时间：2023-07-24 17:05:47
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇健康教育课程标准，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
【中图分类号】 G 478
【文章编号】 1000-9817(2010)10-1278-03
【关键词】 健康教育；参考标准；美国；英格兰；日本；中国
健康教育已成为许多国家学校教育的重要组成部分［1］。而健康教育标准作为学校健康教育的指导框架，在各国都得到了高度重视。比如美国将学校健康教育列为基础教育的一部分，制定了相应的国家健康教育标准，明确规定了从幼儿园至中学学校健康教育的操作指标［2-3］。英国教育改革条例将健康教育定为桥梁课系列之一，把健康教育课的内容融入其他基础学科以及更加广泛的学校生活之中［4-5］。澳大利亚教育委员会在中小学课程计划中，将“卫生与体育教育”规定为与数学、科学课程等同的一个重点学习领域［6］。日本从小学直至高中阶段开设“保健体育课”，系统地为学生提供有关健康教育的知识，并培养学生保持及促进健康的实践能力和态度［7］。
我国自2001年正式启动了国家级基础教育课程改革工作，对目前的学校健康教育课程进行研究，并尝试新的设置［8-10］。笔者对各国健康教育标准的培养目标、课程内容、实施模式和课程评价等方面进行分析，了解各国健康教育标准的现况及发展趋势，为进一步完善我国的健康教育标准框架提供依据。
1 美国
1.1 培养目标 促进学生健康，培养有健康素养的人，发现并开发学生的潜质，注重学生综合能力的培养［11］。
1.2 内容标准 美国学校健康教育的内容涉及面较广，有生理、心理与情感、家庭与社会等方面。主要包括：(1)心理和情感健康；(2)家庭生活与家庭关系；(3)人体生长和发育；(4)营养学；(5)个人健康；(6)酒、烟、对人体的危害；(7)慢性及传染性疾病的预防和控制；(8)安全教育及意外事故的防止；(9)消费健康及公共健康；(10)环境健康。根据学生的年龄特点以及生理和心理的需要，教学内容的设置分4个阶段，循序渐进。其中幼儿园至二年级为第1阶段，三~五年级为第2阶段，六~八年级为第3阶段，九~十二年级为第4阶段［12-13］。每个阶段有各自的要求与侧重点。学生通过课程学习后，必须达到全国统一的健康教育标准。
1.3 实施模式 20世纪90年代开始设定全国健康教育课程标准［14］。美国的国家健康教育标准是框架性标准，各州可结合自己的实际情况制订更为具体的课程标准，规定课时和课程设置模式［15］。如今美国多数州从幼儿园开始到11年级(相当于国内高中二年级)都要求设有健康教育的课程，并且有相应的课程设置、教学大纲、教材体系及管理服务体系与之配套［16］。
1.4 课程评价 经多年发展，美国的健康教育评价模式相对比较成熟［17-18］。在美国，学校健康教育的整体都要接受评价，包括健康教育的教学内容、学校健康服务、学校健康环境以及健康教育计划中各部分之间的协调。评价是定性和定量兼而有之。评价小组由教职工代表，包括行政人员、教师、服务机构的人员组成，评价结果以评价委员会整体通过的决定形式公布［19］。2006年由国家高层教育官员委员会出版了《学校健康教育评价工具》［20］，该评价工具强调以实施为基础的评价，为美国健康教育评估提供了一个坚实的基础。
2 英国
2.1 培养目标 为学生提供健康信息、培养其各项技能及作出健康选择的能力，并帮助学生建立健康行为模式，从而为人群健康作出贡献。健康教育不仅要注重增加学生的健康知识，也要注重培养学生的责任感和做出正确决策的能力［21］。
2.2 内容标准 英国的学校健康教育框架主要包括9个方面的内容：物质使用和滥用、性教育、家庭生活教育、安全教育、健康相关的体育锻炼、食物和营养、个人卫生、环境卫生、心理卫生［15，21］。
2.3 实施模式 根据英国国家课程委员会《课程指导5》，健康教育内容通过其它课程加以传授。在实际教学过程中，相应的健康教育内容通过教学计划被整合到国家规定科目的课程(包括英语、数学、科学和技术)、个人、社会和健康教育课程和性教育课程中［5］。
3 日本
日本文部省根据学校健康教育方面的有关法规法令(《学校教育法》、《学校保健法》)制订了《学习指导要领》，它作为指导学校教育的纲领性文件，具有权威性，如同我国的课程标准或教学大纲。
3.1 培养目标 使学生获得有关健康与安全的必要知识，同时也提高学生的思考力、判断力，培养保持和增进健康的实践能力与态度［15，22-23］。
3.2 内容标准 日本学校健康教育的传统内容主要有性教育(包括艾滋病)、安全教育和饮食生活教育(包括营养和进餐)。1998年，随着新的“教育课程标准改善的基本方针”的提出，日本的“保健体育”教育也根据社会变化做出了相应调整，其中关于保健领域的基本内容包括：“小学：身体的发育与心理发展，防止受伤，预防疾病，健康的生活；初中：身心功能的发展与心理健康，健康与环境，防止伤害，预防疾病，健康与生活；高中：现代社会与健康，环境与健康，终身健康，集体健康”［24］。
3.3 实施模式 日本的健康教育包括课程教育与课外指导。作为课程教育的内容，又分为保健学习与保健指导2个方面。保健学习含体育学科中的保健领域、保健分项、科目保健与理科、社会科、家庭科等有关联的健康知识，保健指导含年级活动的保健指导、学校组织各项活动的保健指导和学生会活动的保健指导。课程外的教育活动包括对具有身心健康问题学生的保健指导和对日常学校生活中的保健指导2个方面［7］。日本从2000 年开始试行中小学健康教育的学时为:小学三、四年级共8学时,五、六年级共18学时；初中3个学年共48学时；高中体育教育为7～8学分,保健教育2学分。日本的健康教育课时的安排特点是年级越高学习课时安排越多,每学期都有固定的授课计划安排健康教育课时［23］。
3.4 课程评价 日本评价的顺序把态度放在第1位, 其次是能力和知识［25-26］。这与他们培养人格和终身健康的教育目的相一致。健康教育的最终效果应该落实在健康的行动上, 而态度在其中具有重要作用。
4 中国
4.1 培养目标 培养学生的健康意识与公共卫生意识，掌握必要的健康知识和技能，促进学生自觉地采纳和保持有益于健康的行为和生活方式，减少或消除影响健康的危险因素，为一生的健康奠定坚实的基础［27］。
4.2 内容标准 教育部于2008年12月新颁布了《中小学健康教育指导纲要》。该《纲要》规定中小学健康教育内容分为5个领域：健康行为与生活方式、疾病预防、心理健康、生长发育与青春期保健、安全应急与避险。根据儿童青少年生长发育的不同阶段，还划分出小学低年级、小学中年级、小学高年级、初中年级和高中年级等5级水平，并把上述5个领域的内容合理分配到这5级水平中。
4.3 实施模式 1998年，教育部体卫艺司印发了《普通中小学和中等职业学校落实〈学校卫生工作条例〉检查评估细则》的通知，其中规定了“小学、初中每周保证0.5课时健康教育课，小学、初中以外的学校每学期开设健康教育讲座”［28］。健康教育课程在有关法定性文件中得到明确。
2001年，国家教育部开始试行新的课程标准，健康教育被明确规定在九年义务教育阶段不再作为一门课程单独设置，从课表中撤消了0.5课时的规定。健康教育课改为采用渗透、整合的方式来体现［1］。近年来，随着人们健康意识的提高，特别是经历了2003年“非典事件”以后，各地对健康教育的重要性有了进一步的认识。辽宁、重庆等不少省市重新明确了学校开展健康教育的课程设置和课时安排。
2008年12月教育部新颁布了《中小学健康教育指导纲要》，提出了“学科教学每学期应安排6~7课时，主要载体课程为《体育与健康》。小学阶段还应与《品德与生活》、《品德与社会》等学科的教学内容结合，中学阶段应与《生物》等学科教学有机结合。对无法在《体育与健康》等相关课程中渗透的健康教育内容，可以利用综合实践活动和地方课程的时间，采用多种形式，向学生传授健康知识和技能。”
4.4 课程评价 各地教育行政部门和学校应将健康教育实施过程与健康教育实施效果作为评价重点。评价的重点包括学生健康意识的建立、基本知识和技能的掌握和卫生习惯、健康行为的形成，以及学校对健康教育课程(活动)的安排、必要的资源配置、实施情况以及实际效果。各地教育行政部门应将学校实施健康教育情况列入学校督导考核的重要指标之一。
5 不同国家的比较分析与借鉴
5.1 培养目标 各国健康教育培养目标的共同之处在于都体现了身体、心理和社会三维健康观；既考虑学生现实健康的要求，又考虑终身健康的需要。
不同点：美国重视学生创造性及个性的培养［15］。英国强调了对学生健康技能、责任感和决策能力的培养。日本侧重于培养学生健康促进的综合能力、实践能力、态度及终身健康的理念［25］。我国《中小学健康教育指导纲要(2008年)》提出的健康教育目标重视提高学生整体健康素养，包括健康知识和技能的掌握，健康的行为和生活方式的养成及终身健康的理念。与我国以往的健康教育目标相比，有了很大突破，与发达国家的健康教育培养目标更为接近，更符合当今全球健康教育的理念。通过与各国比较，发现中国学校健康教育目标中对心理健康和社会能力的重视尚不足；对学生创造性及个性的培养仍有待提高，教师把学生作为被动的社会客体来锻炼、塑造，对如何发挥学生的主体性考虑比较少［29］。
5.2 内容标准 各国健康教育的共同内容包括：慢性及传染性疾病的预防和控制；安全教育；酒、烟、对人体的危害；食物和营养；身心生长发育；个人卫生及个人健康管理；心理健康；环境卫生等［32-35］。
不同点：美国学校健康教育的内容涉及面较广，有生理、心理与情感、家庭与社会等诸多方面。内容标准中包括了情感健康、家庭生活与家庭关系和消费健康与公共健康等心理社会层面的健康要求。英国的学校健康教育框架中包括了性教育、家庭生活教育等内容。日本学校健康教育包括了社会与健康、环境与健康、终身健康与集体健康等内容。我国《中小学健康教育指导纲要(2008年)》对建立自信、调节情绪、缓解压力、自我认识、学习心理、人际交往和异往等心理教育方面的内容做出了明确规定，将婚前严重影响青少年身心健康，避免婚前等内容纳入了教育范畴。这些都标志着我国健康教育正在向身体-心理-社会的新健康观迈进。通过与各国比较，发现英美的家庭生活与家庭关系、性教育内容，日本的社会与健康、终身健康与集体健康理念和内容，在将来进一步完善我国健康教育内容标准时可以借鉴。
5.3 实施模式 各国健康教育实施的共同趋势是以一门课或多门课为载体的综合性健康教育模式。
不同点：美国大多数州，在《国家健康教育标准》的基础上建立了专门的学校健康教育课程体系,并强调通过实施综合健康教育(政府、社区、学校、家庭以及同伴等共同参与) 实现教育的目标［33］。日本的健康教育包括课程教育与课外指导。课程教育又分为保健学习与保健指导2个方面。保健学习的课时和内容都有具体的要求。英国的健康教育内容通过教学计划被整合到国家规定科目的课程(包括英语、数学、科学和技术)以及个人、社会和健康教育课程和性教育课程中，并提供了与相关学科具体健康内容的链接，通过“相关链接”或“提示”使得原本各自独立的课程整合成一个整体，同样使各科师资力量得到整合，构成了一个较完整的健康教育网络。我国《中小学健康教育指导纲要(2008年)》提出了健康教育学科教学每学期应安排6~7课时，主要载体课程为《体育与健康》。此外，小学阶段还应与《品德与生活》、《品德与社会》等学科的教学内容结合，中学阶段应与《生物》等学科教学有机结合。综上所述，如何结合我国学校教育的特点，建立完整的学校健康教育的课程体系，同时辅以学校多课程相互渗透的综合发展模式，并将健康教育融入广泛的学校、家庭、社会生活之中，是一项长期而艰巨的任务。
课时的落实是健康教育课程实施的基本保障，各发达国家对此都给予高度重视。日本和美国多数州对各阶段健康教育课时都有具体的要求。日本在学习指导要领中对健康教育的指导强调：必须是在学校的全部教育活动中进行；在学科学习的基础上，在学科外的特别活动中也要给予充分的指导；不仅在学校生活中给予指导，还要促使学生在家庭和社会的日常生活中实践；培养能使自己终身健康、安全生活的基础［7］。英国国家课程委员会指出学校对健康教育的态度、重视程度和具体的实施步骤对于健康教育的成功实施是很重要的。以往研究发现，我国体育与健康课的课时分配以体育为主，真正用来进行健康教育的课时较少，使学生不能系统地接受健康教育［34-37］。因此，今后我国应重视和保证学校健康教育实施过程中课时和教学质量。
5.4 课程评价 各国健康教育评价的共同点是：遵循定性评价和定量评价相结合, 过程评价和结果评价相结合, 绝对评价和相对评价相结合的原则［26，32］。
不同点：美国评价小组成员由教职工代表，包括行政人员、教师、服务机构的人员组成，评价结果以评价委员会整体通过的决定形式公布。评价小组成员多样化，评价结果透明度高。另外，美国的《学校健康教育评价工具》评价内容具体、可操作性强，值得学习和借鉴。中日两国课程评价的共同点在于注重知识、技能和态度方面的评价，不同之处在于日本评价的顺序把态度放在第一位, 其次是能力和知识。我国《中小学健康教育指导纲要(2008年)》提出对健康教育的评价应包括过程评价和结果评价，对学生的结果评价也包括了知识、信念、行为3个方面，但目前尚没有与之相对应的全面有效的健康教育课程效果评价指标体系和实施指南。综上所述，我国亟待建立健全有效的健康教育课程效果评价指标体系和实施指南、促进评价小组成员的多样化，提高评价结果透明度。
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关键词：高校；心理健康教育；课程
作者简介：余仙平（1967-），女，江西进贤人，江西中医学院药学院讲师，研究方向为心理健康与咨询；陈四光（1979－），男，江苏泗阳人，扬州大学教育科学学院讲师，研究方向为理论心理学、学校心理学；郭斯萍（1964-）男，江西万载人，广州大学教授，研究方向为理论心理学、中国心理学史；余琳（1954-），女，江西进贤人，江西中医学院人文学院教授，研究方向为学校心理学。
中图分类号：G712 文献识别码：A 文章编码：1001-7518（2012）08-0036-03
大学生是国家未来的中流砥柱，心理健康教育肩负着为国家培养高质量人才的重任。如果大学生没有良好心理素质，缺乏必要的心理耐挫力和心理承受力，那么就不太可能成功地应对时代的挑战，更不可能担负起历史重任。因此,为了胜任时代对人才的诸多要求，提高大学生心理素质,加强大学生心理健康教育是高等学校教育的一个重要任务。心理健康教育课程是高校促进大学生心理健康、培养高素质人才的重要途径，是高校实施心理健康教育的核心。我国各高校开展大学生心理健康教育工作已有二十多年的历史。目前，全国各大院校都开设了心理健康教育必修课或选修课。从总体上来看，由于种种因素限制,仍然存在许多薄弱环节，课程实施的效果并不理想。高校心理健康教育课程体系还不完善，课程设置的一些基本问题如心理健康教育课程性质、课程内容、课程模式、课程效果评价、课程管理等方面在认识上还存在着纷争，理解各有不同，还需要进一步明确。本文就高校心理健康教育课程的性质特点、课程模式、课程评价及课程教学时数等几个问题进行探讨，为有效提升高校心理健康教育课程质量提供参考。
一、目前高校心理健康教育课程存在的问题
（一）高校心理健康教育课程的性质定位不够明确和妥当，阻碍了课程的发展。心理学课程可以分为心理学专业教育的心理课程和普通学校基础教育的心理学实践课程。两者对象不同、教学目的不同，因而内容的侧重点也不同。心理学专业教育课程的对象是心理学专业的学生，教学的目的是为培养心理学专业人才。普通学校基础教育的心理学课程是针对非心理学专业学生，侧重点在于学生的心理素质的发展，通过有效的心理健康教育，预防和矫治各种心理障碍，解决大学生在日常学习生活中遇到的心理上的众多问题，促进学生身体健康、心理健康、人格完善以及潜能开发，具有广泛的实用性和指导性的一门课程。上述两类心理学课程虽然关系密切，但学科性质不同。心理学专业课程的目的是为了建立一个完整的心理学科体系。这个学科体系的学科性质是指心理学这一学科群的学科性质。它要求学生全面系统地掌握这门学科知识，要求理论体系的完整和深刻。心理健康教育课程的教学内容以心理学诸多课程为依据，但是体现在教学中的不是这些课程的直接结论和形态，而是经过处理了的比较浅显的通俗的生活化的阐释和形态。高校心理健康教育课程是以心理学理论为基础，把心理学各门课程的基本原理、技术和方法，从心理健康的角度引入教学，教学的基本要求是：培养和提高大学生心理自我调节能力和承受能力，情绪自我管理能力和控制能力，塑造健全的个性，正确的认知能力，以促进大学生心理素质的健康发展。
目前很多高校混淆了两类课程的性质，把心理健康教育课程当作心理学专业课程来讲授，抹杀了两者的界线，使高校心理健康教育课程效果很不理想，达不到预期目标，从而阻碍了课程的发展。
（二）学科本位课程模式不适合高校心理健康教育课程。学科本位课程模式的理念是在于把人类千百年来积累的文化科学知识传递给下一代。该课程模式具有三大特征：学问化（即考虑学术性）、专门性（反对学科的综合性）和结构化（即重视学习每一门学科的基本概念）。学科本位论课程模式决定了课程内容是：人们长期以来积累下来的心理学学科的系统知识。不同年龄学生、不同个性的学生都有相同的学习内容，主要是心理学学科学的基本知识、基本概念。因此整个课程内容是重视知识的传授，轻视技能发展和培养。
我们说这种课程模式不适合于高校心理健康教育课程，这是因为：
1.传统学科课程目标通过各种教学手段让学生学习各种心理学知识，成为该专业的“专门”人才；心理健康教育课程目标是以培养学生良好心理素质为最终目的，所以课程教学不仅仅是检查学生对知识的掌握情况，更重要的是关注其技能的掌握情况，关注学生所学的心理学知识能否促进心理认知的发展、能否提升心理品质和矫治心理问题。
2.传统学科课程是以传授系统的学科知识为目的，以间接经验为基础。而心理健康教育课程是基于学生心理健康成长设计和运作的，以体验为主要形式，以直接经验为基础，学生通过体验来获得感悟。
长期以来，以学科本位为特征的课程思想一直占据主体和核心地位，过分强调学科知识的体系化，没有把发展完美人格作为课程建设的重要目标，学科本位课程教育模式影响了心理健康教育课程的开展、实施，所以说学科本位课程模式不适合高校心理健康教育课程。
（三）评价理念单一，不能适应高校心理健康教育课程的要求。高校心理健康教育课程的效果评价一直以来就是该门课程研究过程中的一个非常薄弱的环节，也是一个难点。课程教学的效果评价对课程的教学起着重要的导向作用和质量监控作用。评价目标和评价方式都直接影响着课程的实施和课程目标的实现。用考试这种通用的常规的定量方法来评价，是难以反映出学生真实的心理健康水平的。因为考试只能体现学生掌握心理学学科知识的程度，而学生掌握这门学科知识，了解心理学基本原理和基本理论，并不等同于心理健康水平有多高，心理素质有多么好，这两者之间是不能划等号的。所以用考试这种定量的方法不能真实反映与评价心理健康教育课程实施的效果。
（四）高校心理健康教育课程教学时数偏少。据我们调查,全国绝大部分高校根据教育部的部署，普遍开展了心理健康教育课程。课程名称各不相同，课程也设置为必修课、选修课或公共课，但都是为期一个学期。我们认为仅这一学期的课程远远不能达到高校心理健康教育课程目标以及满足学生对这门课程的需求。高校心理健康教育课程普遍存在着教学时数偏少、教学内容多的问题。一般高校心理健康教育课程最多不超过32学时，绝大部分高校都是18个学时。但教学内容很多，包括心理学知识概论、大学生心理特点与心理保健、新生心理适应、情绪与情感、意志品质、挫折应对、学习心理、恋爱婚姻、择业就业、心理咨询与心理治疗常识等内容组成。教学内容这么多，18个学时远远不够。我们也知道心理素质的提高不是一朝一夕的事。这必须有一个发展的过程，更何况大学生正处于青春期向成年期转变的过程中，可塑性强，我们要抓住这个关键时期而不能错过。
二、有效促进高校心理健康教育的建议和思考
（一）高校心理健康教育课程应体现其独特性
在高等教育的完整体系中，心理健康教育课程是一门特殊类型的学科，它与其他自然学科的性质有所不同。它不像传统学科课程，由教师向学生传授课程的理论知识来达到课程目标，解决知与不知的问题。而是协助学生释放人生发展中遇到的困惑与烦恼，提高适应能力、提高抗挫折承受力和自我管理情绪调节能力，挖掘心理潜能，促进个性品质全面协调发展，为终身的发展打下坚实基础的一种新型课程。高校心理健康教育课程的性质决定了这门课程具有与其他课程的不同特点：
1.非智力因素的发展。心理健康教育课程是通过对生活的切身体验、切身感悟来实现的，在体验中感悟中获得积极的、愉快的心理情感，对与之交汇的学习生活事件做出积极的解释，并由此发展出积极向上的人生态度和价值观。这种心理情感、态度、价值观对个性发展和人格培养会产生巨大的影响，在人生的发展过程中形成积极的人格特质，而这种人格特质正是课程要求学生在非智力因素（情感、态度、价值观）方面所追求的目标，是着眼于积极心理品质的养成与泛化，这在人生的发展过程中具有特殊功能，这是其他课程无法比拟的。
2.个体的社会适应。个体的社会适应是指个体为了适应社会生活环境而调整自己的行为习惯或态度的过程。在日常社会生活中，每一个个体都有自己特有的为人处世、待人接物的方式，有交往、友情、合作、尊重和被尊重、以及获得成功的愿望和需要，所有这些愿望需求的满足，都依赖于个体的社会适应。
心理健康教育课程的内容涵盖协调人际关系、学会承受各种挫折、形成自我观念等等，这些内容就是个体社会化进程中所必须面对的：在各种冲突中学会妥协和顺应、合作与竞争，学习各种规则和价值观，这种不断学习、不断调适的过程就是一个个体社会化的过程，也是一个个体提高社会适应能力的过程。
高校心理健康教育课程这两个独特的特点，决定了它的性质不同于其他学科。只有对高校心理健康教育课程性质准确理解和把握，才能更好地开展教学工作，进而为取得良好教学效果奠定基础。
（二）心理健康教育课程应遵循“学生本位”的活动性课程模式
学生本位课程模式又称人本主义课程模式，其主要教育思想就是人本主义思想，主要体现的是“以学生为中心的课程”，突出学生的主体性，使学生处于学习和活动的中心位置，重点强调学生的主动意识、实践意识和参与意识，学生至始至终是以主体活动者的身份出现，充分发挥学生的主体性是心理健康教育课程的优势所在。
学生本位论课程模式强调通过体验来发展学生的个性，开发学生的潜能，因此教学内容较少考虑到学科性。教师应非常明确课程的目标是学习者的自我实现，并据此建立相应的目标结构，这意味着课程中必须提供丰富的自我实现的机会，通过给予学习者探索机会来达成目标实现。
因此，学生本位课程应该不仅是让学生掌握基本的理论知识，而且要让学生在轻松自由、机会均等的条件下，让学生能够自我实现，体验成功。教师应该为此积极努力创造有利的条件，不断激发学生在成功中获得感悟。
1.课程应以学生为主体。从某种意义上来说,这门课程能否为学生接受,在相当大程度上必须通过学生自身生活经验与课程内容之间的相似性联系来认同和接受它。那种空洞的、泛泛而谈的与学生内在的心理世界无关联的说教，是不可能对学生的心理触动产生实际的影响。因此，注重体验式教学，应贯穿在整个课程过程中，让大学生亲身参与活动，并用自己已有的经历和心理结构去理解、感受、建构，从而生成其对事物独特的情感感受、领悟和意义。从而促进学生高级心理机能的形成和发展。[1]
2.课程应以活动为载体。心理学认为，人的心理发生发展是在人与人之间的相互交往、人与环境互相作用的活动过程中实现的。苏联心理学家列昂节夫的活动理论和瑞士心理学家皮亚杰的认识发生理论的主要观点都认为：活动是一切认识和心理产生的源泉。认识是个体在与环境交互作用的过程中逐渐构建的结果。人的意识和个性在活动中形成和发展的，同时又通过活动表现出来。他们的这些观点为心理健康教育课程采取活动的形式做出了说明。因此，活动性是心理健康教育课程的一个突出特点。心理健康教育课程应把活动作为课程实现的最基本的实践形式之一，通过亲身参与各种各样的活动，学生得以获得真实的丰富的情感、体验和反思。然后，学生对自己对他人的认知、行为和情感重新构建，进而建立新的自我概念，提升自我认同和价值感，不断内化那些经过在活动中相互作用而培植建立起来的理念，最终达成人格和谐发展的目标。一般来说，活动组织得越是成功，学生的心理感受和心理体验就越真实，提升心理健康的作用就越明显。
心理健康教育课程是将体验作为心理品质建构的桥梁，关键是因为只有它才能激发学生心理品质的内化机制，促成学生心灵的成长。体验指向的不应是活动的结果，而是活动的过程。因此，心理健康教育课程要坚持以学生为主体，以活动为核心，通过借助活动来让学生产生深刻的心理体验。心理健康教育课程只有丰富学生内在的心路历程并使学生在情感上和思维上产生切身的情绪与情感体验，学生的心理才有可能得到调节和影响，进而实现转变或改善，这样才能有效促进学生心理素质和心理品质的发展。体验性活动是高校心理健康教育课程教学的重要特征。教师在课堂教学过程中应努力营造安全、自由宽松的心理环境，让学生无条件接纳，缩短教师学生间的心理距离，达到教与学心理相容。
（三）高校心理健康教育课程应凸显“以人为本，全面发展”的多元化评价理念
传统的课程评价重视的是学科预定目标和计划的完成程度，评价的最重要方式在本质上是以考试或测验的方式进行，测定学生对知识的掌握和记忆情况。而心理健康教育课程用书面考试这种常规的形式来评价是难以反映出学生的真实心理健康水平的。受课程目标定位的影响，心理健康教育课程的内容是着眼于培养学生在不断变化的生活、工作环境中承受挫折、承受失败，并保持自信品质，能在激烈的社会竞争中、在纷繁复杂的社会关系中始终保持良好的积极心态，不断进取，成为社会有用之才。所以它更加强调质性评价、动态性评价、情境性评价。
高校心理健康教育课程是面对学生心灵的一门课程，其考核方式与其他课程一定要有所区别，它不应只是知识考查，更应注重学生的行为表现和心灵感悟。[2]因此，高校心理健康教育课程评价要防止学科化倾向,不能象传统学科一样按课程标准或教学大纲那样来考试，而应凸显“以人为本，全面发展”的多元化评价理念。这意味着心理健康教育课程的评价是一个动态性多维度评估体系。以尊重学生的人格、尊重学生的内心世界为前提，培养学生的自信和自尊，淡化同学之间的评比，协助学生与自己的过去相比较，在比较中客观地评价自己、了解自己。这种评价没有统一的固定不变的标准，是把人的心灵成长、人格发展完美作为评价目标，强调学生在课程学习中的经验体验，进而能有效进行自我调节，是一种“促进性”、“开放性”而非“竞争性”的评价。这就要求老师不对学生言行进行干涉，不对学生独特个性进行武断评议，使学生消除对批评的顾虑，获得心理上的安全感，敞开心扉自由展现自己，自由参与活动，尽情释放，达到身心健康的目的。
（四）高校心理健康教育应贯穿整个大学教育四年全过程
我国高校学生的年龄一般介于18、19岁至22、23岁之间，这个年龄段正处于少年期向成年期过渡的阶段，此时个体的生理发展已接近成熟，心理发展正走向成熟，呈现既有别于少年儿童又有别于成年的独特心理发展特点。我们要抓住转型时期这个关键时刻进行心理健康教育，为以后的人生发展扫清障碍。高校学生良好心理素质的培养，是一个渐变的过程，我们要有科学严谨的态度，又要有认真、执著的奉献精神。
我们认为大学四年不同的年级应有不同的侧重点：大一课程重点在于心理调适、自我管理、学习方法适应和人际交往等方面；大二、大三着重于心理素质拓展，重点在于学习成才、情绪调节、交友恋爱方面。大四重点在于职业心理学教育，求职择业方面做好生涯规划。
高校作为培养国家栋梁的摇篮，心理健康教育又是培养高素质人才的重要内容和必要途径，高校心理健康教育课程无疑肩负着重大的责任，我们只有不断努力不断改进，探索出行之有效的心理健康教育新模式，才能使高校心理健康教育课程做得更好，更富有实效。只有这样才能适应时代对人才的人格要求，也才能完成高校心理健康教育课程的使命。
参考文献：
关键词：学校教育；健康教育课程；终身教育
长期以来，人们认为健康教育就是“身体训练”加道德教育，同时配以卫生知识的宣传就是所谓的“健康教育”，这种认识是非常片面的。
一、我国健康教育的现状
1992年国家教委联合卫生部，全国爱委会制定《中小学生健康教育基本要求》并加以推广。1992年11月，国家教委制定了《九年义务教育体育与健康教育教学大纲（试用）》。经过十几年的发展，虽然有了很大的提高，但是现阶段健康教育的落实也仅仅是口头提出以后以一种分散、渗透的方式进行，并没有使之形成一个完整的体系。
1.目前我国学校健康教育课程的具体情况
在我国最新颁布的《义务教育体育与健康课程标准》中，已把中学体育课改为体育与健康课，如何用“健康第一”的指导思想改造体育课还缺少办法，主要体现在以下几个方面：
学校对健康教育课程的认识不足。健康教育的内容涉及心理健康教育、学习卫生、运动卫生、饮食与营养、行为健康（生活习惯与生活方式）、安全教育、性健康教育、戒烟与反毒教育等。
2.学校健康教育的内容
学校的健康教育内容广泛，形式多样。学校应根据学生的年龄需要和接受能力来安排不同阶段的内容。
（1）使学生掌握基本的生理卫生知识，包括人体生理解剖特征、青春期生长发育规律、预防疾病的措施、一般性伤害事故的急救与护理、性知识教育等。
（2）使学生掌握基本的心理卫生知识，包括影响心理健康因素的分析、常见心理疾病的预防与纠正、面对挫折的心态调整与情绪控制等。
（3）周围环境的保护和自我健康行为的养成，包括科学体育健身方法、良好行为及卫生习惯的养成、掌握运动卫生常识及营养科学常识等。
3.学校健康教育的软件情况――“教师”“教材”
学校健康教育课程的开展并不理想。当前，绝大部分学校认为，体育教师就可以承担健康教育任务，其实，很多体育教师具有的健康知识很少，对一些基本的医学知识也是十分匮乏。现在我们学校根本没有专职的健康教育教师。所谓的健康教育也仅仅局限于宣传卫生知识、学校组织的卫生检查。
二、健康与影响健康的相关因素
1.健康的定义
世界卫生组织（World Health Organization，WHO）指出：健康不仅是没有疾病或不虚弱，而是身体的、精神的健康和社会适应的完美状态。不再把健康局限于身体这种生物性上，而是扩大到身体、精神和社会适应三个方面，从而克服了把身体、心理和社会诸方面机械分割的传统观念。
2.影响健康的因素
影响健康的因素有成千上万，但总的来说主要有以下四类：
（1）行为和生活方式因素。例如，吸烟与肺癌、慢性阻塞性肺病、缺血性心脏病及其他心血管疾病密切相关。
（2）生活方式（life style）。生活方式是一种特定的行为模式，这种行为模式受个体特征和社会关系所制约。
3.学校健康教育是促进青少年德、智、体全面发展的重要保证，在全面发展教育中，健康教育与德育、智育、体育有着极为密切的关系
（1）健康教育与德育的关系。德育所包涵的内容很多，卫生道德也是内容之一。通过进行健康教育使学生懂得讲卫生的科学道理和重要意义，对于培养一代新人、发扬民族精神都具有重要意义。
（2）健康教育与智育的关系。通过健康教育，不仅可以使青少年在掌握卫生科学知识的前提下促进大脑的发育和智力发展，还可以通过心理卫生教育形成健康的心理状态和健全的人格特征，为智力的充分发挥和才能的发展奠定基础
（3）健康教育与体育的关系。体育卫生知识是健康教育的一个组成部分，青少年的体育锻炼要有体育卫生知识作指导，体育卫生知识又可以促进体育目的更好地实现。
（4）健康、教育、健康教育三者的关系。在中小学实施健康教育的重要性还在于，我国正在普及九年义务教育，中小学阶段已成为人人必经的阶段。必须在人人必经的学校中实施健康教育，才能从根本上提高整个民族的健康水平，促进人人健康。
科学研究表明，只有健康的儿童才能在学校获得理想的学习效果。刘祥瑞指出，青少年的健康行为应具备以下特征：
（1）个体行为有益于他人及自身健康；（2）个体行为符合科学规律；（3）行为受社会道德规范的约束；（4）行为表现与能力相符合；（5）行为与环境相协调；（6）言论与行为的一致；（7）行为应反映良好的健康道德；（8）有良好的人际适应行为；（9）行为特征符合生理年龄；（10）能初步把握气质、性格特征在行为中的影响。
学校一定要切实加强健康教育的落实。首先，设置健康教育课程，即在学生的课程表上给予其一席之地。其次，加强培养专职的健康教育教师。最后，采取一定的手段使学生认识到健康教育的重要性，加强与家长的沟通与联系。
关键词： 独立学院 大学生心理健康教育 课程改革
独立学院学生作为当代大学生的一个特殊群体，既具有许多大学生共同的心理特征，又有着不同于其他年龄青年群体的心理特点和性格特征，他们大多是独生子女，家庭经济条件优越。但在基础知识、自身素质、认知能力等方面与普通院校的大学生存在一定的差异。要想健全独立院校学生心理健康意识、提高人才培养质量，就必须从他们的特点出发，对现有的《大学生心理健康教育》课程教学进行一系列改革。本文对如何结合独立学院学生的身心发展特点，如何切实有效传授心理健康相关知识，提高他们的心理承受力、抗压能力，最大限度地强化教学效果等方面作分析，做出了以下思考。
一、独立学院《大学生心理健康教育》课程教学存在的问题
1.对心理健康教育重视程度不高。
根据教育部对大学生心理健康教育的相关文件精神，多数独立院校都开设了大学生心理健康教育课程，但多数独立院校中这个课程多数被定性为选修、辅修课，学时数不多。同时该课程没有统一的课程标准，没有系统的规划，内容缺乏针对性、连贯性和系统性，教材选择、课程内容由心理教师自主决定。课程设置、教材的选择较随意，缺乏科学性。因此不少师生认为心理健康课程是一门可有可无的课程，教学敷衍了事，学生完全没有从课程中学到有用的心理健康知识，这严重影响了教学质量和高校开展心理健康教育的成效。
2.课程教学方法过于老套、单一。
《大学生心理健康教育》课程作为一门集知识传授、心理体验与行为训练为一体的公共课程，不同于其他专业课程，其内容也应该随着时代的发展而有所调整。目前独立院校的心理健康教育教学理念和教学模式都没有互相融合，大部分均采取传统的讲授式和讨论式，很多独立学院仍在灌输与现实问题严重脱节的理论，上课地点大都选择在课室或电教室，学生排排坐，教师讲、学生听“满堂灌”的现象比较普遍，完全激发不了学生的学习兴趣，更使得《大学生心理健康教育》变成修学分的手段。这显然与心理健康教育的目的是不符合的，这也严重影响着高校心理健康教育的教学质量。因此，急需学校对心理健康教育课程进行有效改革。
3.课程的专职任课教师资源匮乏。
《大学生心理健康教育》授课内容、方式、语言等有一定的特殊性。因此，心理健康教育教学需要具有真正专业化水准的教师，据调查，实际教学中，真正能胜任此课程的专业任课教师较为缺乏。各独立院校为解决师资不足的问题，往往让邻近学科的教师担任该课程教学，或者思想政治理论课教师，或辅导员，虽然这部分教师实践经验丰富，但缺乏心理学基础理论知识，这就导致有的任课教师心理学专业知识贫乏，不足以承担心理教育、心理咨询、心理治疗等一系列任务。
二、改革《大学生心理健康》课程教学的对策
1.改进教学内容、模式及手段，提高教学质量。
独立学院《大学生心理健康教育》课程的教育理念需要随着时代的发展、大学生心理特点的改变而更新。学校可考虑三本学生的特性，改进教学方法，因材施教。教师可设计合理的教学内容，通过选择针对性强的教材或自编教材，强化学生对课程内容的掌握，并在上课过程中灵活运用各种探究式教学手段，调动学生学习的主动性。另外，可分年级开设心理健康教育课，根据大一到大四学生不同的心理需求设计课程内容，开设各种有针对性的心理健康教育，满足各年级阶段学生的需求。传统教学方式中的考试和测验等形式并不适合心理健康教育，应逐步淘汰。
2.采用丰富心理健康教学的形式，增强课程的趣味性和实用性。
心理健康教育教学内容应该着重考虑学生的实际需求。丰富有趣的教学内容有利于调动大学生主动参与，灵活的教学方式有利于激发学生的学习兴趣。在心理健康教育的教学过程中，尽管会受到场地、时间、学生人数多等诸多现实条件束缚，但应当将教学方法的多样性与灵活性有机协调起来，通过教学方法的相互配合，各种教学形式的结合使用，如课堂讲授、讨论、辩论、情景模拟、团队心理辅导等，让学生参与整个教学过程，最大限度地在课堂教学中调动学生的学习积极性。同时在课程中穿插相关讲座，更好地指导学生正确认识自我，掌握自我调控的技巧，这样才会提高独立院校学生对负性情绪的自控能力。此外，教师要加强与学生的沟通和交流，利用贴近学生心理生活的热点、焦点和难点组织教学材料，发挥学生的主体作用，刺激学生的兴奋点，促使学生的思想得到启迪。
【中图分类号】R69【文献标识码】B【文章编号】1672-3783（2012）11-0042-01
卫生士官是新时期军革需要的新型军事人才，在今后相当一段时间内，卫生士官的培养教育是我军院校所面临和肩负的新的挑战的和艰巨的任务，军队健康教育是一门综合性和实践性非常强的学科，也是提高广大官兵预防疾病提高保健知识和能力的最为重要的手段。如何让卫生士官既要明确军队健康教育的本质规律，又能更好地掌握健康教育的技能，是我们在卫生士官学历教育中一直探索与研究的课题。下面是我们的一些做法和体会：
1满足学员第一任职需要，完善课程体系的建设
卫生士官在院校他们是学生，到部队岗位上又肩负着为广大官兵进行卫生服务和开展健康教育的责任， 在教学中我们力求紧密结合部队实际，并针对学员的特点，精心组织教材和相关资料，在有限的学时内，传递给学员尽可能多的信息量。力求教学满足学员岗位需要。多年来，经过不断总结经验教训，不断积累资料和素材，不断改进教学方式和方法。我们从卫生士官岗位需要和人才特点出发，在深入部队调查研究的基础上，制定了卫生士官军队健康教育课程标准，使其内容在如何能适用于卫生士官、应用于卫生士官，并为卫生士官所应用上进行大刀阔斧的改革与调整，并最终编写了卫生士官专用教材《军队健康教育》。此教材已面向全军出版发行。基本完成了课程体系的建设。
2充分体现学员主体地位，优化课程配置
在卫生士官的教学实践中，虽然学时一直没有变化，但在教学方式方法上我们一直在做些有益的偿试，由教员讲授为主，逐步转变到以学员实践为主，教员辅导为辅的教学模式。在整个教学活动中教员只对健康教育最基本的理论、知识和基本技能做讲解，而对一些理论性强的，难度大的内容，课堂上只作简单介绍，让有精力的同学有机会去自学。而把更多的时间用于学生对健康教育方法的运用和实践上，学时分配中实践课的比例不断加大，由最初的教员理论讲授占主导，到由学员课堂自主学习和实践占主导，充分体现了学员主体地位和教员的主导作用。
3发挥学员主观能动性，突出能力培养
在教学实践环节，我们给同学们极大的自主性，充分展示学员的聪明才智。比如板报设计，主题和内容、形式我们都不做限制，可以手书笔画，可以做电子板报，也可以用剪贴的形式，只要与健康有关的内容，作品美观大方、统一协调，让大家喜闻乐见，就是好作品，对同学中的好作品，不仅在同学中传看，而且要进行集中展示，一来对同学们的制作能力给以支持和鼓励，二来用以鼓舞更多的学员积极参与的热情和发挥其才智。在学员授课的实践中，我们鼓励学员主动报名上台宣教，形式、内容，方式方法不做限制，只是在时间上有所限制，要求每个同学不能超过15分钟，为的是让更多的同学有机会登上讲台。宣教不单纯是讲课的形式，同学们可以以小品、相声、快板书、照片、多媒体视频等各种形式进行宣教。充分发挥每个人的潜能和特长，通过课堂上的展示，使许多同学平时不为人知的才能得以发挥，并能得到教师和同学们的认可和肯定，让其获得了极大的成就感，也极大地激发了其他同学展示自己技能欲望和勇气。所以主动报名参与的同学越来越多，甚至许多报名晚的同学，没有机会在课堂上一试身手，要求教员给予机会。经过多年的教学实践，学员参与热情不断提高，学员作品质量不断提高，学员宣教能力不断提高。健康教育课也越来越受到学员的欢迎和专家的认可。更使学员健康教育能力得到极大提高。
4 健康教育下基层，进一步强化实践能力和服务意识
健康教育的宗旨就是提高广大人群促进其自身健康的能力。为此，我们不仅注重在课堂上提高学员健康教育能力，更加注重在实践中的运用，为此，在健康教育教学过程中，我们不仅要求每个学员抒写健康教育讲义，争取上台宣教，而且通过学员之间互评，教员把关，挑选优秀者，组织他们到附近基层部队进行健康教育宣教活动，通过这种真枪实弹的训练，既锻炼了学员组织管理和表达能力，同时也能充分认识到了自己的不足和弱点，每次课后，同学们都有意犹未尽，美中不足之感，纷纷表示一定在下一次的宣讲中做得更好，充分发挥了每个学员的主观能动性，取得了满意的教学效果，为他们在将来的工作岗位上开展健康教育打下了坚实的基础；同时也受到了基层官兵的普遍欢迎。
总之，卫生士官的培养教育是我们所面临的新的问题，健康教育课程的设置在我学院是第一次，如何更好地对卫生士官开展健康教育，是我们今后不断探讨和研究的课题，也希望广大同仁们给予支持和帮助。
【关键词】健康教育 体育教学 学校体育教育
健康教育是关系到青年少年健康成长的一个重大问题， 探讨培养学生树立正确健康观的方法， 营造良好的健康环境， 使青少年健康成长， 是学校体育教育的重要任务。
一、目前学校健康教育中存在的主要问题
（1）形式化倾向严重。在我国大部分中学里，尽管也在进行健康体育的改革和实践，但是我们通过大量的调查发现，其实很多的中学体育锻炼教育工作的开展不过是形式的东西，走走过场罢了，从前的教学内容、教学计划、教案、备课方法却还在原版套用。对中学体育健康教学的检查考核工作没有科学规范的体系和标准是主要的问题。中学体育与健康教学的评价也仅仅从一些中学体育管理部门的工作汇报作为评价的依据，没有到基层和教学第一线去发现问题解决问题，缺乏真正的科学教学评价体系作为工作依据。同时，中学体育健康观念的对象过于单一化，缺乏全面性，没有真正全方位地转变中学体育健康教学思想。
（2）传统的中学体育的教学观念与认识没有真正转变。由于传统的中学体育教学仍然还在受到“应试教育”思想的束缚，对中学体育与健康教学的负面影响较大，教学指导思想不够端正，学生被束缚在应试教育的怪圈内，“重智育轻体育”的思想普遍存在。同时受“重竞技成绩，轻学生体质”的误导，“重竞技轻普及，重课内轻课外”， “重尖子轻全体学生体育”的现象严重，一条竞技运动技术结构的组成贯穿于大中小学体育教材之中。导致了中学体育教学总是片面强调以传统体育知识技能的课堂教学和教师为中心，限制了学生的独立性活动，不利于培养学生的体育兴趣，大部分学生体质的增加、健身意识的形成、健身能力的培养、健身文化的陶冶、健身习惯的养成往往被忽略，更影响了中学生个性、人格、尊严、价值及社会生存和适应能力。
（3）教学方法陈旧。当前，制约中学体育健康教学质量提高的一个至关重要的因素就是教学方法改革滞后，仅仅只是从形式上进行了简单的改革，没有将体育健康教学落到实处。体育教学过程变化不大，单一的教学方法，使教学显得机械、呆板、没有活力，课堂气氛较差；同时由于过分地强调“统一”，使得学生缺乏主动性和自觉性，体育课缺乏生机。
二、转变教育观念，提高认识
德育、智育、体育、美育、劳动技术教育是我国学校教育的主要内容。我们认为，只有加强健康教育，使每个学生都拥有全面的健康，他们才会精力充沛、信心百倍地去接受各种教育；反之，如果忽视健康教育，学生的身心问题与疾病很多，那我们的教育就很难获得预期的效果，达到既定的目的。我们的教育方针、政策以及教育家们一直倡导要全面提高学生的素质，但由于受升学考试的压力，现实中许多中学的教育仍然以高考作为指挥棒，考试成功与否逐渐成了评价教师、学生、学校的主要标准，致使应以学生全面发展 为己任的基础教育，在现实中变成了以考试内容为教学内容、以考试成功为教育目标、以牺牲学生身心健康为代价的“应试教育”。作为一个动态的、开放的系统，中学体育教学只是整个社会大系统的一个子系统，它的教育理念、教育目的与任务，必然要受到社会整个教育观念的影响与冲击。由于智育培养一直处于优先侧重发展的地位，中学体育工作被Z于整个学校工作的次要位Z，致使人们思想上对体育的认识存在一些偏差，更有些人把体力劳动等同于体育。在这种社会背景和文化氛围中，体育教学中的健康教育只会成为一句空话，流于形式。
三、合理安排教学内容，优化教学方法
（1）对中学体育教学内容进行科学的设Z，并用实践对教学内容进行实验和论证，在实践中发现问题，在教学的一线去解决问题，使中学体育健康的教学有自己规范的理论依据和科学的体系。以学生为中心进行教学内容的改革、实施和设Z，根据学生的运动能力建立不同的内容体系，以便进行不同的考核，避免学生由于个体的差异导致的“吃不饱，不够吃，吃不消”的现象。
（2）把体育技术的教学和健康知识观念的讲授有机地结合起来，在教学中进行健康教育，用教师的言传身教，用自身的体育健康思想去教育人、感染人、影响人，从而让学生树立自己的终生健康体育的思想。结束单纯的体育健康理论课教学，开展丰富多彩，形式多样的健康意识知识的活动，而不是单纯的为了讲“理论课”而上“理论课”，从根本上推动学校素质教育课程的改革与发展。
教育现代化从课程目标看是促进学生身心素质全面和谐的发展，从课程结构看又是符合社会需求、学科体系及学生发展三大要素的动态平衡。过去，我们的教育受“片面追求升学率”的影响，整个课程体系基本上是分科教学大纲，说到底只是知识技能大纲。对知识技能的训练有一套明确、严格的保证体系，而对能力的发展，尤其是情感、意志、个性等非认知因素的发展，却提法模糊且无明确的保证体系。这种运用淘汰机制选择人的教育已不再适应社会发展的需要，根除这一弊端是发展现代素质教育的关键。而心理教育课程的开设正是弥补了传统课程体系的这种不足，优化了我国基础教育的课程结构，是教育现代化的标志。
（1）把心理教育课程纳入课程体系，作为其有机构成部分，完善了全面发展教育的目标体系。素质教育作为一种先进的教育思想，要转化为广大师生的教育行为，最终必须体现在课程结构之中，贯彻到教材之中。因此，落实素质教育、深化教育改革的关键是要在课程建设上有新的突破，也就是把心理教育课程列入课程计划之中。
（2）心理教育课程的开设为学科课程的协同发展提供了中介和桥梁。心理素质是德智体美劳各育的结合点，学生各学科素质的培养取决于他们心理品质及能力发展的程度。引人心理教育，既可以增强学生的心理调控能力，提高学习质量，获得主动发展，又可以达成师生的默契配合，形成良好的心理氛围，创造最佳教育效果。
（3）心理教育课程的开设为学科课程和活动课程的整体发展贯穿了总纲。心理教育的实施使原先不受重视或被取消的活动课程成为培养学生心理品质、发展能力的重要阵地，从而提高了活动课程的实际效果，保证学科课程的有效延伸。
二、落实大德育观的要求，发挥独特功能
《国家教委关于进一步加强和改进中学思想政治课教学工作的意见》规定：“初中思想政治课……对学生进行公民的良好道德品质教育，健康心理素质教育、法律意识教育、社会发展常识和国情教育。帮助学生形成良好的思想品德，使他们对社会的发展方向和我国社会主义建设的实际情况能够有正确的认识，逐步树立起社会责任感。”这一规定从大德育观的层面对德育课程提出了心理素质教育的要求，即德育必须包括政治品德、思想品德、伦理品德、心理品质等四方面的内容。我们不妨分析一下课程标准及教材，不难发现初一年级《思想政治》课程正是符合上述规定的要求，即是从大德育观的角度出发，采用德育的视野和思维方法，运用心理学的原理、方法和技术，从而建构一门强调学生道德和心理品质形成的心理教育课程。这一实践表明了一个不争的事实：德育与心理教育以“育人”的总目标和基本职能为基础进行了有机结合。这种结合，是一种交叉关系，在交叉关系中充分发挥二者在育人活动中各自的独特作用。
（1）心理教育有助于教师的学生观的转变，有利于德育模式的更新。心理教育要求教师充分尊重学生的主体地位，树立“移情性”学生观，调动情感的力量去引导学生自己解决自身的思想品德问题和心理障碍，学会学习，学会生活。而教师学生观的转变必将会促进德育模式的更新，摒弃德育灌输化的倾向，势必改变许多学生德育成绩与实际道德认知水平、能力相距很大甚至相反的状况。
（2）德育课程为心理教育课程化提供准确的学科定位。过去，心理教育缺乏系统性，没有保证实施的支持系统。心理教育在口头上是重要的，实际上却被削弱或取消，使得心理教育得不到落实。从全面发展的教育内容看，智、体、美、劳四育虽然渗透心理教育的内容，但难以与心理教育课程实现全面融洽，而大德育视野则能融人心理教育的内容，使心理教育作为德育课程的有机组成部分，实现心理教育的课程化。
（3）心理教育旨在完善人格，填补了德育目标的空白地带，促进“全人”教育的实现。以往学校德育关注的是社会对个人的政治思想、道德法律规范方面的要求，而对学生心理生活的协调不够重视。因而，学生即使较充分地接受德育的影响，也不一定就能成为具有完美个性的人。而心理教育的引入，以塑造完善人格为目标，引导学生适应社会生活，去充分发挥自己的主动精神和创新意识，填补了德育目标的空白。使学生不仅会在较高层次上实现正确的价值定向，还会在一些“低层次”上懂得适应社会生活的做人本领，从而实现“全人”教育对完美个性的要求。
（4）德育实践为心理健康教育创造了条件，拓展了心理教育的培育途径。心理健康教育是指在心理教育中创造条件和利用时机锻炼学生，增强心理承受能力，磨炼意志品质，从而提高学生心理素质的过程。德育实践不仅能考验学生的道德水平、法律意识及思想境界，还能从学生的道德评价与选择的矛盾冲突中锻炼他们的心理调适能力。
（5）心理教育为道德内化提供了承载体，扩大了德育的整体效应。毋庸置疑，德育的成效取决于道德内化的程度，而道德内化的程度又取决于学生对德育影响的心理悦纳程度。只有通过心理教育培养学生积极主动的心态，在学生心理悦纳的基础上，加强对他们进行思想政治和道德品质的教育，德育的整体效应才能得到扩大，真正发挥德育在全面发展教育中的主导作用。
三、把握心理教育课程的实质，深化实施效果
中学心理教育课程实施以来，以其独特新颖富有实效的特点赢得了广大师生的好评，产生了良好的社会效应。但也不可否认存在着流于形式的现象，还未能充分发挥德育与心理教育相结合的特殊功能，甚至存在心理教育德育化、心理教育课程一般化的倾向。那么，问题的关键在哪里呢?笔者认为：其根源在于没有切实把握心理教育课程的实质。要探究心理教育课程的实质，我们不妨把心理教育课程同一般学科课程、心理学课程作一番比较。比较鉴别之后答案即显而易见了。一般学科课程的科学性是由与之相对应的科学体系为支持基础的，其真理性有普遍的社会承认及科学的权威性作基础，其任务就是要求学生掌握较系统的学科基础知识和技能。其中，心理学课程以学习心理学基础知识为任务，为学生今后更深入系统地学习心理学或相关科学奠定了基础。而中学心理教育课程是一种隐含于社会生活之中的科学知识，其目的是探索青少年自身生活和成长中的种种现象，以及满足他们形成健康心理的各种需要；它以教育学、心理学和社会学等诸多学科为依据；其教学内容并非是这些学科的直接结论和理论体系，而是经过处理的比较浅显实际、生活化的阐述和分析，它并非要求学生通晓这些学科，而是利用有关知识维护、促进他们的心理健康。因此，心理教育课程的实施效果在相当大的程度上依赖于学生的主观体验，即学生通过生活经验与课程内容的相似性联系来认同和接受它。倘若我们将它定位于一般的学科课程，其直接后果就是给学生额外增加了一门新的社会科学课程，无疑会增加学生的负担。鉴于上述对中学生心理教育课程实质的分析，在考察课程设计和反思教学现状的基础上，笔者提出以下思考：
（1）深入研究课程标准，突破传统的课堂教学模式。初一年级《思想政治》的具体内容涉及面较广，程度比较浅，其目的是让学生能科学地认识自身的心理，并能掌握一些应付刺激、明确感受、澄清困惑、解决问题的技能去主动适应生活，从而培养积极的人生态度。因此，在教学目标上就不宜直接采用学科教学中“识记”，、“理解”和“运用”这一类的基本要求，而应该是教学方式、方法方面的特殊性提示和要求，帮助任课老师摆脱按学科课程的既定模式来组织教学所陷入的困境。这就意味着在课堂模式上必须打破传统常规，采用一种以体验性学习为主的模式，进行开放性、活动式的教学。通过角色扮演、情景体验、经验分享、谈话沟通、行为训练等，在师生共同参与中引发相应的心理体验，从而施加积极影响。
（2）充分满足普遍性需要，兼顾指导现实性需要的满足。纵观初一年级《思想政治》的整个内容，其立足点是面向全体学生的普遍性需要，其内容编排具有系统性、基础性、时代性和导向性的特点。但对同学所面临的一些现实性心理问题缺乏针对性的指导，而这种指导是青少年成长和发展中所需要的、无法回避的。因此，很有必要在课堂教学或课外活动中引入专题讲座，针对学生主体的发展性需要和社区发展的现实性需要进行指导。如：升学适应、与异性同学的关系、下岗问题对家庭及子女的影响等问题。这样既可帮助学生处理那些会影响他们心理发展的事件，使其顺利发展；也使学生在这个过程中将所学过的心理学一般性原理运用于实际之中，并获得应对技能。
（3）注重个体心理的全程、整体发展，加强心理素质对学科课程的导向作用，进一步完善心理教育课程设计。素质教育以人的全面发展为最终目的，要求教育必须以终身学习、持续发展和创新进取等观念为着眼点。很显然，发展心理素质既是素质教育的出发点又是全面素质教育的归宿。因此，心理教育课程不仅要关注个体心理的全程、整体发展，还应发挥它对学生其他素质发展的导向作用。参照现行心理教育课程的设计，笔者对教材的编排提出以下设想：
关键词：芬兰；基础教育；课程改革
doi：10.16083/ki.1671-1580.2016.01.028
中图分类号：G511 文献标识码：A 文章编号：1671-1580（2016）01-0110-03
一、课程改革的背景与发展历程
全球经济与信息技术的发展使世界多个国家纷纷对本国基础教育进行改革，芬兰政府认识到教育对一个国家发展的重要性，认识到掌握科学信息技术对学生能力培养的重要性。同时，芬兰经济快速发展，社会产业发展迅速，农业、工业和第三产业的比例发生了明显变化，第三产业比重上升，这就要求课程设置与产业发展保持一致。芬兰政府认识到教育的目的不仅是要教给学生知识，更重要的是还要教给学生生存能力和终身学习能力，因此，芬兰开始了对基础教育课程的改革。
从1939年12月到1949年春，芬兰一直处于战争中。战后，芬兰从农业国过渡到工业国，新的观念油然而生：公平的教育和机会。20世纪五六十年代，芬兰的小学教育由四年增加到六年。20世纪70年代初，芬兰在中小学实行了九年一贯义务教育制度，教育的目标在于培养出具有竞争能力的下一代。20世纪90年代初，相比其他国家，芬兰的教育处于平均水平。同时，受经济等多种因素的影响，芬兰政府开始了新一轮的课程改革。这一时期的教育改革注重教学质量的提高，注重学生个性的发展，以适应不断发展的社会要求。1994年，芬兰政府对基础教育课程进行重组，以知识经济为课程导向，强调发展学生多方面的学习能力。国家教育行政部门只为教学提供一个大体的指导方向和目标，地方教育行政部门和学校可以根据自己的实际情况调整教学计划和制定本地区或本校的课程标准，学生可以根据自己的兴趣、爱好选择自己喜欢的科目，课程设置具有灵活性。1995年12月颁布的《2000年教育和研究》发展计划的主要目标基本上沿用了之前的政策，主要内容包括高质量、教育公平和终身学习的原则。20世纪90年代末，随着科学技术的发展，国家间的竞争日益激烈。面对新的人才培养的挑战，为了保障国内的义务教育，芬兰全国教育委员会在1998年颁布了《基础教育法》，强调基础教育的一贯性和连续性。2001年芬兰对国家的核心课程开始进行改革。2004年芬兰基础教育课程改革很成功，改革内容包括课程、教学科目、教学大纲等多方面，基础教育课程标准强调国家的标准与指导，国家加强对教育权力的控制，但地方、学校和教师对于选修科目、教学形式等都有较大的自。2003年到2004年，芬兰教育部先后颁布了《普通高级中学国家核心课程》，并于2005、2006年开始实施。2005年，芬兰开始采用欧洲的学分制度。为了增强教育的竞争力，适应社会的不断发展，2012年，芬兰开始新一轮的教育体制改革，并将在2016年对基础教育课程和教学大纲进行改革。自2000年开始，国际经济合作和发展组织（OECD）在开展的“国际学生评量计划”（PISA）中，对15岁的儿童进行读写、数学等多项能力测验，芬兰青少年两次在阅读和科学的评比中获得第一，解决问题的能力和数学能力则排第二。这与芬兰为不断适应社会局势和国际竞争，改革教育和提高学生的竞争能力不无关系。
二、课程改革的特点
（一）课程目标注重学生的全面发展和终身学习能力的发展
充分尊重学生的天性，这也是芬兰教育遵循的第一条准则。《ECEC国家课程指引》首先对儿童的教育目标做了规定，即要促进儿童个性的良好发展，充分尊重他们的天性，充分尊重儿童的兴趣与需要。兴趣是儿童获取知识的最大动力，只有尊重幼儿的兴趣和需要，才能更好地激发幼儿的创造力和想象力，要以儿童的兴趣和需要为纽带和载体充分发挥其潜能。同时，课程目标强调从知识、技能、世界观及价值观等多方面培养学生，促进学生的全面发展。课程目标的另一方面旨在培养学生的终身学习能力，鼓励学生去思考、创新，逐步培养学生终身学习的意识，促进其终身学习能力的发展。
（二）课程设置注重弹性
芬兰国家教育委员会规定了义务教育的核心课程，包括母语与文学（芬兰语、瑞典语或萨米语）、外语（英、法、德、俄等）、公民学、环境科学、宗教或伦理学、自然科学（数学、物理、化学）、健康教育等19门，其中健康教育是2004年新加入的核心课程科目。地方政府、学校和教师有权选择课程设置、教材、课时等，家长和学生也有权利自主选择所要修的科目。
（三）课程内容注重基础性、多样性和选择性，重视科技和外语课程
在课程内容编制上强调基础性的知识，以保证学生对基础知识的学习；课程内容的选择联系实际生活，以保证学生学到的知识具有实用性；科目设置多样化，学生可以根据自身不同的需求选择科目，以满足学生的个性化学习要求。为了培养学生的国际交流能力，学校开设了多种外语课程，为学生提供了良好的外语学习环境。为适应科技竞争的时代，芬兰尤其重视科学技术课程，科技课程的设置与社会生活紧密联系，努力为国家的科技发展培养人才。
（四）在课程实施中注重学生的自主学习，课程教学灵活化，加强校际合作
由于学生的天赋和受教育程度等不同，每个学生都有自己的学习特点，因此，在课程实施中应该尊重每个学生的特点，给予学生学习的自。在课程教学中，教师并不是直接向学生传授知识，而是逐步引导学生去思考、掌握知识；学生也可以根据自己的情况安排自己的学习，在课堂中，如果觉得教师的讲解不能满足自我需要，学生可以自己去图书馆查找相关资料。芬兰提倡学校之间的合作，鼓励资源共享。
（五）课程评价注重多样性、发展性
芬兰教育委员会规定对学生的评价由过程性评价和终结性评价两种评价方式组成，过程性评价对学生的学业情况、学习过程中的表现、学生的行为表现进行评价；终结性评价侧重甄别与选拔学生，在满足义务教育的同时，对学生进行公平的评价。
（六）在师资建设方面重视教师培训，注重提高教师的综合素质和理性思维
芬兰教师必须不断提高自我水平，至少获得一个硕士学位才能获得长期任职的资格，这几乎成为全球最严格的规定。在芬兰，只有最优秀的学生才能就读教育系。新教师考核过程包括三个阶段：资料的筛选，包括申请者的大学入学考试分数、高中记录、校外成就；通过了这一阶段甄选的申请者要参加第二阶段的笔试，将他们安排在一个模拟教学环境中，然后观察他们的互动及沟通能力并对此做出评价；最后是面试，考查的是对教职工作的动力强度。目前，芬兰培训教师是三年的本科项目和两年的硕士项目两个层级项目。芬兰师资培养包括小学教师和高年级教师两种类型。小学教师学习教育专业，至少要辅修两门或两门以上的小学科目；高年级教师方向的学生学习本专业科目，但他们同样需要学习多方面的教育知识。学生可以选择五年的集中式学习，也可以选择完成所有科目的学习后在第五年进行集中的培训学习。在教育学院学习一年后的硕士研究生可以获得教师资格。芬兰教师培训更重视教师的综合素质的培养，尤其注重对其科学、理性思维的培养。
三、课程改革的启示
（一）树立以人为本、教育平等的教育理念，尊重儿童的天性
21世纪强调人的全面发展。芬兰政府始终将教育平等、“一个都不能少”的教育理念贯穿于教育改革中。在芬兰，学生每天上四节课，花费在家庭作业上的时间非常少，学业负担少。同时，芬兰儿童在学校有较高的自，可以根据自己的兴趣、爱好选择学习的科目。同时，芬兰教育部门通过各种政策促进教育的公平。
（二）增强课程设置的弹性，保证地方、学校、教师和学生有一定的自
在课程设置方面，国家制定核心课程规范，地方政府对学校进行一定的指导，学校可以根据实际情况制定本校的校本课程。在教学方面，教师可以根据具体情况安排教学。在芬兰，自是教师最基本的权利。学生可以根据自己的兴趣和爱好选择适合自已的科目。统一和固定的课程不利于课程与学校的实际情况相适应，而课程设置的弹性则有利于学校灵活地调整课程，更好地促进学校的发展。
（三）重视多种外语的学习，加强与国际的交流和合作
芬兰基础教育开设了母语芬兰语、瑞典语、萨米语，第二官方语言外语有英、德、法语等，中学生一般都能掌握一门外语，这有利于芬兰人充分利用全球资源。芬兰学校注重外语课程的学习，开设多门外语课程，鼓励学生学习外语。同时，芬兰自1995年加入欧盟后，积极参与国际教育和研究项目，与世界多个国家建立了留学方面的合作关系，这不仅促进了人才的发展，而且有助于引进国际优秀教育资源，这对我国参与国际教育有很大的借鉴意义。
（四）确立全面的评估制度，形成多样化的评价方式
评估是学校工作的一部分，但芬兰的教育评估不以评定学校教学质量的优劣为最终目的，而是为了确保《基础教育法》规定的教育目标的达成以及国家设置的中心课程的完成，并在此基础上促进教育发展。教育评估分为校内和校外两部分，校内评估旨在提高教学质量，不断促进学生的发展，主要对学生在学习方面的能力做出评估，包括学年度评价和终结性评价，学年度评价强调对学习过程的激励，包括学生的学业情况和学业表现，终结性评价具有鉴别和选拔的功能。校内评估不仅注重儿童的全面发展，又为学校选拔学生提供依据。校外评估旨在保障教育政策的实行及为教育改革提供建议。芬兰教师普遍认为教育的目的是培养学生的思维和学习能力，各种考试反而不利于学生的发展。因此，评估制度要全面、完善，评价方式应多样化。
刚刚度过了一个充实愉快而有意义的暑假，今天我们又回到了美丽的校园。伴着秋天的气息，我们迎来了新的学期，开始了紧张而愉快的校园生活;在雄壮的国歌声中，我们又拉开了新学期的学习、工作的序幕。本学期我们迎来了太阳升小学、电工小学、朝阳小学的新同学。在此，让我们以热烈的掌声欢迎他们成为我们新的伙伴!明天，就是我国第**个教师节，在这里让我们以热烈的掌声，向辛勤哺育我们的全体教师致以节日的问候和崇高的敬意!
过去的一学期，我校全体师生踏实工作、勤奋学习，涌现出了很多表现优异的老师和同学，为我校各项工作取得优异成绩做出了突出的贡献。今天，我们在这里举行开学典礼，对上学期教育教学工作中涌现出的先进教师和优秀班级、学生进行表彰，对本学期的工作进行安排动员和要求，希望全体师生严格按照学校的要求，以饱满的热情，积极的态度，高度负责的精神精心安排教研组、年级组、各个班级及个人的工作学习任务，营造崇尚科学、构筑文明、创新进取的良好氛围，树立第三中学良好的形象，为我校教育教学质量、办学水平的提升而努力。
本学期将是一个繁忙、紧张和收获的学期，特别是九年级要面临中考的挑战，压力与机遇并存，为确保学校各项工作能够顺利圆满完成，在此，我提出几点希望，与大家共勉：
一、增强安全意识。
全体师生要时刻牢记“安全高于一切”的观念，生命的健康受到威胁是我们每个人都不希望看到的，所以这学期学校将进一步强化安全意识，具体措施如下：1.营造安全教育的良好氛围。举办专题班会、专题讲座、专题板报、宣传栏，提高全体师生的安全认识，树立起“安全第一”、“安全工作责任重于泰山”的思想，做到安全问题常常讲、天天讲，增强安全意识，掌握安全常识。2.加强检查落实。学校将定期和不定期地检查学校大门、校舍、围墙、锅炉、电器电路、体育器材、危化物品、消防设施及学校食堂、食杂店的经营情况，一经发现安全隐患立即整改。3.要求每位同学要珍惜自己的生命、身体的健康。本学期学校将狠抓追逐打闹、攀爬等容易造成安全事故的行为，另外希望大家不要乘坐非载客车辆、三轮、车况较差的车辆，骑车的同学要保证自行车的车况，学校将加大这些方面的检查。
二、加强教育教学管理，全面推行新课程改革
(一)教学方面
1、全面推进新课程改革，探索适合三中发展的课堂教学模式。借鉴学习洋思中学的“先学后教、当堂训练”课堂教学模式，我们探索实施“学生课前预习、教师课上创设情境、激发学生兴趣、学生探究自学后自主接受强化训练、课堂检测与预习布置”的三中课堂教学模式。
2、深入开展教研活动，以实际教学问题确立课题、以课题促进课改，深化课堂教学改革，我们本着“以科研为先导、以质量求生存”的办学思想，加强从实际教学问题中提出课题，以课题促进研究深化课堂教学改革。各教研组要有自己的教研课题，并经常开展教研活动。鼓励教师撰写论文，引导教师由经验型向科研型转变。
3、认真做好学校体育和艺术教育工作。积极开展体育活动，组织学生进行体育锻炼，提高学生身体素质。开展各种兴趣小组活动，特别是音、体、美活动，发现和培养特长学生，全面提高学生素质。继续开展“阳光体育”活动，凸显我校体育特色，继续组织“田径、足球、篮球、排球、乒乓球”等体育活动小组，让学生在阳光下快乐健康成长。
4、注重学校健康教育，特别是心理健康教育工作。成立学校心理咨询小组，开展心理教育宣传活动，定期进行心理调查问卷测试，第一时间掌握学生在不同发展时期的心理动向，切实做好心理健康教育工作，使学生在身心两方面都得到健康发展。
关键词：语文教学 心理健康教育
现代的中学生是伴随着信息现代化成长起来的一代。他们知识面广、动手操作能力强，但是也存在很多心理健康问题，有些问题还比较严重，日益成为教育界关注的焦点。青少年时期，正是青春发育的初始期，这个阶段的学生身心都处于一个从儿童到成人的过渡期，难免会出现一些问题。针对这样的情况，很多学校已经开设了心理健康教育课程，但是实践证明，单纯的心理健康教育课程不能满足学生的多元需求。因此，我认为应将心理健康教育贯穿于全部教育教学活动之中，渗透到各个学科的教学过程之中。作为基本的交际工具和文化的载体，语文学科是一门重要的集工具性和人文性为一体的基础学科。在语文教学中渗透心理健康教育比其他学科有得天独厚的条件。如何在语文教学中渗透心理健康教育呢？作为语文教师，我们可从以下几个方面着手。
一、在课堂教学中渗透心理健康教育
在语文教学中，教师要充分利用教学时间，培养学生积极健康的心理素质。
1.渗透生命价值教育，学会珍惜生命
语文教材中有很多文章都涉及了生命价值教育的内容。这些课文主要是教育学生要珍惜时间，爱惜生命，要活得有尊严、有价值。例如，在教学《钢铁是怎样炼成的》这本名著时，教师可先用保尔的苦难人生打动学生：保尔的一生是战斗的一生，也是与病魔作斗争的一生。保尔走过的每一步路都是非常艰辛的，12岁就被迫辍学去做工，生活在最底层。少年时因救被折磨毒打却不向敌人透露任何消息。参加后，在战斗中大腿受伤、头部被炸伤、右眼失明。修筑铁路时带领同伴奋战在工地上，起得最早，睡得最晚，满身伤残的保尔患了关节炎，严重的伤寒病几乎令他丧命。从死亡线上挣扎回来后，保尔继续没命地工作。糟糕的身体让他进了疗养院，而后他又提前离开却又因车祸再次住进医院。收到抚恤金的同时，他还收到了残疾证明书，而此时保尔仅仅24岁。带着从未有过的绝望保尔坐在黑海港口公园里，抱着头，沉思着：失去了最可贵的战斗力，为什么还要活着呢？他用抢对准了自己，然而保尔之所以成为英雄，就在于坚强的保尔战胜了懦弱的保尔，他决心活下去，他要让生命绽放出全部的辉煌。怀着从事文学创作这个新的理想，他阅读了许多古典文学作品，念完了函授大学第一学期的课程。两腿完全瘫痪了，他只有右手还听使唤。接着，左眼也失明了。但他很镇静，他相信自己不是一个百分之百的残疾。眼睛看不见，他就借助无线广播学习，写字时用硬纸板框中间卡出的缝限制铅笔进行写作。他的小说《暴风雨所诞生的》就是在这种艰难的情况下完成的，作品问世后大受欢迎，保尔的心沸腾了，他又拿起了新的武器，走向队伍，开始了新的生活。
用保尔的话说：“一个人的生命应当这样度过：当他回首往事的时候不会因虚度年华而悔恨，也不会因碌碌无为而羞愧！”这句话引起学生感情的共鸣。我相信，经过类似这样的教育，不管学生今后遭遇怎样的命运，他们都会勇敢地活下去，会让自己活得有意义、有价值。
2.渗透情感教育，学会关爱他人
作为家庭中的一分子，作为儿女，关爱家庭，关心父母是中学生基本的道德素质之一。试想，一个连自己家庭都不爱护，连自己父母都不关心的人，怎么能去关注社会上的其他人，怎么能去爱祖国，为国家的发展贡献力量呢？在语文教材中，有大量的关于亲情的内容。如朱自清的散文《背影》，作者用自己充满深情的笔触描绘了一个“肥胖的、青布棉袍黑布马褂”“蹒跚”的背影，从而在文坛上树立了一座父爱的丰碑，让学生在这平凡的身影中感受到父爱的深沉和伟大。又如，古诗《游子吟》，几句简单易懂的诗词刻画出了伟大的母爱，让后人每每读之，无不感触颇深。通过学习这些感人肺腑的文章，学生从中体味到了亲情，丰富了自己的情感世界。
3.学会正确对待困难，培养自强精神
作为教师，我们要让学生明白在实现美好理想的途中，挫折和磨难是必经之路，这世上没有任何路途是一帆风顺的。只有像那寒风中傲放的梅花一样，不经一番寒彻骨，哪来扑鼻香，使学生对人生逆境有正确的认识，对经受挫折有充分的心理准备，不为一时的挫折所屈服，让学生从事例中吸取精神力量，树立榜样作用。
4.正确看待得失
在学习和生活中，有得到必然会有失去。因此，我们要教育学生，使他们明白得失的道理，要正确看待，保持学习和生活的信心。像《塞翁失马》这则古代寓言中的塞翁一样不是静止、孤立地看待得与失、祸与福，他认识到好事和坏事是可以相互转化的。
二、在写作训练中渗透心理健康教育
中学生的身心发展正处于一种转型时期，因此，这一阶段的学生有着独特的心理特征，自我意识开始萌发，而且还伴随强烈的参与意识。而这些心理特征会体现在学生的文字之中，所以，教师要在写作训练中渗透心理健康教育。
例如，《关于追星族的思考》思考过：什么是真正的星，对待星的正确态度是什么；《谈中学生早恋》，身边有同学早恋了，该怎样认识和对待；《中学生当干部弊大于利吗》，同学们选我当干部，为什么父母却反对……这类作文所涉及的问题，几乎每个学生都关注过，同样是博览群书的人，为什么有的流芳百世，有的遗臭万年……这些问题已经涉及中学生的心理成长，关系到他们切身的利益。这些作文，适应学生日趋强烈的参与意识，为他们表现自己的才干创造了机会。
三、开展语文实践活动，促进学生的心理健康发展
《语文课程标准》中提出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力。而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”在教学中，以活动为载体，寓心理健康教育于活动中，学生易于理解，乐于接受，是实现心理健康教育的有效方法和手段。
在教学《最后一课》中，我让学生进行表演。学生在情境中，亲身体验到亡国之痛，与都德的情感产生共鸣，进而使心灵深受震撼和感染，有力地促进自身心灵的发展。
在语文实践活动中，教师运用积极的评价方式，可以促进学生形成积极健康的心理。中学生很在意他人特别是老师对他们的评价，尤其是学困生更是渴望从老师那里获得尊重和赏识。我们一定不要吝于向学生表达我们对他们的肯定，应处处从学生的角度进行考虑，对学生犯的错误要有区别的对待，谅解他们的幼稚，让学生自己感觉到别人对他的尊重，从而更加自信和自重，感受到自己的价值。这样学生就会积极地参与到实践活动中。师生之间这种积极的、融洽的情感交流，能使学生形成积极的情绪，产生一种自觉进取的健康心态，个性品质也得到良好的发展。
在我国新一轮课程改革实验中，《教育部基础教育课程改革纲要(试行)》明确提出：“建立新的基础教育体系，实行国家、地方、学校三级课程管理。”三级课程管理的基本模式是：国家制定课程发展总体规划，确定国家课程门类和课时，制定国家课程标准，宏观指导课程实施；省级教育行政部门根据国家对课程的总体设置，规划符合不同地区需要的课程实施方案，包括地方课程的开发与选用；学校在执行国家课程和地方课程的同时，开发或选用适合本校特点的课程。
2001年11月教育部下发的《义务教育课程设置实验方案》中，要求：地方与学校课程的课时和综合实践活动的课时共占总课时的16%～20%。这意味着学生在九年的学习中，要花一年半至两年的时间学习地方性的课程。这在很大程度上促进了全国多家出版社参与地方性教材建设的积极性。
二、地方教材
现在，我省的地方教材主要包括三种类型：(1)新兴课程。新兴课程力求反映当代社会科技
与人文科学的最新发展；(2)技术与实践性课程。技术与实践性课程主要包括信息技术教育、劳动与技术教育，能够体现地方特色；(3)地方文化课程。地方文化课程以较大的区域范围文化为基础，如吴文化、楚汉文化等，不限于现有的行政区划。
众所周知，地方教材作为地方课程实施的重要载体，具备地方特色性、综合性、活动体验性和生成性等特点。在地方教材的研发过程中，应考虑特定地域和社区发展的现实，善于发掘具有地方特色的政治、经济、文化、科技等各方面的独特资源，开发出有利于将学生融入到社会生活中的教材。
地方教材不同于一般意义的学科教材，不应按学科划分安排教学内容，而应将相关的课程资源按照一定的逻辑线索进行整合，构建以实践活动为主的实施形式，有利于加强学生与社会、自然的联系，进而培养学生的创新精神和实践能力。研发地方教材对于保证地方传统的继承和发扬，是在全球化时代继续保护人类文化多元特色的重要途径。
现行的地方教材要进入学生的课堂，必须经历以下过程：省级教育行政部门规划各单位或个人提出立项申请(立项申请表、课程纲要及教师或学生用书的样章)报省级教育行政部门审批正式成为地方教材。
三、地方教材的研发流程
研发地方教材应遵循“需求调研、精心组织、保证质量”——12字方针。
愿意从事地方教材建设的出版社，应首先将自己定位为地方课程基地。在对原有课程进行改编或者开发新的地方课程时，需要采取一种“整体设计分步实施稳步推进”的策略，力求起点高一点、步子稳一点。在这样一个大前提下，由出版社(或省、市级教育行政部门联合出版社)组织一批合格的地方教材开发人员和团队进行研发，同时邀请有关课程专家、教材审查专家等为地方课程的开发提供专业指导。
1.选择合适的地方课程项目
教材作为课程的重要载体，地方教材的内容也主要来源于地方课程资源(下图)——实际生活，最终落实对现实问题的关注。面对任何有形无形的地方课程资源，从中选择具有发展潜力，能体现地方教材特色的内容，例如，现有的信息技术、劳动与技术以及省情教育类的教材。再如，部分省市开展了生命教育，出发点为“让学生认识生命、珍惜生命、尊重生命、热爱生命，促进中小学生身心健康发展”，在生命教育课程的教学活动的开展过程中对当前中小学的健康教育、安全教育、环境教育、心理健康教育、法制教育、艾滋病教育、教育等专题教育进行整合。
2.编写优秀的地方教材
指导思想和基本目的：教材编写的指导思想和目的直接反映地方教材的内在价值，要关注学生的发展，强调自然、社会和人的有机统一。地方教材是针对地方实际设计的，它的基本目的是满足地方或社会发展的实际需要，加强学生与社会现实的联系，使学生了解社会，接触社会，关注社会，学会对社会负责，增强学生的社会责任感。
内在架构：以实践体验、动手操作、研究探索和方法指导为主，培养学生的创新精神和实践能力，逐步实现教学内容的呈现方式、教师教学方式和学生学习方式的转变。同时注重对学生的自我评价以及师生互评等，建立以操作、实验、报告、竞赛、作品展示、集体交流等为主要形式的评价体系。
内容表达：注重简约性和通俗性，精选内容、合理编排、综合渗透，要充分利用当地资源，切实反映社会生活，避免空洞说教。随着时代的发展，同时要注意对教材进行修订，即使补充新的内容，使地方教材较之学科教材显示出“短、平、快”的优势。
3.开发多样的地方教材资源
既然定位于地方教材基地，就不仅仅为做教材而做教材，而应开发相应的地方教材资源。现在的中小学教育市场越来越明显地表现为“质为先”，掌握优秀的、多样化的地方教材资源的出版社无疑在未来的市场竞争中占了先机。通常，立体化的教材建设包括学生教材、教师教参、学生教辅、光盘、网站、教具和学具等，值得一提的是应尤其关注网站的课程资源建设。
4.提供一流的服务标准
一套深得人心(老师、学生)的地方教材还需要有出版社提供一流的培训。由于地域性的差异，改编或开发新的地方教材需要教材编写者与一线教师、一线的教育工作者直接沟通，虚心听取意见，更好地修订教材为广大师生服务。
做好地方教材的研发是落实《课程计划》的一项基础性工作。若干年的工作实践，使我们认识到加强这方面的研究，不仅能解决落实地方课程的实施，而且对进一步完善课程结构，提高学生素质，服务经济建设与社会发展也有着深刻的意义。
参考文献：
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[2]罗桂鸾.地方课程教材编辑出版之我见[J].经济与社会发展，2006，(10).
[3]徐继存，段兆兵，陈琼.论课程资源及其开发与利用[M].学科教育，2002.
一、关于体育课程的性质问题
正确理解体育课程的性质，是把握体育课程教学改革正确方向的前提。自中学体育课程的名称改为《体育与健康》之后，有的人以为体育课程已经由健身体育发展成为健康体育了，以后的体育课就叫“康体课”，甚至有的人说体育教育已经发展成为健康教育。
应当如何理解体育与健康课程的性质呢?新修订的《课程标准》明确规定：“体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段，以体育与健康知识、技能和方法为主要学习内容，以增进中小学生健康为主要目的的必修课程。”回顾近百年来，特别是以来半个多世纪学校体育课程演化的历史，各个不同时期制定的《标准》或《大纲》，在课程目标上虽然各有不同的侧重，但体育课“必须以增进健康为目的”“必须进行身体练习”“必须学习必要的知识与技能”的基本点始终未变。甚至在学校教育遭到严重摧残的“”期间，一些地区编写的体育试用教材，也都有促进学生身体基本活动能力和身体素质全面发展的明确要求。
正确理解体育课程的性质应该把握如下几个要点。
1.体育课程教学必须贯彻“健康第一”的指导思想，为增进学生的身心健康服务。
2.体育课程是以身体练习为主要手段的，不是以知识传授和智力游戏为主要手段的。
3.体育与健康的知识、技能和方法，既是课程学习的主要内容，又是实现课程各项具体目标的主要载体，而且掌握这些知识、技能和方法也是《课程标准》要求达到的一项重要目标。
4.体育与健康课程虽然强调多种内容、多种功能和多种价值的整合，但仍是以体育为主要内容的一门课程。
5.小学和初中的健康教育内容由体育、品德与生活、品德与社会、生物或科学等相关课程共同完成，体育课程主要学习与体育密切相关的健康教育知识。
二、关于学生在课程学习中的主体地位问题
基础教育课程改革的核心问题之一是重视学生在课程学习中的主体地位。《课程标准》强调：“以学生发展为中心，重视学生的主体地位。”但是不能把学生在课程学习中的主体地位简单地理解为就是“以人为本”、“以学生为中心”、“学生就是上帝”等。
“以人为本”这一口号，并非是现代教育的产物，早在14―16世纪文艺复兴时期，古典人本主义教育思想就被提出来了。“以学生为中心”则源于18―19世纪以卢梭等人为代表的新人本主义教育思想。到了20世纪初，美国教育家杜威进一步发展了“儿童中心论”。他把儿童比作太阳，认为一切教育措施都应围绕这个太阳转，一切教育活动都必须“从儿童不变的本能、自发的兴趣和需要出发”。进入20世纪60年代以后，马斯洛、罗杰斯等人又提出现代人本主义教育思想。这种教育思想在弘扬人的个性、强调以人为中心、注重人的情感体验等方面，与古典人本主义思想是一脉相承的，但它更关注培养学生独立的人格，强调学生在教学中的主体地位，重视培养学生的创新精神，注意发挥非智力因素的作用。因此，现代人本主义教育思想有其积极的、可供学习的一面，但也有其片面与空想的特征。其教育目的过于强调“个人本位”，过于强调个体的需要和个体的发展，过于强调精神层面而忽视物质层面，因而在一定程度上脱离了现实，脱离了社会，同时也就削弱了它自身对教育价值的认识。所以，课程教学改革应该把学生发展的需要、社会发展的需要和学科发展的需要有机地结合起来。
三、关注个体差异与不同需要，确保每个学生受益
新课程要求：“全面推进素质教育，要坚持面向全体学生，为学生的全面发展创造相应的条件，依法保证适应儿童和青少年学习的基本权利，尊重学生身心发展特点和教育规律，使学生生动活泼、积极主动地得到发展。”要每一个学生从学习中受益，除了上面几方面外，关注学生个体差异与不同需要也是十分重要的一环。体育是以技能学习为主的课程，学生学习的结果主要体现在学生体能、技能和运动行为的改变等方面。虽然学生认真、主动地完成学习要求，在上述方面的状况会得到积极、有利于全面发展的变化，但是，人的体能和运动技能状况并不仅与其后天练习和发展有关，而且与其先天遗传有极大的关系。从健康的角度看，每个人的运动需求和运动表现都不尽相同。因此，《体育与健康》要从学生身心发展的客观规律出发，从保证每个学生受益的角度出发，充分注意到学生在身体条件、兴趣爱好和运动技能等方面的个体差异，并根据这种差异确定学习目标和有弹性的学习内容，提出有益于学生发展的评价原则；在教学组织和教学方法等方面，也提出相应的建议，以期保证绝大多数学生完成课程学习目标，使每个学生都能体验到学习和成功的乐趣，满足他们身心发展的需要。
四、新的评价体系在实施中存在操作难的问题
《体育与健康》课的评价依然是一个非常薄弱的环节，许多地区对此问题进行了大量的实验探索和研究，试图建立一个良好的能在全国推广的《体育与健康》课程评价体系，但至今尚未如愿。他们往往都是在适当减少原有的达标内容的基础上，增加学生成绩进步度，增加学生自评、小组互评和教师的成绩评价表，这些评价又分为“预先评价”、“过程评价”等。其结果是整个评价工作烦琐，工作量极大。因此有人开始对新的评价指导思想的可操作性产生怀疑。
我国中小学实际情况是，体育课教学编班人数多，任课老师课时多，一名体育教师往往要面对几百名学生，实际上是一种教育投入不足的表现。在这种情况下要改革原有的体育课评价方法，作全方位的评价的确有较大困难。同时，部分中小学体育教师并没有真正建立现代教育理念，没能真正树立现代“体育与健康”课程的评价观念。新的评价要求我们淡化评价的甄别与选拔功能，那么我们为什么还非得面面俱到地给每一项都评出一个等级或者分数不可呢？
