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关键词：概念隐喻；隐性教育；英语学习
中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）20-0159-02
一、引言
G.Lakoff和M.Johnson指出：隐喻无处不在，它广泛存在于我们的语言和思维中。人类的思维概念体系就是以隐喻为基础的。隐喻不仅是语言现象，更是人类生存和认知的基本方式之一，一种思维现象，它根植于语言、思维和文化中。人类的思维过程在很大程度上是隐喻性的，因此人类思维和行动的普通概念体系本质上是隐喻性的，也叫作“隐喻概念体系”。我们通过已经熟知的概念去理解、建构另一个陌生的概念。反之，也用一个概念领域的词语表达去谈论、表述另一个概念，即“概念隐喻”。概念隐喻在不同的语言中表现出来的相似性和差异性进一步表明了文化在概念隐喻形成过程中的重要作用。本文从分析英汉概念隐喻的异同入手，挖掘其文化根源，并将其应用于英语教学中，以加强英语学习的隐性教育效果。
二、概念隐喻的基本原理
概念隐喻大体可以分为三类：第一类是结构喻（structural metaphor），指借用一事件的结构去理解或认识另一事件，如LIFE IS A JOURNEY/LIFE IS A STAGE，英汉文化中都把人生比作一段旅程或舞台，这是和英汉文化中人们相似的体验密不可分的。比如：The Road Not Taken，“人生如戏”等表达就是很好的例子。第二类是方位喻（orientational metaphor），指人们常用“上、下、左、右、里、外”等词语来表达非空间领域的抽象概念，如感情、地位等。它们与空间概念互相映射，从而形成隐喻概念。如：FIELDS AS CONTAINERS （Never say a sentence with more thoughts than it can hold.）.第三种是本体隐喻（ontological metaphor），指用实体事物来代指其他概念，如：人常和动物有相对应的类比关系。汉语中“蠢驴”、“懒猪”、“狡猾的狐狸”等隐喻式表达与英语中这类动物的隐喻几乎是完全一致的。
三、英汉概念隐喻的异同
人类自身和外部环境条件，包括人体器官、情感经历、生存坏境、气候因素等，甚至人类的发展历程和历史都存在一些共性。人类社会文化背景也有很多相似之处。这些共性是人类认知上的共通的基础，也是不同语言有着相似隐喻的主要因素。因此，英语和汉语虽然语言系统不同，但拥有着共同的认知结构，即使是不同的语言文化也可能出现共同的隐喻映射，体现出共同的概念隐喻。比如英语中的bottle-neck，the mouth of a river和汉语的表达是相似共通的。隐喻在很大程度上与文化有关。每个民族由于负载着不同的思维方式、民族习俗、传统文化等方面的独特内容，因而形成了独特的认知方式。而这种认知方式映射到语言上，便使得人类语言中隐喻概念系统呈现出种种差异。如：英语和汉语中“龙”、“狗”、“皇家御用颜色”等概念的不同，就是根源于文化的不同。尽管英汉两种语言有差异，但由于客观自然规律具有相对统一性，不同文化的人对自然的认识当然也有相似的认知经验，由此产生的思维的共性使不同语言产生了相似的隐喻表达方式。
四、英汉概念隐喻在英语学习中的隐性教育效果
概念隐喻本质上是人类理解自身和赖以生存的外部世界的感知和一种基本的认知方式。人们对一些基本概念表现出来的相似认知表现了人类经验的共通性，而不同的语言表现出不同的概念隐喻则是由于价值观、世界观、风俗习惯和等文化差异所造成的。学生往往由于某些文化障碍和理解盲点，对一些差别较大的概念隐喻理解有不同程度的困难。因此在英语教学中，英汉语言概念隐喻差异性是我们的教学重点和难点，目的是促进学生对英语国家文化有进一步的了解，排除学生跨文化的思维方面的障碍，从而提高学生语言运用的能力。例如：笔者在讲到《大学体验英语第三册》第三单元Passage A Bathtub Battleships from Ivorydale的时候，学生就很难理解为什么一块小小的香皂可以比作浴缸里的战舰。因为我们平时接触到的香皂是不能漂浮在水面上的，因而也不能作为小孩子在浴缸里的玩具。因而教师要先讲授清楚为什么这种香皂能够漂浮在水面，这种特性是从何而来，和美国当时的文化历史背景有何联系。而文中的“backbone products”又和汉语中的“拳头产品”相呼应。这充分体现了概念隐喻的共性和差异性。在遇到含有概念隐喻的语篇时，我们首先要分析清楚语篇中都使用了哪些概念隐喻，作者为什么使用它们及其作用和功能，这些隐喻和我们已知的概念隐喻有何异同，如何利用已有的认知加深对文中概念的理解等。经过这样的分析，文章就会变得简单易懂。1968年，美国教育学家和社会学家杰克逊在他的著作《课堂中的生活》Life in Classroom一书中首次提出“隐性课程”这一概念。相对于显性课程，“隐性课程”是指无意识的、间接的、非强制性的无形教育方式。要想在高校英语教学中达到较好的隐性教育效果，教师可以根据预定的、明确的教育计划、内容和方案，在英语课堂上利用丰富多彩的多媒体资源，如：英文歌曲、经典影视、英语新闻等，进行概念隐喻方面的教授和渗透，提高学生学习英语的积极性和主动性，锻炼学生的英语应用能力。因为隐喻是一种思维方式，而排除思维方式差异的障碍是跨文化交际的主要目标。在英语教学中对概念隐喻进行研究和探索，将有利于加深对跨文化交际活动的认知和理解。此外，通过这些教学资源中的隐性因素，使学生在不知不觉中接受思想的熏陶，从而有助于他们树立正确的人生观和世界观，进而潜移默化地达到教育目的。
综上所述，我们要顺应英汉语中的概念隐喻的相似性。而对于更多不同的概念隐喻，则要深入探究导致其差异的根源，才能深刻全面地理解两种文化中概念隐喻的区别，从而增强文化意识，提高语用能力，使隐性教育效果达到最大化。
参考文献：
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[3]李儒峰.西方文化渗透对大学生思想的影响及对策研究[J].教育探索，2009，（2）.
[4]林书武.隐喻研究的基本现状、焦点和趋势[J].外国语，2002，（1）：38-45.
[5]束定芳.隐喻学研究[M].上海：上海外语教育出版社，2000.
[6]王守元，刘振前.隐喻与文化教学[J].外语教学，2003，（1）：48-52.
关键词：英语自我概念 英语学业成绩 相关性 双语教学
中图分类号：G633 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）04（a）-0169-02
长久以来，国内外研究者对认知因素作用于英语教学和英语学习的影响研究颇多，认为智力、观察力、记忆能力等认知因素是影响学生能否学好英语的主要原因，进而忽视了一些情感因素对语言学习的影响。[1]学习者是语言学习的中心，除了相关认知因素外，学习者的学习动机、性格、态度等情感因素亦不尽相同，应得到相应重视。另外，作为教育伴随时展的产物，近年来我国高校大力发展双语教学（全部或部分使用外语教授非语言学科的教学），部级双语课程已达500门之多，它已成为我国教育改革的热点。[2]本文要探讨的是自我概念这一情感因素对以开展双语教学的大学生英语学业成绩的影响及它们之间的关系。
1 自我概念相关理论及研究
自我概念理论至今仍无统一定论，它最早由William James于1890年在其著作《心理学原理》中提出，并将自我概念划分为自我和客我。[3]Shavelson认为自我概念是指“一个人的自我感知，形成于对自己周围环境的体验以及对体验的理解和判断。”[3]之后，Shavelson等又将自我概念分为上、中、下三个不同层次，并提出了多维多层自我概念理论模型。[4]Marsh & Shavelson将总体自我概念一分为二，即学业和非学业自我概念，从而修正了多维多层理论模型。[5]
王初明（2004）提出了“英语语音学习假设”，他认为英语语音自我概念与英语学业成绩存在显著性相关，语音自我概念对总体英语自我概念预测力较强。[4]马冬梅（2008）在其研究中发现，各具体自我概念与总体英语自我概念之间，各具体自我概念与英语学业成绩之间关系密切。[6]薄利娜（2011）的实证研究，说明英语听力自我概念的重要性以及其对总体自我概念的影响作用最大。[7]
2 研究方法
（1）研究对象。本研究的被试为137名某高校国际教育学院二年级学生，其中男生60名，女生77名。专业包括国际金融和工商管理，且已接受了3个学期的双语教学。
（2）研究工具。本研究采用问卷调查的方式，英语自我概念调查问卷，根据王初明的《中学生学习情况调查》、Marsh的SDQ以及马冬梅的ASQHSS，设计适合本研究的问卷42道，并根据Likert等级量表设计选项。在先导实验中，测得该研究问卷的信度，并收集137名被试的期末英语成绩和英语四级成绩，另外根据大学英语四级历年真题设计相应的词汇和语法题目各25道，共50道。
（3）统计分析。利用SPSS 17.0对问卷调查结果及被试各项英语成绩进行统计学分析。
3 结果与讨论
（1）英语自我概念与英语学业成绩的关系。
从数据统计分析结果来看，英语自我概念与期末英语考试成绩（r=0.630，P
如表1所示，英语总体自我概念与学生英语学业成绩具有显著性的正相关。这是由于英语自我概念高的学生具有积极的英语学习态度、对学习英语充满信心，具有强烈的英语学习动机，促使学生积极参加各项英语学习任务，这都对英语学习产生积极地影响；然而，消极的英语自我概念则会使学生对学习英语产生惧怕心理，认为自己学不好英语，因而丧失了学习英语的兴趣。这与以往的研究结果是相吻合的。
（2）各具体自我概念与总体自我概念的关系。
如表2所示，英语阅读自我概念与英语总体自我概念（r=0.819，P
（3）各具体自我概念之间的关系。
如表2所示，在各具体自我概念之间，英语词汇自我概念与英语写作自我概念（r=0.827，P
综上所述，英语阅读和词汇自我概念与英语总体自我概念的联系最为密切；在各具体自我概念中，英语词汇自我概念与英语写作、阅读、听力自我概念联系紧密。
（4）各具体自我概念对英语总体自我概念的预测力。
如表3所示，各具体自我概念的复相关系数为0.788，说明各具体自我概念与英语总体自我概念的密切程度较大；且各具体自我概念的R2决定系数为0.621，即英语总体自我概念62.1%的方差可以被具体自我概念解释，也说明两者间密切程度之高。
由表3可知，阅读自我概念的回归系数（Beta=.308）最高，其次是词汇自我概念的回归系数（Beta=.296），说明了英语总体自我概念可以较准确地被阅读自我概念以及词汇自我概念预测出来，另外它们还是影响被试学生英语学习的主要因素。
学生可以在阅读题中丰富自己的词汇量和英语语感。此外，阅读在历来的英语考试的分值中所占的比例一直是较高的。所谓“成也阅读，败也阅读”，在应试教育的影响下，学生仍将阅读题目看作是学习英语的重点。同时，词汇是学习语言的基础，词汇量的大小直接影响了学生其他英语技能以及对非语言学科的学习。对学生而言，学单词、背单词仍然是它们英语学习中的重中之重。词汇量掌握的多少对学生建立起学习英语的兴趣和信心起到了极大作用。基于以上原因，阅读和词汇被视为影响学生学习英语的主要因素。
4 结论
上述实验研究的结果和分析表明：首先，对基于双语教学手段的大学生而言，英语学业成绩总体上受到英语自我概念的影响，且二者之间达到了显著性的正相关。其次，各具体自我概念中，阅读和词汇自我概念与英语总体自我概念之间的相关性较高，对其影响较大；各具体自我概念中，词汇自我概念与写作、阅读、听力自我概念之间的相关性较高、影响较大，说明了词汇学习在英语学习中的重要性。最后，从各具体自我概念对英语总体自我概念的分析中可知，阅读和词汇自我概念对英语总体自我概念的回归系数最高，预测力最强。进一步说明了阅读和词汇是影响被试英语学习的重要因素。
基于以上结论，笔者欲提出几条有利于双语学生英语学习的实践性建议：第一，词汇教学应得到英语教师的重视。基于双语教学的特点，教师要探索出更为有效的教授英语词汇的方法和途径，提高学生对词汇学习的兴趣和信心，从而促进他们的双语学习。第二，对英语阅读教学而言，英语教师应该注重培养学生良好的阅读习惯，利用双语教学的优势有效地提高学生的阅读能力，从而提高学生的英语阅读水平。第三，词汇和阅读自我概念对英语总体自我概念的预测力最强，所以在英语教学中，教师应该把注意力放在词汇和阅读中，使学生在进行非语言学科学习和不同英语技能训练的同时，潜移默化地学习英语词汇，增加词汇量以及阅读能力。
参考文献
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[2] 教育部.关于加强高等院校本科教学工作提高教学质量的若干意见[Z]，2001.
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[4] 王初明.自我概念与外语语音学习假设[J].外语教学与研究，2004（1）：56-63.
[5] Marsh，H.W.，Shavelson，R.J.“Self-concePt：Its Multifaceted，Hierarchical Structure”[J].Review of Educational Research.1976（46）：407-441.
关键词： 概念隐喻 英语习语 教学策略
引言
作为民族语言的一种习惯用法和特殊表达方式，习语（idiom）是英语语言体系中的重要组成部分，是人们在长期语言应用过程中积淀而成的简明扼要、寓意深刻、表达形象的复合词汇单位。习语类型繁多、种类复杂、文化内涵丰富、应用普遍及语义特殊，因此它不仅反映英语民族的文化价值观、思维方式和认知模式，而且在使用中蕴涵着丰富的语用意义和多元的语用功能。然而由于习语本身所具有的语义统一性（semantic unity）、结构完整性（structural stability）及表达形式复杂多样的典型特征，往往使学生感到习语很难掌握，在实际应用过程中经常出现表达失误或语用障碍的现象。而大多数英语教师还是沿用传统的教学方法讲授习语，忽视对习语认知理据的观察及隐含于习语背后的文化知识和背景的讲解，导致教学效果不甚理想。本文以概念隐喻理论为依托，从培养学生的隐喻认知能力入手，通过分析目前习语教学中存在的共性问题及成因，探索一种在概念隐喻理论指导下的、更加符合人类认知规律且行之有效的习语教学模式，帮助学生采用相对具体、结构相对清晰的概念去理解那些相对抽象、貌似缺乏内部关联意义的英语习语，进而为促进习语教学质量向更高水平迈进拓展新途径。
一、概念隐喻理论
1.概念隐喻的定义。许多书都对概念隐喻下了较为明确的定义，Lakoff 和Johnson（1980）是从认知科学角度研究概念隐喻的代表人物。其研究结果表明概念隐喻（conceptual metaphor or metaphorical concept）在本质上不是一种修辞现象，而是一种重要的认知活动，在这一过程中，认知主体通过推理将一个概念域映射到另一个概念域，从而使语句具有隐喻性。也就是说，概念隐喻是借助已知事物认识、理解、思考和表达未知事物的普遍性思维方式和认知手段，同时概念隐喻也是新的语言意义产生的根源，应该说几乎所有语言都具有隐喻性，概念隐喻植根于语言、思维和文化之中。
2.概念隐喻的特征。概念隐喻不仅渗透于语言及日常生活中，更渗透于人们的思维活动中，人类思维的基本特征就是隐喻，因此只有从“认知方式”和“推理机制”的高度才能较好地理解概念隐喻的特征。概念隐喻与隐喻之间既有联系又有区别：联系——概念隐喻建立在隐喻基础之上，将隐喻分析的结果（认知功能）用于一般语言的研究中才产生概念隐喻；区别——概念隐喻是内在的，而隐喻是外在的。
概念隐喻的特征：（1）概念隐喻只有在具体的概念化过程中才能体会到；（2）概念隐喻是从一般日常用语中总结归纳出来的；（3）概念隐喻本身并不是直接的语言表达方式；（4）概念隐喻本身具有语言的繁殖能力。在概念隐喻形成过程中，两种表面上看似没有联系的事物之所以被相提并论是因为它们具有某些共同的特征，这些特征使人们在认知方面产生了相似的联想，于是人们可以用较为熟悉的事物特点去解释、评价和表达相对陌生的事物。
二、概念隐喻与习语的关系
概念隐喻与习语之间有着密切的关联性，具体体现在以下几个方面。
1.认知语言学认为大部分习语是概念性的，它的意义是有理据且可分析的，而非任意的，概念隐喻及人们的经验为习语的认知提供了相应的依据。在语言使用过程中，人们最初创造和使用的词汇都是用来表达具体事物的，然而当人们从这些具体概念中逐步获得抽象思维能力后，则往往会借助这类词汇来表达较抽象的概念，如burn one’s boat（破釜沉舟），hit the roof.（暴跳如雷），可见习语的认知隐含着概念隐喻这一机制。
2.习语语义较为特殊，往往难以预测，这是因为它们总是借助一个概念去表达另一个概念，既通过源域（source domain）和目的域（target domain）之间的跨域映射来表达更清楚、更形象的事物或用熟悉的、具体的事物去表达新的语言意义，人们对习语意义的理解借助的是头脑中日积月累的隐喻知识、生活常识和经验，如turn one’s back on sb.（不理睬某人）；the name of the game字面意义似乎是“游戏的名称”，但其真正意义是“主要意思，确切意义”。
3.习语的表达形式复杂多样，有时直译意义难明，意译虽易懂，但难以做到准确。实际应用过程中多数习语的释义并不能准确地表达其内涵，而习语隐含的概念隐喻则在理解习语意义时起着重要作用。Hand（手）在英语中是一个极为常见的概念，很多习语都涉及这个词，如在get out of hand（失控）中，hand被用于理解control（控制）这一概念；在bite the hand that feeds one（恩将仇报）中，hand所代表的则是person（人）。
三、习语教学中存在的问题与成因
鉴于概念隐喻与习语的关系及习语的某些特征，往往使学生感到习语基本没有规律可循，不易掌握，难以理解，即便“死记硬背”还是收效甚微，于是在实际应用过程中多把习语作为一种固定结构来模仿、记忆，因此经常出现表达失误或语用障碍；而大多数英语教师一般还是沿用传统的教学方法讲授习语，课堂上通常直接告知学生某个习语的意思，举例讲解该习语的用法，进行一定程度的应用练习等，教学形式呆板，枯燥乏味，较少从概念隐喻理论的角度来认识和研究习语教学，或仅将习语作为一种修辞现象进行讲授，忽视了对习语认知理据的观察及隐含于习语背后的文化知识和背景的讲解，其结果导致习语学习者对隐喻及其相关习语的理解和运用极为有限，学习效果不佳。
四、隐喻理论指导下的习语教学策略
1.习语隐含的文化背景
语言和文化有着密切的关系，语言是文化的载体，对语言的理解过程折射出语言使用者的思维方式和文化背景，而反过来文化促进和影响语言概念的形成。隐喻是语言在文化中的集中体现，是语言与文化之间的一个契合点。隐喻的运用是在民族文化环境和历史文化背景中进行的，母语使用者因为长期生活在这种环境中，耳濡目染，潜移默化地习得了本民族的文化，然而不同的民族文化可能会用不同的概念隐喻去理解人类的知识或经验，因此掌握目标语的概念隐喻也是对目标语文化的一种学习。例如英国是一个四面环海的岛国，航海业自古以来非常发达，所以英语中出现许多与水、海、船及与自然环境相关的习语，如all at sea（不知所措），to keep one’s head above the water（奋力图存）；又如英语中“dog”多用于褒义，如Love me，love my dog（爱屋及乌），a lucky dog（幸运儿）；而汉语中“狗”多用于贬义，如狗急跳墙、狗仗人势等，这是因为不同的语言具有不同的文化渊源。这就要求教师在讲授这类习语时不仅将语言中的文化背景及相关隐喻解读给学生，还引导学生自己剖析，充分发挥学生的积极主动性，帮助他们掌握隐喻的分析方法，自觉地通过表面的语言现象发现和整理深层次的文化内容，在比较母语与目标语使用隐喻时所凸显的文化、历史、民族、政治等方面差异的同时灵活掌握习语的运用。
2.隐喻能力的培养
隐喻能力是指在目标语中通过隐喻性结构和其他认知机制对概念进行映射或编码的高级语言能力。隐喻能力是人们熟练掌握一种语言的标志，它包括使用隐喻的创造性、理解隐喻的熟练度、掌握新的隐喻词汇的能力，以及运用隐喻的速度。隐喻能力在教学法上等同于第二语言教学所注重的语言能力和交际能力。英语教学中培养学生的隐喻能力可以进一步提高其语言表达的流利性和地道性，并为提高教学质量夯实相应的基础，应该说学生缺乏英语本族语者语言流利性的根本原因在于其隐喻意识的缺失及隐喻能力的不足，进而导致其英语直白表述所占比例过大，所以教师在习语教学中应将强化学生的隐喻意识及培养学生的隐喻能力作为教学的一项重要内容予以充分重视，应认真考虑教学中如何体现概念隐喻理论的最新观点及隐喻能力培养的具体方案、内容、举措，包括教材中如何体现概念隐喻理论、教学中如何实施这一观点、授课时的教案如何编写、考试中怎样反映学生隐喻能力的掌握程度等，从不同侧面及多个角度加强学生隐喻能力的培训。
3.概念重组的引导
以往的教学实践表明二语习得者语言能力的发展“瓶颈”是概念性的，而不是语法性的，由于学生缺乏对外语概念系统的基本认识，常常用母语的概念系统套用外语表达，致使他们在应用过程中常常出现许多生硬无趣、不合规范的语句，这种现象在习语学习时表现得更为突出。由于二语习得者不同程度的缺乏精确理解并高效生成隐喻表达的能力，因此在很大程度上依赖于母语的概念基础，并将母语概念化过程想当然地映射到目标语形式上面，结果目标语表达得很直白，即使有的学生在语言表达时使用了一些概念隐喻，也多半是从母语中照搬过来的。严世清（2001）指出，中国学生在输出英语时有一种求稳心理，他们很少敢冒险用隐喻表达式，这样不可避免地会造成其英语表达生硬、抽象、不地道；董宏乐（2002）指出，造成这种现象的原因就是中国学生往往用汉语的概念系统来学习英语。习语学习者需要进行概念重组，让自己能够像外语母语者一样感受、认识和表述这个世界，进而用目标语概念系统来支配目标语的表达。当然进行概念重组需要相应的过程，因此教师在日常授课时应该有意识地引导学生明确母语和目的语之间在认知方式上的差异，帮助学生建立目标语认知框架，以代替原有的母语认知和表述方式；同时在英语课堂教学中应着重引导学生把注意力放在语言形式上，在指导学生学习习语词汇基本意义的基础上掌握丰富的引申意义，转变观念，逐步过渡，最终达到真正意义上的概念重组。
4.隐喻认知经验的积累
概念隐喻的认知功能包括两大方面：一是创造新的语言意义，二是提供看待问题的新视角。Schon等学者同样认为概念隐喻能提供观察世界的新方法，提供看待事物的新角度，表达出新的思想。在日常生活和语言学习中，很多新奇隐喻都是人们创造性思维和隐喻认知经验积累的结果。然而隐喻认知经验的积累是一个长期的过程，因此在习语教学中教师应有意识地培养学生加强自身文学修养，多读一些文学作品或诗歌、寓言、散文等，包括一些影视作品中的经典对白，特别是那些充满哲理、内涵丰富的语句，从中得以启迪；同时注意收集日常生活中的隐喻性表达及闪烁着智慧光芒的语句，启发思路，拓宽视野，发展思维，较大幅度地积累隐喻认知经验。
5.隐喻创新能力的提高
隐喻创新能力有其深刻的背景和含义，属于一种面向未来的重要举措，对于如何摆脱传统观念的束缚、跳出旧式思维方式的框架具有至关重要的意义。在未来的英语教学中必须高度重视创新思维，鼓励学生发挥自己的想象力，运用概念隐喻来表达自己的思想，例如鼓励学生用英语进行诗歌创作，增加适当分量的、寓意深刻的文学作品、哲学文章的对译练习，编排一些英语短话剧、小品等，既有利于提高学生的语言水平，增加文学修养，陶冶情操，又可从中学到很多创新思路。此外可尝试启发式教学方法，如可以某个习语为例，鼓励学生尽量多地用各种隐喻表达来对其加以描述，大胆表达，展开讨论，各抒己见，在活跃课堂氛围的基础上起到拓宽思维的效果。
6.习语教学的建议
（1）教师要适当介绍习语的来源，这有助于学生掌握其深刻涵义。很多英语习语源于历史事件、圣经、神话、寓言故事及文学名著。如the spirit is willing（心有余力不足）源于圣经，meet one’s Waterloo（遭到惨败）源于滑铁卢战役。
（2）教师应准确、明白地讲授习语的意义，尤其是那些反映中西方不同价值观的习语。
Many hands make light work（人多好办事。）反映中国人集体主义价值取向，而Too many cooks spoil the broth（人多误事。）折射出西方强调个体的价值观。
（3）有些习语由于使用年代久远或日常交流中的过度应用，导致其表现力十分有限，如white as snow，fish in the troubled waters（浑水摸鱼）等，教师在讲授这类习语时应告知学生可采用扩展、拆用、套用等方法增强习语的修辞效果。
（4）由于习语类型繁多，种类复杂，因此教学中教师要说明习语的风格特点。例如off one’s cats（胃口不好）是口语，big bug（大亨）是俚语，land of milk and honey（富饶之国）是雅语，Homer sometimes nods（最聪明的人也有糊涂时）是谚语。
（5）在讲习语时教师可以同时给出该习语的同义语和反义语，从而增加学生的习语数量，例如in one’s favor（得某人欢心）和out of one’s favor（失宠）。
（6）教师要清楚讲解习语的特点，一般结构较固定、意义统一，不能随意把细习语的成分替换。如not turn a hair（不动声色），不能翻译成头发没变白。
总之，文化的内容包罗万象，单靠老师在课堂上的介绍是不够的。因此文化的学习不应只限于课内，课堂外的文化教学是一个很好的延续和补充，它能为学习者提供从量变到质变的过程。对西方文化的教和学是一个长期且见效慢的过程。因此，在充分利用大学英语教材的同时还要加强课外的学习和补充。英语原版的文学作品、影视资料都是非常直观的文化教材。要鼓励学生大量阅读与文化有关的书籍、报纸和杂志，注意其中的人文地理、历史传说、风俗习惯、典故和社会风尚。
结语
概念隐喻理论与习语教学之间有着密切的关联性，从认知语言学的角度深入研究概念隐喻理论不仅可以加深对习语认知理据的理解，而且对解决以往习语教学过程中存在的某些棘手问题具有积极的指导意义。英语习语学习在二语习得中起着重要的作用，它是学生学好英语和流利、恰当地运用英语的主要学习内容，因此不能简单地把习语归类为次要的、不符合规则的异常语言现象，而应科学地分析习语的本质及认知理论并将其融入语言教学中，进而提高习语教学的效率和质量。
参考文献：
[1]林书武.国外隐喻研究综述[J].外国教学与研究，1997，1.
[2]彭庆华.英语习语研究[M].社会科学文献出版社，2007.
[3]束定芳.隐喻学研究[M].上海外语教育出版社，2000.
关键词 阀值概念 英语语法教学 应用
中图分类号：H319 文献标识码：A
1“阀值概念”的含义
在一个领域或者一个系统的界限，被称为阀值。阀值概念具有以下五个主要特征：
（1）转化性。例如在英语学科中，突破阀值，就会对英语学习中的概念产生新的理解和认知。这是旧的概念转化成新的概念。这种转化可能是快速的，也可能持续一段很长的时间。
（2）全新性。“阀值概念”一旦被突破和理解，就一定不会再和从前一样。它是一种新的，与旧不同的概念。
（3）一体化性。突破“阀值概念”后的概念与旧的概念仍然有联系。旧的概念成为基础，在此之上产生新的概念。而新的概念会在一定程度上反映以前的概念，并揭露出旧的概念中隐藏的信息，与新的概念仍然有一定的联系。
（4）界限性。从旧的概念中脱离出来，会拥有新的概念。但新的概念并不代表着从此就会一帆风顺。例如在英语语法教学中，假如学生突破了“阀值概念”，学生将会从他的旧有理解中脱离，拥有新的理解观点，并产生一个新的“阀值概念”。
（5）突破性。在旧有的概念上，学生必须做出新的、重大的突破，才能超越阀值。这种突破将为他创建出一个新的概念结构。而突破时用到的概念，可能是与他的现在没有联系的，或者恰恰相反。
2“阀值概念”的应用
在英语教学过程中，学生最初、最基本的概念形成来自于教师。在教学中，教师会有自己的教学大纲，以此为基本向学生讲授英语。因此学生的基本概念就隐藏在、也局限在教师的教学大纲和自己阅读到的教材内容中。每一名学生对教学内容的认知都是不一样的，也会产生出不同的阀值概念。理论上，学生们对教学内容的认知将会是具有相同性的，拥有一定的差异，而且他们并不能够掩盖彼此的观念。教师们此时很容易分别出学生们学习中遇到的阀值，这时候，一个包含英语学习中更加专业、更加精准的教学大纲，以及对学生们因材施教的方法，将会是学生们突破此时阀值概念的关键。
而在更进一步的学习过程中，学生的阀值概念已经到了教师也不能单独确认的地步。此时学生的观念已经融合了老师的授课内容，自己的理解方式，拥有了一个自己独特的理解观念，这种观念仍然具有局限性，并且已经和原来大不相同。此时阀值概念的确认，需要教师和学生的共同努力。教师希望在教学中能够将自己的理解观念传授给学生，而学生的学习过程则是自我理解的过程。此时，要形成一个综合性和一体化的解释观念是困难的，教师和学生都需要更多的英语理论基础。这个时候应该要做的，就是清晰地阐述出存在于学生所学挂念上的基本观点，并对他们的发展情况作出有可能的假设以及未来的预期。一旦拥有了完整的假设和预期，教师和学生就能分析到底是什么对学生的观念理解造成了困难和阻碍。例如英语语法里的“数”，它是被用来分析词内的语法范畴，分为单数、双数以及复数。在语句中，学生对它的定义来自于他们是否能够识别由个体原则和实例存在的组织结构。学生们大多都是通过一系列的教科书和辅助类图书的的描述来定位这一点，而并不是对于“它为什么要这样”这个观念的解释。这些定位都是不够准确、不够深刻的。再例如，英语语法中“构造”这个词，它的主要含义是形义的配对体。所以“构造”是由两个词素或者两个象征单位构成的词。因此放大来看时，英语的所有表达式，从词开始，短语、句子、甚至语篇都可以被看作是一个象征单位。它们也都是音义配对的结合体。在这个基础上，英语语法的学习就已经深入到了本质，这个概念可以应用于英语语言的所有层面。而学生想要突破阀值，领悟到这个境界，就需要教师对学生进行更深层次的讲解，以及学生对英语语法更进一步的领会，才能更进一步的阐述这个概念和组织结构，进而突破这个“阀值概念”。
“阀值概念”的核心应用就在于，提供一种新的思考事物的思维方式或者世界观。新的世界观往往是和旧的脱离不开的。成功的安排学生“阀值概念”的顺序，是对教师教学功力的一种考验，它需要大量的经验和丰富的教学知识。在突破当前的“阀值概念”中，学生往往会感到烦恼，因为新的观念已经涉及到了以往所不曾进入到的一个层次，它已经超过了现有的界限，脱离已知的观点，面临的是未知的挑战。这种烦恼将会是教师观察的一个重点，也是教学过程中一个令人欣喜的挑战。
3结语
“阀值概念”的出现，无疑是对教师和学生的学习过程的一个非常有益的创造。它提供了一个新型的教学研究的理论框架，这个框架让我们对平日的教学过程做出了一个流畅的总结，并以学生为主要目标，提出了许多原本教学研究过程中忽视的问题。这些问题不仅针对学生，也针对教师。它对英语语法的学习是非常重要并有利的。而“阀值概念”本身，也不仅仅只用于英语课程。它适用于很多不同的学科，以它为框架，甚至可以用来联接不同的研究领域。如果一定要用某一个学科来定位它、约束住它，这是非常狭隘并且无意义的。同时我们也应该明白，“阀值概念”永远不能代表一个学科或者领域，它只是一个进步的阶梯，提供给那些陷入学习困境的人一个解决的方案，促使该领域中人们的学习研究不断进步。“阀值概念”的作用是巨大的，但对所学领域的认知和掌握才是基础，在基础上跨域阀门，才是“阀值概念”存在的意义。
参考文献
关键词： 自我概念 高职英语教学 启示
1.引言
高职院校与普通大专院校在培养目标、教学目的、学生来源及就业方向等方面是有所不同的，因此，高职英语教学呈现出自己的特点，即讲究实用、注重实践。可是由于大部分高职生英语基础薄弱、对自己不能做出正确的评估、缺乏学好英语的信心，从而导致教学目标无法实现。影响语言习得的因素有很多，除了个人智力等内因外，自我概念是影响语言习得的重要心理因素之一，同时也是近年来外语研究者的热点话题。但笔者发现，众多研究自我概念的成果中鲜有针对高职院校英语教学的，因此，笔者拟探讨自我概念的基本含义及对高职英语教学的启示。
2.自我概念的含义
自我概念属于心理学范畴，根据Shavelson和Marsh等人的研究，自我概念可以定义为：“一个人对自己的感知和评价，形成于对自己周围环境的体验及对体验的理解和判断。”[1]美国社会学家G.Mead将自我概念分为两方面，一是主观的我（I）——对自己活动的察觉者，一是客观的我（Me）——被察觉到的自己的身心活动。Rogers将这两方面进一步深化，提出了理想自我（ideal self）和真实自我（real self）的概念。当理想自我与真实自我产生矛盾和不一致时，个体就会出现复杂的情绪感受。因此，自我概念对于个体的影响可分为积极自我概念和消极自我概念。当个体认为自己能力很强，能完成较难的工作或学习任务，在集体中举足轻重，那么这种积极自我概念就会对个体有促进作用；反之，当个体认为自己能力很弱，无法胜任较难的工作，在集体中微乎其微，这种消极自我概念则对个体发展产生阻碍。
自我概念是一种主观意识，因此必然受到客观因素的影响和制约，即被研究者称为“重要的人”（significant others）的影响，这些“重要的人”主要是指父母、教师、同学等。“按主客观来分，每个人都有六种自我（Rice 1998：173）：自己心目中的我，主观的我，别人眼中的我，我所发现的别人眼中的我，我希望变成的我和我认为别人希望的我，自我概念关注的是个人自己心目中的我，但这种我受其他五种我的影响”。[1]“重要的人”对于学习者形成自我评价影响很大，“Marsh提出了经典的内部/外部参照体系，清楚地阐述了重要他人作为参照标准在学业自我概念形成中的作用。学生对于自己学业的评价主要基于两种比较：一是内部比较，学生将某一学科的学习能力与其他学科做比较；二是外部比较，学生将自己的学习能力与其他同学做比较。学业自我概念就是在平衡两种比较的过程中形成的”。[2]
自我概念具有多维度、多层次的特点，根据Shavelson等人的研究，自我概念最上层是一般性的、整体的自我概念，简称为“一般自我概念”。而一般自我概念又可分为学业自我概念和非学业自我概念。其中，学业自我概念指个人对学习课程能力的自我感知，可分为数学自我概念、英语自我概念、历史自我概念等自然科学自我概念；非学业自我概念则可分为社交自我概念、情绪自我概念等。作为学业自我概念中的一个分支，英语自我概念又可进一步细分为：听力、口语、阅读、词汇、语法和写作。如下图所示。
图 1
处于层次结构最上层的自我概念相对稳定，层次越低，自我概念的稳定性也就越弱。正因为自我概念是多维度、多层次的，所以英语学习自我概念不能独立看待，而应看作一个整体，任何一方面的偏失都有可能导致整体判断的失误。
3.自我概念对于高职英语教学的启示
外语教学从来都不是一个简单的语言知识和技能输出的过程，从某种角度而言，恰恰是一场心理战。如果学生外语学习自我概念不佳，就易产生焦虑情绪，从而不大可能形成积极的英语学习动机。因此，要想使外语教学有效地进行，首先就要解决学生的心理问题，帮助学生形成积极的自我概念意识是非常重要的方式之一。
3.1营造和谐愉快的语言学习氛围。
目前，大多数高职院校英语教学依然是大班为主的模式，而且由于课时所限，英语课程往往只有三或四个学期。根据《高职高专教育英语课程教学基本要求》（试行）的规定，高职学生既要掌握基本的英语知识和技能，又能适当运用英语于实际工作中，因此，如何在有限的学期内实现既定的教学目标是摆在高职英语教师面前的难题。为了实现教学目标，填鸭式的教学方式往往成为高职教师无奈的选择，再加上高职学生英语基础薄弱，英语学习信心不足，导致课堂互动减少，课堂气氛沉闷，而沉闷的课堂又使学生学习英语的兴趣大大降低，如此恶性循环下去，学生的英语水平实难提高。因此，教师要为学生营造和谐愉快的英语学习氛围。在和谐轻松的氛围中，学生更容易增强自我认同感，更愿意表现自己。
3.2发挥“重要他人”的作用。
“重要他人指的是那些对个人成长有重要影响的人。他们通过强化或弱化个人的安全感、无助感，提升或降低其自尊心或自我意识”[2]。在学业自我概念中，重要他人通常被当做形成和影响自我概念的参照架（frame of reference）。对于在校学生而言，由于远离家庭，父母的影响减弱，而教师和周围同学及朋友的影响增强。因此，在课堂教学条件下，学生对于自我学业的评价主要基于教师和同学。
语言习得离不开交际，也就离不开他人的反馈。在课堂教学中，学生发音和语法错误往往是教师纠错的重点，而前者的错误更易引发学生课堂焦虑情绪的产生，从而弱化学生的自我概念意识。因为他人往往根据一个人的口语能力形成对他的第一印象，好的发音引发同学羡慕和教师赞扬，反之，不好的发音则引发负面的反馈，这些评价反过来又引起学习者情绪的变化，而这恰恰会影响学生的自我概念及英语学习。所以教师应正确对待学生的错误并给予积极反馈，切不可过度纠正学生的错误甚至嘲笑这些错误，否则不利于学生产生积极的自我概念。在教学实践中，教师应更多地关注并适当放大学生英语学习中的优点，鼓励学生勇于突破英语学习的心理屏障，帮助学生增强自信，激发学生形成“我能行”“我能成功”的心理感受，从而形成积极的自我概念。同时，教师除了要注意与学生的交流方式外，还要注意调节学生之间的关系，及时有效地干预学生的不良同伴关系，培养学生之间相互接纳、相互支持的人际关系。
3.3维护并提高学生学习英语的自尊心
自尊是个体对自我的评价，和自我概念属于同一范畴。自我评价又和自我期望分不开。心理学家Burns 1982年指出，儿童对于自己的期望是在自我概念的基础上发展起来的，并与自我概念相一致。其后继的行为也决定于自我概念的性质。一次考试失败、一个课堂表现失误、一次同学的嘲笑或一次教师的无意忽视都会导致学生自我期望的降低，继而引发消极的自我概念。自我概念消极的学生自我期望值低，认为成绩差是意料中的事情，因而丧失了努力的信心。差的成绩又一次加强了他消极的自我概念，形成恶性循环。Gerardi（2005）曾经对都市职业技术学院的学生就自我概念和学业成绩之间的关系进行了调查，结果表明，自我概念和学业成绩与成功呈正相关。因此，对于起点低和基础差的高职学生而言，为了取得学业成功，帮助他们树立积极的自我概念是非常重要的。
大部分高职学生在入校前至少已学习英语六七年了，之前英语学习的习惯、态度、成效等必然会影响其大学英语的学习，学生对于英语的惧怕甚至厌恶很大程度上源于之前英语学习的痛苦过程及经历。因此，教师尽量帮助学生打消学习英语的负面情绪，重新树立英语学习的希望，使学生意识到自己英语学习的潜能，形成对于自己英语水平和能力的正确评估，提高自尊心。
3.4多维度提升学生英语自我概念
“Lau et al（1990）认为，英语自我概念维度的形成与英语教学及测试中语言任务的设计和安排有着极为紧密的关系”[3]。尽管国内高职英语教学越来越注重学生实用技能的培养，提倡在语言使用中传授语言知识，但在实际英语教学中，大部分教师依然将词汇与语法知识的传授孤立出来。一方面，由于受传统外语教学法的影响，以及对语言能力的实质缺乏深刻的认识，许多英语教师常将巩固语言知识的机械操练当成能力的培养。另一方面，语言测试的指挥棒作用导致英语教学中知识传授与技能培养之间的分离。虽然高职学生不需要通过英语四级考试，但依然面临参加英语能力等级测试的压力，而面对英语基础非常薄弱的高职学生，教师在教学中不得不强调词汇和语法知识的重要性。高职英语教学有其自身特色，既不能忽视英语语言基础知识教学，又要贯彻“够用为度”的原则，突出“实用”、“实训”等特点，因此，如何平衡加强语言基础和提高语言能力两者关系，是高职英语教师面临的难题。
如上图所示，学习者英语自我概念的构建是基于英语听说读写及词汇和语法多方能力的自我感知和评价的基础之上的，学习者在英语某一方面的自我评价越高，就越能引发积极的英语自我概念。根据国内外众多研究者的研究证明，外语学习者口语能力越强，英语自我概念就越好。因此，教师应努力发掘学生英语学习中的优势，以某一“闪光点”为突破口，增强学生的整体英语自我概念意识。
4.结语
影响英语教学的因素众多且复杂，最具变数的就是情感因素，自我概念作为其中之一是目前教育研究者研究的热点也是难点。笔者根据多年的英语教学经验，就自我概念对于高职英语教学的启示提出了看法，仅为抛砖引玉，希望能为高职英语教学的不断发展贡献绵薄之力。
参考文献：
[1]王初明.自我概念与外语语音学习假设[J].外语教学与研究，2004（1）：56-57.
关键词：高中化学；教学方法；言语智力
抓好化学教学中的咬文嚼字，有助于实现化学的有效教学[1]。高中化学涉及的基本概念、化学术语非常多，有些概念又非常抽象，这就要求教师在教学的过程中一定要咬文嚼字，讲清概念。在日常化学教学中，学生在课后做题时往往会出现错误百出的情况，归根结底，还是对基础概念不熟[2]。那么如何做到在教学的过程中咬文嚼字，把这些基本概念讲解清楚呢？在实际的化学教学中，教师可以采取以下几种方法。
一、用比喻、编口诀的形式
概念能够把事物的本质特点抽象出来，具备科学性。概念从感性认识入手，总结规律，上升到理性认识的层面。教师在讲解概念的时候，要把理性认识用感性认识表达出来。比如，讲解原子与原子核的相对大小的时候，可以将其比喻为乒乓球与足球场的相对大小关系，这个时候概念就具象化了。根据“多元智力理论”[3]，人们对于概念的理解、运用都属于多元智力中的言语智力。而在高中化学教学中，化学原理、概念、术语等都是发展学生言语智力的好材料。教师可以把枯燥的离子符号、元素符号、氧化与还原等概念编成便于记忆的顺口溜，让学生首先能够轻松地记住，然后在此基础上做到透彻理解。
二、用正、反方面讲解的形式
有些概念从正面说成立，但是从反面说则不一定。比如，在讲“电解质”的时候，教材中的概念是“电解质是在水溶液中或熔融状态下能导电的化合物”。教师要提醒学生思考，在水溶液里能够导电的化合物就一定是电解质吗？此时，要告诉他们这个概念反过来就不正确了。这时就要提醒学生注意判断电解质有三个要素：①环境：水溶液或熔融状态，电离产生自由移动的离子；②现象：导电；③组成：化合物（纯净物）。另外，教师要通过例题补充说明：①金属单质能导电（晶体或熔融状态），但不是电解质，也不是非电解质；②SO2、SO3、NH3等类化合物因与水发生化学反应生成能导电的物质，属于非电解质。③Cl2等单质因与水发生化学反应生成能导电的物质,但它们本身既不属于电解质，也不属于非电解质；④CH3CH2OH、蔗糖等属于非电解质，因为这些物质在水溶液中或熔融状态下都不能电离出自由移动的离子；⑤H2O是极弱的电解质。此时，关于“电解质”的概念才算讲解完。因此，“咬文嚼字”要求教师要像讲解数学里的必要充分条件一样，做到全面讲解。
三、用实验、模型等直观的形式
化学实验生动有趣，而且往往现象明显，能够吸引学生的注意。比如，在讲解放热反应和吸热反应时，可以让学生观看因吸热反应而导致烧杯底部的水凝结成冰的现象，这样学生就会对吸热和放热有一个清晰直观的认识。另外，在讲解有机物这一专题的同分异构体时[4]，教师可以用分子模型实物让学生轮流观察，也可以让他们自己动手搭建。这样就比教师单纯在黑板上画结构式更加直观和有趣。而这种对化学概念的“咬文嚼字”必会受到学生们的欢迎。
四、结合之前的概念进行知识迁移
学生在初中时就已经接触过化学，因此他们对于有些化学概念并不是全然陌生的。比如，在讲解氧化还原反应相关概念的时候，通常会以氢气还原氧化铜为例子切入。初中教师是从得到氧原子和失去氧原子的角度来讲解的，而高中教师可以引导学生从得失氧原子上升为化合价的升降，并进一步深入到电子的得失，从而引出氧化剂、还原剂、氧化性、还原性等概念，也为后面学习氧化还原反应配平方法打下基础。由此可见，化学这门课程的知识点彼此之间都有关联。因此，教师不要让学生被动地去掌握某一个知识点，而要鼓励他们去主动发现知识点之间的联系，这样才能够做到举一反三。
五、结语
纵观近几年全国各地的高考试卷，每一年的高考题对于化学概念都会有考查[5]。因此，如何帮助学生掌握好这些基础概念，值得每一位化学教师用心去思考。高中化学教学中对化学概念“咬文嚼字”可帮助学生理解化学基础概念，增长言语智力。同时，学生的各项能力，如阅读能力、理解能力和学习能力等都会得到相应的增强。
参考文献：
[1]王梅.浅谈化学基本概念教学[J].科学咨询(教育科研),2007(12):53.
[2]潘雪婵.咬文嚼字:浅谈化学教学中学生语言智力的培养[J].学园•教育科研,2012(19):156-157.
[3]曹瑞奇.多元智力理论指导下的高中化学教学研究[J].成功(教育版),2013(22):136.
[4]范锋浩.如何加深学生对化学概念的理解[J].河南教育(职成教版),2015(11):32-33.
中图分类号：G642 文献标识码：A
Conceptual Metaphors and English Writing Teaching
JIA Yanchun, ZHANG Fan
(North College of Beijing University of Chemical Technology, Sanhe, Hebei 065201)
AbstractCultivate metaphor in writing teaching for English majors may help students build metaphorical competence. By the teaching strategies of example explanation, writing exercises and student comments, which helps enable students to form the concept of the target language for thinking and writing skills, establish the concept of the target language fluently, and ultimately improve writing skills.
Key wordsMetaphor, metaphor ability, English writing teaching, conceptual fluency
0 引言
传统的英语教学中，教师注重的是语法的系统灌输。而近年来随着社会对外语交际能力的重视，交际法在外语教学中占据越来越重要的地位。作为交际能力的相关变量的一种，认知隐喻的研究也随着交际法教学日益受到人们的关注。语言学家认为，隐喻是人类认知的一个重要机制，既反映了语言的本质，又反映了认知的本质。认知隐喻的研究成果对外语教学，尤其是英语写作教学的作用不容忽视。
1 大学英语写作教学现状
大学英语写作I是高等学校英语专业一年级开设的一门专业基础课。该课程涵盖实用文写作和段落写作等内容。英语写作课的教学重点旨在培养学生用英文写作的能力，提高学生驾驭外语语言和对范文的赏析能力，使学生最终可以得体而流畅地运用外语进行各种段落写作。但是目前，大部分学生隐喻理解能力不强，在外文写作中，出现大量的直白表达。学生们很少主动使用隐喻。即使使用隐喻，大多也是从汉语系统的隐喻“迁移”过去的。这种情况需要学生进行大量的练习和努力及教师的指导才有可能改观。
传统的英语写作教学模式很多，如成果教学法、过程教学法、形式修辞法、模仿学习法等，但都是基于两个基本理论：“结果法”（product approach）和“过程法”（process approach）。“结果法”是从作品的构成成分来进行分析，然后用这种分析结果指导学生的写作实践。此种教学的教学重点在于对范文的深入透析。而“过程法”则强调写作实践的重要性。基于这些教学模式，我们制订了以培养学生隐喻能力为重点的写作教学策略。将隐喻认知理论应用于英语写作，有针对性地培养学生隐喻能力，可以提高学生的隐喻表达力和目的语的概念流利，进而提高学生的英语写作能力。
2 概念隐喻在大学英语写作教学中的应用
2.1 对学生有针对性地传授隐喻认知理论知识
隐喻“metaphor”一词源于希腊语metapherein，其中meta意为beyond，change，而pher则表示carry。隐喻是人们的一种普遍性的思维方式。Lakoff & Johnson提出的隐喻理论（1980）包括“概念域”（conceptual domain），“源域”（source domain），“目标域”（target domain），“映射”等。概念隐喻则是一个概念域向另一个概念域的系统映射。如人们常用一个具体的概念域，即“源域”（如“建筑物”）中的词汇来描述另一个较为抽象的概念域，即“目标域”（如“理论”）。比如：
（1）We need to buttress the theory with solid argument.
（2）The foundation of the theory is shaky.
（3）The argument collapsed. （ibid.）
在以上例子中，词汇“buttress”，“foundation”，“shaky”，“collapsed”本来是用来描写“建筑物”的，现在用来描写“理论”。这种隐喻体现了两个概念域“建筑物”与“理论”之间的系统映射。
Danesi（1986）认为，隐喻能力是识别与使用新颖隐喻的能力，主要包括语境的恰当性（context-appropriateness）和工具性策略（instrumental strategy）两个方面。前者指识别概念隐喻意象的能力，后者指在交际中正确使用概念图式的能力。 隐喻能力指在交际中正确识别、理解以及使用隐喻的能力。Littlemore（2006）认为隐喻能力是一种独立的能力，培养学生的隐喻能力有助于提高其交际能力。Danesi （ibid.）等学者甚至将隐喻能力等同于概念流利。外语学习者知识建构中隐喻思维的缺失会导致其对于目的语概念系统认识不足。这种不足的直接结果就是外语学习者在书面和口语不能流畅而地道地在目的语中使用隐喻表达。因为，他们虽然学习了目的语的相关语法和词汇，但仍然以母语的概念结构思维。Danesi（ibid.）主张在外语教学中，教师应把概念隐喻作为英语教学的切入点。因此，教师在课堂上有意识地对学生进行隐喻思维方式和隐喻能力的灌输是英语高级阶段写作教学的重要内容之一。
2.2 学习范文，对学生进行相关的语言输入
大学英语写作I范文均由母语为英语的人创作，修辞讲究，表达地道。在教学中，教师可以从认知的角度对这些教学资源进行剖析，引导学生理解隐喻在教材中的应用，从而引领学生领略范文的精华，最终提高学生对名家名作的独立赏析能力。这种欣赏能力对于学生的语感和用目的语进行隐喻思维能力的培养是潜移默化的，但又是非常重要的。
2.3 创造条件让学生去实践这些知识，进行有关的语言输出―模仿练习
在有效输入之后，我们让学生模仿范文的写作方法和写作技巧进行练习，鼓励他们尽量运用隐喻来表达自己的思想。 教材Unit 2Describing a Person, an Object, a Place的Sample 9中出现了大量的隐喻描写，如“The thick muscular trunk rises solidly for about eight feet…”；“From these, the lower branches spread out horizontally over the ground, and up, where they compete with each other for air and sunlight.” 在这些描述中使用了“muscular”， “compete with each other”这类常用于描写人的词。这些描写背后的隐喻即：“the trees are like human beings”。在研读范文之后，我们让学生进行模仿练习，尽量多地用各种隐喻表达对某个特定事物进行描绘。
2.4 反复修改：学生自评；同学互评；教师总评
写作完成之后，我们要求学生先对自己的写作进行自评，包括隐喻的数量及其流利性、准确性等。然后把学生分成四人一组，让他们根据要求进行小组讨论，互相批评性地阅读同伴的作文，并标出文中的精彩隐喻。在这过程中，教师应给予适当的指导，帮助学生解决疑难问题。最后，老师要对学生的作文进行总评，及时发现文中的闪光点，鼓励学生。教师的评讲要及时，且以意义为主，而语言和编辑问题则放在最后处理。
3 课内学习，课外辅导并行的教学模式
除了课内的学习，教师还应引导学生适当展开课外阅读，并向学生推荐具有不同写作风格和文体特色的课外阅读材料。通过对教材所呈现的经典文章及课外补充材料的阅读， 培养学生的阅读和写作能力。人们常说：读写并进。阅读和写作是相辅相成的两种技能。 没有阅读的大量输入，就不可能有良好的语言感觉，也就谈不上有效的输出，即写作。学生通过阅读培养目的语的语言感觉，逐渐形成用目的语进行思维的习惯。在对各种形式的文章的赏析中，学生们可以有针对性地学习该作者的文体风格，语言特色，当然也包括隐喻的运用。这种将课堂教学内容向课外延伸的做法，强化了学生在课内学习到的隐喻知识，对构建目的语的认知图式起到了积极作用。
4 结语
将隐喻理论引入英语写作教学，为英语教学打开了新的思路。一方面，通过教师的课堂讲解，学生们的隐喻知识和隐喻能力得到显著提升。另一方面，通过系统地写作练习，学生在写作中开始有意识使用隐喻。隐喻概念的输入改变了学生死记硬背、生硬模仿范文的写作习惯。此外，隐喻能力的培养有助于学生用目的语的概念网络进行思维，因此写作时的表达更地道更接近母语者的水平，对于形成最终的概念流利极为重要。
参考文献
[1]Hymes,D.On Communicative Competence[M].Philadelphia: University of Pennsylvania Press,1971.
[2]Littlemore, J. & Low, G. Metaphoric competence and communicative language ability[J]. Applied Linguistics, 2006.27(2):268-294.
[3]Danesi, M. The role of metaphor in second language pedagogy[J].Rassegna Italina di Linguistica Applicata,1986(18):1-10.
[关键词]关键词语 初中生物 概念教学
[中图分类号] G633.91[文献标识码] A[文章编号] 16746058（2016）140117
生物是一门特殊的学科，它有相当多的概念需要记忆和掌握，学生在学习时很难把握住概念的重点，在理解的时候有很多困难。而且生物对概念、名词、定律的知识要求精确到位，这样才能针对多种情况做出最准确的判断。因此，针对生物学科的这些特点，在进行生物概念教学时教师要引导学生把握关键词语，以此来提高生物概念教学的效率。
一、让学生在概念学习中学会把握关键词语
生物概念是影响概念形成的因素之一，复杂的概念有较多的自身特征，也有无关的特征，不容易分辨，学生记忆起来相当困难。根据科学实验表明，有关特征清晰的概念，学生记忆起来比较容易，而且概念的逻辑性和关联性越强，学生学习起来越容易。在进行生物概念教学时，如果无任何的知识准备，教师很难引导学生将新学的概念与已学的概念联系起来，所以，教师一定要在新旧概念之间搭建必要的“桥梁”，而这种桥梁就是生物概念的关键词语。
关键词语是概念的一个大致概括，也是概念的浓缩，往往取概念中几个最为重点的词语，来代表整个概念。教师在引导学生把握关键词语时一定要将概念涉及的点先全部列出来，然后每一点选取一个或者多个关键词语，提示学生概念的关键所在，从而提高学生学习生物概念的效率。以植物细胞的结构和各结构的作用为例，教师可以从以下几个关键词语入手，引导学生进行把握。如（1）细胞壁：支持和保护细胞，透明；（2）细胞核：包含植物的遗传信息；（3）细胞质：植物细胞最主要的成分，其中含有大量的物质，主要有液泡和叶绿体，液泡内物质不断流动，加速细胞内、外物质交换；（4）细胞膜：控制物质进出细胞，起到保护细胞的作用。
从上述四个关键词语来看，它们取自于植物细胞相关概念的每一个知识点，然后在其中选取了可以代表每个知识点的词语，用于引导整个概念。这样把生物概念拆分成几个小的部分，再记忆起来就较为方便，将一个繁杂的概念整理得有条理，看起来也较为清晰。这几个关键词语涵盖了植物细胞相关的知识点，如果用这些关键词语来教学，逐步引导学生掌握每个关键词语所代表的内容，学生学习起来就会更容易，且通过记忆关键词语来延伸思考相关的生物概念，学生更能理解生物概念的本质内涵。
二、把握关键词语，理解生物概念的内涵与外延、广义与狭义
1.把握关键词语，理解生物概念的内涵与外延
生物概念具有一定的复杂性，不仅有文字本身代表的含义，还包含着内涵与外延。内涵与外延是概念的基本特征，应用在生物概念上，其内涵指的是生物的生命活动规律与生命现象，外延是指概念包含内容的使用范围和使用条件。为了让学生准确理解概念的内涵与外延，教师应把内涵与外延所包含的内容反映在关键词语上，进而引导学生把握关键词语。
以细胞的分裂过程概念为例，书本上的定义是：细胞从一个细胞分裂成两个细胞，使细胞的数目增多。这个概念的内涵是细胞的数量增加，外延是细胞从一个变成所两个。所以在对这一概念选取关键词语时，有以下两个：
（1）分裂过程：细胞从一个变成两个；
（2）分裂结果：增加了细胞的数量。
通过把握关键词语的方法，将细胞分裂的概念分为了两个关键词语，关键词语中体现了概念的内涵与外延。这样，学生再记忆起来就较为简单。
2.把握关键词语，理解生物概念的广义与狭义
生物概念的广义与狭义是针对概念的外延来说的，如果一个生物概念的外延较大，那么它就是广义的概念；如果概念的外延较小，那么它就是狭义的概念。应用把握关键词语的方法进行生物概念教学时，一定要先区分概念是广义的还是狭义的。
以“染色体”这一生物概念为例，广义的染色体是指在细胞分裂期间呈丝状的染色质，原核生物没有这种物质；狭义的染色体指存在于细胞周期的分裂期，由蛋白质和DNA组成的物质。我们从狭义与广义上理解染色体这一概念是不同的，在把握关键词语时也要考虑到这种因素，这样才可以使概念更加清晰，方便学生的理解。
三、引导学生比较分析相似关键词语
生物概念中，一些名词是十分相似的，但是具体表达的含义却差别很大，在学习的时候学生很容易混淆。所以，在进行生物概念教学时教师要引导学生对相似的关键词语进行比较，使学生明确相似关键词语之间的差别，从而深刻、透彻地理解概念。
以植物细胞和动物细胞为例，两者在字面上都是以细胞为基础，表述的却是完全不同的属性，学生在学习时容易将两者混淆，所以我们要引导学生对两者的关键词语进行比较，以方便学生理解和记忆。
例如，植物细胞的关键词语有：
（1）组成：细胞壁、细胞膜、细胞质、细胞核、液泡、线粒体、绿色部分有叶绿体；
（2）分裂过程：原细胞的中部形成新的细胞膜和细胞壁，然后分裂成两个细胞；
（3）生长表现：生长时先出现较多的小液泡，最终合并成一个大液泡；
（4）细胞分裂时染色体变化：先加倍再减半，两个细胞核的染色体数目与原细胞核的染色体数目相同；
（5）细胞本质：遗传信息的携带者，植物体结构和功能的基本单位。
动物细胞的关键词语有：
（1）组成：细胞膜、细胞质、细胞核、线粒体；
（2）分裂过程：细胞中部的细胞膜向内凹陷，缢裂成两个细胞；
（3）生长过程：从周围环境中吸收营养逐渐长大，细胞的体积也增大；
（4）细胞分裂时染色体变化：先加倍再减半，两个细胞核的染色体数目与原细胞核的染色体数目相同；
（5）细胞本质：遗传信息的携带者，动物体结构和功能的基本单位。
从上述两个概念的关键词语可以看出，植物细胞与动物细胞有着本质的差别，而且相关的知识点也比较多，所以学生在记忆时才会出现混淆的现象。教师在进行生物概念教学时可以把两个概念的关键词语比较分析，重点指出两者的不同之处。这样利用把握关键词语 [本文由WWw.DYLw.NET提供，第 一论 文网进行和服务，欢迎光DYlw.NeT 联系方式QQ 712086966]的方法，使学生可以重点记忆和理解易错的知识，简化了学习的复杂性。同时，这种比较关键词语的方法还可以增强学生的学习效果。学生在学习与复习一个关键词语时，自然而然地就会想到另一个关键词语，生物概念的学习效果显著增强。
生物是一门特殊的学科，它虽然被归类为理科，但是它有较多的知识点需要记忆，而且生物概念十分繁杂，记忆起来比较困难。所以，在生物概念教学中可以用把握关键词语的方法，将生物概念划分成不同的小份，以方便学生理解和记忆。这种方法在概念教学中有很好的效果，可以极大地提高生物概念教学的效率和学生学习的积极性。
[ 参 考 文 献 ]
关键词：概念隐喻 词汇教学 多义词
中图分类号：G71 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2013）06（b）-0177-01
1 概念隐喻与多义词教学
隐喻是一种对事物有效的认知手段，概念隐喻特质是概念性的，其实是一种跨域的系统映射，既“源域”向“目标域”的系统映射。我们可以了解隐喻的方向性和系统性。术语“域”则为一个巨大的隐喻意义集合，两者之间的映射也就构成了隐喻的工作机制。“源域”大体上是未知的并且抽象的，而“目标域”则多为具体的并为大家所熟知的。跨域映射就是从抽象到具体的映射。
一词多义在英语中是一种非常普遍的现象，由于其一个本体多个意义的特性，成为许多高职高专学生单词学习的难题。目前，高职高专学生在单词记忆上，多采取首先把英语单词翻译成汉语，再去记忆。同一个词每次出现都作为一个新的单词的出现来记忆。事倍功半，结果还无法令人满意。事实上，多义词的释义具有系统性，因为所有的引申意义都来之该词的基本意义。其核心意义通常来之于我们已经熟知的，其它释义多由这个基础得以衍生。如果学生了解同一个词汇的不同意义的隐喻关系，将有助于他们更好地理解单词并形成长期记忆。我们将概念隐喻引入高职高专英语多义词教学，可以帮助学生更好更快的记忆背诵单词。因此在高职高专英语词汇教学中，教师应该给予学生多义词的基本含义后，鼓励学生按照概念隐喻的方法探索其引申含义。
2 概念隐喻应用高职高专英语多义词教学实验过程
为了验证概念隐喻对高职高专英语多义词教学的有效性，笔者设计了实验证明。实验主体为辽宁石化职业技术学院石油化工系石化1234班全体同学，该班有52名同学。试验时间为2012年9月至2013年1月。在实验班同学入校后对其进行多义词综合测试，简称前测，经过一个学期应用概念隐喻英语多义词词汇教学，在学期末对学生进行多义词测试，简称后测。运用SPSS软件对两次测试的数据进行分析，从而验证其有效性。
现举例说明如何在高职高专英语多义词汇教学中引入概念隐喻。
在《实用英语》第二册第三单元出现了“cool”这一词。原句为“I need to cool some bottles of beers，so I put them in the freezer.”此时根据概念隐喻教学方法，笔者设计两个问题：
（1）请学生给出cool的基本含义和引申含义。
（2）讨论两个意义间的内在关系。
当实验班学生接触到这些问题的时候，绝大部分的同学可以说出cool的基本含义，而只有一小部分的同学可以说出隐喻意义。而至于第二个问题，则鲜有同学可以答出。此时教师开始引入概念隐喻相关知识来帮助同学，由于我们知道cool的本意为凉爽的，是一个形容词，此时鼓励学生将其转化为动词，隐喻意义是什么？可以采用分组讨论的方式来进行讨论，听取他们的回答，并给予正确的解释。cool作为动词，即为使物体冷却，并基于此，告诉学生，在日后的学习中，可以根据我们遇到的多义词在句中充当何种成分，判断其词性，从而根据已有经验，映射其意义。此时，笔者为了巩固隐喻的教学，在黑板上给出一句话“We should wait until tempers have cooled.”学生可以应用刚刚接触的概念隐喻的方法，不难得出其隐喻意义。通过这种方式，高职高专学生可以深入理解这个词的不同意义，并牢牢的记住他们。
3 概念隐喻应用高职高专英语多义词教学实验数据分析
实验开始前，笔者对实验班全体同学进行了一次英语多义词测试（前测），经过一个学期的实验，笔者在实验结束后对实验班同学再次进行了一次测试（后测）。笔者得到了两组数据，运用SPSS软件中的配对样本检验功能，来验证实验的有效性。（表1，2）
如表2所示，实验班在前测中平均成绩为9.8529，进过一个学期的概念隐喻多义词教学，后测成绩达到了12.8824。实验班平均成绩提高了3.0295，由此可以看出实验班学生对多义词的掌握水平较其入校时有了明显的提高。同样我们分析配对样本去比较，根据SPSS软件我们可以看到，前测与后测的的sig值为0.000。这一个值远远小于标准值0.05，说明实验班在前测与后测中，成绩存在明显差异，综合可得，将概念隐喻引入高职高专英语多义词教学有助于学生进行英语多义词的习得。
参考文献
[1] 耿占春.隐喻[M].北京：东方出版社，1993.
[2] 黄兴运.词汇的认知研究—隐喻在英语多义词教学中的应用[D].广西师范大学硕士学位论文，2005.
[3] 林书武.国外隐喻研究综观[J].外语教学与研究，1997（1）：11-19.
【关键词】隐喻思维；概念系统；词汇教学
1引言
英语词汇是学生学习中的重点，也是难点。在如今的大学校园里，仍可以看见学生带着各种词汇助考宝典正在攻克词汇。学生对词汇技能的掌握程度是影响他们能否快速提高听、说、读、写、译等语言应用能力的关键因素。它不仅制约许多英语学习者眼前的学习也制约着他们今后的发展。英语语言学家威尔金斯（D.Wilkins）说过：“没有语法，人们可以表达的事物寥寥无几，而没有词汇，人们则无法表达任何事物。”任何一种语言技能的形成都必须以一定的语言材料为基础。词汇技能也同样是外语教学的一个不可忽视的重要部分。然而， 由于学习者没有理解词汇知识深层次的内涵，不能利用词汇各种内在的联系来强化和建立他们的心理词汇网络，从而真正地习得词汇。如何更好地促进英语词汇的习得，实现词汇教学与自然习得的结合？隐喻思维作为人类组织概念系统的基础， 就是解决上述问题重要工具。因此，本文将以隐喻思维理论为基础从概念系统的视角来探讨一下对英语词汇的教学的启示。
2隐喻思维的本质
隐喻(metaphor)一词来源于希腊语“metaphora”， 该词由“meta”和“pherein”合成，意思分别为“over”和“to carry”，合起来意思是“to carry over”(带过来，拿过来)。因此，隐喻就可以理解为一种把事物从一处转向另一目的地的媒介。过去人们只是把隐喻当成一种普遍的修辞方式用于诗歌或其他特殊文体。随着认知语言学的逐渐发展，隐喻作为一种概念思维的工具重新成为语言学中一个重要的研究课题，对隐喻在语言形成和发展中的作用人们予以了全新的认识。即隐喻是一种思维和认知现象，它是人类将某一领域的经验用来理解另一类领域经验的认知活动，以事物的相似性为基础通过另类事物来理解和经历某一类事物。
2.1 人类隐喻性概念思维的普遍性。德国哲学家Ernst Casier提出了著名的“隐喻思维方式”(metaphorical thinking)，指出它是人类最原始、最基本的思维方式。他认为:“人类的全部知识和文化从根本上说并不是建立在逻辑概念和逻辑思维的基础之上，而是建立在隐喻思维这种先于逻辑的概念和表达方式之上。Lakoff在其与Johnson合著的Metaphors We Live By 中指出 ：“隐喻不仅仅是一种修辞手段，而且是人们感知世界，对周围世界进行概念化的手段，隐喻无处不在，它不仅仅存在于人类的语言，而且存在于人类的思维和行动中。我们所赖以思维和行动的概念系统从本质上说是隐喻性的。概念的形成是隐喻性的，行为的形成是隐喻性的，结果，语言的构成也是隐喻性的。”世界万物在人的大脑中都有其概念， Lakoff和Johnson认为这一概念系统在本质上是隐喻性的。用一种事物来理解另一种事物，即在一种概念的基础上理解另一种概念，这就是人类的隐喻性概念思维。概念隐喻体现在人们日常生活中使用的一个个句子中。
2.2 人类隐喻性概念思维的系统性。
在Lakoff和Johnson出版的《我们赖以生存的隐喻》中明确提出 “隐喻与其说是发生在语言的层面，不如说是思维的层面” (Lakoff&Johnson，1980)。隐喻式表达只是跨概念域映射的外在表现。有许多跨域映射的例子，可分为以下几种：
①人类熟悉的空间概念：Happy is up， Unhappy is down， North is up， South is down ， More is up， Less is down， Purposes are destinations， World is a stage等等。
②人类熟悉的物体概念： Argument /person/race/trouble/ coma etc. is container， People are plants等等。
③人类熟悉的物质概念：Argument is liquid， Anger is fire，Smile is light， Gloom is light， Intelligence is light， Time is money， Money is water等等。
④人类熟悉的事件概念： Argument is war， Life is a journey， Events are actions等。
⑤属性概念隐喻化：water(n.) -water(vt.)，flower(n.)-flower (vi.)， rain-rain vi. 等等。
⑥功能概念隐喻化，hand(n.)-hand(vt.)，eye(n.)-eye(vt.) 等等。
⑦物料概念隐喻化等等。
这些基本的、自然的经验基础构成了隐喻性概念系统的基础。概念系统主宰着我们对世界的感知、我们在世界上的活动以及我们与他人的关系。
3 隐喻性概念思维在人类语言的形成和发展中有着十分重要的意义
3.1 人类隐喻性概念思维也是词义发展和创造的重要机制。隐喻化是增强语言表达力，保持语言系统开放性和活力的重要因素。汪榕培在英语词汇学教程一书中指出：“英语词汇的词义扩展在很大程度上是隐喻在起作用。”隐喻帮助我们理解并形成对抽象事物或新事物的概念，是一种用已知来同化未知的认知手段，即用熟习的具体事物来理解和认知新的抽象事物。因此。人类隐喻思维是词义发展和创造的重要机制。
①隐喻性概念思维是一词多义产生的机制。例如：iron(《郎文当代高级英语词典》)意义为：1.铁 2.熨斗 3.铁头球棒 4.镣铐 5.坚强意志 6.用熨斗熨平。从这六个意义，第一意义是词汇本义，第二、三、四、义是由第一义通过物品与其原材料的关系隐喻而来，虽与本义有不同，但与本义“铁”有紧密联系。 第五个义项是由本义的属性隐喻而来。第六个义项是利用物品的用途、功能而产生的隐喻。
②隐喻性概念思维也是新词产生的机制。随着时代、社会，思想以及科技的发展， 新出现的事物在现有语言资源中没有适宜的词来表示，常用熟悉的事物来描述，尤其是在飞速发展的电脑网络领域更是如此。因此出现了大量的隐喻式新词汇。主要有以下几种：
A：单词合成词:software， chatroom， scrollbar， on-line， backspace等;
B：词缀派生词: e-book， cyberspace， cyber culture， interface， multimedia等;
C：缩略词: CAI， WPS， VCD， modem， E-mail等;
D：词义延伸:surf， window ，package， escape， desktop， mouse ，virus等。
3.3 隐喻是大量英语习语形成的重要途径。
习语指那些常用在一起，具有特定形式的词组，其蕴含的意义往往不能从词组中单个词的意思推测而得。一组词组合在一起产生了一种特定的意义和功效，这也是英语学习的难点之一。它囊括了成语，谚语，俚语，短语动词等固定词组或定型语句。英语成语从字面意义扩展为隐喻意义，从而形成成语的整体意义，这个过程就是隐喻化的过程，因为语言中的隐喻现象本身就是由于客观世界的现实使人的思维中出现了隐喻的概念。因此，了解习语中的隐喻化概念是学习英语习语的关键。
4隐喻思维对英语词汇教学的启示
4.1 从隐喻思维的角度讲解隐喻化词汇 。掌握词汇是学生提高英语水平的一个关键因素。目前学生常用的学习记忆词汇的方法大都是效率很低的重复死记法，既费时又低效。从认知语言学的角度来看，隐喻对人类认识事物、形成概念、发展词汇概念系统均起了重要作用。如果教师能够带领和帮助学生对教材中的隐喻化语言进行挖掘和探求，从隐喻思维上把握词汇的概念系统，在记忆单词方面就会达到事半功倍的效果。
4.2 培养隐喻思维，把握词汇概念系统的内在联系。在英汉词典中多义词的词条下罗列的词义都有一定的联系，最基本的是中心义项，其他义项则是由中心义项通过隐喻产生的，有的已经成为该词的“字面词义”，有的仍保留明显的隐喻意义。因此在词汇教学中，教师可以引导学生用隐喻思维来理解掌握英语多义词。如：英语中的关于钱的隐喻概念为“Money is water。”从多义词bank的意义即可了解其隐喻用法。其基本义是“堤、岸”，引申意是“银行”，“堤、岸”和“银行”有什么关系呢? 堤岸能蓄water，银行能存money; 因此，堤岸和银行都有储蓄的功能。河中的水流为current，银行流通的货币为currency;水可流动( flow)，与之对应的money flow表示“货币流通”；水可冻结( freeze)，资金帐也可冻结( frozen account)。
4.3 从隐喻化过程讲解短语动词的构成机制。英语短语，尤其是短语动词，数量大、内容丰富，一直是英语词汇教学的重点与难点。隐喻的认知功能为我们解密和记忆这些纷繁的短语提供了新的视角和方法。可用up的隐喻概念说明构成短语动词的隐喻性。以catch up with为例来:本义是“追上跑在前面的人”，可隐喻出以下意义：1.赶上（时代进步） 2.达到（要求或标准）3.获悉（消息）4.（麻烦等）缠住。在此基础上学生也不难理解和记忆词组feel up， go up， turn up，等惯用形的意思了。教师如能让学生认识到隐喻中本体和喻体之间的映射规律，学生学习短语动词势必能收到事半功倍的效果。
5 结语
隐喻思维在外语教学中的作用也越来越受到外语教学者的重视。词汇教学是外语教学的一个重要组成部分， 隐喻思维规律为学生地掌握词汇概念系统提高词汇学习实效提高了一个有效途径，这对提高学生的英语能力以适应社会各行各业工作的需要，具有重要的意义。
参考文献
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[关键词]非英语专业 大学生 英语口语 英语口语自我概念
[中图分类号]H319 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2014）02-0234-02
基金项目：本文系吉林省社会科学基金项目“理工科院校大学生英语自我概念研究”阶段性研究成果，项目编号：2013B190。
张杰（1964-），女，黑龙江呼兰人，长春工程学院外语学院讲师。研究方向：英语语言文学。
吴兆琪（1958-），女，辽宁复县人，长春工程学院外语学院讲师。研究方向：英语语言文学。
对于学生的学习成绩与其自我概念之间所存在的关系，很多学者都给予了高度的重视，特别是在对于具体的学科的自我概念与学科成绩之间的关系已经有了很多的研究。在英语自我概念中，英语口语自我概念是重要的组成部分，其对学生的英语实际口语水平的提高能发挥出非常重要的作用。在本文中主要就针对非英语专业学生的英语口语自我概念对他们的英语口语水平产生的影响进行探讨。
一、英语自我概念与英语口语自我概念
在我国，有学者将英语自我概念称为英语学习自我概念。英语自我学习概念是学业自我概念中的一个重要组成部分，主要是对个人英语语言综合能力的一种自我描述。英语学习涉及到多种语言技能，而学习者在学习的过程中会表现出不同的差异，例如，有的学习者擅长听力，有的则在口语上较为擅长，有的则是写作较为擅长等。而学习者在技能学习上所出现的差异，也会在他们的英语自我概念上得到体现。英语自我概念下的各种具体的自我概念，它们之间相互作用、相互依存，任何一方出现变化都会对其他各方面产生影响。
Lau、Young、Jin与Low通过验证性因子分析，发现了在英语自我概念结构中所存在的四个独立的结构，分别是英语听力自我概念、英语口语自我概念、英语阅读自我概念、英语写作自我概念。在这些相互独立的自我概念中却又存在着相互影响、相互作用的关系，这些自我概念与英语自我概念一起对一个人的英语各方面能力进行综合的评价。
二、非英语专业大学英语口语水平现状
（一）传统英语教学模式阻碍非英语专业学生口语水平提高
在我国的大部分高校中，非英语专业的英语教学模式几乎都没有差别。基本都是通过公开课的形式来开展英语教学，缺乏对学生英语自我概念的研究与评价，同时也缺乏对教师教学水平的科学评价标准，直接导致了教师与学生去对教与学的效果改善的方法的探索缺乏积极性。在实际的教与学中，因为课时进度、内容都安排得非常满，直接导致了学生缺乏进行英语口语训练的机会，同时也缺少一个练好英语口语学习的外部环境。特别是非英语专业的大学生，他在平时的学习与生活中本就缺少进行英语口语锻炼的机会，这种情况下他们所形成的口语自我概念会变得较为消极，并会成为其英语水平提高的重要障碍，这就会导致他们即使花费了很多的时间与精力去进行口语训练，也难以取得理想效果。
（二）课堂教学模式过于陈旧，难以形成积极英语口语自我概念
非英语专业开展英语教学的过程中，很多都是采用的填鸭式的教学模式，在课堂上学生只能够对大量的英语知识进行被动地接受，虽然其中有着非常丰富的内容，但是其中却基本没有进行口语训练的时间以及学生开展口语练习的环境。同时，学生之间很多都很难在日常交流的过程中运用英语，也就谈不上利用日常交流来对自己的口语进行锻炼。在学校中，非英语专业的学生也很少主动去参加学习交流的英语角一类的场所。在这样的情况下，学生的英语口语学习就会缺乏及时的复习与口头训练，很多时候都表现出学得快、忘得快。学生的英语口语自我概念中的反映评价与社会比较都难以有效地进行构建，同时自我概念中的自我评价也会变得较为消极，这样很难有效地促进学生英语口语水平的提升。
（三）非英语专业的学生需要重视对英语口语的学习方法的选择
无论是英语专业的学生，还是非英语专业的学生，在英语学习与口语练习的过程中，方法都非常重要。科学的、适合学生自身的学习方法，不仅仅可以帮助他们改善学习效果，还能够帮助学生获得良好的自我评价，对其英语口语自我概念进行改善，使得其能够获得良好的英语口语兴趣，使学生的口语练习能够获得事半功倍的效果。相反，如果学生所选择的学习方法不适合其自身的实际情况，那么，不仅仅是难以提升口语的水平，反而还会对学生使用英语口语的兴趣产生负面影响，降低自我评价，使其英语口语的学习斗志被磨灭，甚至最后放弃口语。
三、构建良好英语口语自我概念，改善学生英语口语水平
（一）以良好反映评价增强学生口语练习自信心
在自我概念中，反映评价是一项重要的内容，是学生从其他人那里所获得的和自己相关的各种信息。在英语口语自我概念中，反映评价则是指学生从其他人那里获取的和自己的英语口语相关的各种信息。很多非英语专业的学生，在英语口语练习上都没有自信。当学生能从他人那里得到对其英语口语的肯定的评价，那么，学生就会有一个良好的英语口语自我概念。如果反映评价过于消极，导致学生产生消极的自我评价，并导致自信心的流失。因此，作为教师，无论在何时都应该对学生进行正面积极的评价，让他们能够觉得他们行，同时还需要为学生营造一个良好、积极的外部评论环境，这样可以让学生拥有良好的英语自我概念，使他们有良好的练习与使用英语口语的自信心。
（二）以良好的社会比较帮助学生树立正确的英语口语水平观
社会比较是自我概念发展与充实的重要途径。社会比较主要就是指在生活、工作与学习过程中通过和他人的比较来对自身进行衡量。通过社会比较，可以对学生的英语口语自我概念进行发展，让学生对自己的英语口语水平进行一定的衡量，进而可以更好的知道自身英语的实际口语水平。对于这种社会比较，如果学生不能够对社会比较的结果进行正确的认识，那么很容易使得其兴趣与积极性受到打击，不能够对自身的英语口语水平进行正确的认识。为此，需要让学生充分地认识到，在运用英语口语进行交流的过程中，最为重要的是将自己所需要表述的意思进行正确的表达，然后才是在这个基础上注重发音等。这样可以让学生对社会比较的结果进行正确的看待，进而会逐步树立起正确的英语口语水平观。
（三）利用成功经历改善学生英语口语自我感觉
自我感觉在自我概念中是非常重要的组成部分。在学生年少的时候，他们对于自己的认识基本是来自于他人对自己的反映。然而，当学生随着年龄的增长，到他们进入大学校园时，他们已经形成了自己的思想，能够独立看待问题，因此也就会对自己产生一定的看法与认识，而这就是其自我感觉。学生对于自己的英语口语水平的自我感觉则是其英语口语自我概念中的重要组成成分，影响较为深远。如果学生能够积累英语口语的成功经历，那么其对英语口语的自我感觉就会较好，所形成的英语口语自我概念就会得到改善，进而促使学生在现有的基础上对英语口语水平进行改进。例如，当非英语专业的学生与一位外国友人进行英语口语的交流，并且从其中获得了较为愉悦的感觉，能够在交流的过程中理解对方表达的内容与表述清楚自己想要表达的内容，就会产生良好的自我感觉，进而使得其英语口语自我概念得到改进。这样，学生就会对英语口语变得更有兴趣、更有自信，并会产生持续提高英语口语水平的动力。
总之，对于英语口语自我概念，我们必须给予高度的重视。英语的学习并不是为了让学生能做题、能写英语作文就可以了，而是要让学生学会通过英语进行交流，因此，英语口语水平就显得较为重要。对学生英语口语水平产生影响并不仅仅是各种课堂因素，对于非英语专业的学生来讲，很多时候英语口语自我概念都会对其能否进行积极的英语口语练习产生促进或者阻碍的作用。所以，要改善学生的英语口语水平，需要帮助学生树立积极的英语口语自我概念。
【参考文献】
[1]郑丹.非英语专业大学生英语口语能力培训探析[J].教育教学论坛，2013（40）.
1.对生物核心概念要咬文嚼字
概念需要以一定的词语来加以描述，而这些词语作为代表生物学专业的语言符号绝对不是随意使用的，它们往往都有着较丰富的含义，这些词语要么是专家深思熟虑的结晶，要么是大众约定俗成的结果，它们常常是相应概念内在含义的最生动、最直接的表达。对于概念的考察通常注重咬文嚼字，不能随便更换词语来表达。但学生在书写概念时经常会出现错别字，比如，出现“必须氨基酸”（必需氨基酸） “自氧需养型”（自养需氧型） “叶泡”（液泡）、叶粒（绿）体、“光和作用”（光合作用）等等。教师在讲解一些核心概念时要咬文嚼字重点强调，以免学生写出那些令人啼笑皆非的错误概念了。
2.运用实例归纳核心概念的精确定义
对学生来说，很多核心概念的定义是非常抽象的，如基因、单倍体等等。学生直接理解概念较难，教学中学生需要教师来对定义中的抽象信息加以解读——也就是化抽象为具体，用一些具体的实例来说明这些抽象的定义。美国教育学家戴尔的“经验之塔”理论告诉我们，抽象化的语言是人类经验之塔的最顶层，在那里事物的原型已被抽象化，是学生很难直接理解的信息，课堂教学过程绝不能从这种抽象化了的语言开始，否则学生只能死记硬背那些不能理解概念，达不到预期的效果。要从具体的经验入手，从学生较为熟悉的事物或是事件开始慢慢引导，然后再由具体经验逐步上升到抽象的概念。例如在细胞分裂过程中讲述染色体和染色质二者转化的过程时，直接讲述学生不好理解，我们可以先讲述电话线的拉伸和压缩，学生就能在脑海中想象此过程，这样有利于学生理解。
3.抓住关键词，分析核心概念的内涵与外延
核心概念的内涵和外延是核心概念的基本特征。生物学核心概念的内涵是指反映生命现象和生命活动规律的本质特征；外延是指内涵所适应的范围和条件。准确地理解核心概念的内涵和外延并能建立起核心概念的一整套体系，是掌握核心概念的先决条件。例如植物的向性运动是“植物体受到单一方向的外界刺激而引起的定向运动”。其本质特征是植物体接受外界刺激后，在形态学上通过生长表现出来的定向运动。其适用范围和条件是受到单一方向的外界刺激。“单一方向”和“定向”这两个关键词在学生对概念内涵和外延的准确掌握上有突出作用。
4.用生活中比较通俗的实例比喻陌生概念
将陌生概念与学生自身熟知的事物和生活体验通过类比，建立适当的联系，促进学生对新概念认知的内化。例如；将密码子比作电影院的座位号，大人（tRNA）凭着电影票（反密码子）找到正确的座位（碱基互补配对），然后将带来的小孩（氨基酸）放到座位上，最后小孩手拉手（脱水缩合）形成肽链，这样的讲解不仅让学生深刻理解了密码子和反密码子的作用，还加深了对蛋白质合成中的翻译过程的认识。再如间将氨基酸通式比作人体，头代表R基团，左手代表氨基，右手代表羧基，躯干代表碳，双腿代表氢，每个人脸部长相不同代表氨基酸的R基团不同，代表的氨基酸不同。
5.用图形简化概念，提取核心概念的精髓
用简明扼要的语言、符号、图形等概括核心概念的本质属性，是学生掌握核心概念的重要方法，它起着组织、整理和巩固知识的作用，避免学生因为复杂的文字而出现记忆混乱。例如一个细胞周期：如苏教版必修一课本80页图5-1图中起点是上一次分裂的结束点，终点是下一次分裂结束点，一个细胞周期很直观地体现了细胞周期概念的前提——连续分裂的细胞（至少为两次细胞分裂）和本质——“两个完成”（从一次分裂完成时开始，到下一次分裂完成时为止）。又如直系血亲和旁系血亲的概念，单用语言来讲解，往往会使学生感到抽象难懂，而一旦有了一张与其配合的世代关系图，一切就变得一目了然：在世代关系图中，以自己为中心在中主轴上的纵向的一列亲属——祖辈、父辈、子辈、孙辈等等为直系血亲，而除主轴亲属以外的旁系亲属（包括同胞兄弟之间，甚至同卵双胞胎之间）都是旁系血亲。可以用图形来配合讲解的概念还有基因、原生质层、质壁分离、主动运输、细胞分化等等。
6.一般与特殊，澄清核心概念中模糊语言的含义
概念是对知识的高度概括和总结，由于受文字的限制，既要体现一般性，又要体现特殊性。因此，概念中常会出现一些诸如“一般”、“主要”、“绝大多数”等模糊词语。在分析这些概念时，要留给学生思考的空间，一方面提出问题让学生思考，让学生通过查阅资料解决问题，另一方面适时给以指导，帮助学生澄清知识的模糊点。例如“同源染色体”概念：配对的两条染色体，形状和大小一般都相同，一条来自父方，一条来自母方。初次接触时，对于为什么“都相同”前有“一般”修饰，教师不要急于解释，但要点出并要求学生自行看书，查阅资料，指出同源染色体形状大小可能相同，也可能不同即可。再次接触（性别决定和伴性遗传）时，引导学生深入分析：同源染色体概念中的“一般”相同是生物界的普遍性（如常染色体、无性别之分的生物的染色体），当然也有特殊性（如两性生物的性染色体X、Y，他们的形态和大小就不同，但属于同源染色体）存在。最后得出判断是否为同源染色体的本质：在有性生殖（减数分裂）中是否能配对（联会）并分离。
7.在应用中强化理解核心概念
