时间：2023-07-18 17:23:59
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇政治哲学导论，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
【关键词】电影文化 电影批评 多元文化
电影既是一门独立、完整而成熟的艺术，也是一门积极影响社会文化各个方面的综合艺术，从某种意义上说，电影文化研究反映人文科学对电影的影响。法国理论家路易・阿尔都塞和评论家让・路易・博特利提倡的把精神分析学与意识形态理论结合起来的意识形态电影理论，英国电影研究者劳拉・马维尔将精神分析学、符号学和女权主义结合而成的女权主义电影理论都是精神分析学电影理论的新形态。
一、电影文化批评阶段
电影史学家乔治・萨杜尔编写的《电影通史》介绍1962年以前的无声电影、有声电影的开端，以及当前时代及拉丁美洲、亚洲和非洲的电影、动画片、新的技术和新的浪潮。萨杜尔是第一个介绍中国电影的西方人。法国制片人罗伯特・布莱松的《关于电影机的笔记》反思了技术及其哲学与美学的含义。美国女性主义电影文化批评学者劳拉・穆尔维在《银幕》发表杂志《视觉和叙事性电影》，成为女权主义电影理论的重要文献，作者对好莱坞影片中的男性主义美学实质予以揭示，标志着女性电影理论从形象批评进入心理分析与符号学批评的更深层次。穆尔维《视觉和叙事性电影的反思》又提出女性观看者的性质问题以及位于叙事中心的女性角色对认同作用的影响问题。加拿大当代电影理论家比尔・尼柯尔斯等主编的《电影与方法》汇集50篇理论家、电影批评家和电影制作者关于总体思考、结构主义与现象家、政治因素、流派、女权主义、作者理论等文章。
法国电影文化理论在20世纪语言学转向之后进入文化理论思潮的路径中取得巨大成绩。法国后现代主义哲学家吉尔・德勒兹《电影》第一卷《运动――影像》与第二卷《时间――影像》提出影像、运动与物质的同一性以及运动中能容许并存不同层次的时间性。进入80年代以后，女性主义电影理论开始走向文化研究阶段，美国纽约州立大学教授安・卡普兰的《女性主义与电影》汇集1973年以来女性主义电影研究的理论、批评和实践文章，在更广泛语境中，关注社会角色、精神分析、结构主义、后结构主义、同性恋、后现代主义、后殖民女性主义电影批评。美国理论家斯图尔特・M・卡明斯基等的《美国电视类型》用当代文学的哲学分析工具和电影分析检视美国电视类别。
加拿大电影研究与通俗文化教授巴里・基思・格兰特的《电影类型读者》（共三卷）汇集最新电影理论与类型。新西兰保罗・克拉克的《中国电影：1949年以来的文化与政治》论述中国电影制作者、观众与政党的关系塑造了中国电影文化史。到上世纪80年代末，女性主义电影理论则主要集中于对性别差异的比较研究，美国女性主义学者康斯坦斯・彭利的《女性主义与电影理论》汇集15篇文章，分别结合创作者与文本论述女性话语、性别差异、女性在电影中的地位等。
二、多元文化理论与批评对话
21世纪以来，电影理论从女性主义电影理论到受西方与精神分析理论影响的意识形态批评，从受新历史主义与后现代主义影响的电影叙事学理论到回归社会视野的文化研究，电影文化更加关注宗教、政治、经济、阶级、性别、种族等，进入多媒体新技术的“后电影时代”。美国达纳学院宗教系教授约翰・莱登的《电影作为宗教：神话、道德与仪式》论述流行电影在文化中的宗教功能，电影可以提供认识这个世界和价值观的方法。英国文化研究者菲利普・辛普森、安德鲁・厄特森与卡伦・谢泼德森的《电影理论：媒体与文化研究的批评概念》共四卷按时间顺序介绍电影研究中的批评与理论概念。
英国女性主义理论家珍妮・迈克白的《女性主义电影研究：书写电影中的女性》建构一种理论语言、文本中的女性视角与文化研究、种族、民族与后殖民主义、心理分析修正与同性恋理论。美国电影学者玛丽亚・普拉马乔里与汤姆・沃利斯的《电影：批评导论》历史地梳理与分析电影批评关注的叙述形式、布景、电影相片、实践技术、声音、流派、电影与文化、意识形态、性别等15个专题。美国哲学教授托马斯・马藤贝格与安格拉・柯伦的《电影哲学：文本与读本导论》涉及电影理论、电影本质、电影作者、叙事者、情感、社会批评与电影形式等问题。保罗・戈姆利的《新暴力电影：当代好莱坞电影中的种族与影响》以《落水狗》《陌生的日子》《拳击俱乐部》《黑客帝国》等电影作为个案研究，阐释上世纪90年代冲击“白色好莱坞电影”的新美国电影。
美国哲学家丹尼尔・富兰克林的《政治与电影：美国电影的政治文化》结合电影传媒与美国故事、工业与偏见、电影审查与法律等内容与批评，阐述美国商业电影是政治的，反映美国电影在美国社会的政治文化。英国电影学者罗纳德・伯根的《电影》《电影书》将电影当作世界上最流行的艺术媒介与跨文化跨艺术，探讨各类电影、导演风格、电影制作、电影价值等。帕梅拉・格雷斯的《宗教电影：基督教教义与圣徒文学》阐述从默片到当下宗教电影的历史、文化与批评背景。美国哲学家哈里・本肖夫与肖恩・格里芬的《美国电影：电影里表现的种族、阶级、性别与性》结合新电影文本全面概述在表现种族、阶级、性别中起作用的工业、社会文化和审美因素。美国哲学教授里查德・富默顿与戴安・杰斯科的《通过电影介绍哲学：关键文本、讨论和电影选萃》结合50部古典和当代流行电影阐释古典与当代哲学文本，提供一个独特而有效的介绍哲学的途径，收入文章涉及哲学领域包括道德、宗教哲学、哲学思想、自由意志、决定论、感知与时间哲学等。
结语
随着后工业社会的来临，电影成为高科技、高成本、高收益、数字化的文化产品，在视觉文化狂欢的时代背景中，电影由文化艺术品转变为文化消费品，电影文化研究也转向消解国家、民族、阶级与性别之路径。
参考文献：
[1]爱德华・萨义德.文化与帝国主义[M].李琨，译.北京：三联书店出版社，2003：439.
[2]李幼燕.当代西方电影美学思想[M].北京：中国社会科学出版社，1986：21.
[3]瓦尔特・本雅明.机械复制时代的艺术作品//汉娜・阿伦特.启迪：本雅明文选[C].
汉娜・阿伦特在《精神生活・思维》中讲到人的判断力时，认为判断力与逻辑无关、与理性无关、与学问的大小无关。在康德看来，讲到审美时，要讲判断力，在她看来，讲到实践和道德，特别是讲到政治时，更要特别强调人的判断力，为此，就有了她的《康德政治哲学讲稿》。就政治而言，现在突出的一个问题就是现代性问题。“现代性”无疑是一个需要反思和批判的问题，她自己曾概括为“超验的不可能、权威的丧失和传统的断裂”。马克斯・韦伯则着力强调了“科层制”的问题。而在哈贝马斯看来，对“现代性”，包括对整个西方启蒙思潮所导致的体制、自由权利、财产私有、市场经济、人格平等等价值观念上的变化，在今天仍然存在着“在一个由后现代主义者支配着的思想环境中，作为对他所谓的‘现代性规划’的辩护，从而也就是对服务于政治解放这一目标的真理和正义的启蒙式追求的辩护”（《哈贝马斯关键概念・导论》，凤凰出版传媒集团2009）。今天的年轻人，一开始读的就是“后现代主义”思想者的著作，西方十七世纪以来的“启蒙话语”对他们来说已经是很遥远、很陈旧、很落伍的话语体系了。但就中国的现实而言，是否依旧需要“服务于政治解放的真理与正义”的启蒙话语，这当然是一个特别需要判断力的问题，即中国问题的特殊性到底在哪里。阿伦特说，所有这些问题，“在某种程度上……涉及现代思想旨在得出一种完全可信的伦理学理论的所有尝试。自黑格尔和马克思以来，人们用历史的观点和根据人类进步的假设来考虑这些问题。最后，关于这些问题，我们只能两者选一：要么我们赞同黑格尔的观点，认为世界的历史就是世界的审判，把最后的判断留给结果；要么我们赞同康德的观点，认为人的精神是自由的，人独立于自在的或已成存在的物体”（阿伦特《精神生活・思维》，凤凰出版传媒集团2006）。
于是，这就涉及到了对历史的理解，特别是所谓“历史的进步”。
文德尔班是后康德主义弗莱堡学派的代表人物。他的《哲学史教程》在我们给企图学习西方哲学的学子们所提供的参考书目中，是排在最高层次上的：最先的是国内学者们所写的西方哲学史，下来是罗素的上下两卷的《西方哲学史》，最后才是文德尔班的《哲学史教程》。谁读过“教程”，说明他的“西方哲学史”已超越了介绍、了解的层次。仅从“教程”的编排形式上，就显示出这本书的独特，因为正文的介绍很少，注释性的讨论和说明则很多。我们要看的，也正是这些类似于注释的文字。我一九八七年就有了《哲学史教程》的“上卷”，“下卷”却要等到一九九九年才买到。这本《哲学导论》依旧可视为另一形式的“哲学史教程”，集中讨论哲学问题。总共有两部分：第一部分讨论理论问题，涉及本体论问题、发生论问题和知识论问题；第二部分讨论价值论问题，也是三章，分别是伦理学问题、美学问题和宗教问题。其中最为核心的问题集中在第二部分的第十五、十六两节，也就是“公共意志”问题和“历史”问题。
就这两个问题而言，作者的思路是这样的：所有伦理学问题的中心集中在个体与共同体的关系上，或者理解为个体意志与普遍意志之间的关系。只有通过个体意志与普遍意志的对抗才能体现出人类的特征，因为动物也过集体生活，比如蜜蜂、蚂蚁等等，完全依赖集体生活。而就人类这个生物种类而言，之所以会有个体意志与集体意志之争，就是因为个体的自私自利。超越个体自私自利之上的普遍意志或共同精神，如民族精神、时代精神、公共精神、商业精神等等，都只具有功能的特征，而非实体的存在。但这里纠结的问题就在于：并非是先有了个体，再构成普遍的共同体（这就是契约论的思路）；恰恰相反，个体总是或不得不先从属于某个族群，生活在某种普遍精神之中，然后才有了个体的意志。文德尔班说，在机械物体中，个体或部分先于整体，构成了整体；在有机物体中，整体先于部分并通过生命活动产生出部分。桌子腿无疑先于整个桌子，但脱离了人这个整体的胳膊或大腿将不再是人的胳膊或大腿。这是黑格尔的观点，他也是据此反驳契约论的。文德尔班在他这本书中多处提到并引述了黑格尔的观点，说明他有一种意图：作为后康德学派的领军人物，他的目标就是把康德哲学与黑格尔哲学在伦理学上糅合起来。
在我们国家，上世纪八十年代初曾有过“要康德还是要黑格尔”的大讨论。康德强调个体的自由与尊严，道德的最高境界就是自律，为道德而道德，人是目的而不是手段，你要想怎样，就得承认别人与你一样也能怎样，等等。当然康德也把个体的人视为人类这一族群中的一员，而且相信整个人类在不断朝着改善前进，相信永久和平的一天终会到来。但这里有一个矛盾：如果人类的不断进步和永久和平是可能的（可以把这种进步与改善视为人类的“法”），而个体的自由与尊严恰恰又是通过个体意志与普遍意志的对抗体现出来的，那么这二者如何统一？个体的自由与尊严要求他是通过他的特殊性而被承认的，而种族的“法”的进步，第一，理论上应该是永无止境，第二，理论上所要求的“普遍”“统一”“一律”“共同”，也一定要求着对个体意志的压抑或泯灭。“普遍”与“特殊”的关系一直是黑格尔哲学所要解决的一个核心问题，至少是他的辩证法所能在理论上解决的一个核心问题。但长期以来，我们并没有真正意识到“普遍”与“特殊”的关系与矛盾，更未在发展中把目光聚焦于“个体性”这一概念的健全发展，而是用空洞抽象的“普遍性”（正题）在压抑和取代“特殊性”（反题）的前提下代替了“个体性”（合题）的出现。这是一种没有了“反题”，从而也就没有了“自由的无限人格”的伦理学，而这种人格正是伦理深处的冲动。（见黑格尔《法哲学原理・序言》）没有了这种“人格意识”的普遍伦理，只能走向“国家主义”“强权主义”“专制主义”或者“法西斯主义”。这既是对黑格尔哲学的误解，也是黑格尔哲学本身所不得不面对的一个问题，因为二十世纪的“专制主义”与“法西斯主义”之所以能达到空前绝后的地步，就在于暴力通过某种意识形态而被赋予了权威，就在于行动通过普遍性的教育而被例行化了，就在于暴力的受害者作为个体的人被取消了基本的自由与尊严，成为可以完全不必顾忌其意义的“特殊性”。
二、历史目的论何以成为信仰
对于一个缺乏的民族来说，在某种意义上，“历史”（或理解为“天理”）就成了我们的信仰；无数的人为了“未来”而献出了自己的生命，还有更多的人相信“历史”最后总会给出一个终极答案，判别善恶对错，这也是那些受到各种冤屈的人之所以还能坚持活下来的力量所在。就对“历史”的这种信念而言，黑格尔和马克思起了决定性的作用。但这里依旧存在着这样一个问题：“我愿意为了一个未知但可能更好的未来而忍受现在是一回事，但以同一个无法证实的假说为名证明他人的苦难是正当的，则完全是另一回事。在我看来，这正是二十世纪智识上的罪孽所在：以你所认为的他人之未来为名，对他们的命运作出裁决，你可能不会对这个未来有任何投入，但你宣称自己对之具有独一无二的完美知识。”（托尼・朱特《思虑20世纪》，中信出版社2016）
文德尔班逝世于第一次世界大战爆发的第二年，他还没有完全看到二十世纪的“国家意志”作为“普遍意志”到底有多么可怕；但他从康德与黑格尔哲学的不同中已经完全意识到了所有伦理学的中心问题就是个体存在与共同体存在的关系问题（想想严复老先生当年把密尔的《论自由》翻译为《群己权界论》是多么的有远见），意识到对个体与共同体的关系，既可以如自然科学家那样去把现象界的特殊物处理成无机物体（这是自然科学在三个世纪里的迅猛发展所强加给人们的观念，大家都想如自然科学那样发展出一套对人类社会、特别是道德与幸福问题的理解公式，当然前提是相信人类历史与自然界一样都是有规律可循的），也可以如哲学家或艺术家（总之是人文学科）那样去理解整体与部分的关系，相信整体在逻辑上先于个体。
文德尔班在这里很注意康德与黑格尔的不同：在康德看来，“普遍的理性存在共同体”绝对的且独立于任何先在的个体意志，个体意志是无法脱离意志共同体的；但这一意志共同体只是对道德意识的假定，并不是实际存在的一个真实的联合体（文德尔班《哲学导论》，北京联合出版公司2016，第196页。以下只注页码）。在某种意义上，这里延续着“唯名论”与“唯实论”之争的思路。黑格尔则不同。黑格尔讨论了自然联合体（如家庭）和历史联合体（如国家）的关系。文德尔班特别注意“民族”这一概念，认为民族共同体建立在家庭这一自然共同体的基础之上，但民族又绝非一个血缘的概念，它更多体现为心智、心灵和意志构成的心理共同体，语言是这一心理共同体的本质特征，同时也是这一民族的最高财富。民族的真正的、最危险的敌人就是母语的丧失。于是，文德尔班就把这一民族共同体称为“社会”。
民族作为“心理共同体”并非没有客观实在性。文德尔班谈到了经济活动中的共同体形式，接着谈到了宗教；在宗教中谈到了不同教派的征服与“政教”间的关系，认为伊斯兰教最大的问题就是“政教不分”。而基督教在罗马帝国时期只是若干宗教团体中的一个，谁都可以自由加入或退出。从宗教对人们生活的管理就谈到了国家的统治。
在谈到国家的统治时，文德尔班区分了“自然法”与“实定法”的关系，告诉我们前者是后者的一个来源，一个动机，一个标准，一种诉诸法律的伦理目的。实定法只在特定时间中实际有效，于是自然法与实定法又构成了价值差异中的普遍性与特殊性的关系：关于实定法（实然法）的科学叫法学，关于自然法（应然法）的科学叫法哲学。二者的真正对立与发生关系是文艺复兴时才成为问题的。
在任何一种形式的联合体中，都有着伦理与法律的关系。文德尔班多讲伦理而不是道德，这也是他竭力想把黑格尔拉近自己哲学体系的一种努力。对我特别有启发的一点在于：他认为对个人的伦理要求就叫道德，而法律则构成最低限度的伦理；也就是说，社会的“底线”应该是法律而不是伦理（就对社会的普遍要求而言）或道德（就对个人的要求而言）。现在说“底线”的人很多，许多人也都意识到了“底线”的不断被突破；但大都着眼于伦理或道德的底线，其实应该是法律，即最低限度的法律要求。文德尔班的一句名言就是：“习俗在量上大于法律，而道德则在质上大于法律。个人履行法律义务，这是生活对他的最低要求，习俗和道德则会要求更多。”（第208页）
按黑格尔的说法，法律秩序有其自己的伦理价值，而且它总是会从它必须实现的内容中获得这种伦理价值。所以，在黑格尔那里，国家和法律是自主的目的。文德尔班认为这种理论并不能令人满意，他更愿意采用康德的理论，即认为人类社会的秩序，特别是法律，都是人自由劳动的成果；在它们背后，有着活生生的人及其利益、感受、欲望，甚至还有情感和激情。文德尔班说，没有人对此进行否认，但只消再追问一步：这些秩序难道真只是人类的劳动成果吗？尽管人总是会从自己的利益出发进行必要的活动，从而使秩序成为可能，但这里面是否会有某种先验的东西不自觉地得到了实现？“先验的”，用的是康德的术语，换成黑格尔的，就成了“理性的狡计”。文德尔班问：就人类社会的秩序而言，“是否存在某种黑格尔称作‘理性的狡计’的东西，也就是说，某种更高级的内容虽然没有被人主动寻找，便已在尘世生活的运动中浮现出来，并在这个过程中逐渐发展出它们自身的内在必然性？”（第211页）他说，按康德的说法，知识也是人类劳动的成果，但先验的东西却在其中不知不觉进入了意识；那么同样的道理，在社会秩序的构建中，是否也会有某种不是先验的、但却是客观的“理性的狡计”会实现着自身呢？“唯一的问题是，我们是否完全意识到了这一点。”（第211页）
无论是不知不觉进入人的意识的“先验意识”，还是实现着自身的“理性的狡计”，它们的普遍性，并不在于宪法的外在形式，而在人们内在的共同意志。说“共同意志”很抽象，他引用卢梭的观点，对“共同意志”进行了“公意”（volonte generale）和“众意”（volonte de tous）的区分，前者并非自然事实，而是人类所想达到的历史任务，后者，用黑格尔的话来说，就是“民族、国家乃至个人的生命的唯一意义就在于：在人类的集体生活和外部形式中实现植根于人性中的无意识的、模糊的集体意志。这就是‘文明’在现代意义上所具有的含义”（第212页）。
人要“成为你自己”，这是什么意思？就是说人要根据“文明”所规定的基本框架而成为他自己。
那么“文明”，或理解为“基本框架”，在历史中难道会有“进步”吗？
三、历史、人格与反思性批判意识
先区分开“政治”与“政治哲学”、“自然科学”与“自然哲学”、“法学”与“法哲学”、“历史学”与“历史哲学”，然后再说只有“政治哲学”“自然哲学”“法哲学”和“历史哲学”才会涉及到价值论的问题；于是，我们也就可以把所有的实践哲学称为伦理学，因为也只有实践哲学才把人视为所有研究的中心，包括历史哲学和自然哲学。那么，就历史研究而言，终极的问题就变成了“逻各斯（即世界―理性）是否像统治着自然世界那样统治着历史世界”（第215页）。
说是研究“人”，所以才涉及价值；这话当然是对的，但还要进一步，因为“人”会有“人格”；“人格”就是个体性把自己当成自己的对象。黑格尔的理解是“人”在自己作为特殊性的存在身上看到了普遍性，文德尔班称之为“自为的个体性”；即自己使自己成为了个体性存在，这里的个体性存在指的是人并不只是为了自己而活着、而努力。为了什么呢？有的说为了在法律和道德上受到尊敬，有的说是为了得到承认，有的说为了全人类的幸福，无论怎样，至少证明了“人格”这个概念让我们想到了超出人自身的东西，而且不得不承认并非所有的人都具有“人格”的概念，也就是说，人在身体上都一样，而且是平等的，但在“人格”上是有高低之分的。“人格”离不了自我意识、自我反思；所以“自我反思”中的那个“自我”最初并不存在，或者说，对有些人而言，终其一生，也没有过“自我意识”“自我反省”这回事。对他们来说，“自我”是不存在的，当然也就没有了“自我实现”这一曾被马斯洛视为最高层次的价值追求。
要把意识与自我意识区分开来，然后让“自我意识”中的“自我”具有反思性的自我批判性；这种反思性的自我批判性也就是另一意义上的“普遍性”与“特殊性”的关系，即人格领悟到了自己的独特天性，从而与某种普遍性的外在要求发生冲突。历史的进程就体现在这一对抗中。康德认为“人的堕落是整个历史的开端”；所谓“堕落”，就指的是自我意识，或者说“自我”的出现。这近似于亚当夏娃的“原罪”，但更强调的是人的心灵是如何因为有了“人格”而进化成清楚而自由的精神。所以历史的进步也就是“人格的作用给了共同生活的内容以形式和清晰性”（第218页）。所以全部问题集中在“个体人格和集体生活之间的张力”：既不能把个体人格视为个体性（特殊性）的存在，也不能以为人格的意识中会缺少或没有集体性（普遍性）的构成。文德尔班告诉我们，请大家高度注意：人格越具有意识的清晰性，也就越具有意识的普遍性，从而也就越会否定自己的个体性因素；但这种个体性因素中又一定包含着某种非人格、超人格的东西，而且也一定是这样的东西使一个人成为非凡的伟大人物。所以当我们谈到历史时，总会强调人类的统一性，强调“善即个体的自我牺牲”；有的人会认为人类的统一性是可能的，也有的人会认为并不存在人类的统一性。但无论怎样，康德与黑格尔都认为自由的意识是人类进步的唯一标准，他们的差别只在于一个强调的是“人类的自我塑造”（体现在国家身上），另一个则强调的是“个人的自我塑造”（体现在世界公民身上）。无论说的是人类，还是强调的是个体，是不是有一条最重要的线索在人类或个体的“自我塑造”中起着决定性作用？当文德尔班这样说时，他一定想到了马克思的学说。因为马克思认为这种“塑造”（无论是人类的还是自我的）的前提就是要破除私有财产；随着财产制度的改变，人性、不公正、孤独和糟糕的生活秩序就会从根本上得到改善。在托尼・朱特的《思虑20世纪》中，朱特认为这是一种“非此即彼，而且无法同时兼具”的观念，它只能导致激烈的革命（《思虑20世纪》，中信出版社2016，第107页）；而在文德尔班这里，他则认为“文明进步的各种线索是一个相互交织或彼此相连的网络，然而它们有时在许多方面彼此十分孤立”，比如经济条件的改变并不一定导致政治生活、道德生活、宗教生活、科学生活和艺术生活的所有其他方面的改变。于是，如果我们只聚焦于科学技术和经验领域里的进步，我们就可以慢慢地积累经验和研究成果，然后让这些知识给我们指明下一步的前进方向；如果谈到道德的进步，则必须破除人性善恶的观念，认定没有人全善或全恶，无论发展到何种地步，善恶总交织在一起，因为政治和法律的程序总是与人的朴素的自然倾向相冲突；就连享乐或所谓的幸福而言，文德尔班也说，随着生活水平的提高，人的需要也会以同样的比例增长，所以满意度只会下降而不可能随之提高。我们是要努力赢得人的尊严，但尊严却无法与人在简单的自然国家中所获得的满足感、舒适度相一致。“康德准确地对这个事实进行了强调，并将之作为对幸福论道德理论的决定性反驳。如果人的快乐和欲望的满足就是人生的意义，那么卢梭的自然国家比历史上所有的国家都更好地实现了这一目标。我们由此可以推论，代表了历史成就的生命秩序就其本身而言必定是比幸福更高级的东西，因为历史并没有增加我们的幸福。”（第227页）
我想，这一段话对我们这一代人来说，在这样一种情况下有着特别的意义。
文德尔班在这一节的最后谈到了死亡。死亡让我们想到了寻找永恒的踪迹，它应该独立于所有的时间的流转绵延；但我们又不能把它视为历史进程的最终产物，而应该把它（至善）置于生命之中；它不是生命中注定会实现的价值，而只是我们在对生命和意志进行永不停息的肯定中所想寻找到的东西，这就是价值论的倾向，尽管其中肯定包含着“颓废堕落、精疲力竭、无聊倦怠的时刻与因素”。
关键词：美国教育哲学；发展脉络；学科建设
美国教育哲学是世界教育哲学中的重要分支，对中国教育哲学的发展产生过非常重要的影响。由于美国教育哲学历经了一百多年的发展历程，已经比较成熟，故梳理归纳美国教育哲学的发展脉络，有利于推动我国教育哲学的发展，使其更加适应教育哲学国际性与民族性相结合的时代需求。
一、美国教育哲学的萌芽
对于美国教育哲学缘起的时间，中国学界有几种比较具有代表性的观点：第一种观点认为，美国教育哲学起源于美国高等教育开设的教育哲学课程，即以1832年美国纽约州立大学（现为纽约大学）开设“教育哲学讲座”讲授教育学的哲学基础为教育哲学的萌芽。第二种观点认为，应当将《教育哲学》（Philosophy of Education）一书的出版视为美国教育哲学的萌芽。《教育哲学》是德国哲学家洛森克兰兹（J.K.F.Rosenkcranz）所著的《教育学的体系》（P？覿dagogik als System）的英译本，翻译者是美国教育家布莱克特（A.C. Brackett），译本首次出现了教育哲学这一学科名。布莱克特认为该书是对教育学的哲学反思，架构类似于哲学经典《精神现象学》（Phenomenology of Sprit），因此完全称得上是“教育哲学”。第三种观点认为，教育哲学与教育学没有本质区别，仅是“教育学的别名”[1]，实际上就是教育学或教育原理，“教育哲学”的存在仅仅是翻译造成的误会。持这种观点的学者主要以王坤庆等为代表。他们认为教育哲学真正的萌芽应以《教育哲学教程纲要》的出版为标志，因为该书首次探讨了教育哲学的学科性质并从认识论角度分析了教育本质。此外，还有人将美国教育哲学学会（Philosophy of Education Society in United States）的成立作为美国教育哲学逐步从教育学中独立出来并开始萌芽的标志。1941年2月24日，在哥伦比亚师范学院教育哲学家劳普（R.B.Raup）的筹备下，世界上第一个全国性和专业性的教育哲学学会在新泽西州的大西洋城成立，该学会的成立从组织上、制度上保证和促进了美国教育哲学的发展。
1904年，美国教育家霍恩（H.H.Horne）出版了《教育哲学》（Philosophy of Education）一书，提倡用实验科学的观点解释教育。1916年，杜威（J. Dewey）出版了《民主主义与教育》（Democracy and Education），运用实用主义哲学的世界观和方法论深入分析了教育的本质、过程、价值和课程、教学方法等问题，建立了比较完整的教育哲学体系。这些先驱性的探索为教育哲学的形成和发展奠定了坚实的理论基础。至此，美国教育哲学有了明确的研究对象和范围，形成了相对独立的概念、范畴和原理，构建了自己的学科体系，并且已将教育哲学应用于指导教育实践。
二、美国教育哲学的发展
20世纪中期，美国中等教育和师范教育的繁荣极大促进了教育哲学的发展，并开始逐渐修正学科形成之初时存在的一些不规范之处。第二次世界大战结束后不久，美国一些地区开始将教育哲学定为基础教育课程，从事教育哲学学习和研究的人数也大大增加，还催生了教育哲学学会的专门学术刊物——《教育理论》（Educational Theory），进一步提升了教育哲学在学术界的地位。
但是，在进入冷战时期后，“麦卡锡主义”严重打击了学术界的言论自由和学术自由，一些教育哲学家因为政治原因遭到清查。为避免发生政治错误，大批美国教育哲学研究者纷纷转向对教育名词和概念的分析，美国教育哲学开始进入分析教育哲学时期。这一时期，大量教育哲学研究都是关于教育哲学必要性和哲学性问题的讨论，主要是阐释教育哲学的概念以及进行语义分析。美国著名教育家谢夫勒（I. Scheffler）就是分析教育哲学的代表人物之一。他认为，“哲学分析的主要任务是对基本概念和论证方法的澄清”[2]，也就是将分析哲学的方法应用于教育理论，通过对概念、命题的分析来认识教育问题的本质并改革教育实践中陈旧的、不合理的现象。从1960年开始，谢夫勒先后出版了《教育的语言》（The Language of Education）、《知识的条件——教育认识论导论》（Condition of Knowledge：An Introduction to Epistemology and Education）、《理性与教学》（Reason and Teaching）、《走向分析教育哲学》（Toward an Analytic Philosophy of Education），讨论并深入分析了教育学中一些重要的概念和命题，将形式化的纯分析引入教育哲学，希望通过规范字、词、句的意义和使用，指导并精确分析有关教育政策的辩论。分析教育哲学的兴起解决了传统教育哲学由于概念和语言使用的混乱而造成的思维混乱和理论混乱等问题，纠正了传统教育哲学脱离实际的不良倾向，将教育哲学的语言从玄虚的、思辨的哲学术语拉回到一般课堂教学和教育实践中所使用的语言，促使教育哲学向科学化和实践化前进了一大步。
然而，由于分析教育哲学过分拘泥于语言分析，其逐渐沦为一种形而上学的语言大杂烩，纠结于概念、短语的争论而不以教育哲学研究为最终目的，忽略了对教育实践的指导，舍本求末。再加上分析哲学将日常语言作为辩论充分与否的依据，这本身就是一种在方法论上的“非理性”，使得分析教育哲学没能提供一种普遍适用于不同历史、文化、语言背景下的判断程序。将不同话语体系下的日常语言作为衡量正确与否标准，不仅不可能得出统一结论，平息各个流派之间的争端，还会导致分析过程中价值和道德因素的缺失。分析教育哲学的初衷是通过确定概念在日常语言中的共同意义，为教育实践提供一个共同的基础，但是概念分析中往往是忽略价值和道德因素的。价值、道德的缺失和教育的道德属性无疑是一个悖论，分析教育哲学取消了价值，实际就是取消了教育，这为美国分析教育哲学后来的衰落埋下了种子。
三、美国教育哲学的现状
随着美国开始大刀阔斧地进行教育改革，2000年前后，世界教育哲学界亦呈现多种流派共同发展的繁荣景象，除了要素主义、永恒主义、新托马斯主义等新传统主义教育哲学以及结构主义、存在主义和分析教育哲学等教育哲学流派外，新兴的批判理论的教育哲学、解构主义教育哲学、人本化教育、公共教育哲学和后现代主义教育哲学亦蓬勃发展。在当代美国教育哲学界中，各个教育哲学思潮相互影响、共同繁荣，其中，后现代主义教育哲学和公共教育哲学产生的影响较为广泛。
后现代主义教育哲学代表人物、美国课程理论专家多尔（W.E. Doll）提出了“四R理论”：丰富性（Richness）、回归性（Recursion）、关联性（Relations）和严密性（Rigor），强调从学生的学习心理和认知过程入手培养其学习能力，主张消除学科之间的界限、进行学科整合，不在课程理论上区分主题或为学科设限，新的教育课程理论应该是包容各种人文学科及人类知识的文化课程。吉诺斯（H.A.Giroux）也认为，现代主义形成的知识界限及其观点在后现代教育中都应该被打破，因为只有这样，才能吸引更多文化工作者、学者、实践家来共同实现教育的目的——造就具有批判能力的公民，建设一个以生态为本的、民主的教育哲学，并传授给学生个人在社会关系中的经验，帮助公民参与社会讨论，建设一个与自然环境和睦相处的社会文化环境。[3]
同一时期，以索尔蒂斯（J.F.Soltis）为代表人物的公共教育哲学则更加关注教育实践。索尔蒂斯在1982年召开的教育哲学年会上号召，将非职业教育哲学家却从事教育哲学工作的教育工作者、学者纳入教育哲学界，“更广泛和更综合”地理解教育哲学[4]。除了扩大教育哲学知识共同体外，索尔蒂斯还鼓励教育哲学家用通俗易懂的公众语言代替晦涩的哲学行话，形成“公共的教育哲学”[5]。他认为，公共教育哲学家有三个任务：一是要面向公众，将自己的教育哲学观点通过各种媒介推广到大众中去，努力传播教育哲学理论；二是要为教育政策的制订提供理论依据，进而实现教育哲学对教育实践的指导；三是剔除那些过时、错误的教育主张，阐释教育的价值和目的，形成公众意识形态。这些观点使得教育哲学的实践性大大增强，变得更加关注教育实践和教育机构的建设，也为美国教育哲学走上国际教育哲学论坛奠定了基础。
四、美国教育哲学
对中国教育哲学发展和完善的启示
从美国教育哲学的发展历程中，我们可以得出以下几点启示：
首先，要继续加强教育哲学区域研究，借鉴美国已经相对成熟的教育哲学思想，深入分析和比较现象背后的原因和影响因素，推动我国教育哲学学科体系建设。需要指出的是，借鉴不是简单的移植，在借鉴的同时，我国教育哲学研究理念必须不断更新，不断扩展研究领域，并且根据我国的经济、政治、社会和文化现状，辩证地鉴别、吸收，以实现教育哲学思想的本土化。
其次，我国教育哲学的发展应“跳出专业化”[6]，进一步充实和扩大教育哲学知识共同体，搭建教育哲学和教育实践之间的桥梁。这一方面需要充分发挥专业教育哲学家在敏锐的观察力、深刻的洞察力和长远的预见力等方面的优势，在深度和广度两个方面反思教育哲学的发展；另一方面需要更好调动学者、官员、学生、教师等社会各方教育主体参与和支持的积极性，充分发挥学术团体的作用，增强教育哲学辐射范围，推动我国教育哲学向深层次整合与分析的方向健康发展。
最后，我国教育哲学界应保持开放的心态，扩大国际交流，与国际接轨。这就需要我国教育哲学家以开阔的胸怀面对多种教育哲学取向或思潮，树立整合的、多元的研究视角，直面教育过程中西方文化和价值观对教育哲学的影响与冲击。同时，我们还要敢于竞争，在竞争中挖掘我国教育哲学的民族性和针对性，推进我国教育哲学学科自身建设。
参考文献：
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[2]单中惠.当代欧美十大教育思潮述评[J].河南教育学院学报，1997（2）：48，49.
[3]魏玲，赵卫平.试论吉罗克斯的后现代教育观——激进教育中的边界教育学[J].外国教育研究，2006（5）：12.
[4]索尔蒂斯.论教育哲学的前景[J].国外社会科学，1984（3）：6.
陈旭麓先生的着作《近代中国社会的新陈代谢》是中国近代史研究领域的经典，曾经荣获中国图书奖、上海市优秀图书一等奖。直至今日，它仍然是中国近代史领域的最好的导论性着作。这本书是陈先生晚年的最后一份遗作，凝聚着十几年的心血，在我看过的中国近代史中，可以说是给我印象最深的一本书。
一、新陈代谢的近代中国社会
陈旭麓先生的最后着作命名为《近代中国社会的新陈代谢》，刚一拿到此书就被她的题目所吸引。“新陈代谢”，什么是新陈代谢，这是一个生物名词。概念是：“活细胞全部化学反应的总称，它包括物质代谢和能量代谢两个方面。物质代谢：是指生物体与外界环境之间物质的交换和生物体内物质的转变过程。能量代谢：是指生物体与外界环境之间能量的交换和生物体内能量的转变过程。”把这个词引入历史形容中国社会的变迁只能说是十分的贴切和形象。
近代中国封建社会正如一个快要干瘪的细胞，活动延缓在时间上比西方的封建社会要多一倍多，而历史进程上看却是“仍在旧圈子里徐徐地盘旋而行”，社会形态没有发生质的变化仍然是老式的封建社会。经济上土地私有允许买卖加紧土地兼并激化了阶级矛盾；政治上官僚政治仍然是与秦始皇时期的中央集权君主专制制度相差无几；社会底层的宗族和经济行会盛行是“封建国家最基层的社会组织” ；思想上仍是“儒学定于一尊”。这些内容一方面是封建国家的基本状况同时也是长期封建秩序的主要维护者，对封建国家的稳定和延续曾经起了无法言语的巨大作用。而陈先生此作就在于描述了这个巨大的稳定的社会被外来“物质”和“能量”打破的过程。
首先翻开此书的目录读者可以发现陈先生把中国社会变迁的过程以螺旋式反应的方式呈现在大家面前一至十二章东方的状况，西方的状况，东方的状况…
十三章以后则是中国面对这种变化所掀起的层层波浪。山重水复经过各阶级各阶层的努力终于找到了适合中国社会的道路那就是。其中的变化都是可以和西方存在的各种状况相适应的，可以说是西方的这个环境让中国这个细胞里出现了中国与西方的“物质”和“能量”的交换和中国内部由此而产生的各种变化谁说不正像生物的新陈代谢呢。
二、博大精深的论述内容
陈先生着作的另外两个特点是：博大精深和思辩深遂。虽然现在的历史学界普遍都相信历史是人民的历史不在是统治者的历史这个观点，可是真正能在着作中体现这一观点的却是了了无几。陈先生毕业于上海大夏大学文学院社会学系，而非一般历史学系，这一点当然还要加上陈先生自己的身体力行让《新陈代谢》涉及到了社会的各个方面真正做到了历史是人民的历史这一历史史观。文既有经济内容又有政治思想。经济内容从前的土地所有制度和手工业行驶到被侵略过程中的“洪秀全的思想”、“自强与求福”、“农村的社会变化”最终“半殖民地的深化”。把中国近代社会经济制度和形式的演变形象地展示在读者的眼前，给人一个大致的印象。如果说经济方面的内容还是比较通俗的，那么在政治方面的论述则给人以更加博大精深的感觉。政治上，陈先生从前就开始从上层政府的“官僚政治”到基层的社会组织“宗族和行会”都作了一个全面的展示；各个时期都是整一个中华民族和外来“夷族”的整体对峙，“夷族”对中华民族的影响是整体的，上从领导社会的政府，中到变革和革命的各种社会力量，下到各种社会组织、力量的思想，行动的变化。
而本人认为陈先生在这本书中最有特色的是对“中等社会”构造的讲述：包括“自举于士类者”、“出入于商与士之间者”、“出入于方术技击于士类之间者”三个方面。“出入于商业与士之间者”又可以分成三部分“旧式商业向近代工商业转化”、“旧式士类渗入了工商业”、“新式知识分子投身工商业”。“中等社会”又特别能反映中国近代社会复杂而又特色的状况。能把中国近代中等社会分析地那么细致和深入市需要十分的功力的。中等社会不仅反映了一个特定历史内容的复杂的社会实体，而且重要性在于它是表现在社会构造上的新旧交替。而这点内容最能体现陈先生的博大精深和思辩深遂。
三、优美的话语、凝练的文笔
关键词 学校独立思想 自由
中图分类号：G642 文献标识码：A
1学校独立性讨论
《脑中之轮》这本书中着重论述了教育哲学发展史上关于自由、权威、文化关系、学校制度、人权等主要内容的讨论。集中了很多家教育哲学观点，并做出了详细的介绍和评述。施蒂纳认为受过教育的人，知识是被用来塑造性格的，它形成了大脑中的轮子，使这个人受控于教会、国家或人类等，这就是“脑中之轮”，是控制人思维的手段。
他指出教育作为工具可以左右你大脑，驱使你向某个方向前进，从而达到控制的目的。各家主要思想的不同也体现了教育思想的不同，如苏格拉底的“助产术”，柏拉图的理想国思想，卢梭的儿童教育、性别教育和契约思想，布鲁姆的文化主体思想，古德曼的自由学校教育思想，艾里什的消除学校教育的思想，弗莱尔的批判教育思想等等。但是都表达出了学校教育独立的思想为主流思想，并且阐述了学校应该独立的观点。
2专制与民主教育
学校是可以成为自由与摆脱政治权利源泉的场所，也就是说学校不应该作为政治与社会控制人的工具。专制思想以柏拉图的《理想国》为代表，特点是对公民和统治者的教育。只有统治者知道“真理”，只有哲学王可以担任统治者，教育系统是用来控制平民与选拔精英的。马卡连科有组织、有纪律的集体主义的思想也体现了专制国家的专制教育的特点。想用教育控制自我、牺牲自我，学校就成为了附属品，没有自己的主导权，也就没有了独立性。
在民主国家中教育是以人的平等、自由为目标的教育。古特曼认为保护思想自由和非歧视性的原则是民主教育的两大特征。这时学校就变成解放思想、实现平等的地方，而不是在禁锢思想、走精英化教育的地方了。杜威倡导的加强学校功能、吉鲁克斯的批判教育学都表明学校开始初步摆脱政治控制的枷锁，走向独立教育。
3自由与人权教育
自由与人权代表着解除思想中的“轮子”，学校独立教育说明了自由学校的目标与《理想国》中苏格拉底设定的目标完全对立。苏格拉底是用哲学王的观点来控制个人欲望，所有公民都要服从于统治者，包括思想。对于苏格拉底而言，只有当人们学会牺牲自我时，才会有正义的国家和个人的出现。但是在自由学校运动中，教育权威被给予了个人而不是哲学王。教育权威来源的不同反映了运用知识不同的观念。对于自由学校运动而言，知识起到帮助人们获取自由和幸福的作用。
自由学校运动的观点与苏格拉底的论证对立。苏格拉底思想中认为人们没能力选择如何生活和如何管理，只有他们接受哲学王的统治并为理想而牺牲自身，人们才会幸福。另一方面，对于自由学校运动来说，正义的国家是人们可以自由地追求自己的理想，也包括的满足在内。自由学校运动强调，要避免在孩子们心中培植理想，要让他们能够按照自己的兴趣进行选择。自由学校运动追求一个非专制的社会，人们可以根据幸福和快乐自由地选择他们想要的组织，人们也不会被要求去为了神、国家或统治者而牺牲个人。在施蒂纳来看，控制教育形成的“轮子”就是避免学校控制个人的意识并且利用个人。这可以理解为教育利用了人，而不是人利用教育。所以我们要拥有自我就要取消大脑中的轮子，学校就要在教育学生的同时又不能限制他们的思想自由和政治自由。
学校教育犹如在大脑中安装一个轮子，这个轮子起着保护思想和民主行为，并起着道德约束的作用。教育可以束缚人的思维，也可以解放人的思维。学校独立性也可以通过教育来实现，在学校教育中树立人权教育就显得尤为重要。学校教育的独立就是要取消社会与政治控制在人脑中安装的轮子，装上自由民主的轮子；这样学校就不再是控制人的工具，不再是附属品，而是具有独立思想的聚集地，教育就不是利用人而是人利用教育了。
4结语
既然教育中难免会存在诸如“脑中之轮”这样的控制，那么如何抵制这种破坏思想自由与心灵解放的“脑中之轮”的呢，如果说学校课程的单调一律使学生几乎不可能思考别的东西，那么怎样在日常的学习生活中停止轮的旋转或者逆方向转的方法又或是解放自我就成为了我们所思考的题，一味的解放又对不对，“度”又怎样把握？“大脑中的轮子”就是思想拥有了个人，而不是人拥有思想。所以不要让社会、学校把轮子装入你的头脑中，而是要让思想解放自由发展。可是过度的自由又会把我们带入误区，所以自由的边框就尤为重要。学校教育受各种力量控制的情况普遍存在，无论在专制国家还是民主国家。对于受过教育人，知识是被用来塑造性格，它形成了大脑中的轮子，使这个人受控于教会、国家或人类。对于自由的人，知识是用来辅助选择。
参考文献
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[6] 周兴国.教育自由及其限度[D].南京师范大学，2007.
关键词：符号学导论；课程改革；教学模式
“符号学导论”课程是高等院校面向新闻传播学专业开设的一门专业必修课，以提升大学生文化建构与传播能力为目标。该课程讲述符号的一般规律和基本原理，为各应用领域提供研究意义的基本方法，具有鲜明的实践性和较强的可操作性。近年来，随着符号学在中国的迅速兴起，其理论研究与应用探索已然获得较为丰富的成果，但在当代符号学不断发展和与各学派不断融合的背景下，“符号学导论”课程建设还拥有较大的空间。2018年教育部的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》，以“突出学生中心”“突出产出导向”“突出持续改进”作为高等教育发展的理念，注重激发学生的学习兴趣和潜能，创新形式、改革教法、强化实践，推动本科教学从“教得好”向“学得好”转变，主动对接经济社会发展需求，科学合理地设置人才培养目标，完善人才培养方案，优化课程设置，更新教学内容。［1］由此可见，教育改革必须与时俱进，有效促使学生在充分掌握符号学原理的同时，灵活运用符号学基本理论分析并解决各种文化课题。
1“符号学导论”课程的教学现状
1.1课堂教学形式较为单一，学生普遍反映理论性过强
传统教学形式较为单一，容易使教师与学生之间形成单向度刺激—反应模式，学生在这种模式下只是被动接受教学内容的输出，缺乏对抗式解读。造成这一现状的原因，一方面是教师在授课时往往忽视了媒介对教学效果的影响。传统的课堂教学作为学生获取知识的主要途径，师生之间的交流与沟通缺乏即时性，教师无法兼顾每位学生的学习状况，导致学生常常无法理解教师的意图。另一方面是封闭式的单一课程使课程之间缺乏相互渗透。符号学作为一种方法论，交叉多个学科，如语言学、心理学、社会学、叙述学等，综合性强，其基本原理可推演至诗歌、社群、游戏、音乐、文学鉴赏、体育等领域，与现实世界联系紧密。由于课堂授课脱离专业实践，难以直观形象地解释纷繁复杂的人文现象，从而导致学生对概念性知识的理解与实际情况脱节。
1.2教学方式上重讲解、重结论，导致学生探究能力不强
“符号学导论”课堂教学主要是对概念、原理的讲解，教师是主要信息源，学生只是被动接受现成观点，不善于提问也不敢提问，缺乏质疑精神。尽管该课程安排了6个实践学时，还有议题讨论、小组交流、学生PPT成果展示、问题导学、小论文等环节，但仍未能跳出以教师为主导的框架，学生对符号学基础理论一知半解，符号学的实践品格没有转化为认识社会的有力工具，造成学生对符号学基础理论知识的掌握不够扎实，探究能力不足。
1.3课堂教学与在线教学缺乏深度融合
随着新媒体技术的产生与发展，传统的课堂教学模式由于受时间与空间的限制，已经难以满足学生日益多样化的学习需求。现阶段，“符号学导论”课程主要通过言语输出，以传授知识为目的，未能突出学生的主体作用，忽视了对学生创新精神的培养。由于缺乏主动探究能力，学生只能被动接受，对语言符号、历史、艺术、主体身份、音乐、建筑等文化层面的思考不足。面对新时代创新人才培养的要求，“符号学导论”课程教学应与时俱进，以开放性视野将在线教学、网络课程、慕课等教学方式有机融入传统课堂教学，使教师从知识的传授者转变为内容的引导者，帮助学生实现个性化学习。
1.4考核方式与反馈评价较单一，学生研究文化课题的能力不足
“符号学导论”课程采用“平时成绩+能力测试+期末综合测评”的考核方式。其中，平时成绩占10%，由课堂互动问答、课下作业、考勤等部分组成；能力测试占30%，采取实践作业与课程小论文相结合的方式；期末综合测评占60%，学生分小组汇报展示PPT，围绕议题进行发言。该考核方式与教学评价存在的问题有：一是评价手段单一，过于关注总结性评价，忽视了过程性评价对学生创新能力塑造的作用；二是考核方式偏重教师的教学评价，在动态监测学生学习效果上有所忽略，导致学生的学习止步于分数层面，例如在小论文撰写中，部分学生照搬网上资源，不做思考，潦草应付。为了提升“符号学导论”课程的教学效果，应基于创新理念，引入混合教学模式，积极推动多元化的教学改革，培养学生解决人文课题的能力。
2“符号学导论”课程教学改革策略
新媒体技术是创设多样化课堂情景教学的载体之一，让在线教学融入传统课堂，将教材内容延伸到课外，多途径获取信息资源，鼓励学生参与知识共享，开阔学生视野，对碎片化学习内容进行归纳、整理和汇总，提炼出能够引起学生关注的社会热点议题，使理论知识转化为实践能力。“符号学导论”课程作为一门理论性较强的专业课程，在教学过程中，应引导学生从联想关系中观察和发现各学科知识点之间的内在关联，将分散的知识点聚集起来，作为可供选择的、隐性的潜藏元素，形成聚合轴。在课程实施过程中，需要引导学生根据问题对众多信息进行选择、分类，注重以问题为导向。
2.1课程内容建设
“符号学导论”课程内容涉及的知识面广泛，与多学派相融合，以符号作为意义表达的载体和工具，旨在培养学生从符号学层面阐述文化的能力。倘若在教学过程中，教师忽略了符号学方法论的特征，即结构主义方法、二元对立逻辑分析原则、组合聚合结构关系、皮尔士三分法原理等，自始至终只是进行概念灌输，就难以促进学生对知识点的理解与应用。教师尤其要关注如何使学生通过符号学分析的方法，达到既能强化对符号的理解和运用，又能提升对各部门符号域的研究能力和心灵感悟能力的目的。“符号学导论”课程体系的构建以创新与发展作为总体思路，在课程内容建设中须遵循两个基本原则：（1）将思政教育融入“符号学导论”教学。指出：“要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人，努力开创我国高等教育事业发展新局面。”［2］教师不仅是知识的传授者，更是大学生理想人格的塑造者。在讲授过程中，教师应立足于中国新闻传播的基本准则和价值底线，发挥引导作用，以对教材的情感评判为桥梁，把学生带入对符号、修辞、叙述、身份等诸多问题的思考中，有意识地带领学生从符号形式出发，探究其背后意义的生成，进而了解社会焦点问题，并通过冷静思考使师生间产生共鸣。（2）符合人文社科类专业系统性和共时性的特点。符号学作为系统的组成部分之一，充当着“弱编码”所属各学科的衔接工具。在内容设计空间上，各门课程虽然形式不同，但彼此相互覆盖、相互渗透、相互影响。例如传播学概论、新闻学概论、新媒体概论等课程，其意义行为无不依靠符号。因此，须有一定的符号学基本理论和规律作为指导，以点带面、触类旁通地将各课程联系起来。符号学是“人文和社会科学所有学科的总方法论”［3］。
2.2交互形式的多样化
课程内容建设依赖恰当的教学活动。古希腊哲学家柏拉图提出“寓学习于游戏”，强调“不要强迫孩子们学习，要教改教法用游戏的方法”［4］，在游戏中可以更好地了解每个人的天性，游戏是促进儿童学习与发展的重要渠道。中国宋学家朱熹也在《训学斋规》中主张读书“三到”——心到、眼到、口到。这启发教师要调动多感官，给学生更丰富的学习体验与交互。交互应以“以学生为中心”的教学理念和沉浸式体验为原则，强化师生交流，包括学生与教师的交互、学生与学生的交互、教师与内容的交互以及学生与内容的交互。师生交互是“符号学导论”课程教学模式改革的关键。教师可尝试新的教学方式，例如：使用翻转课堂；采用任务法引导学生拓展阅读；引入辩证法，鼓励学生多层次、多视角分析问题；开展云端课堂，借助微信、QQ、钉钉直播等社交平台实现即时沟通与反馈。一方面，教师设计与课堂内容相关的互动话题，引发学生关注，促使学生通过对当今文化现象的分析，积累符号学知识，把所学理论知识自然地代入人文场景中去理解，从动态的场景中看文本意义的阐释与建构。教师也可采用弹幕的形式组织学生讨论，这样可以活跃课堂氛围，实时接收每位学生的反馈，掌握学生的解题思路与整体学习状态，激发学生的创造力，让学生与课程之间的交互感更强。另一方面，随着课堂参与度的提高，学生话题的衍生内容越发丰富饱满。尤其在使用社交平台进行学习成果展示的过程中，学生不只是知识的解码者，还是信息的编码者和构建者。学生通过与话题的互动、晒成果、对内容重新编码等不同形式，实现对课程内容的再生产。在这个循环往复的过程中，学生完成了话题关注—参与互动—讨论探究—分享成果—二次创作等环节。
2.3自由开放的课堂教学活动
长期的应试教育造成高校学生思维僵化，形成人云亦云、亦步亦趋的思维方式。大学课堂应突出学生的主体地位，以培养学生的自主性、创造性和全面发展为目标，要求学生体验“跳一跳才能够得着”的学习挑战。打破定向思维，强化批判性思维，鼓励学生敢于质疑问题，进行合目的性、合规律性、辩证的理性反思，实现个性化学习。营造一种以学为本、自由开放的课堂氛围，着力培养大学生创新独立的学术精神。“符号学导论”课程偏重于通过符号学基本原理推演具体的研究领域，例如文学艺术中诗歌的理据性、民间歌曲声音“拟态”的理据、衣着中具有标出性实质意义的“蓝蚂蚁”。在课堂活动开始前，采用问题驱动的互动教学模式，引导学生结合教材内容主动寻找问题，加深学生对符号学知识点的理解。对于问题，要求学生不是简单地赞同或否定，而是抱有质疑精神，围绕内容进行建设性探究，提升批判性思维能力。在课堂教学过程中，为了激发学生的理性思维与创造力，教师须从两方面出发：一是采用辩证法，鼓励学生主动分析问题，树立问题意识，敢于提问，善于提问，做出独立判断，并用较为全面的证据和理由支撑其观点或立场；二是采用小组合作探究式讨论法，探究与讨论互为作用，设计多方参与的对话，根据问题进行反复假设，促使学生运用所学原理和知识对产生的问题进行分析和推理，使创造性思维贯穿整个课程活动。
2.4反馈评价的多元化
良好的教学效果离不开学生及时、持续的教学反馈，学生的课堂体验是教师教学效果的体现之一。反馈评价不仅是教师个人对教学实践的理性反思，还是学生参与教学活动、优化教学环节的重要内容。互联网的发展使各个网络社交平台成为教师和学生信息沟通、意见交互、情感交流的主要渠道。一方面，通过多样化平台，教师引导学生积极参与教学各环节。另一方面，教师以动态发展观为指导，建设过程性评价反馈机制，将过程性评价与期末考核评价相结合，如利用Excel表格建立月考核评价，紧密结合实际，对学生的学习情况进行分析，实现发现问题与解决问题的同步。也可以引导学生通过课堂小结的方式，对专题、模块知识点、关键词等进行梳理，进一步培养学生的实践创新素养。教学评价反馈将教师的自我反思与学生的学习需求相结合，切实贯彻了“以学生为中心”的教育理念。
参考文献
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关键词：斯宾诺莎 庄子 宇宙与人 比较
一、相同点：他们都提出了“人类中心论”的局限和齐物等同的观点
1.斯宾诺莎的宇宙观。斯宾诺莎于1632年出生于一个犹太人家族，外表斯文，内心却被《旧约》―― 这部犹太人的《奥德修纪》塞满了，他狂热地研究犹太典籍并且追本溯源；然而，对一种信仰来说，它的最机智的辩护者也就是它的最大敌手。斯宾诺莎在《神学政治论》里论述了神与自然的关系，指出《圣经》之用意“不在于使人在理性上信服它，而在于把人的想象力吸引过来……”所以，奇迹屡次出现，神也数度显灵。因为打断了事件的自然程序，人们才对神产生了信仰。
可见，任何事件都是不变规律的机械作用，而不是置身于星辰之间的一个没有责任感的专制帝王的随兴所致。由于我们是具有人性的动物，我们就认为任何事件都同人有关联。同时，因为意识到自己有意志和欲望，人就自认为是自由的。自由意志的感觉被斯宾诺莎比喻为一块石头的想法，当它在空间穿越时，它以为它的弧线轨道以及落地的位置和时间都是它自己确定的。
2.庄子的宇宙观。人历来被称为万物之灵，自然中的一切也往往是按照人的意志来划分的。但是，社会之外呢?众生之上呢?尤其随着环境的恶化，自然开始以自己的狂暴和狰狞来警示人类时，我们该作何感想呢?
《庄子・德充符》曰：“自其异者视之，肝胆楚越也；自其同者视之，万物皆一也。”在庄子看来，万物虽有是非、美丑、大小之别，但从“道”看来，这些差别又是不存在的，因为它们都是“道”的具体体现。《齐物论》还难得地表达了这样一个观点：“其分也，成也；其成也，毁也。凡物无成与毁，复通为一。” 因此，庄子的“万物齐一”的相对主义认识论 极力倡导泛爱万物，因为“是亦彼也，彼亦是也”；“彼亦一是非，此亦一是非”。 这一观点不是为了抹杀差异，而是告谕世人以齐一等同的观点看待天人关系，人我关系以及贵贱、荣辱等关系，如此，诸多问题得以消解，使人生处于一种处变不惊，宠辱不为所动的自由境界。
二、不同点：人是存在的，但人未必是自由的
1.斯宾诺莎式的理性自由和人为约束性。斯宾诺莎终身生活在犹太教的律条中，但他依然是个哲学家。 他说：“我一直谨慎地努力耕耘，不讥笑人类的行为，不悲叹人类的行为，唯求理解人类的行为；为了实现这一目标，我对激情的看法……并不把它视为人类本性的弱点，而是视为同它相关的个性。” 但激情确是一种“不全面的观念”，思想是一种延后的反应，“一切欲望，只有在它们是由于不恰当的观念而引发出来的时候，才成为激情；由恰当的观念所引发的就是德性。”幸亏人们的思想有想象力帮助，而这种想象力能把当前行为的长远未来的产物在意识之中展现出来，因此，我们得以驾驭激情并把经验转化为预知；我们成了我们明天的塑造者，这样，我们就获得了自由。斯宾诺莎认为，做自由人并非要超乎于社会公正原则和礼仪之上，而是要超乎各种本能的偏见和徒劳之上。从自我保护的角度出发，社会必须使公民们经由希望和恐惧而生成一定程度上的社会秩序和协作，在神允许的限度之内实现功德圆满的自我。这样的人可以不屈地抗争，但不会怨恨重重；因为他们“对事物的考察是站在永恒的某种形式之下”，这时，人当有资格升华为宇宙，或者宇宙的中心了。
2.庄子式的感性自由和顺乎天然性。两千多年前的庄子没有宗教束缚，又想以超然物外逃避战国纷争，因此思想与精神处于自由状态，倡导建立一种处于理想境界的理想人格，即《逍遥游》中所写的独立于化外，拥有绝对快乐的“大自由者”。
庄子认为不能“以人灭天”，顺乎天然是一切自由、快乐和善良之由来，而服从于人为则是痛苦和邪恶的由来。虽然人依然要面对死亡，但是，事物的本性是不停地变动的，既然无法逃避这“遁天之刑”，人的努力目标应该是“天人合一”。《逍遥游》篇讲道：战国时有一位思想家列子能够御风而行，这在世间已不多见，但列子还要靠风，因此，他的自由和快乐还是相对的。如果有人能凭借自然的本性，顺应六气的变化，而游于无穷之中，他还需要依赖什么呢?这样的人就是“至人、神人和圣人”了。
《庄子》乃积淀我们民族智慧的巨大宝库，它给世俗人生提供了一种超越物欲的灵性。斯宾诺莎也说，在某种意义上，智慧的人是长生不老的。两相比较，虽然我们读到了异样的诠释，却体会到了同样的智慧和高远的人生。伏尔泰有一句格言：人必先学会生活，然后才能去思考哲学，我认为，人必在思考了哲学之后，才能生活得更好。斯宾诺莎和庄子大概也是初衷如许吧。
参考文献：
[1].梯利：《西方哲学史》(下册)，商务印书馆1979。
[2].叶胜年：《西方文化导论》，上海外语教育出版社，2005。
孔子在世时就有人称他为“圣者”，他去世后，主要是从西汉开始逐渐神化，最初是统治者修孔庙，以时祭祀，逐渐使平民百姓信奉之。逐渐使儒学具有了双重内涵：既是关注人文、提倡道德精神，强调人生价值、和谐人际关系的生命哲学，又是具有内在超越、终极关怀，把道德神圣化的道德宗教。西方学者多数把儒学视为儒教或东方宗教。中国晚近学者，长期对此争论不休。近年来随着东西方信仰与宗教的多元化、世俗化趋势，又将这个讨论重视起来。许多学者似乎都认同儒学包含宗教性问题，争论的焦点在于儒学是否已经完成宗教化。本人对这一问题的认识有一个变化过程。本来我认为儒学有宗教性，在历史上起过宗教作用，但还不是宗教。现在看来，这个认识很不够，不符合历史的发展。现在我认为：儒学演变为道德宗教，已经成为历史事实。我们应该实事求是地承认：儒学既是生命哲学、政治伦理哲学，又是人文宗教、道德宗教，或曰世俗宗教。这不仅要从儒学结构本身、儒学的演变进行分析，而且要承认一种新的宗教观，用新的宗教观去诠释、定位儒学，用世界范围宗教观念的新变化，用宗教与信仰的世俗化、多元化观念去透视儒学，可能会对儒学的研究造成一场观念上的革命。
一、近代以来学者关于儒学是否宗教化的讨论
概括起来，近代以来关于儒学是否宗教的化的讨论不外三种有代表性的观点。
第一，认为儒学是宗教。具体的说，儒学本来是关注人、关注人的现世生命价值的哲学和伦理学。但是在历史上逐渐被改造、被演化为道德宗教，由于长期神化孔子，把孔子塑造成为具有神灵的教主。
第二，认为儒学是哲学不是宗教。具体地说，孔子是人，不是神，不是上帝，儒学只讲现世，不讲来世，没有宗教教义、教规、经典、仪式，所以只能是道德哲学，不能是宗教。
第三，认为儒学结构有内在的矛盾，虽然是人生哲学、道德哲学，不是传统的宗教，但在历史上起了宗教的作用。
二、把孔子与道德提升为信仰、崇拜对象
1、“儒”字根据徐仲舒的考证，出于甲骨文……最初的写法，象征一位教士（儒者）在沐浴。甲骨文中有“子需”者，即是子儒，他是殷商时代武丁时期的一位主持祭祖、宾祭的教士。过去有所谓“儒事祖先，交通人鬼”的说法，如此看来，“儒”本就是半人半神的人。孔子在春秋末期所创儒学，也继承了殷商之“儒”的职业特点，擅长祭祖、祀天，除了有人文的理念外，也残留有神秘主义。这是儒学始终保持自己宗教性的一个历史渊源。
2、儒家的天道观、天命观继承了殷商的天道观、天命观。……孔子是在殷周文化基础之上创建儒学的，他既批判了殷周的天神观、天道观，也接受了殷周“天命观”的神秘主义的思想影响，……当然这里的“命”或“天命”概念，已经过了孔子的批判，赋予了人文与道德的内涵。但是……这里的“天”或“命”有浓厚的宗教感情存在其中，有神秘主义超自然、超社会的世界本体与道德本体的价值追求。这是儒学具有宗教性，儒学能转化为宗教的内在的思想前提与理论依据。
3、后人神化孔子，把礼仪、道德绝对化，把孔子和伦理道德升华信仰、崇拜对象。……由于礼仪文化、伦理、道德是由孔子提倡、建构、发展起来的，因而孔子和礼仪文化、伦理、道德便成为中华文化的象征，逐渐成为被中国人所崇、信仰的对象，这便使作为宗教的儒教有了自己崇拜和信仰的对象。这是儒学转化为宗教的基本条件之一。
4、西汉把儒学演变成为经学，把儒家典籍文献升华为儒家经典。……儒学演变为经学，儒家典籍文献变为经典，正是沿着这条思想逻辑之路，把儒学演变为宗教的。……儒家的经典既有哲学的丰富理念与学理，又有道德宗教的深沉感情与教条。从儒教经典的内容，可以看出儒学结构内在的二重性、矛盾性。所以说，儒学既是哲学又是道德宗教。
三、儒学演变成宗教已经成为历史事实
据山东曲阜市文管会编撰的《曲阜观览-帝王祭庙考》中的统计，自汉武帝起至于清末，帝王（亲自或委派专使）赴曲阜孔庙祭孔达196次之多。另外，由于历代封建统治阶级不断加深对孔子的神化的普通中国老百姓对孔圣人的信仰与崇拜的感情的不断提升，自汉代以后历代历朝特别是唐宋和明清各朝，争相大修孔庙，规模越来越大。自明代山东孔庙重修以后，全国修建孔庙的模式遂成定制。据《圣门志》卷一上的记载和统计，及至明清时代全国已经修建了孔庙1560座。大体在县城以上的城镇普遍修建了孔庙。
在封建社会，封建统治阶级神化孔子，推行教化，当然是为了维护与巩固封建社会的旧秩序。随着神化孔子，也普遍地宣传与升华了伦理道德，神化了伦理道德，使下层普通百姓也都认同并积极参加神化、祭祀孔子的活动。许多下层普通百姓都把孔子盲目作为信仰对象、崇拜对象，他们确实用虔诚的宗教感情侍奉半神半人的这位圣贤。
根据以上历史事实和儒学所具有的内在宗教性，我认为钱穆与梁漱溟先生对中国儒学与宗教关系问题的分析与论断是深刻的、有重要学术价值的。……梁漱溟在1921年就说：“孔子差不多有一副他的宗教。我们不要把宗教看成古怪的东西，他只是一种情志生活。人类生活的三方面，精神一面总算很重，而精神生活中情志又重于知识；情志所表现的两种生活就是宗教和艺术。……我见他（儒学）与其他大宗教对于人生同样有伟大的作用。我们可以把他分作两条：一是孝悌的提倡，一是礼乐的实施，两者加起来他的宗教。”（《东西文化及其哲学》）钱穆1940年就论断：“若把中国儒家看作一种变相的宗教，……那是一种现实人生的宗教，是着重现实社会和现实政治上面的一种‘平民主义与文化主义的新宗教’”他又说：“西方宗教是‘出世’的，而中国宗教则为‘入世’的；西方宗教是‘不闻政治的’，而中国重量则是‘以政治为生命的’”。（《中国文化史导论》第六章）他还进一步说：“本来儒家思想可以代替宗教功用的，他是一种现实人生的新宗教，他已具有宗教教义中最普遍、最重要的‘慈悲性’与‘平等性’，他亦具有宗教家救世、救人的志愿与能力。”（同上第七章）从梁漱溟与钱穆的分析文字看，我认为他二位在实际上已经承认了孔子有自己的宗教，当然这是不同于西方宗教的“现实人生的新宗教”。这一点我们看得很清楚、很明确。
四、认同儒学是道德宗教的国际背景、学术价值与现代意义
关于儒学与宗教关系问题的讨论，在中国思想界和学术界持续了将近一个世纪，何以近年来又重新提起、重新成为热点问题了呢？这必须从国际与国内的历史背景出发进行探讨。第一，从国内背景来看，自20世纪70年代末以来，放宽了思想控制，恢复了学术争鸣的自由气氛，儒学研究也取得了相当多的成绩，敢于坚持自己学术见解的学者日益增多，这就为重新讨论儒学与宗教的关系问题提供了自由讨论的空间。同时，近几年社会上有一部分人产生了“信仰危机”、“理想失落”，因而吸引一部分人去审视宗教、反思儒学，寻求精神寄托，安顿自己的生命。在这种思想背景下，重新讨论儒学与宗教的关系是很自然的。第二，从国际背景来看，近几十年西方出现了宗教多元化、世俗化、边缘化的趋势。……在世界宗教及宗教观念发生变化的背景下，我们应当用时代精神去重新审视中国的宗教与宗教观念。20世纪中国思想界、学术界常常把宗教定义为“麻醉人民的鸦片”，“封建迷信”云云，显然是片面的。还把宗教局限于“信仰上帝”、“迷信神灵”、“追求天国”、“期盼极乐世界”等等，也是不够的。还有人把宗教完全说成是“出世”的，也需要补充。无论在西方，还是在中国，现代宗教发展的总趋势，主要是多元化、世俗化、边缘化，宗教观念也应随着宗教形势的客观发展而不断调整、不断修改、不断补充，中国宗教应当改革。
世界宗教观念的新变化、新形态，是我们认同儒学演变为宗教的基本理论坐标，是解释儒学本身所包含的宗教性、历代君民神化孔子等历史事实的根本理念。从儒教的文化内涵来看，它是人文宗教、道德宗教。……中国的儒教就是以孔子的权威代替了上帝的权威的道德宗教。
认同儒学是道德宗教有重要的学术价值与现实意义：
第一、认同儒学是道德宗教，是对中国文化固有的宗教性的理性肯定和科学概括，是对中国传统文化丰富内涵的进一步揭示和深入挖掘。承认儒学是道德宗教，并不否认儒学是政治伦理哲学。儒学本有二重性，从一定的视角看它是宗教，从一定的视角看它是哲学，既是哲学又是宗教有何不可以呢？
关于方东美思想的不合时宜，可以从两个方面来加以说明，一是方东美学术思想形成的时代背景，或者说理论动因；二是方东美与其他新儒家观点的迥异之处。
先来看方东美先生所处的时代。自以来，为图富民强国，在中国的政治统治者与知识界，经历了一个曲折与漫长的认识过程，首先是由魏源提出了师夷长技以制夷，主张学习西方的科学技术，通过变革器物达到抵御西方列强侵略的目的，然而的失败这样的梦想无情地破灭了；而后又提出了通过变革政治制度来强国，但是的失败使这样的想法也未能如愿；人们开始渐渐意识到，真正的威胁也许是来自文化方面的。救亡图存是整个民族的共识，而如何才能克服危机？人们把注意力最终导向了文化。
之后，中国社会的危机，其实质是什么？如何才能克服这种危机，在列强的侵略面前，救亡图存，并进而达到富民强国的目的？对此在当时的思想文化领域存在着深刻的分歧，在启蒙与救亡之间进行着艰难的抉择。究其实质，其实就是，一方面如何来看待西方的器物、制度与文化，它们能否引领中国走向民富国强的道路，另一方面则是如何来对待中国经过长达几千年的发展所形成的文化传统与精神，难道它就是中国社会落后的真正的渊薮？是实现现代化无法逾越的阻碍，因而非得要彻底去除不可？简单地说，如何看待西方文化？如何看待中国的文化传统？这是一个问题的两个方面，前者可以看做是西方在历经工业化，或者说是在完成了现代化后所获得的强大优势对中华民族造成的现实冲击；而后者则是植于本民族文化母体的中华民族何以去做的问题。如果承认现代化的进程，或者说不否认现代性的话，本民族文化要克服危机就是要从自身做起，要么“返本”“开新”，要么完全抛弃，另请高明。而如果选择否认现代性，沉溺于自我的逻辑和幻象，本民族的文化已足，固步自封即可。显然当时的人们选择了承认，选择了完全文化的传统与精神，其结果就是要“打倒孔家店”，彻底拔除维系中国政治、文化几千年命脉的儒家思想，全盘否定中国固有的文化和传统。
在这样的宏观历史的背景之下，在文化选择的冲突之中，选择“返本”“开新”的则以新儒家为代表，他们有着很深的文化危机意识，在不拒斥现代性、现代化进程的前提下，从不同的角度、层面致力于本民族文化的护持。着力解决传统与现代的问题，创造性地重建传统。
方东美先生就生活于这样的时代背景之下，他生于1899年2月，卒于1977年7月，从其成长历程、治书著述以及学术生涯的时段来看，可谓恰逢其时，自然他的思想脱不了这个时段的痕迹。实际上他的思想，就是来回答时代所提出的挑战，因而不难发现在其著述中，人们能够强烈地感受到时代脉搏的跳动，他所建构的思想文化体系对于中国文化传统与精神的阐述，从中可以看到在他的论述中，中国文化不仅不是现代化发展的阻碍力量，而且它既能适应现代化的发展，同样也能推动现代化的进程，就是中国的传统文化不仅可以“返本”，同时也能“开新”，并以此参与到世界文化潮流之中。站在今天的立场上来看，方东美先生的思想确实是具有深刻的洞见的，他的论著实际上回答了中国传统文化与现代化的关系问题，这就是为什么今天我们依然能够强烈地感受到他的思想脉搏的跳动。
作为新儒家的方东美与其他当代新儒家尽管所处的时代相同，理论背景以及价值关怀趋同，但是相异之处则更多。首先方东美反对“道统论”，倡立“学统”，对儒家之外的诸家学说取并包兼容的态度；其次，对于宋明新儒家，方东美认为包含三个形而上学思潮，其一是“唯实主义的新儒学”，包括北宋五子以及朱熹；其二是“唯心主义的新儒学”，有象山、阳明等；另外一派是“自然主义的新儒学”，王廷相、王夫之等归入此类。最后，在复兴儒学、重建传统的方向选择上，方东美认为应该直接接上原道原始儒家来发展、光大儒学。
而如此前卫则是从原始典籍的角度出发，此是方东美一生秉持的学问态度和方法，亦是他贴近今日复归原典、重读经典，回到古代罗马、希腊学术思潮的先瞻之处，而《原始儒家道家哲学》一书则是这种方法和理论的总结。本书导论是方东美对“中国哲学精神”作的简要概括，其余章节共四个部分：一是原始儒家思想———《尚书》部分。二是儒家思想———《易经》部分。三是原始道家思想———《老子》部分。四是原始道家思想———《庄子》部分。
在方东美看来，中国哲学应自儒家说起，因为就哲学的起源来看，虽然从比较学的观点看去，中国与希腊、印度均有一套系统的神话传说，但是中国的是战国以后后人整理的，“决不能倒过来以后出的材料说明更古的思想”，从这个意义上讲，这些神话不能成为说明中国哲学的材料。中国哲学需从儒家谈起，而儒家哲学思想当以原始儒家为主，谈论原始儒家，自然必以孔孟为主，但谈孔子，不能只讲《论语》，在方东美看来，儒家的思想源远流长，一方面注重传统，一方面又注重创造，而《尚书·洪范》和《易经》就分别体现了儒家的这两个传统。
《尚书·洪范》作为儒家思想传统之“承受一套洪荒上古时期之久远传统”的一面，方东美认为值得注意的为两点：一是“五行”观念。一是“皇极”观念。而《易经》作为儒家思想创造的一面，方东美认为“复又开拓出一广大悉备之哲学新天地”。他说：“儒家形上学具有两大特色：第一，肯定天道之创造力，充塞宇宙，流衍变化，万物由之而出。（易曰：‘大哉乾元，万物资始，乃统天’。）第二，强调人性之内在价值，翕含辟弘，妙与宇宙秩序，合德无间。（易曰：‘大人者，与天地合其德，与日月合其明，与四时合其序，与鬼神合其吉凶，先天而不违，后天而奉天时’。）此两大特色构成了全部儒家思想体系之骨干。”
方东美认为殷周之革命，影响到春秋战国时代，结果产生了两大思想体系：一方面，儒家设法制定一切范畴来把握“时间生灭变化的世界”，以时间之创化过程来描绘人类生活的世界；另一方面道家老子则不满意春秋时代的演变——顺着时间之流而愈变愈坏，而要透过时间之幻想，将世界向高处、向过去推，推到人类无法根据时间生灭变化的事实以推测其秘密，而进入一永恒的世界。儒家即是前述的原始儒家哲学，而后者即为原始道家哲学。在方东美看来，道家的真精神是要成就一种境界上的“太空人”，道家所寄托之世界乃是一大神奇梦幻之世界。“构成其世界之空间正是美妙音乐及浪漫抒情诗歌之‘画幅空间’兼‘诗意空间’——一种充满诗情画意之空灵意境。”“玄之又玄，众妙之门”，“抟扶摇而上者九万里”，老子、庄子的哲学思想正是这种精神的完美表达。
以上，撇开价值追求和立论的初衷，方东美对中国文化乃至哲学的理解，尤其原始儒家、道家哲学的理解别开生面，其视野相当开阔，下面笔者兹就方东美先生的思想作几点简要评述。
首先，方东美先生是在将整个中国文化化约为哲学的论域中进行的论述。他说“通中国哲学之道，盖亦多方矣，然余于是书则独采形而上途径，旨在直探主脑及其真精神所在”。他以形上学三种形态——“超绝形态”“超越形态”“内在形态”来判定中国形上学为一种“既超越又内在”“即内在即超越”的独特形态，这种形态才是他心目中的正态。将整个中国思想，或言哲学诉诸本体论的探讨，本无可厚非，但是抱定形上学，以本体论的视角审视传统思想的脉络，而将“凡非中国思想一脉相传之诸形上学理论”置于讨论之外，显然不能完整理解中国传统思想，尤其是民族文化的丰富性和精髓之所在。
关键词：功利主义；法律改革
一、边沁法学思想的哲学基础：功利主义
从哲学上说，功利主义是一种以理性为依据的规范学说，主张必须从行为的效用和有用的结果上来判断人的行为。边沁承认，功利原理是其著作《道德与立法原理导论》的基石，而所谓功利原理是指这样的一种原理："它按照看来势必增大或减少利益有关者幸福的倾向，来赞成或是非难任何一项行为。我说的是无论什么行动，因而不仅是私人的每项行动，而且是政府的每项措施。"简单的说，对个人行动与政府措施的评价，都完全可以以其是否能够增大或减少"幸福"作为标准。为什么功利原理具有如此崇高的地位，能够取代以往一切对政治、法律、社会制度评判的标准呢？边沁认为，这是人天性中"趋乐避苦"的趋势所决定的。在他看来，"自然把人类置于两类主公--快乐和痛苦--的主宰之下。只有它们才指示我们应当干什么，决定我们想干什么。是非标准，因果联系，俱由此定夺。凡我们的所言、所行、所思，无不由其支配，我们所做的力图挣脱被支配地位的每项努力，都只会昭示和肯定这一点"。人们可能口头上不会承认受快乐和痛苦的观念所主宰，但事实上，我们的行为的所有根据却都是按照这一要求来进行的。"功利原理承认这一被支配地位，把它当做旨在依靠理性和法律之手建造福乐大厦的制度基础。简而言之，功利主义原理的提倡和与功利主义的确立，使得道德标准和人的欲望结合起来，成为可以受人感知、所预测、所实现的行为规则。至少从边沁的观点看来，它与"正义"、"理性"、"正当"等久为人们所尊崇、信奉的观念相比，"快乐"和"痛苦"的提炼，更加符合人们的认知习惯和生活感觉，因而可以成为一种四海之内皆准的真理。
那么，功利主义道德理论的提出，与边沁的法学思想又有何关联呢？
（一）功利主义是思考法律问题的元点。法律是一种治国方略，而法律的正当性则必须通过伦理学上的根据加以证明成。在边沁之前的启蒙思想家的学说中，法律的正当性往往是通过自然法、契约论来加以证成的，但边沁认为，这些大词虽然并不明确地故作玄虚，而然"它们只是在有气无力地坚持要被当做关于它们本身的实际标准看待，而且似乎满足于有时被认作表示有关问题符合标准，不管该标准是什么"。就此，必须转移法律问题的视角，用新的标准来代替"真正理性"、"天然正义"、"天然公平"等不着边际的字眼。这一新的标准就是"功利"。边沁针对人们不加区别的使用自然法作为法律的正当标准这一现象，明确指出："在大多数场合说功利更好：功利这词更为清晰，更明确的指痛苦和快乐"。
（二）功利主义是解构法律的制度的准则。边沁指出："任何行动中导向幸福的趋向我们称之为它的功利，而其中的背离倾向称之为祸害。关于法律有特别规定的行为，惟一能使人们清楚地看到自己所追求的行为性质的方法，就是向他们指出这些行为的功利或祸害。总之，这是使得得到满足的惟一方法"。正因为如此，功利就成为一项调控法律制度的基本原则，"它可以用来控制并指导这门科学研究的某些制度或制度组合体的分类。惟有用这种原则来解释这些制度的组合体所具有的名称，才使得它们的分类变得清晰而令人满意"。简言之，对于法律问题的认识和解构，只有通过功利原则才得以可能。
二、以推进法律改革为基调的法律观
如前所述，"功利主义"是边沁法律思想的哲学基础，边沁至始至终以这一哲学观念为纲，分析法律的概念、特征及运作问题。在他看来，"功利规定与普通法的运作之间，不存在任何公然的抵触，更谈不上恒久不变的对立"。以下我们通过边沁的著作，来分析其就法律问题所做的主要论述。
（一）法律的概念。法律是什么？法律的组成部分是什么？在边沁看来，这是一个逻辑的、观念的、理性的问题，而不是对有形文本的描述。当然，法律在未定义的情况下，是个抽象的集合名词，若有所含义，只能是一项项法律聚集起来的总和。其所涉及的范围主要包括：1、有关法律的支配范围。2、它们负责控制其行为的那些人的政治性质。3、它们有效的时间。4、它们得以表达的方式。5、它们涉及的处罚种类。然而对于法律的探讨，不仅仅是限于现状的描述，更必须基于法律的本质，正是源于对法律这一本质的属性的反思。边沁指出："被承认有权制定法律的个人或群体为法律而制定出来的任何东西，俱系法律"。这一概念所包含的法律本质要素有二：者与强制。按照边沁的理解"即最高统治权"，其行使者为共同体内一个人或一群特殊的人。
（二）法律的起源。边沁之前有关于法律的起源，流行说是社会契约论。然而，边沁则认为，社会契约论纯属理论上的虚构，但实际上，人类不可毁灭的特权不需要建立在幻想的不稳固的基础之上。为此，边沁必须寻找另外一种法律解释起源的基础，在他看来，那就是"恐惧"。边沁认为政治之类的事物，是在人类发展较晚时才出现的，未经教化的众生，起初能自愿地服从少数人的统治，可不是因为这个。法律也是如此，现存的法律是恐惧的产物，而那些较少理性的动物缺乏人所有的那种手段来利用这种恐惧。法律既然是源于人心里上的恐惧而形成的防恶机制，那么它就必须会以对人的损坏为代价。边沁指出："所有的处罚都是损害的，所有处罚本身都是坏的。"换句话说，那只是因为它可能排除更大的恶。然而，边沁非简单的法律报应论者，并且实行处罚的节制。
（三）立法的思想。1、立法的目的。作为一项为社会定规立制的理性活动，立法必然蕴含着相应的目的在内。那么，如何来确定立法的目的呢？边沁指出："已经表明，组成共同体的个人幸福，或曰其快乐和安全，是立法者应当记住的目的，而且是惟一的目的。它是惟一的标准，依此应当在立法者确定的程度上，使得每个人都将自己的行为规范得符合该标准。"所谓"快乐"和"安全"，即立法能为人们增进幸福以及形成良好的社会秩序，这是评判立法的惟一标准，更是立法者的惟一目的。2、是立法限度。如前所述，边沁将立法者视为的行使者，但是这并不意味着立法者可以肆无忌惮地制定法律。在边沁看来，立法者制定法律的权限必须受到相应的限制，这也是常说的立法限度问题。在边沁看来，立法与私人伦理学和私人教学不同。私人伦理学的任务在于教导每个人以什么样的方式在日常生活中指导自己的行为。立法虽然同样关注人们的幸福，然而它们却不及个人的日常生活。简单的说，从道德上而言，每个人都必须以自己的行为来争取他本人及同类的幸福，而然立法者却不能将上升为法律要求。立法的正当范围是什么？边沁将之界定为"仅仅是一切人、或范围很大的而且属性稳定的各类人可以以某种参与那些行为的概括。"这实际上是对立法对象所做的界定。具体而言，立法所要干预的行为包括以下几个特征：第一，普遍性。立法不是针对某些人的特定行为而做出的。第二，常态性。即法律所规制的行为必须能够在日常生活中反复印证，取得经验性的数据支撑。第三，抽象性。法律毕竟不是行为大全，它只能就人的行为的概况来确定一般的规则。
参考文献：
[1][英]边沁：《道德与立法原理导论》，时殷宏译，商务印书馆2000年版。
[关键词]“交互主体性”；政治学经典著作；教学模式
[作者简介]熊来平（1975―），男，井冈山大学政法学院副教授，法学博士，研究方向为政治学；陆 寒（1981―），女，井冈山大学政法学院讲师，法学博士，研究方向为政治哲学。（江西吉安 343009）
[基金项目]江西省高等学校教学改革研究课题“‘交互主体性’视阈下《政治学经典著作选读》教学模式探究”（JXJG-15-9-6）；井冈山大学教学改革研究课题（XJJG-14-22）
一、明确以“交互主体性”为导向的教学目标
合理和明确的课程教学目标是顺利实施课程教学的保证。政治学专业是研究和学习政治现象及其发展规律的专业，在推进国家治理体系和治理能力现代化的进程中具有重要地位和作用。依据普通高等学校政治学本科专业类教学质量国家标准（试行），结合井冈山大学政治学专业的实际情况，我们的人才培养目标是：培养德智体美全面发展，具有健全人格，适应推进国家治理体系和治理能力现代化需要，比^系统掌握政治学、行政学方面的基础理论与专业知识，可以胜任党政部门、事业单位、基层社区等岗位要求的复合型人才。复合型人才的培养目标要求学生具有比较扎实的基础理论知识。这种比较扎实的基础理论知识从何获得？一方面，学生可以通过学习诸如《政治学概论》、《行政学导论》、《比较政治制度》等专业基础课程获得；另一方面，他们还必须通过学习专业经典著作来加深理解政治学的基础理论知识。在这方面，恩格斯告诫人们，进行理论学习或研究时重要的是原著本身，“研究原著本身，不会让一些简述读物和别的第二手资料引入迷途。”[1]基于“交互主体性”为导向的教学目标，井冈山大学政治学专业主要想达到以下目标：第一，在教学目标中注重调动学生学习的内驱力，通过建构“交互主体性”教学模式，既有助于增强学生对教学的参与感、责任感，提升教学效果，也可缓解目前课程教学中存在的“抬头率低”等问题。第二，在课程教学中，教师与学生对政治学的许多问题深入探讨。这有助于倒逼专业教师提高专业水平，也有助于训练学生的理论思辨能力和口头表达能力。第三，在课程教学中，通过学生自我讲解、师生对话、分组讨论等方法来学习政治学经典著作，教师可以更加客观准确地评定学生的专业素养。
二、设置以“交互主体性”为导向的教学内容
课堂教学是人才培养的主阵地，教学内容则是人才培养的实施载体。作为政治学专业的最为重要的核心课程之一，《政治学经典著作选读》为学生提供了古今中外诸多思想家关于本专业领域重要的思想成果。学生通过学习这门课程不仅领略了思想大家们思考重要政治问题的角度与方法，而且可训练理论思维，启迪思考。然而，政治学经典著作篇目广泛庞杂，综观国内高校政治学专业有关此类课程的开设与教学，不难发现，不仅师资生源的素质、选读的范围不尽相同，而且在教学的方式、效果方面也差异立现。在设置以“交互主体性”为导向的教学内容过程中，我们主要尝试从以下方面着手：第一，根据现有专业教师、学生与教学时数的实际情况，确定切实可行的课程选读篇目。课程选读篇目既要使学生精读业已公认的政治学与西方政治学的经典篇目，学有所悟，学有所得；也要让学生较为广泛地涉猎政治学与西方政治学的非经典篇目，以尽可能扩充知识面。第二，辨析讲理。“理论只要说服人就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。而人的根本就是人本身。”[2]在教学手段和教学形式多样化的大学课程教学中，相较于一些课程更加重视教学方式方法的创新、教学手段的现代化，而对教学内容和实效关注不够；一些教师淡化教学内容的意识形态色彩，注重知识传递，轻视价值观的引导和对错误理论观点的辨析批判，在教学中，我们注重引导政治学思想与西方政治学思想之间的二者“对话”，交流互动，激发学生思考，在批判与对话中彰显的指导思想地位。譬如，在选读亚里士多德《政治学》这篇著作时，一个重要的问题就是引导学生如何理解“为什么要实行法治？”“什么是法治？”我们通常会引导学生思考“人治为什么靠不住？”（圣人治国难以实现；很难保证圣人或者哲学王在掌握权力之后审慎地使用权力），进而引申出法治的优越性（法治避免了人治的主观臆断、感情用事及滥用权力），最后得出法治既是对权力的制约，又是对权利的保护的结论共识。“法治应该包含两重意义，已成立的法律获得普遍的服从，而大家所服从的法律是制订得良好的法律。”[3]第三，理论联系实际。理论是思想中的现实。指出，“要按照立足中国、借鉴国外，挖掘历史、把握当代，关怀人类、面向未来的思路，着力构建中国特色哲学社会科学。”[4]这就启示我们，在理论教学中，让学生思考如何将所学课程理论知识运用于社会热点、难点与疑点中，培养专业视角，通过发现问题、分析问题以加深对政治学专业知识的理解，学有所用。
三、运用以“交互主体性”为导向的教学方式方法
“我们不但要提出任务，而且要解决完成任务的方法问题。我们的任务是过河，但是没有桥或没有船就不能过。”[5]合适的教学方式方法有助于教学目标的实现。在《政治学经典著作选读》课程教学中，井冈山大学政治学专业改革现有以教师讲授为主、“满堂灌”式的课程教学方式方法，力争教师和学生在教学中双向互动同构，平等对话，协商交流。在此过程中，我们从以下方面着手提升课程教学效果：第一，课程由单一教师主讲制改为团队教学制和研习的形式授课，教师团队共同商讨教学大纲、章节，敲定教学内容。这样既有利于学生感受不同老师的教学风格与水平，也有利于教师拓展深化课程教学内容。第二，《政治学经典著作选读》课程必须以学生的真正阅读著作为基础，为保证学生能真正阅读经典著作，我们会根据教学进度提前安排学生阅读著作。在此基础上，并要求每个学生做好读书笔记与著作讲解PPT，统筹安排同学围绕不同著作进行讲解（20～25分钟），同时还需其他同学积极参与，提出问题和观点。待同学讲解结束后，老师进行点评并适当补充相关内容。第三，通过举行定期的经典著作读书学习交流会的形式鼓励学生交流读书体会，教师参与其中，以达到交流互动、教学相长的效果。
四、构建以“交互主体性”为导向的教学效果评价手段
教学效果评价旨在比较客观地衡量教学过程及成效。这既可以衡量教师的专业教学水平，也可以检查学生的学习效果，起到以评促教、以评促学的作用，进而保障经典著作课程教学的有效性。马克思说：“一条铁路，如果没有通车、不被磨损、不被消费，它只是可能性的铁路，不是现实的铁路。”[6]这就提示我们，教学目标的达成与否必须通过教学效果的检验。因此，构建合理有效的教学效果评价手段非常关键。根据我们的实践，在构建以“交互主体性”为导向的教学效果评价的过程中，尝试把教师评价学生与学生评价教师相结合，力争评价手段合理多样：第一，与许多课程采用单一的闭卷考试以评判学生学习效果不同，我们更为注重对学生平时的学习过程及效果的考查，并将其计入到期末总评成绩中（约占50%～60%的比重）。这体现为可以让学生阅读某些经典著作篇目或章节撰写读后感，也可以让他们上台讲解或回答问题。第二，在课程的期末考核中，我们采取通过本课程教师团队共同出简答题库的形式，学生抽签当面回答3～5道题以评定其课程期末成绩。课程期末成绩一般占期末总评成绩的40%～50%。第三，秉承“教育者本人一定是受教育的”的理念[7]，我们不仅要让老师评价学生的学习成效，而且要让学生评价教师的教学成效，做到教学相长。学生评价教师可以采取课堂问卷调查、小型座谈会、网上评教及个别谈话等灵活多样的形式，以考查教师的教学情况及以后努力改进的空间。
[参考文献]
[1]马克思恩格斯全集：第36卷[M].北京：人民出版社，1974.
[2]马克思恩格斯文集：第1卷[M].北京：人民出版社，2009.
[3]亚里士多德.政治学[M].北京：商务印书馆，1983.
[4].在哲学社会科学工作座谈会上的讲话[N].人民日报（2016-05-19，02版）.
[5]选集：第1卷[M].北京：人民出版社，1991.
【关键词】老子；道；无为；超越向度
道家是中国思想史上除儒家外的另一大派系，作为开山祖师，老子以本根的道及无为的处世原则闻名于世，他在中国思想史上影响是深远的。老子的思想于《道德经》中，洋洋洒洒五千言，无论从哪方面看，都包含着突破妨碍，面向自然与本真的超越。
一、关于“道”的超越向度
“道”是老子哲学的核心范畴，它无形无状，无法言说，却是万物生化的总根源及最终的旨归。“道可道，非常道；名可名，非常名。”（《道德经》第一章）既然不可见、不可道，“道”自然不是一个实体范畴，它先于万物之存在，自然而然的运行，但我们又可以体察认识它，“有物混成，先天地生。寂兮廖兮，独立而不改，周行而不殆，可以为天地母。”（二十五章）“道”并非空无一物，而是真实的存在，同时又与万物相区分，在具体事物上找不到“道”，其实在意义上已经超越了现象世界，达到了永恒的境地，是形而上的抽象属性和形而下的具体特征的统一体。这种超越的境界是高远的，但又并不神秘。今天我们在研究“道”的时候，已对其言之甚多，“道”不可言我们却言，已经是一种在体认方法上的超越。超越自身为物所缚的处境，做到主体自身与“道”融合为一，才能恰当的体悟“道”之深刻底蕴。“道”不可言，那么在我们对其言之时，进入主体的话语系统之“道”必然非其本身之“道”，在打上人类主观理解的烙印之后，“道”就成了展现在人类理性面前的对象，人类该如何恰当的体“道”、行“道”，我想老子及其所代表的道家思想家都认为主体应与“道”融为一体，悟“道”而非言“道”，即主体将自身置于“道”中，自觉遵守“道”的规范，但何为“道”连自身也无法言明，这才是真正意义上的得“道”。
二、无为而无不为
1上善若水
在“道”的总体指引下，老子认为真正符合“道”的行为是自然而然的行为，遇到任何困难应该守拙，而不应利用后天之智慧巧取豪夺，这种行为不是妥协，而是采取更接近“道”的方法，越是将自己的地位放得很低，就越能取得成功。老子推崇行为以柔弱的水为标准：“上善若水。水善利万物而不争，处众人之所恶，故几于道。”（八章）水，柔静温和，滋养万物，从不争夺，甘于卑微，这才是与天道相吻合的正道，人应该像水一样为人处世，“居善地，心善渊，与善仁，言善信，政善治，事善能，动善时。”（八章），上善就体现水的品性，无论处于波澜起伏，还是经遇激流险滩，它能因势而更弦易辙，取法自然。最完善的人格也应具有水的特征：柔弱、不争、处卑下之地。
“天下莫柔弱于水，而攻坚强者莫之能胜，以其无以易之。”（四十八章）老子这里并非在水说水，而是说明什么才是“上善”之善，“上善”之善必是能战胜一切刚强的柔弱，它不是软弱，而是一种处静的智慧：“天下之至柔，驰骋天下之至坚”（四十三章）“弱之胜强，柔之胜刚”（七十八章）“江海所以能为百谷王者，以其善下之，故能为百谷王。”（六十六章）老子的如此智慧与境界是在“我”超越自身的限制，在内心上达到宁静之后，才可获得，所以《汉书·艺文志》中形容“道家者流，盖出史官，历史成败存亡祸福古今之道，然后知秉执要，清虚以自守，卑弱以自持。”
2、生死相依
在对待生死问题的时候，我们大多数人是乐生而惧死的，虽然老子没有明确说明由生入死的必然性，然而他却有说过“物壮则老，谓之不道。不道早已。”事物发展的必然过程就是由“壮”到“老”，这个循环无时无处不在进行，事物一旦衰老，自然不符合道，就要被淘汰。老子站在“道”的立场，从“道”创生万物的角度来看，事物终有其生，从万物复归于“道”的角度来看，万物终有一死，生生死死，死死生生，是大道运行的表现，人不能改变运行，就像无法改变暴风骤雨的降临一样，那么，何不乐观接受？
道家是善于养生的，老子作为创始人，虽对其言之不多，但他的观点依然成为后世道家构建人生哲学的基础。即使“出生入死”（三十章）老子认为由生到死是一个丰满展开的过程，虽然死是必然的，但很多人没有经历完这个过程就过早的死亡了，那是因为他们贪厌好得，伤残身体，明白了这一点，我们就可以知道人只要懂得“知足”，过一种少私寡欲、清静质朴的生活，自然身心可以得到保全。
3、无为
“无为”是老子重要的方法原则，但这种方法并不局限于治国之道的政治层面，而应方方面面不离“无为”。老子的“无为”不是不为，而是“顺其自然”之为，又要排除不必要的作为或反对强作妄为。万物的生化变化是一个自然而然的过程，任何外力的参与和干预都是不必要的，它不仅无助于事物的存在和发展，反而会破坏发展过程。“无为”却合于“道”的标准的，“道常无为而无不为。”（三十七章）去除私欲的遮蔽，顺应自然而不加以干预，这种无为之为反而无不为。“无为”在政治教化上的表现就是无为而治，“虚其心，实其腹，若其志，强其骨。常使民无知无欲，使夫智者不敢为也。为无为，则无不治。”（三章）聪明的统治者做到满足人民的基本生活，让他们无知无欲，自生自长，自由发展。
将“无为”贯彻道人生论中就是要做到“知足”，“祸莫大于不知足，咎莫大于欲得。故知足之足，常足矣。”（四十六章）知足才能长保，对于生活不能总是野心勃勃，贪得无厌，只要能保全身体，过多的物质欲望不能诱惑我，即使身无分文，也觉得自己很富有，如果人人都这样想、这样做，那么战争、灾害就不会发生。“无为”又要求在内心修养上达到“致虚极，守静笃。”（十六章）必须使内心达到绝对的空明宁静的状态，老子强调“极”“笃”的状态，就是要消解一切混乱的心智活动，“致虚”必须通过“守静”来完成，通过“静”的功夫才能深蓄厚养，储藏能量。
当在生活中遇到困难时，我们会利用我们的聪明才智提出一种措施，然后运用到解决困难的具体实践中去，但是如果取得不了预期的目标，我们习惯于理解为这种措施不合理，至少不完善，接下来就是充实完善，亦或者更换另一种解决策略。老子坚决反对这种思想进路。之所以结果总是不尽如人意，问题不在策略上，而在我们自己看问题的立场上，总是追求过多，内心就永远无法得到满足，应该提倡的是超越具体的事件来宏观上运用“无为”的方法检验、实践“道”的要求。
老子的思想是博大精深的，无论从任何方面，他的核心范畴形而上“道”和其衍生出来的方法和准则，无不体现着一种超越各种有形之物的规定、与自然与万物和谐共生的企图，他的思想深刻的影响着中国几千年思想文化传统的走向。儒道互补，虽然儒为主，但道并不次之，道家思想虽然没有在中国成为官方的思想，但却仍是主流的思想，儒家和道家有不同的路线，当我们儒家所砥砺的高尚品格无法施展开太平的政治抱负时，圣人之至上品格我们无法企及时，不妨听听来自道家、来自老子内心的清音……
【参考文献】
[1] 陈鼓应,白奚著.老子评传[M].南京大学出版社,2001.
[2] 孙以楷著.老子通论[M].安徽大学出版社,2004.
[3] 朱哲著.先秦道家哲学研究[M].上海人民出版社,2000.
