格的成熟的领导干部。他指出:领导干部学习马克思主义理论，在现阶段主要是学习中国特色社会主义理论体系。干部教育培训中马克思主义理论教育的内容，重点也是中国特色社会主义理论体系。他要求将这一精神充分体现在各级党校、行政学院和干部学院的培训内容、教学布局、教材建设上。同时他又强调说:干部教育培训工作在重点抓好中国特色社会主义理论体系教育的同时，还要抓好马克思列宁主义、毛泽东思想经典著作的学习教育。马克思主义经典著作是马克思主义理论的本源。学习马克思主义经典著作，有利于从源头上完整准确地理解马克思主义，系统掌握马克思主义科学真理，也有利于深化对中国特色社会主义理论体系的理解和运用。没有马克思主义的理论基础，就谈不上把马克思主义基本原理同中国具体实际相结合。延安时期，毛泽东同志要求，党内要有相当多的干部每人读一二十本、三四十本马列的书。新中国成立后，他多次强调学马列。邓小平同志说，读马列要精，这个“精”主要是指马克思主义导师们的经典著作。江泽民同志、胡锦涛同志也都强调老祖宗不能丢，丢了就丧失根本。去年底，出版了10卷本《马克思恩格斯文集》和5卷本《列宁专题文集》。这两部文集，是党中央实施马克思主义理论研究和建设工程所取得的标志性成果，全面反映了马克思主义的科学体系，是党员、干部学习马克思主义经典著作的权威性教材。党校、行政学院和干部学院都应当开设马克思主义经典著作课程，专门讲授一些有代表性的篇目，指导学员把马克思主义经典著作的学习同马克思主义中国化理论成果的学习结合起来，更好地掌握马克思主义立场、观点、方法。建议中央党校、国家行政学院、三所干部学院对这个问题进行研究，在教学计划中加以安排。
同志这一段话，是直接针对中央党校、国家行政学院、三所干部学院讲的，这些单位的教育对象是领导干部，这自然同我们地方高校有许多不同的特点、不同的要求、不同的做法。但是他强调要重视马克思主义理论教育、重点学习中国特色社会主义理论体系，在重点抓好中国特色社会主义理论体系教育的同时，还要抓好马克思列宁主义、毛泽东思想经典著作的学习教育等等精神，总结了我们党的历史经验，反映了我们党长期形成的优良传统，指出了在新的历史条件下党对领导干部的政治要求，有很强的现实针对性。这是完全适用于我们地方高校的，特别是给我们马克思主义理论学科建设进一步指明了方向，对我们有极为重要的指导意义，我们应该全面领会和很好贯彻。
三、研读经典的重要性和方法
同志的讲话，已经把研读马克思列宁主义、毛泽东思想经典著作的重要意义、学习内容、学习要求和学习方法讲得十分明确。这里，根据同志的讲话精神，笔者着重就学原著的意义和方法提出一些看法。
研读马克思主义经典著作，即钻研经典作家的原著，这是掌握和运用马克思主义世界观、历史观和科学方法论的必然要求，也是马克思主义经典著作家给追随者和后继者的忠告。1884年8月13日，恩格斯在给格奥尔格·亨利希·福尔马尔的信中就提出:要“研究原著本身”。1890年9月，在致约·布洛赫信中，他再次强调:“我请您根据原著来研究这个理论，而不要根据第二手的材料来进行研究。在这封信中，继后在1894年1月25日于伦敦致西瓦尔特·博尔吉乌斯的信中，恩格斯这位社会主义的“保姆”和导师，还开列了一系列重要阅读书目，以供有志于研究唯物主义历史观的人们学习。
恩格斯之所以提出这样的要求，除了有当时的特殊背景外，更为重要的是马克思主义原著即马克思主义的载体，是其理论的文字存在和表达形式。钻研经典作家的原著，在一定意义上说，就是跨越历史时空，面对大师，直接与经典作家对话、交流，把他们的原论直接传给后继者。研读原著具体说有四点意义:
第一，要真切地了解经典作家思想形成的根据和发展轨迹，就必须研读原著。只有这样，才能完整、准确地理解、领略这些思想的精髓、底蕴和历史发展脉络。恩格斯在为《资本论》第三卷写的序言中就说过:“一个人如果想研究科学问题，首先要学会按照作者写作的原样去阅读自己要加以利用的著作，并且首先不要读出原著中没有的东西。”
第二，要在正确地理解经典作家有关思想的同时，有效地学习他们观察和处理问题的立场和和科学方法，就必须研读原著。列宁在建议青年们研究国家问题要看看恩格斯的著作《家庭、私有制和国家的起源》时说过:“我所以提到这部著作，是因为它在这方面提供了正确观察问题的方法。它从叙述历史开始，讲国家是怎样产生的。他还指出，要正确地分析国家问题，必须对它的整个发展过程作历史考察。 第三，要不“让一些简述读物和别的第二手资料引人迷途”，就必须研读原著。这个论断是恩格斯当年在给格奥尔格·亨利希·福尔马尔的信中着重提出的。今天，简述读物和第二手资料多得不可胜数，在这种背景下，恩格斯的论断对我们有多么重要就不言而喻了。
第四，要有效地抵制和反对错误思潮对马克思主义理论的歪曲、肢解，就必须研读原著。这是从现实出发的。当前，我国意识形态领域继续保持积极健康向上的良好态势。但是，在充分肯定意识形态领域主流的同时，要清醒地看到，意识形态领域并不平静，思想理论领域呈现十分活跃、十分复杂的状态。一些错误思潮往往采取折中主义的、混合主义的手法，提出一些模棱两可、似是而非的观点，歪曲、肢解马克思主义的基本原理，以混淆视听。面对多种思潮的交流、交融和交锋，只有研读原著，才能正本清源，与各种错误观点划清思想界限。
学习、研读马克思主义经典著作，应采取正确的态度和方法。这可以从多个方面探索，笔者以为以下方面值得重视。
第一，要在研读文本上下苦功夫
在《资本论》第一卷出版以后，马克思说过:“我所使用的分析方法至今还没有人在经济问题上运用过，这就使前几章读起来相当困难。”“这是一种不利，对此我没有别的办法，只有事先向追求真理的读者指出这一点，并提醒他们。在科学上没有平坦的大道，只有不畏劳苦沿着陡峭山路攀登的人，才有希望达到光辉的顶点。他还说:“万事开头难，每门科学都是如此。谁怕下功夫，谁就无法找到真理。这一点，是每一个研读马克思主义经典著作的人都需要明了和有精神准备的。
但是，马克思主义既然是科学真理，只要愿意付出定能学懂学通。列宁曾向大学生建议说，为了弄清国家这个“最复杂最难弄清的问题”，要多花些时间把“马克思和恩格斯的主要著作至少读几本”。他告诫大学生:“起初也许有人又会因为难懂而被吓住，所以要再次提醒你们不要因此懊丧，第一次阅读时不明白的地方，下次再读的时候，或者以后从另一方面来研究这个问题的时候，就会明白的”。他强调，“想认真考察和独立领会它的人，都必须再三研究，反复探讨，从各方面思考，才能获得明白透彻的了解”这些话，既鼓励了我们研读马克思主义经典著作的信心，也指出了我们研读马克思主义经典著作的方法。
第二，要认真领会并学会运用科学的方法
我们在阅读马克思主义经典著作时，既要把握其中提出和论证的重要思想理论观点，又要重视研究和掌握形成这些理论观点时运用的立场和采用的方法。恩格斯多次指出:“马克思的整个世界观不是教义，而是方法。它提供的不是现成的教条，而是进一步研究的出发点和供这种研究使用的方法。”列宁还明确指出:“马克思主义的全部精神，它的整个体系，要求人们对每一个原理只是(a)历史地，(β)只是同其他原理联系起来，(y)只是同具体的历史经验联系起来加以考察。马克思主义经典著作中包含着极其宝贵的科学方法，我们研读马克思主义经典著作时必须予以高度重视、认真领会和全面把握。
第三，要始终坚持理论联系实际
理论联系实际，是马克思主义的优良学风，又是我们学习马克思主义理论的重要方法。在这方面，总的说要具备问题意识，带着问题有针对性地学。展开来说有三点特别值得注意:一是要注意联系历史实际，把握马克思主义某一理论提出的社会历史条件，包括经济的、政治的、思想的和文化的多个方面，特别是重大的历史事件;二是以马克思主义理论为指导，去思考和解答自己在理论领域中未曾遇到过的问题或感到困惑的问题;三是要关注历史的和现实的社会思潮，通过分析、比较、对照，深刻地把握理论，以期澄清是非，划清界限，提高理论水平。
第四，要注重理论的应用和创新
毛泽东说过:“对于马克思主义的理论，要能够精通它、应用它，精通的目的全在于应用。”因此在初步掌握马克思主义理论立场和观点之后，要自觉地以此为指导，去进一步学习、研究当代中国和当代世界的历史和现实，自觉地努力探索人类社会发展的规律、社会主义建设规律和共产党执政规律。为此，要把马克思主义经典著作的研究同中国特色社会主义理论体系的研究很好地结合起来，高度关注重大的理论和现实问题，在分析新形势、研究新情况、解决新问题的理论和实践双重探索中，推动理论的创新。
当然，发展理论，创新理论，是一项艰苦的科学工作，需要思想家费尽自己的心血。理论工作者要抱着慎重和严肃的态度，不能有任何轻率和随意。恩格斯早就讲过:“即使只是在一个单独的历史事例上发展唯物主义的观点，也是一项要求多年冷静钻研的科学工作，因为很明显，在这里只说空话是无济于事的，只有靠大量的、批判地审查过的、充分地掌握了的历史资料，才能解决这样的任务。”恩格斯的这个论断应成为我们理论创新的座右铭。
关键词：生物教学；难点分析；心理抵触；认知偏差；逻辑推导；构建缺失
在高中生物教学实践中，教与学都存在着一些不易达到目标的难点。对教学难点及其形成原因进行深入解析，寻找有效的突破对策，是激发学生学习兴趣，增强学生学习信心，提高学习效率和保证教学质量的重要途径。有关教学难点的解析与突破对策，很多教师和研究者都进行过探讨，但从理论上系统分析教学难点的成因，并根据不同的成因进行突破对策的选择，仍然是教学研究中的薄弱环节。本文在学习理论发展中提出的“行为主义”、“认知主义”、“人本主义”、“建构主义”的框架下，对人教版高中生物教材必修3《稳态与环境》中的教学难点进行了梳理和分类，同时通过对黄梅一中的部分学生进行访谈调查，对相关难点问题的难度、成因进行了分析，提出了相应的突破对策。
1基于学习理论的难点成因分析
在行为主义者看来，学习就是通过提供特定的刺激，引起特定的行为反应，再对反应给予及时反馈，从而建立有效的刺激—反应联接［1］。认知主义学习理论则认为，学习不仅仅是刺激与反应，还有一个内在的加工机制。学习就是已有的认知结构和新的知识混合重组成为新的认知结构的过程［2］。人本主义者认为，人皆有天赋的学习潜力，只需设置一个良好的学习环境，他们就会学到所需要的一切；学生只有主动、自发全身心地学习才会产生良好的效果［3］；建构主义则更加强调知识的主观性一面。在建构主义者看来，学习是根据自己的信念和价值观对客体或事件进行解释的过程，是一种主动的建构意义的过程［4］。上述四种学习理论实际上分别解释了学习过程中不同阶段的特点：行为主义理论主要解释了发生在刺激－反应阶段的学习特点；认知结构理论则反映了信息被内在加工阶段的特点；人本主义者强调了在学习过程中人的主观能动性的作用；建构主义者则进一步深化了对人的主动建构作用的认识。在现有的难点分析研究中，较多的是从教师主观条件和教学客观条件中寻找成因［5－9］，存在着对知识自身特质重视不够的问题。如果我们将四种学习理论看成是学习过程的四个阶段的理论，那么根据上述学习理论，我们提出对生物学教学过程中的难点可以归纳为四种：发生在刺激－反应阶段的难解之处，可称为心理抵触型难点；发生在认知阶段的难解之处，可称为认知偏差型难点；发生在主观思维阶段的难解之处，可称为逻辑推导型难点；发生在建构知识学习阶段的难解之处，可称为建构缺失型难点。所谓心理抵触型难点，是指学生在初次接触新概念、新原理、新方法时，由于知识背景、思维定势的局限所产生的，对新刺激的反应不到位，形成心理抵触。生物现象，本来是多姿多彩、具体形象、可观可触的，但生物学概念、原理、方法，一般都是比较抽象的，初次接触这些概念、原理、方法，难免出现心理抵触。所谓认知偏斜型难点，是因为生物学中普遍存在综合性、层次性、复杂性特点，有时还有明显的地域性特点，学生在理解生物学概念、原理和方法时，难免出现不全、不准、不精的现象，容易产生认知偏差。所谓逻辑推导型难点，是因为生物学原理，既有描述性的原理，也有基于数学、物理、化学、天文、地理知识的推理性原理，需要学生能够进行合理推测、推理。这些推理，有些是严格的逻辑推理，有时需要的是定性的推论，也有些知识需要具备一定的形象思维能力去进行想象。逻辑思维与形象思维能力的训练不足，就容易形成学习障碍。所谓建构缺失型难点，是因为生物学现象从宏观到微观，从外部形态到代谢过程，能感知却又不能全部感知，有逻辑却又不是纯逻辑，知识体系的建构既要有丰富的感性认识，也要有合理地逻辑推理，既要有细致入微的观察能力，又要有清晰的归纳总结能力，才能建构起属于学习者自己的知识体系。这样形成的学习难点，我们称之为建构缺失型难点。以上对难点成因的分类，是基于知识点自身的特质，根据学习过程不同阶段而提出的分类体系。在一定程度上，它是难点之所以成为难点的本质性原因。按照这样的分类体系对难点进行归类，有助于形成具有一定创新意义的难点突破理论。
2人教版必修3《稳态与环境》中的难点分析
2．1知识点难易程度的调查分析
《稳态与环境》主要介绍了生态学的的基本内容，涉及到细胞、个体、种群、群落、生态系统等生物的各个层次。对教材涉及的知识点进行归纳，划分出52个知识点。将这52个知识点罗列在调查问卷中，并在这些知识点后附上一般、较难、很难三个难度级别，并分别赋予三个分值（分值分别为0．3、0．6、1），要求被调查者对每个知识点相应的难度做出选择，用分值乘以选项人数，再用参加总人数平均，得到用（0，1）区间的分值表示的52个知识点的难易程度判别结果。问卷调查于2014年10月在黄梅一中进行。选择已经学过本书内容的高二年级和高三年级的理科班学生发放问卷，高二年级共发放问卷150份，回收有效问卷113份，有效率75．3％；高三年级共发放问卷150份，回收有效问卷108份，有效率72％。从总体情况看，学生对本书内容难度的判别，难度值的区间位于“一般”到“较难”之间，表明了大多数学生不认为这些知识点“很难”。按照知识点难度值排序，我们列出了平均难度值排在前10位的知识点（表1）。就本书六章的内容而言，学生们给出了最难的内容是第二章“动物与人体生命活动的调节”。就本文归纳出的知识点而言，有关生态系统能量流动过程的知识是最难的。
2．2难点成因分析
如表1所示，“生态系统能量流动的过程”排在难度值第一位。是什么原因？按照学习过程四阶段理论来分析这一知识点的特征。人类自身就生活在特定的生态系统中，因此，高中阶段的学生对生态系统的指向都有各自的体验，加上大众媒体不时出现类似“生态”、“系统”之类的词汇，所以，理解生态系统的概念基本不存在刺激－反应阶段的障碍。但生态系统的含义未必能够被学生完整、准确认知，所以，会有部分学生出现认知不够的现象。了解生态系统能量流动首先要知道生态系统的概念，即生物群落和无机环境构成的整体。从而推导出研究生态系统能量流动的过程要从食物链入手，在这个过程中，知识从大概念到具体知识，知识迁移的跨度大，学生的思维容易打结，产生推导障碍。“生态系统能量流动的过程”中涉及到生态系统的概念和生态系统的构成，新陈代谢中能量的变化即“光合作用”和“呼吸作用”。如何将这些知识点建构成一个体系，对于学生的综合能力是一个极大的挑战。“免疫系统的功能和原理”是排在第二的难点知识，在初中学生已经初步学习了该内容，而且在变异传染病的新闻时不时传出的今天，如何提高自己的免疫力的讨论充斥着学生的耳朵。家长对学生健康的关心，让学生对免疫系统的功能不存在刺激－反应阶段的障碍。但免疫系统原理具体是怎样的，不能被学生完整、准确的感知，所以学生会出现认知不够的情况。了解免疫系统的功能，需要对免疫系统的组成出发，即结构到功能，这是简单的逻辑，因此不存在推导困难。免疫系统是由免疫器官，免疫细胞，免疫活性物质组成。每个组成有各自的作用，形成了三道防线。因此免疫系统原理的建构对于高中生有难度。据此，将平均难度值排在前10位的知识点的难点进行了归类（表2）。从表2可知，难点产生的主要原因是认知偏差，即对概念、原理的理解不全面、不准确，最容易成为难点，其次是建构缺失，即难点容易出现在建构知识体系的环节上。
3教学难点的突破对策
如何引导学生突破难点，是教学成败的关键，根据难点分类提出以下对策：首先，心理抵触型难点产生是因为纯理论的知识，学生对学习内容没有兴趣或与旧知识抵触，难以产生共鸣，那么激发和培养学生的学习兴趣是解决问题的关键。如何来激发学生的学习兴趣？最普遍的和最有效的方法是引发学生的好奇心理，让学生对知识产生渴望，如风趣的语言，生活中鲜活的实例等。还有增强学生的成就感，让学生通过学习获得自信心和自强感。克服这个难点上主要设法消除学生心中的抵触情绪，需要增加教学的趣味性和鲜活性。其次，认知偏差型难点产生是因为对知识把握的不准确、不全面，给人一种雾里看花的感觉。解决这种难点的关键在于将抽象化的知识通过实物模型或多媒体虚拟动画直观的呈现出来让学生有直接的认识。直观化、具体化的知识，学生才能对其有全面的把握。所以需要增加教学的直观性。再次，逻辑推导型难点产生是因为在推导的时候要有严密的逻辑性，在推导的过程中，学生有一个步骤不清楚，不明白，就会对结论产生疑问，形成困扰。推导在于层层递进，循序渐进，一步一个脚印，不存在跃进。解决这种问题在于慢、在于细，一个步骤一个步骤的引导学生，反复的对每一步与学生互动，让学生知道“我为什么从那出发，为什么这样做，要考虑什么因素”，使学生对结论知识“恍然大悟”，同时学生也接受了学科思维的锻炼。所以需要加强课堂或课后的推导演练。最后，建构缺失型难点产生是因为知识量而复杂在或是一个动态的过程。一般其含有较多的前置知识，对学生的要求较高。学生对此准备不足，无法有效的建构。形象的来说，建构缺失型难点就是要搭积木，搭积木要有足够的积木，每一块积木放什么位置要清清楚楚。解决这种问题在于全面，准备充足了，才能建构出想要的结果。所以需要做好铺垫，强化教学过程的综合性和全局性。
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论文关键词：马克思主义理论教育；马克思主义中国化
所谓马克思主义理论教育，就是中国共产党在党员中进行系统的马克思主义教育，使他们能够掌握马克思主义基本原理，运用马克思主义的立场、观点和方法分析和解决在中国革命或者建设中遇到的实际问题。中国共产党本身就是马克思主义和中国工人运动相结合产物，是以马克思主义为行动指南的工人阶级政党。因此，中国共产党非常重视马克思主义理论教育。早在民主革命时期，中国共产党的领袖就认识到：“如果没有革命的理论，没有历史知识，没有对于实际运动的深刻的了解，要取得胜利是不可能的。”“一切有相当研究能力的共产党员，都要研究马克思、恩格斯、列宁、斯大林的理论”。
一、中国共产党始终重视对党员进行马克思主义理论教育
(一)马克思主义理论教育开端于五四运动
追溯历史，中国的马克思主义理论教育开端于五四运动。先进的中国人以李大钊、陈独秀、毛泽东、邓仲夏为代表，从五四运动中他们看到了工人阶级的力量，他们深入工人之中，创办工人俱乐部、工人夜校、识字班，用通俗易懂的语言宣传马克思主义，揭示受剥削受压迫的根源，号召工人开展革命斗争。他们在寻求救国救民的过程中接受了马克思主义，逐渐转变成中国最早的马克思主义者。马克思主义传播的过程就是对工人阶级进行马克思主义理论教育的过程。它使中国的工人阶级第一次接受到马克思主义的理论教育，尽管这种教育是初步的、肤浅的、非系统的。但是，它使马克思主义和中国工人运动相结合，促进了中国共产党的诞生。
由于中共在诞生之时，马克思主义传人中国的时间很短。党在成立后就立即投入实际革命斗争，忙于应付各方面的复杂工作，无暇长期从事理论研究；又由于中共长期处于各根据地的分散状态，没有时间和条件对全体党员进行系统的马克思主义理论教育。因此，党员的马克思主义理论水平普遍较低．不能较好地把马克思主义的基本原理运用于中国革命实践，教条主义在党内泛滥。为了提高马克思主义理论水平，毛泽东在1930年发表《反对本本主义》，指出了教条主义对中围革命的危害；在1937年撰写了《实践论》、《矛盾论》，阐述了马克思主义与中国革命实践的关系，号召全党学习马克思主义哲学，接受马克思主义辩证唯物主义和历史唯物主义的教育；1940年1月中共中央作出了关于干部学习的指示，要求全党干部认真学习研究马列主义的理论及其在中国的具体运用。
(二)马克思主义理论教育曾经历了三次高潮
抗日战争中期开始以延安整风运动为标志，中国共产党掀起了第一次马克思主义理论教育的高潮。为提高党内高级干部的理论水平与政治水平，成立了高级学习组，毛泽东任组长，成员由党内高级干部组成，主要任务是研究马、恩、列、斯的思想方法与中共历史。在延安整风运动时期，毛泽东、陈云、刘少奇撰写了《改造我们的学习》、《整顿党的作风》和《反对党八股》、《怎样做一个共产党员》、《论共产党员的修养》等论着。整风运动是中国共产党第一场系统的马克思主义思想教育运动，其中心内容就是反对主观主义，以整顿学风。整风运动批判了理论脱离实际的主观主义学风，批判了教条主义，提高了党员的马克思主义理论水平；使全党达成共识，公认中国化了的马克思主义一一毛泽东思想是中国共产党唯一正确的指导思想。这场系统的马克思主义理论教育，在理论上有利于毛泽东思想的成熟和发展，在实践上为抗日战争的胜利奠定了基础。
20世纪50年代初期，以整风和整党运动为起点，中国共产党掀起了第二次马克思主义理论教育的高潮。
1951年中共中央作出了《关于加强理论教育的决定》，分析了党内存在忽视理论现状，要求全体党员进行马克思主义、毛泽东思想的系统学习，特别要求高级干部应该成为全党钻研理论的模范。在这次马克思主义理论教育中，马克思、恩格斯、列宁、斯大林、毛泽东原着的学习是重点，要求每个党员特别是具有大学文化程度的党员终身钻研马克思主义原着，领会其精神实质，学会解决中国革命和建设事业中的各项实际问题。为了配合学习，出版了《毛泽东选集》第一、二、三卷。这次马克思主义理论学习和教育，在实践上提高了共产党员的执政能力，有利于国民经济的恢复和人民民主专政的巩固，在理论上有利于中国特色社会主义改造理论和工业化道路理论的形成。
“文化大革命”时期，马克思主义理论学习步入“语录不离手，万岁不离口”的误区。
“文革”结束后，20世纪70年代末期中国共产党掀起了第三次马克思主义理论教育的高潮。邓小平复职后，针对“文化大革命”的错误实践和华国锋“两个凡是”的错误观点，在全党和全国范围内开展了“实践是检验真理的唯一标准”的大讨论，此后中国共产党召开了十一届三中全会，确立了解放思想，实事求是的思想路线。
邓小平要求全党全国人民完整地准确地掌握毛泽东思想的科学体系，把马克思主义普遍原理同社会主义建设的具体实践结合起来，学会运用马克思主义的立场、观点和方法解决中国社会主义现代化建设中遇到的新情况和新问题。这次马克思主义理论毛泽东思想的学习和教育，在思想上拨乱反正，为邓小平理论的形成奠定了基础，在实践上开始了改革开放和社会主义现代化建设的新时期。
二、对党员进行马克思主义理论教育的最佳途径是把马克思主义中国化
(一)马克思主义理论教育遇到了两大特殊困难
在民主革命时期，在马克思主义理论教育过程中，遇到了两大特殊困难。
其一，受教育者的特殊性～一共产党员的文化水平低。中国是一个半殖民地半封建国家，工人、农民和城市小资产阶级等劳动阶级出身的党员在党内占绝大多数，他们处在社会底层，被剥夺了接受文化教育的权利。他们中的绝大多数没有文化，目不识丁，接受来自西方的马克思主义理论、理解马克思主义的精神实质就显得特别的困难。
其二，中国国情的特殊性一一中国是一个半殖民地半封建国家，经济文化落后且发展不平衡。中国有着不同于西欧、俄国的社会特点、民族特点和思想文化特点，中国革命也不同于西欧和俄国，具有特殊性。马克思、恩格斯、列宁等革命导师都是欧洲人，在他们的着作论及中国的事情并不多，革命导师没有也不可能为中国革命提供现成的答案。因此，文化水平低、理论水平浅的共产党员运用马克思主义的原理来指导中国革命的实践就显得特别的困难。
解决第一个困难，要求马克思主义理论体现中华民族的特性，使马克思主义具有中国的民族形式。这就是把马克思主义普遍原理与中华民族的优秀传统文化相融合，用中国的民族语言和中国人喜闻乐见的形式进行马克思主义理论教育，使马克思主义不再是高深莫测的东西，而是通俗易懂的理论。“马克思主义必须和我国的具体特点相结合并通过一定的民族形式才能实现。
代之以新鲜活泼的、为中国老百姓所喜闻乐见的中国作风和中国气派”。
解决第二个困难，要求中国共产党人既不能因为工农出身的党员占绝大多数，马克思主义难以为他们所掌握，就在马克思主义之外去重新创立一个新的通俗的理论；也不能只图简单，去照搬照抄马克思主义的书本，而是学会运用马克思主义的立场、观点、方法，揭示中国社会的特殊性和中国革命的特殊性，在实践中制定符合中国国情的具体的路线、方针、政策和策略。
由此可见，解决这两个困难的最佳途径，就是把马克思主义的基本原理和中国实际结合起来，使马克思主义中国化。
(二)马克思主义中国化的过程并非一帆风顺
从历史的角度看，马克思主义中国化的过程中经历了两次大的曲折。
第一次发生在民主革命时期。20世纪20年代末30年代初，中共党内出现了这样一种现象：把马克思主义当做包医百病的灵丹妙药，将熟读熟背马克思主义的书本等同于马克思主义理论的学习，将照搬照抄马克思主义的本本等同于马克思主义理论的运用，如王明、博古等人他们自称百分之百马克思主义，对马克思主义采取孤立、片面的理解，他们断章取义，把马克思主义书本上个别词句、只言片语或某一原理生硬地搬运到中国，导致了教条主义在党内的盛行，给中国革命带来极大的危害，中共在根据地的损失高达百分之九十，在白区的损失几乎高达百分之百。中国共产党和中国革命的前途几乎被葬送。
第二次发生在社会主义建设时期。“文化大革命”时期，马克思主义理论学习步入误区。人们“语录不离手，万岁不离口”，人人佩带毛主席像章，个个手捧红宝书，号称是毛泽东思想的大普及和“活学活用”。马克思主义、毛泽东思想被严重扭曲，国民经济几乎到了崩溃的边缘。“文革”结束后，担任党中央主席的华国锋在指导思想上坚持“两个凡是”的观点，认为“凡是毛主席作出的决策，我们都坚决维护，凡是毛主席的指示，我们都始终不谕地遵循”。不是完整地掌握毛泽东思想的科学体系，而是从个别词句来理解毛泽东思想，甚至把毛泽东思想等同于毛泽东本人的思想，把毛泽东思想同毛泽东晚年错误混为一团。“两个凡是”是新的历史条件下产生的新教条主义。它造成了理论上的混乱、思想上的僵化，致使社会主义建设两年中在徘徊中前进。
(三)毛泽东、邓小平是马克思主义理论教育过程中把马克思主义中国化的典范
毛泽东指出，对待马克思列宁主义理论有两种截然不同的态度。一种是正确的态度，就是有目的地去研究马克思列宁主义的理论，是把马克思列宁主义的理论与中国革命的实际运动结合起来，是为着解决中国革命的理论问题和策略问题而从它那里去找立场，找观点，找方法。这种态度，是有的放矢的态度。另一种态度是主观主义的态度．不是为了解决中国革命问题而学习理论，而是为了单纯学理论而学理论，是无的放失。毛泽东还指出主观主义是教条主义和经验主义产生的思想根源。
认识和实际相脱节、理论与实践相脱离，是教条主义产生的根源。马克思主义理论教育的中心内容，就是进行理论联系实际的教育。毛泽东说：“任何思想，如果不和客观的实际的事物相联系，如果没有客观存在的需要．如果不为群众所掌握，即使是最好的东西，即使马克思主义，也是不起作用的”。怎样才能很好地掌握马克思主义理论呢?那就是使马克思主义中国化。所谓马克思主义中国化，就是“使之在其每一表现中带有中国的特性．即是说，按照中国的特点去应用它”。马克思主义教育要有的放矢，我们要“以马克思主义之矢，射中国革命之的”。马克思主义在中国的强大生命力也在于此。1938年秋中共召开六届六中全会，毛泽东明确向全党提出了“把马克思主义中国化”的任务。
针对“文化大革命”的错误实践和华国锋的“两个凡是”的错误观点，邓小平指出：“一个党、一个国家、一个民族，如果一切从本本出发，思想僵化，迷信盛行．那它就不能前进，它的生机就停止了．就要亡党亡国”。总结历史教训．邓小平强调“把马克思主义的普遍原理同我国的具体实际结合起来，走自己的路，建设有中国特色的社会主义，这就是我们总结长期历史经验得出来的基本结论”。“我们不把马克思主义当作教条，而是把马克思主义同中国的具体实践相结合，提出自己的方针，所以才能取得胜利，这一点在马克思列宁主义书本里是没有的。现在我们还是坚持马克思列宁主义、毛泽东思想。这里有继承的部分，有发展的部分。我们建设社会主义，准确地说是建设有中国特色的社会主义我们历来主张世界各国共产党根据自己的特点去继承和发展马克思主义，离开自己国家的实际谈马克思主义，没有意义”。
三、马克思主义中国化的主题与马克思主义理论教育的重点是一致的
实践不同，马克思主义中国化在不同时期有不同的主题，马克思主义理论教育在不同时期也有不同的重点。但是，马克思主义中国化的主题与马克思主义理论教育的重点是一致的。
民主革命时期，中国共产党的重任是****帝国主义、封建主义和官僚资本主义的压迫，变半封建半殖民地的社会为新民主主义社会，实现国家的独立和人民的解放。马克思主义中国化以“什么是民主革命，如何争取民主革命胜利”为主题。以毛泽东为代表的中国共产党人提出了新民主主义革命的基本理论，解决了革命的性质、任务、对象、动力和前途等基本问题，开辟了中国特色的革命道路．从而实现了马克思主义中国化。此时中国共产党领导的是新民主主义革命实践，马克思主义理论教育以新民主主义革命理论为重点。
新中国成立并完成了土地改革之后，中国共产党的重任是实行国家的社会主义工业化和进行生产资料所有制的社会主义改造。马克思主义中国化以“什么是社会主义工业化，如何实现社会主义工业化”和“什么是社会主义改造，如何进行社会主义改造”为主题。以毛泽东为代表的中国共产党人提出了有别于苏联的工业化道路，创造中国特色的社会主义改造道路．和平的实现了马克思恩格斯关于“剥夺剥夺者”的设想，再次实现了马克思主义中国化。此时中国共产党领导的是“一化三改造”实践，马克思主义理论教育自然以社会主义工业化和道路理论和社会主义改造理论为重点。
十一届三中全会后，中国共产党的重任是领导人民进行社会主义现代化建设。马克思主义中国化以“什么是社会主义，如何建设社会主义”为主题。以邓小平为代表的中国共产党人提出社会主义本质论，创立了中国特色的社会主义建设理论，又一次实现了马克思主义的中国化。此时中国共产党领导的是社会主义现代化建设实践，马克思主义理论教育当然以中国特色的社会主义建设理论为重点。
一、学习目的和任务
2010年是实施“十一五”规划的最后一年，是保持经济平稳较快发展、加快经济发展方式转变的关键一年，是启动实施“十二五”规划的奠基之年，也是加快推动经济社会和谐发展的关键一年。
县十一届五次党代会提出了“以优化提升为重点，加速推进新型工业化；以增加农民收入为重点，加速发展现代农业；以提升品位为重点，加速推进新型城市化；以重树形象、重构格局为重点，加快推进旅游二次创业；以重大项目建设为重点，超前谋划‘十二五’规划相关工作；以提高人口素质为重点，推进科技文化教育事业全面发展；以安居乐业为重点，促进社会和谐发展；以深入推进‘平安’建设为重点，切实维护社会大局稳定；以聚集合力为重点，切实加强民主法制建设；以健全完善机制为重点，解决党建薄弱环节问题。”十个方面的工作重点和系列举措，认真抓好在职干部理论学习，对于加强学习型党组织建设，提高党员干部的思想素质，进一步推动科学发展、促进社会和谐的能力和水平，切实把转变经济发展方式作为深入贯彻落实科学发展观的重要目标和战略举措。
今年农业局的在职干部理论学习，要以学习贯彻党的十七届四中全会和省委八届七次、八次全委会、州六届四次党代会、县十一届五次党代会精神为主线，紧紧围绕推进马克思主义学习型政党建设这一战略任务，以深入贯彻落实科学发展观为中心，以建设学习型党组织为突破口，继续组织在职干部职工深入学习中国特色社会主义理论体系、科学发展观、社会主义核心价值体系，以及全国、全省、全州、全县“两会”精神，促进在职干部做到真学、真懂、真信、真用、真提高，为推动农业农村经济社会和谐发展提供强有力的思想保证和精神动力。
二、主要学习内容和专题
今年农业局的在职干部理论学习主要安排四个专题。局属各单位、机关各科室要根据实际情况，进一步丰富学习内容，增加学习专题，确保理论学习的针对性和实效性。
第一专题：学习中国特色社会主义理论体系。
（一）学习要点：要以《中国特色社会主义理论体系学习读本》为基本教材，组织在职干部深入学习马克思列宁主义、思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想以及科学发展观，努力在深刻领会中国特色社会主义理论体系的重大意义、时代背景、现实基础、科学内涵和历史地位上下工夫，进一步增强高举中国特色社会主义伟大旗帜、坚持中国特色社会主义道路、坚持中国特色社会主义理论体系的自觉性和坚定性；努力在深刻领会贯穿其中的马克思主义立场、观点、方法上下工夫，牢固树立辨证唯物主义和历史唯物主义的世界观、方法论，进一步提高战略思维、创新思维、辨证思维的能力，更好地用党的科学理论武装头脑、指导实践、推动工作。不断增强坚持“一面旗帜、一条道路、一个理论体系”的自觉性和坚定性。
（二）学习时间：2011年3月至4月份
（三）学习材料：《中国特色社会主义理论体系学习读本》
关键词:建构主义 远程教育 交互
一、建构主义学习理论
瑞士心理学家皮亚杰首先提出了认知建构主义，他认为学习不是对知识的记录或简单复制，而是学习者在原有知识结构基础上的发展，是对现有知识的再理解和再创造，是一个同化或者顺应的过程。在此基础上前苏联心理学家维果斯基提出了社会在个人建构过程当中的作用，社会建构主义完善和发展了建构主义学习理论。
建构主义学习观认为学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，知识并不是唯一正确的对客观现象的表述，而是一种言之成理的解释或假设。不同的学习者在自身知识结构基础上对其进行理解，所以也就不存在绝对的真理或唯一的标准。而教学过程就是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。建构主义学习环境由情境、协作、会话与意义建构四大要素构成，建构主义的教学策略是以学习者为中心的。
二、远程教育的特点
(一)教育对象的特殊性
成人作为远程教育的主要对象有其自身的特殊性。首先，成人学生的个体差异较大。由于成人在学习和工作过程中不同的经历，导致了他们在认知水平、学习动机上都有较大的差异。反映在英语教学中，学生英语水平的参差不齐尤为明显，传统的“填鸭”式教育显然已经无法满足要求。其次，成人学生通常都有工作，安排统一时间进行面授有一定的难度，难以收到理想的效果。
（二)教育媒介的特殊性
与传统的面授教学不同，远程教育广泛采用广播，电视和网络等通讯手段组织教学，特别是网络这种新生媒介的出现，既有助于学习者根据各自的特点自主安排学习，同时也使得教学过程中通过人机互动，实现生生互动，师生互动。但远程教学对学生自主学习提出了更高的要求，学习动机不强烈或者习惯传统面授的学生在面对这样一种全新的教学方式时，会有一定的障碍，所以激发学生的学习动机，引导他们主动进行意义建构是教学过程中必须解决的问题。
三、英语远程教育中建构主义学习理论的应用
（一)情境化的学习环境
传统的认知论认为，知识是对外部客观世界的被动反应，教学的目的就是为了使学生通过学习一记录这些知识。传统教学强调一般原理和抽象规则的传授，具体到英语教学中则是着重语法的解释和背诵，这不但不利于激发学生的学习动机，也容易使学习与实际运用脱节，而且英语水平较低的学生容易产生畏难心理。建构主义认为，学习应该在与现实情境相似的环境中进行，学习内容要与实际问题类似注意知识表征的多样化。电大英语远程教育摆脱了传统去情境化的教学方式，利用网络上传大多媒体资源，力求实现声音，图像，文字全方位的整合，为学生创造一个接近真实的英语学习环境，学生也可以根据自身的水平，选择合适的内容进行自主学习。同时还组织学生进行课程实践，锻炼学生研究问题，分析问题的能力。情境化的网络资源和小组实践，大大激发了学生的内在学习动机，也在某种程度上提高了学生的学习效率。
(二)加强协作与会话一一意义的双向建构
协作与会话是实现意义建构的重要手段。由于不同的学习者的认知结构各不相同，在意义建构过程中只能从自己的角度出发，理解客观世界的一个方面。网络作为一种全新的媒体，为学生提供了一种全新的学习环境。在这里，学生既可以是知识的学习者，也可以是知识的创造者，老师既可以是协作与会话环境的创造者，也可以是协作与会话的参与者。学习者通过与他人的对话协作，资源共享，可以更全面地建构对新信息的理解。而且这样一种平等自由的学习环境，可以使学生更加积极的参与进来。电大英语远程教学过程中，除了在网络上提供BBS留言板，E一mail之外，还组织形式多样的小组活动，如英语角，旅游英语实践，商务英语实践等，此外，还展开多次小组讨论。学生针对教师预先设置的问题，进行资料搜索，自主学习，协作讨论等，通过这样的生生互动，师生互动，既满足了学习者实现自我价值的需要，也保证了学习的质量。
(三)意义建构
建构主义学习观认为学习者在学习过程中，总是从其对感觉经验的选择性注意开始的，并将其与自身己经掌握的经验建立某种联系，旧经验对新信息进行同化或顺应，从而建构起新信息的意义。学生不是机械的记录和背诵笔记，而是意义的建构者。而教师不是知识的呈现者，而是学生进行意义建构的引导者和协作者。建构学习论认为，我们的知识是由结构良好领域和结构不良领域构成的，所谓结构良好领域主要指的是各个学科的基本原理和概念。结构不良领域是指与具体情境相联系的经验与知识。建构学习并不是简单的以理论来进行，而是用自身丰富的经验进行分析。应用到英语远程教学过程中，教师淡化了知识点讲解，而是注重引导学习者进行主动意义建构。通过引导学生运用结构不良领域的经验，解决实际问题，提高了学生的自我成就感。
(四)学生自我评价与教师总结
学生的自我评价或自我反思，指的是学习的元认知能力，也就是学习者对任务目标、认知策略学习过程的认识，监控和调节能力。及时地对学习进行反思，可以使学生对学习策略及时调整，在动态的过程中取得进步。教师应当注意培养学生的元认知能力，同时也应当及时反思教学情境和教学过程的设置和实施，以便进行全程监控和及时调整。电大远程教育设计了《学习活动记录表》，师生分别对学习过程进行记录和评价。学生能够对自己的学习有更客观的认识，同时也便于教师了解学生的学习情况，对以后的情境设计、问题解决提供了很好的参照。
