时间：2023-06-21 08:56:01
内容提要: 我国有学者将英美法系国家的犯罪构成要件分为本体要件与责任充足要件，也有学者分为实体性犯罪构成要件与程序性犯罪构成要件，这些表述的准确性值得怀疑。英美法系国家的犯罪构成要件应分为犯罪表面成立要件与犯罪实质成立要件，且犯罪表面成立要件与犯罪实质成立要件之间存在重叠关系，有时难以区分。英美法系国家犯罪构成理论的实践意义在于为刑事证明责任的分配提供了实体法基础。与英美法系国家的犯罪构成理论相比，我国的犯罪构成理论无法为刑事证明责任的分配提供实体法基础，因此，应借鉴英美法系国家的犯罪构成理论来完善我国的犯罪构成理论。
我国在传统上属于大陆法系国家，因而长久以来一直对大陆法系国家的包括犯罪构成理论在内的法学理论情有独钟。但自20世纪70年代以来，随着我国改革开放的日益深入，人们的观念发生了深刻的变化。在刑法学领域，学者们在深入研究大陆法系国家犯罪构成理论的同时，也把目光投向了英美法系国家的犯罪构成理论，于是一些介绍、评述英美法系国家犯罪构成理论的成果相继面世，这对丰富和完善我国的刑法学理论无疑是有帮助的。但是，笔者发现学者们在评介英美法系国家的犯罪构成理论时对其构成要件的表述有失准确。为正本清源，匡正谬误，还英美法系国家犯罪构成理论以本来面目，笔者拟对英美法系国家的犯罪构成要件略作辨正，并就英美法系国家犯罪构成理论的启示意义略抒管见。
一、对学术界关于英美法系国家犯罪构成要件表述的质疑
我国刑法学界有学者认为英美法系国家的犯罪构成要件分为本体要件与责任充足要件；⑴也有学者认为英美法系国家的犯罪构成要件分为实体性犯罪构成要件与程序性犯罪构成要件。⑵笔者认为这些表述的准确性值得怀疑。
（一）对“本体要件与责任充足要件说”的质疑
我国有学者在介绍美国刑法时指出，美国刑法中的犯罪构成是双层体系，即犯罪构成由本体要件与责任充足要件组成；美国刑法分则性条款规定的多种多样的构成要件可以被抽象为两个方面的内容——犯罪行为与犯罪心态，这是犯罪构成的本体要件；在行为特征符合犯罪构成的本体要件时，如果被告人能说明自己不具备责任能力，或能说明自己的行为正当合法，或有其他可宽恕情由的，则其行为不成立犯罪。也就是说，行为人的行为要成立犯罪还必须具备责任充足要件。简言之，“在理论结构上，犯罪本体要件（行为和心态）为第一层次，责任充足要件为第二层次，这就是美国刑法犯罪构成的双层模式。”⑶该学者对美国刑法双层犯罪构成理论的概括得到了我国许多学者的认同，我国大多数学者在介绍、评述英美法系国家的犯罪构成要件时大都使用“本体要件”与“责任充足要件”概念。对于前述学者从两个层面来探讨美国的犯罪构成要件的思路笔者深表赞同，但对其有关“本体要件”与“责任充足要件”提法的准确性表示怀疑。其理由如下：
首先，我们来分析“本体要件”提法的准确性。“本体”是什么？从哲学意义上讲，“本体一词从形式上解释，是指万物的根本原因，或最终根源”。⑷从方法论上讲，“本体”一词主要被用于界定一个对象，意指“事物本身”。⑸从前述学者关于英美法系国家犯罪构成要件的分析来看，“本体要件”并不是从方法论意义上使用“本体”概念，因为前述学者并不在于强调“本体要件”就是要件本身。据笔者推测，前述学者所说的英美法系国家犯罪构成要件中的“本体要件”应当是指最根本的要件，也就是行为之所以被认定为犯罪的根本原因。如果仅仅从入罪的角度看，犯罪行为与犯罪心态当然是行为构成犯罪的原因所在，但正如英美法系国家刑法所昭示的，“辩护事由不存在”也是行为构成犯罪的原因所在。因此，我们没有理由因为特别重视犯罪行为与犯罪心态就将其置于本体地位，而将“辩护事由不存在”置于次要地位。
其次，我们来分析“责任充足要件”提法的准确性。顾名思义，“责任充足要件”是指有了该要件就说明行为人没有免责事由或可宽恕事由，加之行为人基于某种犯罪心态实施了犯罪行为，其行为就构成了犯罪。但从“责任充足要件”本身来看，似乎是说只要辩护事由不存在或不成立就有足够的理由要求行为人承担刑事责任。英美法系国家的辩护事由有正当化事由与可宽恕事由之分。一般认为，正当化的行为是正确的行为、社会期待的行为，该类行为根本就不存在责任问题；可宽恕的行为是基于行为人的特殊情况社会不予追究的错误行为。在存在正当化事由的情况下，既然不存在责任问题，自然也就不存在责任充足与否的问题。因此，我们只能在存在可宽恕事由的情况下谈论责任充足与否的问题。如此一来，“责任充足要件”的提法就有以偏概全之嫌。
（二）对“实体性犯罪构成要件与程序性犯罪构成要件说”的质疑
我国还有学者指出，英美法系国家的犯罪构成要件可以分为实体性犯罪构成要件与程序性犯罪构成要件两个方面。其中，实体性犯罪构成要件是指犯罪行为和犯意，程序性犯罪构成要件就是指合法辩护。⑹该学者注意到了英美法系国家犯罪构成要件的程序性因素，这是值得肯定的，但将辩护事由归结为程序性犯罪构成要件的观点值得商榷。
何谓“程序”？从字面上理解，程序是指过程与顺序。在法学理论上，程序是指按照一定的顺序、方式和步骤作出决定的过程。其普遍形态是：按照某种标准和条件整理争论点，公平地听取各方意见，在使当事人可以理解或认可的情况下作出决定。⑺在犯罪成立与否的司法判断中，我们当然要研究犯罪构成要件（犯罪行为、犯意和辩护事由），但犯罪构成要件在此过程中只是一种研究对象，本身并不具有程序性的特点。也就是说，无论是犯罪行为、犯意还是辩护事由都不具有顺序性、过程性的特点。
或许有人会认为，犯罪行为与犯意这一犯罪构成要件是在诉讼开始前提出的，而辩护事由则是在诉讼过程中提出的。但是，我们能否基于这一观点而断定辩护事由具有程序性呢？笔者认为，犯罪行为与犯意这一犯罪构成要件确实是侦查主体在侦查过程中发现的，但在英美法系国家的司法实践中该犯罪要件是在法庭审理过程中向裁判者提出的，被告方也是此时才提出辩护事由的，从这个角度看，两者在诉讼中是没有程序性差异的。如果认为辩护事由因是在法庭审理过程中才被提出就具有程序性，那么犯罪行为与犯意这一构成要件也会因在法庭审理过程中被提出而具有程序性。果真如此，那么就会使犯罪构成要件均成为程序性要件而不存在实体性要件了。
其实，辩护事由一直都是英美法系国家刑法学讨论的重要内容。例如，美国加利佛尼亚大学法学教授弗莱彻（George P．Fletcher）在其名著《反思刑法学》中用专章（第10章）充分讨论了“正当化事由与可宽恕事由理论”；美国学者哲斯勒（Joshua Dressler）在其名著《理解刑法》第7章中专门论述了证明责任问题；我国刑法学者所熟知的美国学者胡萨克（Douglas N．Husak）在其名著《刑法哲学》一书中更是将辩护事由称为“实体性辩护事由”。事实上，在程序法中，学者们往往很少讨论辩护事由问题。例如，在英国学者麦高伟等主编的《英国刑事司法程序》和美国学者伟恩·R·拉费弗等著的《刑事诉讼法》中根本就没有关于辩护事由的专门阐述。由此可见，英美法系国家的刑法学者从来就不认为辩护事由具有程序的性质，而这也从反面说明前述学者关于英美法系国家犯罪构成要件的介绍有失准确。
二、英美法系国家犯罪构成要件之辨正
（一）犯罪表面成立要件：犯罪行为与心态
英美法系国家的刑法学者在讨论犯罪成立与否时一般使用“犯罪要素”（crime elements或offense elements）这一术语，同时还认为犯罪包括两个方面的要素：危害行为与犯意。例如，有学者认为：“一般说来，犯罪包括两方面的要素：危害行为（actus reus），即犯罪的物理或外部部分；犯意（mens rea），即犯罪的心理或内在特征。”⑻也有学者认为：“通常将犯罪分为两个要素：危害行为和犯意，任何犯罪均可分解为这些因素。例如，谋杀是故意杀害他人的犯罪，谋杀罪的行为是杀人，犯意是故意。”⑼从这些学者的观点不难看出，要成立犯罪必须同时具备外部要素（危害行为）和内部要素（犯意）。⑽
危害行为，即犯罪的外部要素，是指除被告人主观因素以外的一切犯罪构成要件，而不是指狭义上的危害行为。从具体内容上看，犯罪的外部要素通常包括行为人的行为、行为实施的环境、行为导致的后果、行为与结果之间的因果关系等。由于犯罪的形态各异，犯罪的外部要素因不同的犯罪或同一犯罪的不同形态而呈现出不同的样态，但任何犯罪或任何阶段的犯罪均至少要有组成犯罪行为的客观要素。
犯意，即犯罪的内部因素，又称责任要素，一般是指行为人对行为、行为结果、行为环境的认识和对此类因素的态度。《美国模范刑法典》规定，犯意包括蓄意（purposely）、明知（knowingly）、轻率（recklessly）和疏忽（negligently）四种。没有犯意即使有行为人的危害行为，也不会要求其承担刑事责任。这里还需特别指出的是，英美法系国家的刑法中有一类比较特殊的犯罪，即严格责任犯罪（strict liability of fences）。“严格责任”在我国有时被解释为“无需过错的情况下承担责任（liability without fault）”，但英美法系国家的刑法学者普遍认为这是一种误解。其实，严格责任犯罪应当是这样一类犯罪，即某个犯罪外部要素（可能是关键性要素）不要求犯罪的心理因素，而不是该罪的任何外部要素均不要求心理因素。⑾因此，任何犯罪都有犯意的要求，只是不同犯罪的犯意存在一定的差异。
在英美法系国家的刑事诉讼中，控诉方需要将犯罪的外部因素与内部因素证明到排除合理怀疑的程度。例如，在美国的刑事审判制度中，控诉方应将对被告人所指控的犯罪证明到排除合理怀疑的程度，即控诉方必须证明特定的被告人实施了特定的犯罪行为及成文法规定的行为情节、损害是嫌疑行为所致。⑿如果控诉方将某罪的外部因素与内部因素均证明到了排除合理怀疑的程度，那么被告人的刑事责任就在表面上（prima facie）成立了。
（二）犯罪实质成立要件：无罪辩护事由不存在
控诉方将某罪的外部因素与内部因素均证明到排除合理怀疑的程度，只能说明该罪表面成立。为了避免承担刑事责任，被告人通常会尽力为自己的行为进行辩护。如果其无罪辩护事由成立，那么其行为就不构成犯罪。因此，犯罪要实质上成立就必须排除无罪辩护事由的存在。正如有的学者在论及精神病患者的行为是否成立犯罪时所言：“即使被告人的行为符合犯罪表面成立（prima facie）的通常要求——即，行为、心理状态、因果关系、结果——如果行为的发生是无意识或意志不受被告人控制的结果，那么被告人无罪，也不应当受到惩罚。”⒀
这里还需指出的是，在刑法学中，学者们可能在不同的层面上使用辩护这一概念。有的学者从广义上使用“辩护”一词。例如，有学者认为，在刑法中，一个成功的辩护可能导致指控的减轻、减少或无罪。⒁这说明，辩护包括无罪辩护、罪轻辩护两种；辩护的作用也就表现为导致无罪的判决或轻罪的判决。不过，也有学者从狭义上使用“辩护”一词。例如，有人认为：“辩护（defense）一词至少从表层意思上看，通常意味着可能阻止定罪的一系列可知的情况。”⒂这一观点实际上是认为辩护仅指无罪辩护，而没有将罪轻辩护包括在内。另外，还有学者从更狭窄的意义上使用“辩护”一词。例如，有学者认为：“在刑事法中，‘辩护’一词可能在更严格的意义上使用。从这一意义上看，‘辩护’仅在被告人承认被指控的事实确实由其实施的情况下使用。不在犯罪现场（defense of alibi）、对犯意的否认和对因果关系的否认均不是此种严格意义上的辩护，因为提出此类主张只是简单地否认了犯罪事实由其实施。但‘前经宣告无罪，不应再受审判’（autrefois acquit）、正当防卫、受胁迫、豁免则属于这种严格意义上的辩护。”⒃这一观点实际上将部分积极辩护事由从辩护中排除出去了。笔者在文中所谈的辩护事由仅指由辩护方提出的导致行为无罪的事由。
“一个面临犯罪指控而又希望主张无罪的被告人有许多的途径”，⒄这些途径就是辩护事由。现代英美法系国家的刑法学者普遍将无罪辩护事由分为三大类：正当化事由、可宽恕事由以及以不同词？正命名的第三类辩护事由。⒅
英美法系国家的学者们对于正当化事由与可宽恕事由的区分争议较大。在早期法律史上，英国刑法中正当化事由与可宽恕事由的区别有着深刻的实践意义，⒆但两者间的理论区分并不明确。英国学者约翰·奥斯汀（John Austin）在其1957年出版的《请求辩护》一书中指出：“简要地说，在前一种辩护（即正当化事由）中，人们承认行为为其所实施，但否认其行为的错误性；在后一种辩护（即可宽恕事由）里，人们承认其有过错，但不承担全部责任，甚至认为完全不负责任。”⒇这一区分在相当长的时间内广为人们所接受。例如，在英美法学界极具影响力的学者弗莱彻认为，正当化事由承认犯罪表面成立要件得到了满足，但认为行为是正确的而不是错误的；可宽恕事由并不否认行为的错误性，但认为行为人不应当承担责任。(21)现在英美法系国家的学者从更直观的角度对两者进行了区分。例如，哲斯勒认为，可宽恕事由与正当化事由有根本的区别：正当化事由关注的是行为，试图表明行为不是错误的；而可宽恕事，由关注的是行为人，试图说明行为人对其错误的行为不应负责任。(22)
至于无罪辩护事由的归类，英美法系国家的学者们争议更大。综观各刑法与刑事证据法论著可知，一般认为：正当防卫、紧急避险、意外事件、警察圈套、执行职务、体育竞技、医疗行为、机械故障、被害人同意等属于正当化事由；未成年、精神病、醉态、认识错误、受胁迫、受挑衅等属于可宽恕事由；双重危险禁止、外交豁免、证据豁免、辩诉交易豁免、司法（立法、行政）豁免则属于第三类辩护事由。
三、英美法系国家犯罪构成要件之间的关系
英美法系国家有学者认为：“在刑事审判中，一个成功的辩护将会减轻指控甚至会导致无罪判决的后果，所以辩护相当重要，但它们有时并不总是那么容易让人理解。(23)其原因主要在于，辩护事由与犯罪要素之间有时难以区分。要区分犯罪要素与辩护事由，首先就要解决犯罪成立与辩护事由的关系问题。例如，英美法系国家的刑法学者经常提出这样一个问题：“辩护事由不存在”是否为犯罪成立的一个要素？如果“辩护事由不存在”是犯罪成立的一个要素，那么辩护事由与犯罪成立的其他要素的区分就显得不那么重要；相反，如果“辩护事由不存在”不是与犯罪成立的其他要素属于同一层次的要素，而是独立的要素，那么区分两者的重要性就凸显出来了。
这一问题的解决取决于人们对危害行为、犯意与辩护事由三者之间关系的界定。对此，英美法系国家的刑法学者之间存在不同的认识。威廉姆斯（Glanville Williams）教授认为，犯罪的全部要素可分为犯罪行为和犯意，犯罪行为包括“辩护事由不存在”。而其他学者则更倾向于主张犯罪由危害行为、犯意和“辩护事由不存在”组成。(24)如果说犯罪行为包括“辩护事由不存在”，那么辩护事由就不是犯罪成立的独立因素。根据证明责任分配原则，控诉方就应当对“辩护事由不存在”承担证明责任。如果犯罪包括危害行为、犯意和“辩护事由不存在”，那么“辩护事由不存在”就是犯罪成立的独立要素。根据证明责任分配原则，控诉方就无需对“辩护事由不存在”承担证明责任。英美法系国家刑法学者的主流观点是将“辩护事由不存在”视为犯罪的独立要素，而不是行为要素。在刑事证明责任分配方面，控诉方原则上只需证明犯罪行为要素与心理要素成立即可推定“辩护事由不存在”，故无需对辩护事由不存在进行一般的、独立的证明；只有在被告方提出辩护事由后，控诉方才对辩护事由的不成立承担说服责任。当然，在某些案件中也可能由被告人承担说服责任，这一点因辩护事由、司法领域的不同而有差异。
既然“辩护事由不存在”是犯罪成立的独立要素而不是行为要素且两者的区分关系到证明责任的分配问题，那么就有必要对两者作明确的区分。犯罪要素与辩护事由区分的困难主要在于犯罪要素有时与辩护事由重叠，并且这种重叠经常发生于犯意这一犯罪成立要素上。如前所述，犯意是犯罪成立的内部要素，控诉方要证明犯罪的成立就必须将犯意证明到排除合理怀疑的程度；而为否定犯罪的成立，被告人就要使陪审团对犯意的存在产生合理怀疑，即否认自己有相关的犯意。也就是说，在证明被告人实施了相关行为后，控诉方通过证明被告人有相关犯意就可以证明犯罪的成立；而行为人即使承认有相关行为但否认有相关的犯意，也可以证明犯罪不成立。那么到底是应当由控诉方证明被告人有相关犯意（作为犯罪要素），还是应当由被告人否定自己有相关犯意（作为辩护事由）？犯意是犯罪成立的要素，而否认具有相关的犯意又是辩护事由的内容，所以两者之间是存在重叠的。例如，根据《美国法典》第18章第1512条第（b）（2）（A）的规定，对证人使用威胁的方法试图迫使他们收回自己的证言，其行为构成威胁证人罪。该罪的成立要素是：（1）行为人故意使用胁迫或暴力方法，或威胁或试图这样做；（2）基于迫使或促使他人收回证言或其他证据的故意。法律同时规定，辩护方可以辩护，但其要证明：（1）被告人的行为是完全合法的；（2）被告人的意图仅仅在于鼓励、引导或促使他人真诚作证。显然，证明故意存在与否定故意存在针对的都是该罪的心理要素，这说明两者是重叠的。
“United States v．Johnson”(25)案就是一个较好的例证。在该案中被告人Johnson被指控犯有威胁证人罪，而Johnson认为控诉方应当排除合理怀疑地证明他基于“导致或引诱证人从正式程序中收回证言或记录、文书或其他别的物证”的故意实施了威胁或引诱行为。但积极的辩护要求Johnson证明他仅仅是基于“鼓励、引导或导致他人真实作证”的故意实施了某些行为。在此案件中，犯罪心理要素与辩护事由内容显然是重合的。Johnson认为，两者的重合使他的积极辩护失去意义。美国联邦第二巡回法院认为，控诉方的证明责任在于排除合理怀疑地证明Johnson是基于引导他人在审判中收回证言或其他证据的故意实施了威胁或引诱行为；一旦控诉方满足了这一要求，Johnson仍然可以优势证据证明他积极辩护的意图部分，即他仅希望证人收回不实证言。
另外，被害人同意也是一种辩护事由，但缺乏同意却是犯罪成立的要素。正如美国学者胡萨克所言：“在犯罪的范围内，缺乏同意可以起一个犯罪成立要素的作用，或者说同意的存在起证明行为适当的作用。”(26)到底是由被告人证明被害人同意而否定犯罪成立，还是由控诉方证明被害人不同意以证明犯罪成立？在英美法系国家的刑法学理论中，“缺乏同意”通常是作为犯罪成立要素而存在的。例如，强奸罪就是一个适例。不经同意而性交是强奸罪的一个要素，除非“不同意”这一要素得到了满足，否则，行为人的行为就不构成强奸罪。因此，在强奸案中，控诉方必须证明性行为发生时被告人不同意发生性行为，而不是由被告人证明被害人同意性交。正如有的学者所言：“在强奸指控中，控诉方的证明责任不仅仅在于确认将阴茎插入阴道的事实，而且要证明存在被害人不同意性交的事实，还要证明被告人要么明知她不同意性交要么因疏忽大意不知她是否同意性交。”(27)
四、英美法系国家犯罪构成要件理论之启示
从英美法系国家双层犯罪构成要件理论和证明责任理论看，危害行为和犯罪心态是刑事责任的基础，辩护事由的成立可以否定行为构成犯罪。控诉方的证明责任在于证明危害行为和犯罪心态成立并反驳被告人提出的辩护事由，被告人的证明责任在于提出证据支持自己的辩护主张。由此可见，英美法系国家的犯罪构成理论为刑事诉讼中证明责任的分配提供了实体法基础。
新中国成立后，我国移植了苏联的犯罪构成理论，认为要判定一个行为是否构成犯罪必须从犯罪主体、犯罪主观方面、犯罪客体和犯罪客观方面四个要件着眼。(28)如果四个要件同时具备，行为即成立犯罪，缺少其中任一个要件便可否定犯罪的成立。有学者将我国的犯罪构成体系称为“齐合填充式”的犯罪构成理论体系。(29)一般认为我国的犯罪构成是实质的犯罪构成。
我国刑法学理论通说认为，排除犯罪性行为（排除社会危害性行为）是形式上符合犯罪构成但实质上不具有社会危害性从而不构成犯罪的行为。例如，有学者认为，排除社会危害性的行为是指外表上符合某种犯罪构成，实质上不具有社会危害性的行为。(30)还有学者认为，排除犯罪性的行为，是指形式上似乎符合某种犯罪构成，但在实质上不具备刑事违法性且大多是对社会有益的行为。(31)从这些定义中可以看出，排除犯罪性行为中排除犯罪性的理由相当于英美法系国家刑法学理论所指的辩护事由。
对于犯罪构成与排除犯罪性事由的关系，如果我们分别从犯罪构成理论与排除犯罪性行为理论出发加以考察，就会得出完全不同的结论。犯罪构成理论认为犯罪构成是实质性的，犯罪构成要件齐备，行为就构成犯罪，无需考虑其他因素。因此，如果从犯罪构成理论出发，我们可以得出这样一个结论：犯罪构成要件包含了排除犯罪性事由（或者说排除犯罪性事由与犯罪构成要件相重合）。排除犯罪性行为理论则认为，即使在行为形式上符合犯罪构成的情况下也可能排除行为的犯罪性，这使犯罪构成具有形式性特征。由此我们又可以得出这样的结论：排除犯罪性行为与犯罪构成在犯罪论体系结构中是平等或并列的，不存在前者被后者包容的关系。(32)
如果说我国的犯罪构成与排除犯罪性事由在犯罪论体系中是并列的关系，那么犯罪构成就不是实质性的犯罪构成，而是形式性或表面性的犯罪构成。这种结果显然无法为我国刑法学理论界的通说所接受。如果说犯罪构成是犯罪成立的全部要件、排除犯罪性事由完全为其所包容，由于排除犯罪性事由与犯罪构成要件重合，就应当完全由控诉方承担证明责任，被告人没有任何证明责任。这种结果明显与司法实践中被告人对排除犯罪性事由承担一定程度的证明责任的做法相悖，尽管我国刑事诉讼法未要求被告人承担证明责任。这就说明我国的犯罪构成理论无法为刑事证明责任的分配提供实体法基础。
为了将刑事诉讼中的证明责任合理地分配给控诉方与被告人，就很有必要完善我国的犯罪构成理论。当然，我国刑法学界也有学者对此持反对意见。例如，有学者认为：“被告人是不是能够参与刑事诉讼，是不是享有合法辩护权，在多大程度上享有合法辩护权，这些都是由作为程序法的刑事诉讼法所规定的内容，而和作为实体法的刑法没有多大关系。犯罪构成是作为实体法的刑法所规定的成立犯罪的规格、标准和类型，它本身是一个被辩论的对象，并不能决定被告人所享有的辩护空间范围的大小。”(33)笔者认为，刑法与刑事诉讼法事实上具有密切的关系，并且正是我国现行的犯罪构成理论妨碍了刑事证明责任的合理分配。
事实上，针对我国犯罪构成理论体系存在的各种问题，刑法学理论界已经对犯罪构成理论提出了各种各样的改造方案：有学者从现有犯罪构成体系内部人手，对犯罪构成的要件加以分解、整合或删减，将现有的犯罪构成“四要件说”改为“五要件说”、“三要件说”、“二要件说”；(34)也有学者完全否定现行的犯罪构成理论体系，转而借鉴大陆法系国家的犯罪构成体系，从构成要件的符合性、违法性和有责性角度论述犯罪构成要件。(35)笔者认为，在保持我国现有犯罪构成理论整体样态的情况下对犯罪构成理论作内部改造虽能解决现行犯罪构成理论中存在的部分问题，但仍然无法为刑事证明责任的合理分配提供实体法基础。
目前，我国刑事诉讼法学界主张移植英美法系国家诉讼制度的呼声越来越高。为了配合我国刑事诉讼制度的改革，同时也是为了给刑事证明责任的合理分配提供实体法基础，我国完全可以借鉴英美法系国家的犯罪构成理论来完善我国的犯罪构成理论。在完善我国的犯罪构成理论时，应注意从以下两个方面着手：（1）承认行为与心态在成立犯罪中的表面性作用，而不能认为犯罪主观方面与客观方面具有绝对的实质性、决定性意义；（2）将排除犯罪性事由纳入犯罪构成理论中，使之成为与行为、心态相对立的要件。只有将行为与心态的作用表面化，同时将排除犯罪性事由纳入犯罪构成要件中，才能为刑事诉讼中控诉方与辩护方证明责任的分配提供合理的实体法基础。
注释与参考文献
⑴⑶参见储槐植：《美国刑法》，北京大学出版社2005年第3版，第35页。
⑵⑹参见陈兴良主编：《犯罪论体系研究》，清华大学出版社2005年版，第96—143页。
⑷萧诗美：《论“是”的本体意义》，《哲学研究》2003年第6期。
⑸参见舒也：《本体论的价值之维》，《浙江社会科学》2006年第3期。
⑺参见季卫东：《程序比较论》，《比较法研究》1993年第1期。
⑻(22)See Joshau Dressier，Understanding Criminal Law，New York： Matthew Bender & Company，Inc. ，2001，p. 81，pp. 202-203.
⑼(24)See Nieola Padfield，Criminal Law，Beccles and London: Reed Elsevier（UK） Ltd. ，2002，p. 21，p. 94.
⑽危害行为（actus reus）与犯意（mens rea）这一拉丁词语来自科克的著作《制度论》（See Jonathan Herring，Marise Cremona，Criminal Law，London：Macmillan Press Ltd．，1989，p．28）。不过，很多学者认为，此拉丁语模棱两可，在使用时可能导致混淆（See Nicola Padfield， Criminal Law，Beccles and London：Reed Elsevier（UK）Ltd．，2002，p．21）。还有学者认为，它们本身就可能导致误解。这一用语已经受到了学者和法官们的批评。即使如此，危害行为与犯意这两个术语在英美法系国家的刑法中仍在被广泛地使用。
⑾See Blackstone’s Criminal Practice 2003，London：Oxford University Press，2003，p. 30.
⑿⒁(23)See Suetitus Reid，Criminal Law（5th edition），Ohio: McGraw--Hill Company Inc. ，2001，p. 87.
⒀Stephen J. Morse ，Excusing the Crazy: the Insanity Defense Reconsidered，Southern California Law Review，March，777，728，1985.
⒂Paul H. Robinson，Criminal Law Defenses: A Systematic Analysis，82 Colum. L. Rev. 199，203（1982）.
⒃John Gardner，Fletcher on Offenses and Defences，39 Tulsa L. Rev. 817，817（2004）.
⒄Jonathan Herring，Marise Cremona，Criminal Law，London: Macmillan Press Ltd.，1989，p. 243.
⒅第三类辩护事由又被称为法律执行政策、“无需开脱罪行的辩护（nonexculpatory defenses）”等。例如，美国学者罗宾逊（Paul H． Robinson）将第三类辩护事由称之为“无需开脱罪行的辩护”，并将辩护事由分为五类：即否定犯罪成立要素的事由（failure of proof defenses）、修改犯罪定义的事由（offense modifications defenses）、正当化事由（justifieations）、可宽恕事由（excuses）、不惩罚的公共政策事由（nonexculpatory public policy defenses）（See Paul H．Robinson，Criminal Law Defenses：A Systematic Analysis，82 Colum．L．Rev．199，229—232（1982））；美国学者卡迪斯（Sanford H．Kadish）将辩护事由分为基于法律执行政策的辩护事由与可罚性辩护事由，然后再将后者分为正当化事由与可宽恕事由两个子类（See Sanford H．Kadish，Blame and Punishment：Essays in the Criminal Law，London：Collier Macmillan，1987，p．82．）；美国学者摩尔（Michael S．Moore）将辩护事由首先分为外部政策辩护事由（extrinsic policy defences）与可罚性辩护事由，然后再将后者细分为正当化事由与可宽恕事由（See Michael S．Moore，Placing Blame，Oxford：Oxford University Press，1997，p．482）．
⒆See Joshua Dressier，Understanding Criminal Law，NewYork：Matthew Bender & Company，Inc．，1994，p．205．因为在重罪案件中，实施正当化行为的被告人将被无罪释放，但实施可宽恕行为的被告人将被判处与犯罪者同样的刑罚（死刑和没收财产），尽管他可能因为英王的赦免而被免于死刑的执行。后来，实施可宽恕行为的人也允许以获得归还令状（a writ of restitution）而重新获得被剥夺的财产。这种状况一直持续到1838年英国法律取消没收财产刑。
⒇(26)Douglas N. Husak，Philosophy of Criminal Law，New Jersey：Rowman & Littlefield Publishers，1987，p. 187，p. 198.
(21)See George P. Fletcher，Rethinking Criminal Law，Boston：Little，Brown and Company，1978，p. 759.
(25)See United States v. Johnson，968 F. 2nd 208，208-216（2d Cir. 1992）.
(27)John A. Andrews，Michael Hirst，Criminal Evidence，London：Sweet & Maxwell，1992，p. 62.
(28)随着研究的深入，我国有不少学者对犯罪构成四要件理论提出了质疑，并形成了不同的观点（参见何秉松：《犯罪构成系统论》，中国法制出版社1995年版，第110页），但是，犯罪构成“四要件说”目前仍是我国刑法学理论界的通说。
(29)参见肖中华：《犯罪构成及其关系论》，中国人民大学出版社2000版，第44页。
(30)参见王作富主编：《中国刑法研究》，中国人民大学出版社1988年版，第190页。
(31)参见赵秉志、吴振兴主编：《刑法学通论》，高等教育出版社1993年版，第266页。
(32)参见正因为如此，有学者认为在我国刑法学理论中，阻却责任事由理论虽然与犯罪构成理论密切联系，但并不属于犯罪构成理论内部的有机组成部分．参见肖中华：《犯罪构成关系论》，中国人民大学出版社2000年版，第218—219页。
(33)黎宏：《我国犯罪构成体系不必重构》，《法学研究》2006年第1期。
关键词：大学生；论辩能力；构建研究；传统课堂教学；网络课堂；立论；反驳；反辩
中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1673-1573（2015）01-0105-04
一、引言
论辩能够体现论辩者的语言能力、领悟能力、逻辑思维能力和批判思维能力等诸多能力，论辩能力可以说是体现学生综合素质的一个重要衡量指标。因此，培养大学生论辩能力不仅能提高学生的语言应用能力和文化素养，还能提高学生综合素质，利于培养高素质人才和创新人才。正因如此，21世纪以来，世界教育界关于论辩及论辩在教学中的研究呈增长趋势，有的实验证明论辩能提升学生对课程的学习兴趣及内在动机，有的实验已经就如何引导学生学习论辩技巧从而促进学生学习展开了研究，研究者运用观察及实验法探讨、研究如何提高学生的论辩能力的指导性方法。其中，论辩在科学、数学及语言等学科中应用较多。
研究结果表明，论辩能促进学生的独立思考能力，增强学生合作意识及团队精神。心理学家认为论辩能力在作决定、解决问题、设计实验、分析数据、谈判、劝说、合作及写作等方面起到了较重大的作用。专家学者们认为，从理论上来讲，构建论辩能力比起其他的任何学习活动都需要进行更深层次的信息处理。他们在研究过程中也发现了一些问题，如：学生论辩知识匮乏，对论据、论点的定义尚不明了，更不明白何为有效论辩，如何论辩。有研究显示，有些学生甚至在研究生学习阶段进行讨论时和写论文过程中都不能进行合理的论辩，更不要提反辩了，因此学生间无法进行有效论辩或论辩效果较差的现象较普遍。Hogan和Maglienti进行了更进一步的研究，结果表明，“造成无效及低效论辩的原因有很多，其中一个重要原因是人们的推理能力水平较低。”[1]对话式论辩由于“注重个体或小组式交互及说服，从而在某种程度上易使学生接受新观念、新思想，进行合理推理，进而提高推理能力及论辩能力。”[2]
课题组曾在某省属大学一年级语言类学生中进行问卷调查，调查结果显示，95%的学生未曾系统学习过论辩基础理论知识及论辩技能培训。鉴于上述情况，课题组在教学中尝试进行论辩基础理论知识学习及论辩技能培训的教学实践，以期培养和提升学生论辩能力，发现构建学生论辩能力的有效途径及方法，探究培养及提升学生论辩能力的教学及学习规律。
根据教学实际情况，由于传统课堂教学班容量大、教学时数有限和需要完成一定的教学任务等特点，加之传统课堂受上课时间和上课地点等诸多因素的影响和限制等，如在传统课堂教学中单独进行论辩基础理论知识学习和论辩技能训练的话，势必会影响教材学习内容的完成，论辩教学效果不理想；另外，学生在论辩中不会有足够的时间进行深度思考，尤其在论辩教学的初期，这会对学生思考能力、论辩技巧的养成带来一定弊端。
教学实验和研究结果显示，在线学习环境下学生多以批判的态度进行互动，在线讨论中学生回答的篇幅较长，答案呈现多样性。在线讨论能帮助学生在论述个人观点时更加条理，立论、反辩合理，论据充足。Murphy等学者认为“关于网络学习环境下学生认知水平的研究结果表明在线讨论过程中学生的论辩能力、反思能力和批判能力均得到了很大提高。”[3]
鉴于上述情况，在教学中我们以在线网络话语式论辩为学习方式，在进行专业课程内容学习的同时，进行构建学生论辩能力的教学实践及相关研究。
二、英语教学中的论辩构建
研究对象为河北省省属某大学英语教育专业本科三年级学生60人。采用由外语教学与研究出版社出版的《Writing English Language Tests》为教科书，每周两课时，由同一教师授课。
根据自然班将学生分为对比组（n=30）和在线学习组（n=30）。对比组和学习组在网络学习平台上进行论辩基础知识的学习和论辩技能的初步专项培训。教师追踪、监控学生的学习情况，但不进行干预。对比组在在线环境下进行论辩学习，教师不监控、不指导；在线学习组为实验组，教师监控并指导学生的论辩过程。
在线学习平台是学校提供的基于校园局域网的网络课堂，该网络课堂便于学生上网、教师管理及存储相关数据等。论辩基础理论知识学习及书面话语辩论都在此学习平台上完成。课题组在该学习平台上提供较详实的论辩基础理论知识，学生根据自己的时间、学习进度及掌握情况，可灵活、反复多次地以远程网络学习方式进行论辩基础理论知识的系统学习，厘清概念，明了论辩过程。学生在学习过程中如有问题可在线向教师提出以便获得帮助，或与同伴通过小组讨论、合作学习等多种学习方式解决学习中遇到的问题。
对比组和在线学习组进行的论辩构建学习活动均为书面话语式论辩，学生按照立论、反驳、反辩等步骤进行论辩。论辩步骤及标准参照Clark and Sampson的论辩模式，该模式依据Toulman的论辩模式做了修改而专门用于在线话语论辩，此论辩模式不仅能帮助学生有效地反驳其他学生的论点和论据，也能为自己受到反驳的论点进行反辩。此论辩模式的独到之处在于其五级论辩标准，该标准规定了每个级别应达到的具体内容，无论学生还是教师或是研究者都能一目了然，操作性较强，教师或研究者能比较全面地对学生的论辩过程进行比较、分析和评判（如表1所示）。
三、实验结果与分析
论辩能力构建研究教学实践前和教学实践后，课题组分别对参加教学实践的全体同学就论辩能力等情况进行了问卷调查，论辩能力构建教学实践前测和教学实践后测。两次测试分别发出问卷60份，并收回有效问卷60份。课题组对专项教学实践前后的原始数据进行统计分析，目的是检验在教学实践前期和后期，学生论辩能力构成和提高情况，话语辩论模式在教学实验中的教学效果以及在教学实践中出现的问题等。统计结果分析如表2、表3所示。
根据表2结果分析，学生在系统学习论辩基础理论知识后，学习效果显著，为之后的远程在线话语论辩奠定了良好的理论基础和实践保障，保证了话语论辩模式的顺利进行和有效展开。表3显示，经过论辩教学实践后，全体学生论辩能力均有较大幅度提高，不会论辩的学生为零。论辩教学实践效果显著。
图1的柱形图显示实验组和对比组学生在系统学习论辩基础理论知识后，从论点、论据、反驳和反辩等四方面均得到显著提高，但也有些微的变化。实验组在论据、反驳及反辩方面较之对比组提高幅度较大。在论辩论点方面，由于对比组和实验组两组学生基础较好，论点方面虽有一定提高，但较之其他三项来说，提高幅度不大。
如图2所示，由论辩技能培训后实验组和对比组的比较可知，论点方面，实验组提高幅度高于对比组，但差别不很明显；论据方面，实验组提高幅度高于对比组，差别明显；反驳方面，实验组提高幅度高于对比组，差别明显；反辩方面，对比组提高幅度高于实验组，差别明显。
四、讨论
由以上数据、图表及分析来看，实验组和对比组学生们在经过系统学习后，基本掌握了论辩基础理论知识，实际论辩技巧得到提高和强化，论辩能力显著提升，论辩教学实践效果比较显著。
1. 学生论辩能力构建模式是以学生为主体的学习模式，是以教师为主导的新型师生关系和教学形式。在论辩能力构建教学实践中，教师不再是传统课堂上的核心和控制者，而是学习者的学习支持服务者、学习方法的指导者和组织者。
此模式突出了学生的学习主体地位，在论辩能力构建过程中，学生由知识的被动接收者转变为知识的主动建构者。学生之间在进行话语辩论时，为了论证自己的观点，他们会寻找、利用更多的信息来论证自己观点的正确性，与此同时他们还要学会接受他人的观点。论辩过程中在学生间产生的认知冲突会促使学生们对知识进行再思考、再了解和再组织，从而说明了学生间的论辩活动会促使学生的认知冲突发生，而认知冲突会导致认知重构和认知提高，认知重构和提高反过来又能促进学生提升论辩能力。
2. 论辩能力构建教学实践中学生全程参与了论辩活动，论辩过程是一种交际活动，它为学生提供了一个能够交流信息、表达思想的环境和机会，论辩使学生通过交际和意义协商促进了英语语言的习得。仅以之后完成的学期测试中的论述题单项成绩为例，参与教学实践班级的实验组和对比组学生们从用词、结构、衔接和篇章等几方面明显高于未进行教学实践的其他自然教学班级的学生。
3. 论辩能力构建教学模式必须是在教师一定的监控及指导下进行，而不是放任学生不管。对比组和实验组学生们都参加了论辩能力构建教学实践，对比组虽然需要完成教师布置的学习任务，但因为没有教师的监控和指导，其论辩实效性差强人意，在学生论辩过程中出现的无效论辩多于实验组学生的论辩；而实验组不但要完成和对比组一样的学习内容和论辩任务，还要按照教师的指导适时调整论辩角色和论辩内容，甚至有时候还需要重新进行论辩，以期达到有效论辩。
实验数据显示，实验组有效论辩高于对比组论辩，其中，教师的监控和指导作用不可忽视，教学实践后的座谈也证明了这一点。学生们谈到，在进行论辩的时候，由于这样或那样的原因，他们有时候会不想继续论辩，但一想到老师会监控到他们的论辩情况，只能继续坚持下去直至完成。而有时候学生在论辩过程中不知道如何继续进行论辩，老师的及时指导会使得他们的论辩得以继续和完成。
虽然实验组和对比组论辩效果有差别，但是由于两个组都有规定的论辩任务要完成，在完成规定的论辩任务的时候，学生们的论辩能力都得到了提升，这也证明了Pica和Doughty提出的“规定性信息交流任务比学生完全自主选择性信息交流任务能导致更大量的任务意义协商。”[4]
今后需研究探讨的内容为，在反辩方面，对比组学生比实验组学生提高幅度更大并且变化明显。经仔细研究学生话语论辩过程后发现，对比组学生比实验组学生论辩中的反辩篇幅长，对比组学生反辩交互频率高于实验组学生，对比组学生进行的反辩效率也高于实验组学生。
1. 实验组学生学习焦虑高于对比组学生。相反，对比组学生知道只要按照教师的要求去做就是完成学习任务了，因此在论辩过程中，他们的学习氛围相对轻松，压力较小，思维因此更活跃，学习更主动，论辩效果更好。
2. 实验组学生知道在论辩过程中教师会关注、指导他们。为了防止出现问题，他们尽量在话语论辩中少犯错误或不出现错误，以求达到最好的表现。学生们在论辩过程中顾忌较多，他们首先考虑的不仅仅是如何使论辩更有效，而是如何避免在大庭广众之下暴露自己的问题，如论辩基础理论知识和语言运用问题等，他们避免使用复杂结构并将注意力放在形式而不是意义上。在反辩中，上述因素影响了实验组学生的正常发挥，使得他们反应速度较慢，学生答复篇幅较短，论据不充分，反辩不具备说服力，反辩效果较之对比组更差。
3. 从论辩能力构建的教学实践中可以看出，教师的监控、指导方式以及教师监控、指导的时间和教师指导用语在学生的论辩能力构建中起到了一定的作用，影响了学生论辩能力构建的效果等，这是教师在教学中应该引以注意的问题。如何采取合理的监控和指导方式，在恰当的指导时间，使用得当的指导用语，从而达到理想的教学效果，应是在今后教学中可持续进行的研究内容，以期发现其中的规律，从而更有利于学生的学习；教师对学生表现的反馈用语是否过于笼统或过于细化等都是今后研究中应注意的。
五、结束语
本实践证明，网络学习环境下，对学生采用合理的学习指导及必要的、合理的监控，不仅能较好地完成教学任务，还能有效地提高学生的语言能力、认识能力、领悟能力、逻辑思维能力、批判思维能力等诸多能力。学生论辩能力构建教学实践能有效地提高学生综合素质和能力；学生在论辩过程中，不仅学习了论辩基础理论知识，还提高了推理能力和归纳能力，逐步构建培养了论辩能力，人际交往能力得到提升，英语专业素养也得到强化。
因此，只要对学生采用合理的学习指导及必要的、合理的监控，不仅能较好地完成教学任务，还能有效地培养提高大学生的论辩能力，同时通过培养论辩能力提高学生的综合素质，进而达到了培养高素质人才和创新人才的教学目的。
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1.1发掘“辩证”一词的含意
按《现代汉语词典》的解释，“辩证”有两层意思。第一层意思是：作动词，意为“辨析考证”：如反复辩证。也作“辨证”。第二层意思是：作形容词，表示“合乎辩证法的”：如辩证关系、辩证的统一。在理解这两层意思时，我们应注意如下几点：
首先，“辩证”作“辨析考证”理解时，“辩证”同“辩证”。从哲学角度分析，“辩证”所指的“辨析考证”，是人们对自然界、人类社会与人的精神三大领域的人或事物自身进行直接地或通过相关文献资料进行间接地反复辨别、分析和研究以探求事实的过程，是主观见之于客观、客观又见之于主观的“实践、认识、再实践、再认识”的螺旋式上升的认识过程。可见，“辩证”一词背后隐含的是在可知论基础上的唯物主义认识论。
其次，“辩证”是直接与辩证法相联系的。“辩证法”是希腊语“dialego”的汉语译文，原意为谈话、论战的技艺。后指与形而上学相对立的、专门研究世界普遍联系和发展变化规律的哲学学说。辩证法在发展演变过程中先后出现了古代朴素辩证法、以黑格尔为代表的唯心辩证法和马克思的唯物辩证法三种基本历史形式。其中，只有唯物辩证法是客观物质世界的发展规律和认识发展规律的正确反映。
1.2透视辩证管理观
当前学术界对管理的研究大多是沿着美英等国的管理思路进行的，而对辩证管理方面的研究很少。总体来说，关于辩证管理现有的论述主要可概括为三类观点：
第一类观点是从管理实践中挑出几个诸如“疏”与“堵”、“宽”与“严”、“刚”与“柔”等具有辩证关系的词并加以简略分析，于是便称之为辩证管理。如果这能够称为辩证管理的话，那么中国古代《管子·正世》篇中所言“不慕古，不留今，与时变，与俗化”反映出的“变革”与“稳定”之间的关系也可称为辩证管理。实际上，管理过程中偶然闪现出的辩证管理思想火花并不等于辩证管理。
第二类观点是从中国传统中医学“辨证论治”或“辨证施治”理论延伸出辩证管理，并认为“医人医国”，“其道一也”。按传统中医学观点，“证”通“症”，“辩证”的意思就是根据中医学理论，运用四诊、八纲等方法，辨别各种不同的症候，以做出正确的诊断。“施治”或“论治”，即根据辨证的结果，针对病情，确定治疗原则，选择恰当的治疗方法。可见，辨证施治在诊断和治疗上体现了原则性和灵活性相结合的特点，也在一定程度上再现了上文所分析出的“辩证”的两层含义。但值得注意的是，辨证论治本身并不是辩证法和认识论，更不是辩证管理的思想源头与方法论基础。
第三类观点是从马克思辩证唯物论和管理二重性原理出发，认为辩证唯物论是辩证管理学的方法论基础，管理二重性原理是辩证管理学的思想渊源，并且辩证管理学是以管理过程中的一般性（自然技术关系）和特殊性（社会关系）及其对立统一关系为研究对象的综合性管理学。仔细推敲后，很容易发现这种观点有两点不足需要指证。
首先，该观点所提出的“辩证唯物论是辩证管理学的方法论基础”的论断具有一定片面性。因为唯物主义是研究世界物质本性的，而辩证法是研究世界的联系、运动、变化、发展的一般规律的，这两部分结合起来才会形成科学、完整的世界观和方法论。按唯物主义和辩证法的结合方式可以形成侧重点不同的世界观和方法论，其中，一个是辩证唯物主义，另一个是唯物主义辩证法。前者在承认世界普遍联系、运动和变化、发展条件下研究世界的客观物质本性，后者在坚持世界客观物质本性基础上研究客观物质世界的普遍联系和运动、变化、发展的规律。作为一种客观存在，管理所应该研究的是如何通过认识、把握和利用管理主体、客体及管理中介的普遍联系、运动、变化与发展的规律以实现既定目标，而不是在普遍联系、运动、变化和发展中研究管理主体、客体与管理中介的本性是物质的还是精神的。从这个意义上讲，与其说辩证唯物论是辩证管理学的方法论基础，还不如说唯物辩证法是辩证管理的世界观和方法论的重要基石。这是其一。其二是，该理论虽然以辩证唯物论为方法论基础，但没有意识到唯物主义认识论和唯物主义历史观也是构成辩证管理的世界观与方法论基础的另外两块重要基石。因为管理作为一种人类特有的社会现象，具有相当的复杂性。所以，这就决定了我们必须在唯物主义认识论指导下透过现象把握本质，必须在唯物主义历史观指导下用唯物辩证法三大规律及相关范畴对管理二重性，即管理的自然属性和社会属性进行辩证分析和研究，从而才有可能使管理走出令管理学界千夫所指的管理理论的“丛林”、摆脱管理中的困惑。
其次，该观点仅仅是对创建辩证管理学的一种理论构想，并未涉及如何建立辩证管理学、如何把辩证管理理论应用于具体的管理实践等内容，所以，其对具体管理实践的指导性和实用性较差。
商业银行欲在激烈的竞争中生存发展，首先要改变原有观念，并树立商业银行辩证管理观，即在坚持辩证唯物主义与唯物史观基础上，以唯物主义认识论和唯物主义辩证法作为方法论基础，认识、把握和利用管理与生产力相联系的自然技术属性方面的规律、与生产关系相联系的社会属性方面的规律，以及管理与上述两大规律之间的辩证规律，从管理二重性的辩证关系角度研究提高管理效率的管理方法，以保证管理目标的顺利实现。
2商业银行传统管理因缺乏辩证管理的优势而陷入双重困境
客观地说，无论是对一般企业进行管理，还是对商业银行进行管理，都具有对生产力进行管理和对生产关系进行管理的二重性。若在管理过程中能够坚持辩证管理观，即在兼顾对自然技术属性进行管理的同时，兼顾对社会关系属性进行管理，并处理好二者的辩证关系，则这种管理才是科学的。否则，管理在理论或实践方面很容易陷入这样或那样的困境。
2.1商业银行管理思想的三次革命没有使银行真正摆脱理论方面的困境
随着商业银行的不断发展变化，在不同时期的银行家对安全性、流动性和营利性的认识和取舍也不断发生变化，从而引起商业银行的管理思想与管理理论也随之发生变革和更新。在此过程中，商业银行管理虽然经历了以商业贷款理论、资产转换理论和预期收入理论等为代表的资产管理理论、20世纪60-70年代出现并占统治地位的负债管理理论和20世纪70年代中期出现并延续至今的资产负债综合管理（以下简称为资产负债管理）理论三次管理思想的革命，但是这三种理论都是从管理的自然技术属性角度分析银行管理的，也都不约而同地忽视了从管理的社会属性角度对银行管理的研究，所以是具有片面性的。不仅如此，这种银行管理思想与管理理论上的片面性，导致资金池法、线性规划法和财务规划模型等以资产或负债为内容的具体管理方法也会加强和延伸这种片面性。其实，这只是商业银行管理理论的困境之一。
商业银行管理理论的另一个困境就是，现行的诸多商业银行（经营）管理方面的教科书不只是单方面从管理的自然技术属性来研究银行管理，而且还把银行经营运作中技术性联系很强的业务人为分割开来并机械地加以研究。比如，商业银行（经营）管理教科书中常见的情形就是，把资产管理、负债管理和流动性管理分别分成不同章节讲述；还有就是把商业银行贷款管理和企业信贷风险管理也分别分成不同章节进行研究，诸如此类，不一而足。作为一种研究方法，对某个论题像“解剖麻雀”般地“分而析之”本无可厚非。但是，如果仅仅是把“解剖麻雀”形而上学地加以运用，并且对“解剖麻雀”观点背后的“个别到一般，特殊到普遍”的哲学要义全然不知的话，那么就有可厚非了。实际上，除了上述资产、负债和流动性管理之间以及贷款管理与企业信贷风险管理之间密切相关以外，商业银行管理中还有其它很多管理项目之间的关系都是密不可分的。我们需要用普遍联系和变化、发展的观点对这些项目进行辩证研究，机械的“解剖麻雀”观是要不得的。
2.2商业银行管理实践方面的困境
从管理二重性角度来看，如果说现在的一般企业管理由于在自然技术属性与社会属性方面偏倚重于一方、缺乏把两者有机联系在一起的科学管理理论指导而被称为“瘸腿管理”的话，那么目前的商业银行管理就可以被称为“单腿管理”。因为当前商业银行不仅缺乏像一般企业管理中人际关系学说和行为科学那样专门研究人与人际关系的管理理论，而且也没有反映管理二重性辩证关系的科学理论的指导，在此情况下，经济中出现以巴林银行为代表的银行倒闭事件以及人们发出“不断下降的竞争力和沉重的监管负担，正在将商业银行推向死亡”的感慨，都是不足为奇的。这恰恰是银行管理实践方面困境的写照。
与西方发达国家的商业银行资产负债管理相比，尽管它们正在奉行的资产负债管理有“单腿性”，但是，我国的资产负债管理依然不可与之同日而语。正如我国有些学者所言：“我国银行的内部管理基本上还处于资产管理和负债管理阶段，没有真正进入全面资产负债管理阶段。”具体说来，我国商业银行管理实践中的困境主要体现为目前尚无法有效得到解决的一些矛盾。比如，实行能够体现管理二重性辩证关系的科学管理与缺乏这种科学管理理论指导之间的矛盾，实行全面资产负债管理与某些银行职员因素质差而读不懂资产负债表之间的矛盾，实行全面资产负债管理与商业银行资产管理部门和负债管理部门内部各自为政的矛盾，实行全面资产负债管理对员工群策群力和团队精神的要求与银行职工在现有奖惩机制下工作积极性不足的矛盾等等。
3商业银行实行辩证管理的基本思路和原则
商业银行要逐步摆脱管理实践中的困境，应该把辩证管理观落实到具体的管理中工作，通过具体的银行业务及相关管理践行辩证管理观。在此过程中应遵循如下思路和原则：
3.1商业银行应该从其自身形成和发展的历史过程中把握自己的生存规律及将来的发展趋向
构成人类社会的各种要素大致可分为三类。第一类是由生产力和生产关系、经济基础和上层建筑、社会存在和社会意识构成的人类社会基本要素。第二类是由氏族部落、民族、家庭、企业、国家与政党等组成的人群共同体或社会组织。第三类是包括需要、利益、社会分工和社会交往等在内的运筹性因素。作为一种社会组织，商业银行应该用普遍联系和变化、发展的辩证眼光，在人类社会基本要素构架下，在商业银行与其他人群共同体和社会组织共同发展的历史长河中，考察商业银行与其他社会组织与人群共同体如何通过选择、调动、处置、分工、匹配等手段来发挥运筹性因素的作用，从而由商业银行发展的历史轨迹中概括、总结并发现规律，以便为自身的发展提供规律性指导。
3.2建立商业银行辩证管理的双中心制
客观经济活动过程的辩证二重性决定了商业银行管理的辩证二重性和辩证管理的双中心制。如图1所示，银行管理自然技术关系和人与人际间的社会关系决定了银行必须同时以人和工作为辩证管理的中心，处理好以工作为管理中心和以人为管理中心的辩证关系，才能确定科学的领导方式和领导行为，才能做好管理工作。
3.3商业银行应在不同环境下确定自己的行为准则和行为模型
无论在确定性还是不确定性条件下，商业银行应该能够处理好营利性、流动性和安全性三者之间辩证关系，处理好银行偏好与银行效用的辩证关系，在此基础上确定银行理性选择行为、行为准则和行为模型。这决定了商业银行生存和发展的现状和前景。
3.4在综合权衡各个管理主体不同管理特征的基础上合理确定商业银行的最佳管理策略
商业银行负债经营和经营对象的特殊性决定了商业银行管理的特殊性。在一定程度上，银行的经营对象是银行重要的管理客体，同时也可能是不同特征的另外其它管理主体的管理客体。例如，商业银行给生产性企业发放的贷款，既是商业银行的管理客体，又是作为借款人的生产性企业的管理客体，同时还成为银行监管、证券监管等部门的管理客体。如图2所示，银行对贷款的贷前、贷中和贷后管理的二重性与银行信贷客户使用信贷资金进行生产的管理二重性融合在一起，增加了银行管理的复杂性。这也正是我们研究和倡导商业银行进行辩证管理的主要原因之一。
（1）按银行业务关联度或重要性不同，把银行业务分为不同的业务群，研究同一业务群内部和不同业务群之间的辩证关系，在坚持“两点论”和“重点论”前提下，把重要的业务群管理与银行内部组织结构管理结合起来，对重点业务群的管理交由相关部门进行专项管理。比如，可以把商业银行市场营销与金融创新业务合并成为一个业务群，并建立金融产品创新推广部专门负责这一业务群对老产品的改良和新产品的创造、原有市场的巩固和新市场的开拓等业务的辩证管理。
（2）处理好以工作对象的银行业务绩效管理与以人为对象的人力资源管理之间的辩证管理关系，在此基础上建立良好的激励与约束机制，充分发挥人的主观能动性与积极性。
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关键词：实践；辩证法；斗争；和谐
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1009－4156(2011)11－170－02
马克思曾说过：“任何真正的哲学都是自己时代的精神上的精华。”辩证法作为一种体现时代精神的哲学思维，其本源性基础就在于人类的实践。随着人类实践活动范围的扩展和深化、历史的发展以及时代主题的变化，辩证法的内容和形态也要随之发生相应的变化。
一、实践是辩证法生成的基础
辩证法(dialectics)一词源于古希腊文，意谓进行谈话的艺术，指的是抓住人们谈话中违反形式逻辑同一律的要求并解决谈话中自相矛盾的方法。公元前6世纪左右，是古希腊奴隶制民主制的形成时期，这一时期部分哲学家开始从本体论的角度来探讨诸如世界的本源性存在等抽象问题。公元前5世纪左右，古希腊哲学经历了由本体论到认识论的转变，不少哲学家试图从揭露人们论辩过程中的矛盾来发现真理，认识人自身，认为这就是辩证法。
苏格拉底以后的古希腊被北方野蛮民族征服，雅典城邦的民主制全面衰落，哲学的发展也受到了严重的阻碍。柏拉图之后的亚里士多德认为辩证法不过是一种语言文字表达的艺术，它等同于逻辑学，这是对辩证法的一种误读。罗马人征服希腊后，由于自由讨论的风气被扼杀，再加上当时文化上盛行的悲观主义等因素，辩证法智慧的发展停滞了。在中世纪，基督教凌驾于一切之上，神学一统天下，哲学成为神学的婢女，辩证法沦为为神之伟大和君主之神圣作论证的命运。
进入近代以后，随着资本主义的产生和自然科学的发展，封建教会和宗教神学衰落，资产阶级和人民群众反封建斗争如火如荼地进行，辩证法重新迈入了历史的前台，其含义也从原初的论辩领域发展到了一个新的层次，也就是人的知识究竟何以可能的问题。康德认为，试图通过理论理性去获得关于存在本身的终极知识，其结果必然导致“先验幻象”和“二律背反”。在他看来，揭示和分析这种假象与矛盾就是辩证法或“批判‘辩证的幻想’之一种逻辑”。
黑格尔在“绝对精神”的基础上揭示了自然界、人类社会和思维领域的运动，认为事物的内在矛盾是推动事物发展的根本动力。他认为，这就是辩证法的基本内容，也就是说辩证法不仅是一种思维方法，而且是推动整个世界运动发展的宇宙法则。
19世纪中叶，自然科学领域的发展开始从“搜集材料”阶段进入到“整理材料”阶段。马克思在总结自然科学新发展和人类历史运动新实践的基础上，推动了辩证法的最终生成。他肯定了黑格尔从事物的内在矛盾来研究事物发展的做法，但认为辩证法的基础和来源应该是人们的感性活动，也就是实践活动本身，主观辩证法只能是客观辩证法的反映。这种辩证法与黑格尔的辩证法有着本质的区别，它代表了辩证法发展的新的方向。
可见，辩证法从最初的一种论辩的艺术发展到一种成熟的哲学思维，是同人类几千年的实践活动和历史的发展紧密联系在一起的，实践是辩证法生成的本源性基础。
二、实践是辩证法演进的内在动力
实践不仅是辩证法生成的基础，更是辩证法的内容与具体形态演进的内在动力。辩证法的内容，同人类实践活动的广度和深度以及历史的发展具有紧密的联系，不同时代的实践水平决定了辩证法的具体形态。
马克思认为，人类历史是随着人们的生产力和交往实践的发展而不断发展的。人类社会发展的第一大形态是人的依赖型社会。在这一社会形态下，人们在思想观念上，随遇而安；在辩证法的内容上，强调一种朴素的和谐。
随着人类实践能力的不断提高，人类进入以物的依赖性为基础的人的独立性的社会形态。表面上看来，这是一种充分发展了的独立性，但实际上却是建立在现实的物质利益基础上的人对人的依赖，人与人之间的联系是冷冰冰的“现金的交易”。经济利益上的对立引起了人们思想观念上的对立，辩证法开始转向矛盾、对立、否定和斗争的思维方式。
近代资本主义在经济、政治和科学方面实践活动的新发展，客观上突显了辩证法的矛盾和斗争的内涵，辩证法的批判和革命的特征开始复苏。
资本主义发展过程中充分展现的对立和斗争为哲学家从辩证法的形态上来研究这一过程提供了丰富的现实素材。黑格尔所生活的时代，各种对立和冲突在各个领域得到深刻体现，他认为这正是社会发展的动力。黑格尔认为，包括资本主义在内，任何事物存在和发展的动力都在于其自身内在的否定性。因此，马克思将黑格尔的这种辩证法称为“否定的辩证法”，认为其批判和革命的性质是值得肯定的。所以，他说：“辩证法，在其合理形态上，引起了资产阶级及其夸夸其谈的代言人的恼怒和恐怖，因为辩证法在对现存事物的肯定的理解中同时包含对现存事物的否定的理解，即对现存事物的必然灭亡的理解；辩证法对每一种既成的形式都是从不断的运动中.因而也是从它的暂时性方面去理解；辩证法不崇拜任何东西，按其本质来说，它是批判的和革命的。”
三、实践的发展推动了辩证法由注重斗争转向注重和谐。由传统走向现代
无论是朴素和谐形态的辩证法，还是黑格尔的全面展示矛盾和斗争内涵的否定辩证法，都只是突出了辩证法的一个方面，前者过于强调同一性，后者过于强调斗争性。因此，从本质上来说，它们都是不全面的，都是传统意义上的辩证法。随着时代主题的变化和实践活动的发展，辩证法必然要走向成熟。成为现代意义上的哲学思维方式。
马克思生活的时代，正是无产阶级革命由理论转向实践的时代。在他看来，黑格尔的否定的辩证法的现实基础是人类过去的异化实践，因此.黑格尔辩证法中的“斗争与对抗”的因素要比“统一与和谐”的因素更为突出。在《1844年经济学哲学手稿》中，马克思根据自己的社会历史理论，批判了黑格尔研究人类历史的范式，将人类实践的范围指向人类的未来，着重研究如何克服人类实践的异化、实现人的本质力量的对象化，从而创造和谐未来的光明前景。他说：“理性一旦把自己设定为正题，这个正题、这个与自己相对立的思想就会分为两个相互矛盾的思想，即肯定和否定，‘是’和‘否’。这两个包含在反题中的对抗因素的斗争，形成辩证运动。‘是’转化为‘否’，‘否’转化为‘是’。‘是’同时成为‘是’和‘否’，‘否’同时成为‘否’和‘是’。对立面互相均衡，互相中和，互相抵消。这两个彼此矛盾的思想的融合，就形成一个新的思想，即它们的合题。”借助于黑格尔《精神现象学》中“否定”和“否定之否定”的思想，马克思最终创立了一种全新的辩证法。这一辩证法，实质上就是和谐辩证法，它属于现代辩证法的范畴。
20世纪上半叶，战争与革命成为时代主题。在此条件下，无论是列宁还是都十分强调辩证法的矛盾的斗争性一面。但是，列宁和在强调斗争性的同时，丝毫也没有轻视对立面的同一性。列宁说：“发展是对立面的统一。”也说过：“具体的斗争也是在一定条件之下的。说斗争无条件，是指矛盾的普遍性、永久性，不是说具体的矛盾。”在对敌斗争的具体实践中，更是注意化敌为友，不断发展统一战线，最终指导中国民主革命走向胜利。
20世纪下半叶尤其是七八十年代以来.和平与发展成为新的时代主题。经济全球化、政治多极化日益向纵深领域发展。人类的交往和实践能力获得了空前的发展，人们彼此之间的信任和合作的机会大大增加。因此，要共赢、不要斗争成为全人类的共同需要。在这一时代背景下，邓小平果断提出要抛弃过去那种斗争性的思维方式，强调用辩证法解决问题。在此基础上，作出了实行改革开放的决策。三十多年来，对内改革和对外开放的成功实践，反复证明了邓小平理论的正确性，也日益彰显了辩证法中的和谐维度。
党的十七大以来，以为总书记的党中央先后提出以人为本的科学发展观和构建和谐社会的理论战略。在以人为本的条件下，我们所要构建的是民主法治、公平正义、诚信友爱、安定有序、人与自然和谐相处的社会形态。对于人民内部矛盾，强调用和谐的方法与手段去处理；对于国际上的争端，强调交流与对话，在理解、沟通、协商和奋斗中实现共同发展。从理论层面来看，这更明显地体现了辩证法向对立面同一性也就是和谐的倾斜和回归，使辩证法真正成为“最完整深刻而无片面性弊病的关于发展的学说”。这是时代精神的呼唤，也是发展中新的实践的具体体现。
参考文献：
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关键词：高职教育；“辩论式”教学法；法律专业课程改革；辩论
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）09-0052-03
高职教育是“以服务为宗旨”，“以就业为导向”的职业教育，不仅要求法律专业毕业生具有一定的法学理论知识，更要求学生具有较强的实践能力。高职法律教育不以培养法学研究型人才以及法官、检察官、律师为直接目的，而是培养以掌握法律知识为基础的法律辅助应用型人才。要将高职法律教育办出特色，真正体现能力本位的指导思想，就必须摒弃传统法学教育的教学方法，不断拓宽学生视野，培养学生的思维能力、实践能力和应变能力，把学生从被动听课的角色转变为主动学习的角色。笔者以为，“辩论式”教学正是这一教学理念的体现，是培养高职学生法律职业素养及提高实践应用能力的重要手段。
一、“辩论式”教学法的含义
我国古代思想家墨子曾说：“夫辩者，将以明是非之分，审治乱之纪，明同异之处，察明实之理，处利害，决嫌疑”。辩论式教学，就是以学生为主体，以反向思维和发散性思维为特征，教师、学生就某一教学内容以问题为纽带而展开分析、讨论、辩驳及总结，从而获得真知的教学方法。教师要适当引导学生对所提问题展开辩论；学生要开动脑筋对教师所提问题进行分析、辩论并提出新的问题，实现师生之间、学生相互之间知识的互动。将“辩论式”教学引入到法学课堂上，则是指教师在讲授某一法理知识或法律规范时，结合案例，进行案例导读、案例设问、模拟辩论、法理点评和总结归纳的教学过程，从而使学生加深对所学知识的认识、理解和应用。“辩论式”教学法是一个将课前准备、课堂教学和课后总结有机结合起来的教学过程，包含了“导读―提问―分析、辩论―总结”这样一个基本的思维过程。“辩论式”教学法的特点如下。
1.它是一种参与式教学，能突出学生的主体地位。随着现行高职教育教学改革的不断深入，要求教师在教学中不再起主导作用，而是起引导作用，学生才是课堂真正的主体。辩论式教学则能更好地体现教与学的关系，打破传统教学方法中教师满堂灌、学生被动接受的模式。辩论式教学中，教师摆正了位置，教师是参与者、合作者、引导者，学生是主角，教师尊重学生的话语权，把课堂还给学生，评价课堂好坏、效率高低重要的标准是学生参与的广度与深度。因此，课堂上要充分发挥学生的主观能动性，激发学生学习的兴趣和热情，从而使学生自觉、自主地学习，真正体现出教师为主导、学生为主体的现代教育理念教学观。
2.它是以问题为纽带、以案例为导入的实践性教学。辩论式教学要求学生就同一问题用多项思维模式来考虑并由学生结合案例归纳总结，用问题来穿针引线，以典型案例、真实案例为基础，以课堂讨论、激烈争辩来使学生充分积极参与到法律课程教学的过程中，使学生能够运用所学的法律概念、原理和法律法规发现问题，并形成批判性和创造性思维方式分析法律关系，解决法律问题。“辩论式”教学法是联系法学理论与法学实践的一种最佳方法。
二、“辩论式”教学法在高职法律教育中的作用
高职法律专业在人才培养方面更加注重实用性人才的培养，在人才培养的过程中应更加突出学生的主动性，课程改革是高职教育教学改革的核心。“辩论式”教学法具有其他教学方法所无法比拟的优势。
首先，有利于提高学生学习法律的兴趣和热情，调动其学习的积极性。高职院校的学生普遍基础比本科差，学习兴趣不浓，因此在教学过程中要提高其学习效果和学习质量，必须要先激发他们的学习热情和兴趣，调动起他们学习的积极性。“辩论式”教学给了学生充分的能动空间和平台，使其有自我表现的机会，迫使学生主动阅读、主动查找资料，以求在课堂上能够展现独特的看法和观点，同时能够锻炼学生的口才和思维。课堂上通过教师的引导，学生的质问、辩论会形成热烈的气氛，激发学生的热情，训练其思维能力，逐步培养其不断探究、独立思考的学习兴趣。
其次，有利于锻炼学生的思维能力，实现综合素质的提高。著名教育家裴斯泰洛齐说：“教学的主要任务不是积累知识，而是发展思维。”辩论的过程是一个训练学生懂理、说理、尚理的过程，同一个辩论题目，不同的人从不同的角度总会有不同的看法和观点，课堂教学中不同观点的争论、认识，最能培养学生发散性的思维和训练多角度思考问题的方法。辩论式教学法，以其真实案例的现实性、争议性，以课堂讨论、激烈争辩的直观性和师生互动共同参与的有机结合，促使学生在学习过程中不断地发现问题，提高其分析问题、解决问题的能力，同时优化知识结构。用辩论的方式调动学生的主观能动性、参与性，培养学生的求异思维、双向思维、立体思维，有利于使学生形成良好科学的思维方式，改变学生习惯性的单向思维模式，达到理想的教学效果。
最后，有利于教师了解学生，增强教学的针对性。目前高职院校法律专业教学对学生进行实践训练的方法主要有案例教学、模拟法庭等。案例教学法采取学生讨论、教师总结的形式进行，一般不涉及辩论环节。传统教学方式中，教学过程是一种知识和信息的单向传输过程，教师关注的是对教材内容的把握以及课堂教学中的讲授方式。教学过程中，教师在讲台上滔滔不绝，学生则洗耳恭听，很少有参与课堂的机会，只能被动地跟随教师的讲授和思维。单纯课堂讲授，教师既不能了解学生的真实想法，也无法准确知道学生对知识的掌握情况。辩论式教学过程是师生双向互动的知识传递与反馈过程，教师成为课堂教学的组织者和参与者，精心准备教学中的问题和案例。在教学过程中组织学生对这些问题和案例进行讨论和辩论，学生是论辩教学的主角，针对问题和案例所涉及到的知识，提出自己的主张，并列举事实依据或法理依据，教师就可以从学生对问题的认识中了解其学习状况，进而及时予以纠正和澄清，对暴露出的突出问题还可以重点讲授，教学的针对性明显增强，教学的实效性明显提高。
三、“辩论式”教学法的应用
“辩论式”教学法在高职法律专业基础课，如《刑法》、《民法》、《行政法》等课程中均可尝试探索，部分实务课程如《基层法律服务工作实务》、《仲裁与公证实务》更可以广泛大胆的应用。采用小班灵活授课方式来组织实施辩论式教学法，由于辩论活动费时费力，一门课程的教学也不能采用辩论式教学，因此在法律专业课程教学中也不能排除讲授式教学法。
1.辩题的设计。要把辩论课上好，最为关键的是辩题的设计。辩题的选择一般应选能够突出教学内容的核心问题，且是中性的、存在争议的问题，如抢劫与抢夺罪名的认定问题、见死不救的刑事责任问题、犯罪形态的辨别问题等，既要能够反映出讲授课程的教学内容，又要体现法律思维和法律逻辑。法律案例的可辩性很大，因此在课堂教学中基础课、实务课等均可以采用辩论的方法。辩论是为教学服务的，因此所选辩题一定要和教学内容挂钩，通过辩论完成特定的教学任务。
2.辩论的组织准备。教师要加强引导，要给学生充分的搜集资料的时间，根据高职学生的特点，提前2～3周将案例或者辩题发给学生，让学生提前阅读、查阅资料、准备提纲及辩题发言。同时在课堂教学中，教师要适当对案件加以剖析、判断、分析和阐释，起引导作用，使得学生在后续的收集资料及辩论中更有针对性。分组可以采取多种方式，可以在开课时即告知学生的课程要求并进行分组；可以由学生自行组成小组，教师适当调整；也可以在每个选题确立后一并分组；或根据选题采取角色扮演的分工方式。正反两方，每组成员相等，一般4～5名。这样的组织准备，有利于培养学生的团队合作精神，有利于锻炼学生人际沟通的能力，增强学生的竞争合作精神和集体荣誉感。同时学生分组参与，又能够增加参与辩论的覆盖率，使得一门课程的辩论活动中，每个学生都有机会担任辩手。
3.课堂辩论。课堂辩论是辩论式教学的中心环节。首先，在课程教学中给学生一些经典辩论赛的视频让其学习观摩，同时根据选题确立辩论规则，在辩论式教学实践中，应注意借鉴国际辩论比赛的基本规则，并根据每次辩论选题的实际情况，适当进行调整和改变。在双方辩手展开辩论中，应适当给台下的同学发表自己看法的机会，可以作为正反方的亲友团，在本方辩手不能及时作出反应时挺身而出，反驳对方的观点或者质疑对方。在整个辩论中，教师要有效地控制好辩论的节奏，不能放任和产生混乱。
4.归纳总结。辩论式教学的最终目的就是要通过辩论获得真理性认识，从而提高学生的综合能力和整体素质。因此，在学生形成了自己的结论后，教师要进行点评并归纳总结，每次辩论结束后，教师都要当堂进行点评，教师的点评应当客观、公正地指出双方在辩论过程中的优点及存在的不足之处。同时要把学生分散的见解、认识集中起来进行系统化的点评，对整个教学的知识点做细致的讲解，加深学生对教学内容的理解和掌握，并让学生将自己的看法或辩论情况进行整理、归纳，形成案例评析或者小论文，加深对问题的认识或案例的辨析力，提高辩论教学的效果及质量。
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关键词： 法学教学方法 辩论式 素质教育 法律职业
法学教育的改革首先是教学方法的改革，把学生从被动听课的角色转变为主动学习的角色。“教”与“学”是一门艺术，是两大主体0教师和学生3围绕知识的传授和吸收，能力的培养和适用而展开的双边教学活动。在这一活动过程中，教师必须注重教法，即授“人以渔而非授人以鱼”。笔者认为：辩论式法学教学方法是培养法学大学生各种能力的重要手段。本文拟就此作一初步探讨，以期引起同行们的关注，共同研究、实践。
一、辩论式法学教学方法概述
辩论式法学教学方法是教师、学生就某一单元教学内容以问题为纽带而展开分析、讨论、辩驳及总结，从而获得真知的教学方法。教师要适当引导学生对所提问题展开辩论；学生要开动脑筋对教师所提问题进行分析、辩论并提出新的问题，实现师生之间、学生相互之间知识的互动。其特点是：
（一）以问题为纽带。首先要求教师善于用问题引导学生，就其教学内容精炼出一些有争议的或假设性的问题。其次也要求学生敢于根据自己所读书籍或社会现实提出与教学内容有关的实质性或假设性的问题，用问题来穿针引线，因为问题是知识获取之源，发现问题是智慧动力之源，解决问题是能力形成之源。
（二）体现学生的主动性。打破传统教学方法中教师满堂灌，学生被动接受的模式。首先表现在课前的阅读和查找资料上，学生根据教师所列书目，主动阅读，动手摘录，动脑思考甚至主动查找新的信息资料。其次表现在课堂教学中，参与分析、辩论并根据自己的所读、所思主动提出问题。
辩论式法学教学方法是一个将课前准备、课堂教学和课后总结有机结合起来的教学过程，具体包含了“导读——提问——分析、辩论——总结”这样一个基本的教学思维过程。
第一阶段是导读，在每个单元教学内容开课前，教师引导学生有目的地阅读一些书籍，查找相关的信息、资料等。首先，教师应根据教学内容收集整理一些资料发给学生。选编出教学资料 （包括一些案例）都应当是具有代表性的，它们应包含多层次的不同学派的观点、思想，或者是曾经确立过或影响过某一重要法学理论和原则的案例；其次，列出多层次的书单，让学生大量阅读书籍（包括相关的法律、行政法规等），吸收各种信息。在广垠的知识海洋里，教师也无法穷尽某一学科的全部，同时永无尽头的科学知识的发展，使“现代知识不断老化”。因此，教师鼓励学生潜心阅读，在知识的宫殿里独自寻找所需，最终通过课堂上的互相辩论、研讨，实现师生之间、学生之间知识的交流、融合；最后，教师可以提供相关的电子资源目录，包括法律计算机数据库，法律光盘和法律网络资源站点等，鼓励学生利用先进的法律文献检索方法主动去查阅更多的相关资料、信息。随着信息时代进程的加快，法律文献检 “索” “国际法检索”、“历史法律文献检索”等法律实用技能的掌握和运用，是法学大学生的基本要求之一，除学校开设“法律实用技能”课之外，辩论式教学方法为学生提供了实际操作运用的环境。在导读阶段，教师只是充当“引导者”的角色，即指导学生记课堂笔记、做分类卡片、使用法律工具书、撰写读书报告等，指导学生正确地检索并阅读已有的科研成果资料，为课堂的研讨、辩论作好充分的准备。
第二阶段是课堂提问与辩论的交错进行。这是辩论式法学教学方法的关键环节。以问题为纽带，学生主动参与研讨、辩论是该方法的基本特征。梁漱溟认为：思想进步的源泉是问题。他说：“思想或云一种道理，原是对于问题的解答，他之没有思想正因为其没有问题，反之，人之所以有学问，恰为他善能发现问题，任何微细不同的意见观点，他都能觉察出来，认真追求，不忽略过去。问题是根苗，大学问像是一棵大树，从根苗上发展长大起来。”0&1课堂提问者可以是教师，也可以是学生；可以是教师一问到底，也可以是学生一问到底，还可以是师生交错提问。课堂上的学术理论“辩论”不同于法庭上的“唇枪舌剑” 式的辩论，主要是带着问题，以批判的态度对所阅读、查找的与教学内容相关的资料，进行研讨、质疑、评价和交流。思辨是法学教学的一个重要目标，敏捷严密的逻辑思维是法学专业学生的一个基本素质。在教学过程中，可视具体情况采取下列三种方式中的一种：1、在课前学生对教学内容基本知识、信息己初步了解、掌握的基础上，由教师提出实质性问题，要求学生回答、研讨，并随着讨论的展开，不断地提出一些实践性的或假设性的问题，引导学生深入思考，串联起所读、所学的各方面知识；2、在课前学生对教学内容基本知识、信息己初步了解、掌握的基础上，由学生提出实质性的问题，要求教师答辩、分析。其间学生们可以根据教师的思路、观点不断地提出实践性或假设性的问题，让教师展现出其较高的学术造诣和较新的思维方式，学生从中得到启发，获得真知；3、通常，在教学过程中最经常运用的是师生互相提问、互为辩论的方式。不仅提问与辩论交错进行，而且师生之间、学生之间的提问、辩论也交错进行，形成热烈的学术氛围，在互相的交锋与碰撞中闪烁出智慧与理性的 火花。
在这一阶段的教学过程中教师应扮演一个经验丰富的“引导者”、“辩护士”的角色，而不是纯粹的“教师”角色，应该为学生创造更多的自由发挥的空间。更多的时候，他们如同会议的主持人，要有效地控制好主题和节奏，既要体现自身较高的学术水平和较新的思维方式，又要鼓励学生“破旧”，大胆质疑，大胆论证，并为在“破旧”的同时能“立新”的学生喝彩，那怕支持其观点的“理由”有点惊世骇俗，有点牵强附会，如果一次课不能完成该单元的教学内容，可以多安排几次，直到问题解决，结论形成。
第三阶段是进行学习总结并写出总结报告。这是 一个不容忽视的过程，是对某一教学内容的进一步整理和思考，通过对前面两个阶段的教学过程全面系统的分析与研究，使零星的、散乱的感性认识上升为条理性的、系统的理性认识，实现知识的升华。教师可以以作业或小论文的形式对学生进行要求，以训练和培养学生主动动手、动脑进行书面总结的习惯与能力。学生交上作业或小论文之后，教师应详细阅读，必要时应安排时间，预约个别辅导，针对总结中发现的问题或学生仍模糊不清的问题，进行指导性的分析、论证。
二、采用辩论式法学教学方法的必要性
（一）采用辩论式法学教育方法是贯彻素质教育，培养法律人才的需要
中共中央、国务院 关于深化教育改革全面推进素《质教育的决定》指出：“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想，有道德，有文化，有纪律，德智体美全面发展的社会主义接班人。”并且特别指出：“高等教育要重视培养大学生的创新能力、实践能力和创业精神，普遍提高大学生的人文素养和科学素质”。司法部《法学教育“九五”发展规划和2010年发展设想》也明确提出：法律人才不仅为立法、司法、行政执法和法律服务、法律监督部门所必需，而 且日益成为全社会急需的通用人才，成为管理国家各项事务的主干人才。要贯彻、落实素质教育，就必须摒弃传统法学教育过分强调专业人才培养的教育观念，不断拓宽学生视野，培养学生的思考能力和创新能力、 实践能力和应变能力，而不是对一些法律条文的单纯注释和解说，以及一些技术操作层面的简单训练。如果“只有法律学问而缺少社会常识，那是满腹不合时宜，不能适应时代的需要，即不能算作法律人才”。2 辩论式法学教学方法通过资料的准备，“问” 与 “辩” 的交锋， 结论的总结，引导学生高度关注我国社会政治、经济、文化发展中的各种法律问题，最大限度地使知识本身转化为一种认识法律的能力，分析、解决问题的能力、批判性思维的能力和实践的能力。这些能力又赋予了 知识的无限创造性，使知识本身不断地增值从而有所 创新，成为真正的法律人才，实现素质教育的目标。
（二）采用辩论式法学教学方法是法学教学方法的历史扬弃
早在古希腊，苏格拉底在与他的学生对话或讲课对，就总是扮演“魔鬼辩护士” 的角色，不断地向学生提出各种假设性的问题，让学生处于必须主动扩大且深入思考的位置。在柏拉图对话集开篇《克力同篇》中，当苏恪拉底受到雅典法庭不公正的审判，学生们奉劝他越狱而逃时，苏格拉底以雅典法律的名义与克力同展开了论争。在这一段对话中，苏格拉底以假设性的提问和理性的分析、辩驳，表明了他忠于法律、誓死捍卫法律的观点。在苏格拉底以及柏拉图的对话集中，还有许多充满哲理和智慧的精彩对话，充分显示了辩论式教学方法的优越。而在我国古代，教育家孔子、孟子都运用了辩论式教学方法，培养学生的“思” 、“辩”能力，树国之栋梁。现代社会，科学技术日新月异，法学知识所包含的内容也越来越宽，法学教育再也不能是“填鸭式” 的满堂灌，必须充分发挥学生的主动性、参与性，培养学生的创新精神、实践能力。不论古代教育家们是自觉地还是不自觉地运用了辩论式教学方法，对我们今天的法学教育改革都是极为有益的启示。对它的借鉴是历史的扬弃，是在新时代的丰富与发展。
（三）采用辩论式法学教学方法是法律职业的实际需要
我国政法院校培养的学生大多集中在法院、检察院、律师事务所、公安机关，都是国家的法律工作者。法律职业要求就职者不仅要熟悉法律，还要有雄辩的口才、敏捷严密的思维。而且随着社会的高速发展，法律的内容、法律的形式甚至它的操作方式都在发生着深刻的变化，法律职业者需要不断的知识更新，提高应变能力和创新能力，方能适应复杂多变的社会需要。而辩论式法学教学方法通过对教学内容的导读、分析、辩论和总结，将法律职（口头与书面的）习惯，成为能力提高的无形力量。
三、辩论式法学教学方法的优势
（一）能最大限度地挖掘学生的学习潜能，培养主动性，提高学习兴趣
在我国，政法院校学生大多在接受“演讲式教学”，教师口若悬河，学生缄默无语。学生总是被动的，教师在教学中很少考虑学生的需求，学生也很难表现出自己的能动性，发现自己的潜在力。而辩论式教学方法能迫使学生思考：老师会提出什么样的问题，我该如何回答，我又应该提出什么样的问题，老师又会怎样辩驳？迫使学生主动地阅读、查找资料以扩大自己的知识面；深入思考以显示自己与众不同的观点；积极发言以表现或锻炼自己的口才。课堂上，在教师的引导下，质问、辩论会出现高潮，形成热烈的气氛，刺激学生对一些问题刨根问底，产生极大的兴趣。同时，通过阅读、思考也容易培养起学生的学习兴趣。有了学习的兴趣，才有可能实现某一学术领域的创新与突破。
（二）将法律基本知识的传授、学习与思维能力、表达（口头和书面）能力的锻炼有机地融合在导读——— 提问、辩论——— 总结这样—个教学活动中，辩论式法学教学方法所要达到的目的不仅仅是要得出一个在法律社会中被普遍接受的某一项法学原理、法律原则或法律精神，更重要的是要让学生去感受、思考获得这些法律知识的过程，去亲身体验法律职业的思维方法和解决实践问题能力的具体运用，并在这种感受和体验中锤炼出学生自己的主动探索、主动发现甚至创新的精神。辩论式法学教学方法注重多种能力的培养，实现综合素质的提高，而其它法学教学方法往往只强调某一项能力的培养。比如，科研式侧重于研究、创作能力的培养，启发式侧重于分析问题能力的培养，案例式侧重于实践能力的培养等。
（三）将课前的准备、课堂的教学和课后的总结、辅导等教学环节有节有机地结合传统的法学教学强调的是课堂知识的传授，教师一般并不要求预习或复习，学生往往是在考试前突击复习备考。辩论式法学教学方法中，课前的阅读、查找资料等准备环节是课堂教学顺利展开的前提，它不同于一般的课前预习，它要求学生大量阅读相关书目，主动查找相关信息，结合现实深入思考，提出问题；课堂的提问、辩论活动是整个教学活动的关键，是获取知识，拓展视野，锻炼口才、胆识，学习新的思维方式的过程；课后的总结、辅导是深化教学的重要环节，是进一步理清思路，整理论证要点，归纳结论，积累经验，汲取教训的过程。
那么，初次参加论辩赛的参赛队员在赛前该做好哪些准备呢？主要有四项：认识准备、核对准备、立论准备和试辩准备。
（一）认识准备
所谓认识准备，是指参赛队员在赛前对"论辩赛"的性质和特点要有所认识。我们知道属于口头论辩的大致有三类：一类是专门场合下进行的有特定议题的论辩，如谈判论辩、法庭论辩；一类是由日常生活中、工作中的矛盾引起的人与人之间的争辩，如邻里争辩、同事间争辩、上下级争辩；再一类就是各种形式的论辩赛。前两种论辩，论辩双方各自有明确的立场和主张，辩论的目的是为了说服对方接受自己的观点或争取第三者支持自己的观点。于此同时，自己也有被对方说服或作出妥协的心理准备。论辩赛则不同，论辩赛是一咱作为比赛项目来进行的模拟论辩（即论辩演习）。这种论辩往往不问论辩者本人的立场和主张，而侧重于人们的论辩技巧的比赛。比赛双方都不准备说服对方或被对方说服，而以驳倒对方、争取评委的裁决和听众的反响来击败对方。因此，这种比赛有以下三个特点：
1.论辩的题目、论辩的程序、发言的时间等，都是由论辩赛的组织者所决定，参赛者必须按规定进行论辩，不能随意改变。
2.比赛胜负标准包括立论、材料、辞令、风度以及应变技巧等综合因素、胜负由评委根据标准及主观印象进行裁定。
3.论辩时只能针对对方的观点和理由进行攻击，而不能涉及对方的立场和人品。
初赛者了解了论辩赛的这些性质和特点，就不会在比赛中，在思想和方法上与日常争辩相混淆。
（二）核对准备
某队初次参加论辩赛，到正式临辩时，他们突然发现黑板上写的辩题为《当今青年一代是否缺乏社会责任感》，而他们事行准备的辩题却是《当今青年学生是否缺乏社会责任感》。某队经过初赛、复赛进入了决赛，在决赛开赛前，突然听到比赛主持人宣布各方允许发言时间比初赛、复赛时增加一倍，而他们事先却按初赛、复赛规定的时间准备辩词。更有甚者，进入赛场后，双方才发现谁为正方谁为反方都未搞清楚。凡此种种，都是由于初赛者缺乏经验，在事先准备过程中缺少仔细核对有关比赛事项这一环所造成的。
前面已经说过，论辩赛是一项新近发展起来的比赛项目，目前虽有"国际雄辩赛"这样大型的论辩赛，但还没有统一的比赛规则。事实上，论辩赛的规模有大有小，层次有高有低，各主办单位的具体要求也会因时因地而不尽相同，所以论辩赛的规则也很难趋于统一。既然目前论辩赛的规则难于统一，这就要求参赛者在接到比赛通知后，不能立即简单地按照通知上的要求去准备，更不能想当然去准备，而应设法主动地找主办单位仔细核对一下通知上各项比赛规定和要求是否实无误，包括辩题的确切的字面样子，正反方所属，论辩程序细则，各位队员的分工和允许发言时间等，这既是为了确保本方准备辩词时无误，又是为了防止主办单位的工作上有可能失误。一些主办单位本身也是初次主办论辩赛，由于缺乏经验，难免出现疏忽，包括通知传递时的差错，这就要求参赛者每次都要主动认真地核对有关比赛事宜，以使比赛获胜取得起码保证。
（三）立论准备
辩题被明确无误地确认后，参赛队员就可以根据辩题，共同商量，研究确立一个最有利于本方论证的具体的总论点。所谓最有利于本方，就是指该总论点不仅观点正确，旗帜鲜明，而且用之攻能破对方任何的立论，用之守能抵挡对方的任何攻击。能不能确立这样一个总论点是一次论辩赛准备的成败关键。
为了要确立这样一个总论点，首先要对辩题进行严格的审题，也就是要对辩题字面上的每个词或词组逐个进行概念分析，即通常所说的"破题"。这种分析要同时站在双方的立场审视，不能一厢情愿。尤其是要分析出哪些词或词组对对方立论具有潜在的有利因素，可能成为双方首先争论的焦点，因为一般的论辩赛双方都会抓住辩题中的某个词项解释入手开始辩论，有时会出现整个论辩赛始终围绕这种解释来进行。因此，尽量设法站在一定理论高度，对辩题作出有利于本方观点的界定，以获得大多数听众的"公认"，是极为重要的一环。为了典型说明这个问题，下面试举1990年第三届亚洲大专辩论会一例。
1990年第三届亚洲大专辩论会有一辩题为《儒家思想是亚洲四素》。南京大学持反方。为了说明儒家思想不是主要推动因素，南大对"儒家思想""亚洲四小龙经济快速成长""主要""推动因素"四项词组进行了剖析，发现辩论双方争论焦点肯定会在"主要因素有多个，儒家思想是其中之一。"于是，南大把"主要因素"界定为必须是具有总揽全局功能这一点上。这样一来，南大总论点的方向便明朗了：儒家思想只是四小龙取得经济快速成长的背景条件，而并非是一个主要推动因素，推动四小龙经济快速发展的主要推动因素是四小龙做得尤为突出的能总揽全局的正确而灵活的战略和政策。
能攻能守的总论点的确立是论辩赛准备的关键，但并不等于说在实际论辩中就一定获胜。如何使这个总论点在实际的唇枪舌剑中充分发挥好，还要有一定的战略战术与之配合。所谓战略，是指论辩中用以争取胜利的带有全局性的总的论战方法；所谓战术，则是指论战中的一些具体的技术方法。上面列举的南京大学一例，就是制定了"避实就虚"的战略和设计了一些具体的战术，才保证了整个论辩赛的成功。
由此可见，立论准备包括三个过程：审题、确立总的具体论点、设计相配的战略战术。应该说，这三个过程是整个论辩赛准备的灵魂，初学者在这个准备阶段应昼找一些有一定理信纸水平又有一定实际论辩能力的人请教一下。此外，不应把立论准备看作是一个孤立的静止准备看作是一个孤立的静止准备阶段，而应在以后的辩词撰写和试辩过程中随时要审视先前的审题总论点及战略战术设计有无不慎之处，以便及时修正。
在立论准备停当，各辩手便可分头撰写自己分工的辩词。（初学者如何撰写辩词由另文介绍）
（四）试辩准备
如同其他比赛一样，论辩队要想在正式比赛中获胜，一定要在正式比赛前搞一次尝试性的比赛，以检验自己的赛前准备是否经得起实际的考验。为了达到检验的效果，试辩条件和气氛要尽量搞得逼真些，这就需要在正式参赛队员进入准备阶段的同时，应有一支与之实力相当的假设"对方"也进入准备阶段，并且双方都应处于"保密"状态。不过，为了增加正式队员的一些难度，正式队员应故意泄露些立论方面的要点，来吸引"假设对方"作有针对性的进攻准备，用之在试辩中检验参赛一方的立论和战略战术是否能奏效。
试辩的另一个意图，是让参赛队员进入角色。前面已经说过，论辩赛的最大特点就是辩题观点不一定与论辩者本人最初的观点相一致，就像某些演员本身的性格与剧中人的性格不一致一样，需要深入生活，深入实践才能进入角色。论辩赛在比赛过程中不仅有理信纸上的正面交锋，还辩论风度、情态等方面的表演，通过试辩往往能促使参赛队员不仅在理论上，而且在情感上也完全站在所持的辩题观念上，以便逼真地表现出理直气壮、慷慨激昂、义正辞严而又通情达理地维护真理的样子。对于初赛者来说，试辩还可以先锻炼一下上场的胆量，培养一下临场的经验。
试辩一般宜在正式比赛前一两天举行，这类似于赛前的热身赛，使参赛队员保持最佳竞技状态。试辩的程序应严格按照正式比赛的程序进行，不过不管正式比赛是否设有赛后听众提问，试辩赛一定要有听众提问。这个道理很简单，不管假设的对方准备得如何充分，总比不上众多听众的眼亮耳明，参赛队员在试辩中完整地亮出主要观点和战略战术，"假设对方"可能没有一下子找到"破的"的方法，听众赛后提问揭短则可弥补"假设对方"论战之不得力。
试辩结束后，参赛队员应与假设对方迅速共同进行总结，对原先准备的辩词和论辩技巧作相应的调整、修正和补充，这样赛前所有的准备便完备了。
孙子曰："上兵伐谋"，高水平的论辩赛首先是认辩双方在论辩思路与立场上的较量。对于一个已经确定下来的命题，如果能找到一个最佳的思路，确立好自己的立场，那么就能为整个论辩的胜利奠定基础。
在论辩赛中，论辩命题一般可分为价值命题、事实命题和政策命题三种。价值命题一般是讨论某伯事是否较好，如"发展旅游业利大于弊"。这类命题要求论辩员有很强的逻辑推理能力，对辩题的背景知识有通盘、深入的了解。事实命题是讨论某件事是否真实，如"儒家思想是亚洲四小龙取得经济快速增长的主要推动因素"。这类命题注重举例实证，要求论辩者掌握大量材料：政策命题是讨论某事该不该做，如"亚太区国家应该成立经济联盟"。它要求理信论与实践的结合，既需逻辑推理，又应有大量材料佐证，所以论辩比赛中政策命题较为常见。对论辩命题分类的意义在于根据不同命题的特点和要法语来确定思路、建立框架、组织材料，最终的目的是要形成自己的立场。在确定思路时最重要的一点是必须知已知彼。对一个辩题，围绕正、反方立场，可以有多种理解。这时候就不仅要找出自己论证辩题的各种思路，而且还要找出对方可能出现的各种思路，尽可能地把双方可能的思路都逐一考虑，并找出应付之策，这样对已对彼都心中有数，就为我方确立适当的立场找到了根据。
确立立场就是针对对方可能出现的思路，在我方可以选择的各种思路中找出对本方观点论证最有利、例证材料最丰富的思路。
确立立场的两个基本原则是：
（一）弱化我方命题，强化对方命题。确立立场不仅应确立我方对辩题的理解，还须限定对方对辩题的理解，也就是必须明确指出对方应该论证的内容。尽可能扩大我方立论范围，从而给我方留下较大的加旋余地。其主要方法有两种：一是对辩题中的主要概念作限制性解释。如在南大队对台大队"人类和平共处是一个可能实现的理想"论辩中，正方南大队一辩开头就指出："人类和平共处""是和战争相对而言"，消除了战争也就实现了人类和平共处。这样就把其他形式的暴力行为排除在外，为本方以后论述打下了较好基础。另一个方法是对辩题加条作。如1986年亚洲大专辩论会北大队对香港中文大学队的比赛中，辩题是"发展旅游业利大于弊"，北大队是反方，正方中文大学队举出许多例子论证许多国家由于具备某些条件，发展旅游业获得了成功。北大队马上指出，正方的立场并不是"在一定条件下"发展旅游业利大于弊，所以中文大学队跑题了。这实际上是要正方证明"在任何情况下"发展旅游业都利大于弊，当然使正方无从论证，陷入被动。
新刑诉法实施以来，在新的庭审模式下，公诉人的控诉职能，控辩双方的对抗性进一步增强。作为公诉人，掌握好的辩论技巧和方法对法庭辩论起着很重要的作用。而要想在法庭上取得成功，应着重注意以下几个方面的问题：
一、明确重点，充分准备
法庭辩论不是瓜棚下的聊大天，也不是一般的争执，它是一种有目的的诉讼权益的争辩。在这种论争中，所争辩的问题纷纭复杂，有的是主要的争辩焦点。有的是次要的分歧意见，有的直接关系案件的裁判，有的关系甚微。对此，只有明确法庭辩论的重点，进而集中兵力，毕力辩论，达到最佳效果。
公诉人在参与法庭辩论之前，应该广泛思考有关案件的所有问题，吃透案情，简明实用、有的放矢地准备辩论提纲。预防辩护人可能提出反驳的情节或问题，并事先设想和回答一些问题的要点。具体地说必须针对不同的案件，在开庭之前设置众多的与本案有关的问题(阅卷时分析案件时，案件事实、证据薄弱环节，一般就是被告人及其辩护人可能提出辩论的问题；公安司法机关认识有分歧的地方：社会有关方面认识不一致之处；特别是与犯罪事实的认定和法律适用定罪量刑有关的问题)，并拟出回答的简短提纲，使法庭辩论胸有成竹。作为公诉人必须使辩论提纲做到有备无患、预见深广、预备充分。
二、掌握主动，条理清晰
掌握辩论的主动，就是要有效地控制辨论场面。辩护人以及被告人力求在辩护阶段就案件的事实、性质、量刑等方面提出许多不同的观点，来争取法庭和旁观者的理解。对此，公诉人既不必一一反击，也不能漠视不理，而是要以有力的答辩来控制辩题的方向，争取主动。公诉人要根据庭审情况及时调整答辩提纲，选择有利时机，灵活选择答辩方式进行答辩。二是有选择地对辩护人提出的数个辩题中的一个或数个关系到定罪量刑的辩题进行答辩，对辩护人提出的细枝末节的问题不纠缠，以免影响合议庭的注意力，影响对案件关键问题的判断。
三、逻辑严密，环环紧扣
司法实践中很多案件千头万绪，情节复杂，在分析和认定有一定的难度，公诉人为维护书指控的犯罪事实，必须借助于推理这种表达方式，就被告人犯罪的事实，从事理、法理上紧紧扣住犯罪构成要件，一步一步地加以推论。从而顺理成章的得出被告人构成犯罪，使辩护人无言可辩。同时被告人构成犯罪的事实与公诉人所指出的适用法律条款十分恰当、准确，让事实与法条紧紧衔接，因此公诉人应当熟知相关法律条文。并熟记于心。严密的论证推理，可有效防止辩护人抓住把柄或打开缺口。公诉人在论辩时，总论点与各分论点、论点与材料之间、论点与论据之间，应该一环扣一环。
四、培养素质，创造型像
在整个法庭辩论过程中，优秀公诉人应当培养不断培养自身素质，把持良好形态。一是态度沉着冷静。在辩论时思想要特别活跃，注意听取对方的发言，区分出对方发言的合理部分与谬误之处，有针对性地进行反驳，使双方的意见渐趋一致。只有批驳了对方的谬误，自己正确的见解才得以成立。但是应该切记辩论中要从容不迫，以理服人，不不使用过激语言，不感情用事，感情用事容易失去理性控制，使头脑不冷静，从而降低分析判断问题的能力，降低辩论水平。二是学会自控。善于情感自控的公诉人，往往能够根据辩论内容需要以及辩论参与者的相互关系和诸多心理因素，正确决定辩论过程中的情感基调，把握情感表达的时机和方式。一般地说，公诉人辩论的感情基调，应该以说服为主，语气要庄重平和，用语要准确得当，情感不宜过分外露，不要刺激对方，有意造成情感上的对立。事实证明，诚恳、冷静、沉着、稳健的情绪是公诉人辩论必须的。公诉人驾驭好自己的情绪，对于提高辩论质量是有很大好处的。三是培养良好的个人人格素质。对于公诉人来讲，一个很好的个人人格素质很重要。法庭辩论总是带有浓烈的感彩。尽管法庭上要求公诉人保持高度的客观和冷静，但在语言交锋的同时总是伴随着强烈的感情交锋。一个正直、高尚、维护公正的公诉人，应该自觉地做到外表印象与内在本质(思想、品德、情操)的良好统一。学会尊重对方辩护人(合议庭)，让人觉得公诉人有层次、有涵养和深度。力戒人身攻击，坚决杜绝用恶劣的语言攻击对方，不能为了一时痛快而有失公诉人身份。
五、语言讲究，注重策略
一、毕业论文答辩的意义
毕业论文答辩是高校检阅学生毕业实习质量的重要形式之一，是对毕业生的研究能力的综合检验,也是推动高校创新教育,培养创新人才的重要途径之一。毕业论文答辩不但有如此重要的“检查”作用，而且还有“促进”的作用。
第一，它是检查“教书育人”质量高低的一种手段。
第二，答辩既是对学生的素质和能力的综合检验
第三，进一步考查学生对专业知识掌握的深度和广度
第四，答辩是检查学生“学”与“用”的效果的尺寸。
第五，答辩，对 高校文科的教学改革能起到促进的作用.
第六，答辩，为 高校文科学生毕业后进一步从事科研、解决工作中的实际间题，为
第七，今后评定专业职称的论文写作打下良好基础。
第八，答辩为用人单位择优用人提供了很好的依据。
第九，提高毕业生质量和扩大社会影响,也有重要作用。
二、毕业论文答辩技巧
经过毕业论文的选题、开题、设计、撰写,毕业论文进入答辩环节,毕业论文答辩是毕业论文流程的最后一关。如果准备不够充分万一失手那将是前功尽弃。
毕业论文答辩之前一定要熟悉论文的内容
毕业论文答辩的根本目的在于:在大庭广众场合，高校对每一个学生的毕业论文的真实性，不熟悉论文的内容,不对论文涉及的基本概念、原理、大意、结构、提要作深入的了解和分析,抱 着投机和侥幸的心理,势必造成被动的局面，因此学生对毕业论文答辩要充分的准备和重视，熟悉论文及相关资料,作好应答准备;预测论题,作好答辩准备
对论文的谋篇布局和论文的内容要相当熟悉，才能应答如流
三、毕业论文答辩之前一定要加强锻炼,提高自己自信心
答辩对于学生来说是经历不多的,甚至是从来没有经历过的,严肃的考场、威严的答辩委员更加重了自我表现的心理负担。有许多毕业生在答辩场上脸红心跳、口齿不清,许多记忆中原有的信息都遗忘了,大脑一片空白。因此在答辩之前自己要对照镜子多模拟，加强训练，提高自信心，答辩之前要调整好心态,作好心理准备，在答辩场上要析事明理、针对性强、谦虚谨慎、态度平和、冷静思考、不忙不乱,灵活机动、变被动为主动
四、毕业论文答辩应该注重外在形象
关键词："两课"教学；哲学方法。
"两课"教学的哲学方法是"两课"教学法的方法论基础，是马克思主义世界观和方法论在"两课"教学中的具体运用，是辩证唯物主义和历史唯物主义基本原理与"两课"教学具体实践相结合的经验结晶。新的"两课"教学体系，非常重视对大学生进行科学的世界观和方法论教育，重视让大学生学会运用马克思主义的立场、观点、方法分析和解决现实问题。这种新的教学体系更加要求"两课"教师将马克思主义世界观和方法论融于教学体系之中，特别是将马克思主义哲学根本方法运用于"两课"教学过程中，使受教育者从中受到潜移默化的影响和熏陶。因此，"两课"教师研究和掌握马克思主义哲学方法在"两课"教学中的应用，是非常必要的。
一、唯物主义的方法。
马克思主义的唯物主义是辩证的唯物主义。辩证唯物主义的基本原理是我们坚持正确的思想路线，科学地认识世界和有效地改造世界的哲学基础。
从哲学方法论的角度讲，辩证唯物主义关于世界的物质统一性原理，是我们一切工作的立足点。我们之所以要坚持一切从实际出发、实事求是、理论联系实际、讲求工作实效、不搞形式主义、反对"假、大、空"等，就是因为这些都是以世界的物质统一性原理为科学的理论基础，并经过无数次实践检验得出的正确结论。以此作为"两课"教学的方法论基础，说明"两课"教学务必要坚持从实际出发、实事求是的思想路线和与此相应的哲学方法。这是"两课"教学首要的和最根本的方法。为保证"两课"教学的效果，这一方法应贯穿于"两课"教学的全过程及其各项教学环节之中。比如，在进行理论教学时要联系实际问题和结合开展一些实践活动；在进行实践教学时要从具体的实际条件出发，讲求现实性、可行性和实际效果；在作"两课"教学的计划安排时，要以现实情况为基础，不能从师生的主观愿望和激情出发；在考察、总结"两课"教学效果时，不能只看表面上讲了多少内容、做了多少作业、搞了多少活动、采用了什么形式，更重要的是要看对学生产生的实际影响有多大、学生得到的实际收获有多少。这才是实事求是的根本方法所要求的。
二、唯物辩证法的方法。
唯物辩证法是人的思维对客观世界辩证本性的正确反映，是客观辩证法与主观辩证法的有机统一。唯物辩证法的理论内容极为丰富，其体系是由一系列基本规律和基本范畴构成的。联系的观点和发展的观点是唯物辩证法的基本观点和总特征。以联系的观点和发展的观点观察问题、认识问题和处理问题是唯物辩证法的首要的基本方法。这些基本观点、基本规律和范畴，都对"两课"教学法具有直接的指导作用。例如，以联系的观点和发展的观点观察问题、认识问题和处理问题就是"两课"教学经常用到的方法。比如，"两课"教学中的系统分析法、结构分析法、历史分析法、过程分析法、横向比较法和纵向比较法等，都是以联系的观点和发展的观点观察问题、认识问题、处理问题的具体运用。又如，以唯物辩证法中对立统一规律以及成对范畴的辩证关系指导"两课"教学，集中体现在矛盾分析法在"两课"教学中的运用。这是科学地认识和处理"两课"教学中一系列矛盾的最基本的方法。"两课"教学过程中时时处处都充满着矛盾，如教师与学生的矛盾、教学内容与学生专业兴趣的矛盾、理论体系与教学体系的矛盾、教学内容与教学手段的矛盾、教学内容中重点与非重点的矛盾、"两课"教学与整个教育管理体制和方法的矛盾、理论与实践的矛盾、马克思主义理论的继承与创新的矛盾、共产主义理想与现实的矛盾，在分析现实问题时还会遇到本质与现象的矛盾等等。除了"两课"教学共同具有的矛盾外，各门课程还有其自身要解决的特殊矛盾。如"思想道德修养"课要解决的特殊矛盾是：现代化社会对大学生思想道德素质的要求与大学生思想道德现状的矛盾以及当代大学生自身的思想道德需要与其思想道德现状的矛盾。这些矛盾的解决，无一不需要用到矛盾分析的方法。 转贴于
三、辩证唯物主义认识论的方法。
辩证唯物主义认识论坚持"从物到感觉和思想"的认识路线，坚持能动的反映论，坚持运用实践的观点和辩证的观点考察人的认识，说明人对客观世界反映的社会性、能动性和辩证性，说明认识的本质、特点、功能、历史演化规律和辩证发展过程，说明真理的客观性和辩证性，是最为科学的认识方法。
在"两课"教学中运用辩证唯物主义认识论的基本原理和方法，首要的是坚持以实践的观点和辩证的观点看待人的认识和马克思主义理论本身。一方面要以马克思主义理论指导我们认识客观世界和主观世界、改造客观世界和主观世界，另一方面又要在实践的推动下，使马克思主义得以不断发展和创新。要以这一精神指导"两课"教学内容体系和方法的改革，任何时候都不能因循守旧、固步自封和脱离实践。此外，就是要在"两课"教学中贯彻群众路线的方法。"两课"教学工作的主体和客体都是一支庞大的队伍，具有广泛的群众性特点，是做群众的工作，也是依靠群众来做的工作。因此，采取群众路线的方法，是"两课"教学工作成功的必由之路。具体来说，就是不管是对广大高校学生，还是对广大"两课"教师，以及参与"两课"教学和管理的其他各方面人员，都要充分地相信他们、依靠他们，发挥他们的聪明才智和无穷的创造力。比如，组织集体备课、开展集体调研和教研活动，与社会各界人士协作培养大学生良好的思想品德，深入学生、深入群众、深入社会搞调查研究，重大的改革举措采取集思广益、民主决策的办法，通过齐抓共管形成对大学生思想品德的教育合力，组织大学生参与教学、参与教改、参与评估总结，开展多种形式的自我教育活动，等等，这些都是集中群众的智慧和力量，走群众路线搞好"两课"教学的具体做法。
四、历史唯物主义的方法。
历史唯物主义科学地揭示了人类社会的特殊本质和社会发展的一般规律，并对人类社会进行了纵向和横向的全面考察，阐明了整个社会系统的一般结构及各个基本构成要素间的相互联系，阐明了社会发展的矛盾运动、内在动力及整个人类社会发展的必然趋势。历史唯物主义既是科学的历史观，也是我们认识社会和改造社会的科学的方法论。它所阐明的社会发展的一般规律及基本原理同样对"两课"教学具有直接的指导作用。
首先，历史唯物主义所阐明的基本原理和一般规律是指导"两课"教师正确认识教育对象的方法论基础。比如，历史唯物主义关于社会存在与社会意识辩证关系的基本原理以及关于"全部社会生活在本质上是实践的"基本观点，指明了考察和分析教育对象思想特征的基本途径和方法，即从教育对象所处的时代背景和社会生活环境中、从教育对象所受到的社会和家庭影响及学校教育中、从教育对象个人的经历和实践活动中去考察。由于社会存在对社会意识的决定作用，每一代人的思想意识都会打上时代的烙印，生活在相同的社会大环境下的人们的思想总是存在着一定共同特征，人们的思想意识也会随着时代和环境的变化而变化。因此，对教育对象思想脉搏的把握，既要站在历史的高度，联系当时的时代特征和当地社会生活背景去考察，又要追随时代的变迁作动态的考察。不能以老眼光看待当今的大学生，也不能以僵化的观念和标准评估其变化发展。同时，由于社会意识又具有相对独立性，且每个人的生活经历和实践活动都不尽相同，使得生活在相同的社会大环境下的人们的思想意识又总是存在着种种差异。因此，要深人细致的了解大学生，还需要针对不同的教育对象作具体考察和分析，既要看到各自思想的一贯特点，又要看到其思想的变化发展；既要看到其思想发展的连贯性、必然性，又要看到其思想变化的间断性、偶然性。在考察方法上，既要把普遍调查和个别调查结合起来，又要把纵向考察和横向考察结合起来；既要分析影响教育对象思想形成和变化的客观环境因素与外部条件，又要分析其思想形成和变化的主观内部动因；既要分析社会的经济、政治、文化等多方面因素对学生思想产生的不同程度、不同方式的制约性，又要分析不同性质、不同层次的社会存在因素对其思想影响的多样性；既要分析占主导地位的经济、政治、文化因素对学生思想影响的程度，又要分析社会中的非主导因素对其思想影响的程度。其次，历史唯物主义所阐明的基本原理和一般规律也是指导"两课"教师培养和塑造教育对象的方法论基础。比如根据社会存在决定社会意识、社会意识反作用于社会存在的原理，重视在发展社会主义物质文明的基础上，加强社会主义精神文明建设，优化影响教育学生的社会环境和社会风貌；根据社会意识的相对独立性和社会意识各种形式间相互影响的原理，要继承和发扬优秀民族文化传统，吸收国外先进的科学文化成果，加强"三观"、"三德"和主旋律教育，以科学的理论武装学生头脑，提高他们抵御各种错误思潮影响的能力；根据唯物史观关于社会基本矛盾运动和社会发展必然趋势的原理，要加强学生的理想、信念教育，认清资本主义的本质，增强学生对建设中国特色社会主义的责任和情感，提高其坚持四项基本原则的自觉性。
参考文献
[1]吴松年：《思想政治课教学艺术》，经济科学出版社1996年版。
关键词：大学生；毕业设计；综合能力；培养
中图分类号：G642.477 文献标识码：A
1. 引言
高等教育的任务是“培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设”。根据这个目标，高等院校培养的学生，应是基础理论扎实，知识面宽广，综合能力强，素质修养高和具有创新精神的高级专门人才[1]。毕业设计是高等院校教学过程的最后一个阶段，也是综合评定大学生能力素质的一个主要考核环节，在本科阶段教学中具有重要的地位。教育部高等教育司等编著的《高等学校毕业设计指导手册》详细说明了毕业设计的相关要求。在毕业设计中，重点是培养学生综合运用所学知识去处理实际问题和独立完成课题的工作能力，培养学生缜密、全面考虑问题，抓住主要矛盾并加以解决的思维方法。对于以工程实践为背景的工科专业大学生而言，毕业设计也是培养其综合运用专业知识科学研究和解决工程实际问题或学术问题的一次较为全面的综合训练和总结测评。做好这一实践环节，可以使大学生缩短从理论到实践的过程，以最短的时间适应实际工作。如何提高毕业设计整体质量，加强大学生综合能力的培养，提升大学生的就业竞争力，已成为当前高校教学改革的重要课题之一[2-4]。
本文以培养大学生的综合能力素质的教学理念为指导，结合我们多年来指导测控工程专业大学生毕业设计工作的实践和体会，探讨如何在毕业设计阶段培养、提高大学生的综合能力。
2. 大学生综合能力的培养方法
在毕业设计过程中有意识地培养大学生的综合能力和素质，主要包括自主学习能力、科研工作能力、论文写作能力、演讲交流能力等四方面能力的培养[5]。通过在这四个方面加强对大学生的培养和训练，帮助大学生提高自身的综合能力、综合素质以及社会竞争力。
2.1自主学习能力的培养
毕业设计阶段大学生自主学习能力培养的具体内容包括独立学习能力和合作研究能力两个方面[6]。独立学习是指在毕业设计阶段大学生需要独立地学习某一专业的前沿知识（这些知识往往是前期课程教学中没有讲或讲得不够的）以及独立地学习开展毕业设计所采用的设计方法、设计工具等。教师在学生独立学习过程中仅起到指出方向或者答疑的作用，学习过程需要学生自主控制。合作研究是指在毕业设计阶段教师不仅在开题、论文初稿、论文定稿等方面给予指导，还要在研究过程中有意识地言传身教，使学生接受关于课题研究的意会性知识，是学生在教师指导下独立设计同时指导教师也深入参与设计的过程。
通常我们将毕业设计过程细分为三个阶段：一是开题阶段，二是开展研究阶段，三是撰写论文阶段。在开题阶段，学生根据初步印象选择了某个题目，但很可能实质上还不了解题目的真正含义，更不清楚如何针对所选题目开展理论研究或设计工作。教师可以为学生推荐核心文献和研究资源网站，概况性地点评拟研究领域的现有研究成果。但总体上说，教师在学生独立学习过程中主要是引导学生阅读的方向和范围，而不必深度介入学生独立学习的过程。在合作研究方面，教师在学生理解相关文献和研究课题的基础上，引导学生确定具体的设计内容、设计方法、时间分配和毕业设计论文的框架。
在开展研究阶段，学生可能会发现在某些具体研究问题上还需要进一步检索和学习理论及方法类文献，或者对已选择的设计方法或研究工具还需要进一步学习，学生在由浅入深的学习过程中自主学习能力逐步得到了提高。在合作研究方面，学生可能会遇到各种具体问题需要与教师讨论，教师应结合这些问题有意识地培养学生分析问题和解决问题的能力。通过师生定期讨论使学生在接受指导的过程中逐渐养成严谨的研究作风并促进良好的研究规范的养成。
在撰写论文阶段，学生要学习本科毕业设计论文撰写规范，学习如何总结科学研究和如何表达研究成果，最终完成论文的撰写工作。教师应对学生的毕业设计论文进行检查指导，查找问题并让学生仔细修改完善论文，而不是教师直接修改论文。在合作研究方面，需要教师认真审阅学生的毕业设计论文，并提出针对性的修改建议；师生一起讨论确定论文研究的局限性以及进一步研究方向，通过反复的讨论与修改，使学生明白好论文是做出来的而不是写出来的道理，这也是对学生科学素养的培养。
2.2 科研工作能力的培养
科研工作能力是一个本科毕业生必须学习和掌握的专业技能。科研工作能力的培养过程实际上是一个人综合素质提升的综合过程，是一个长期的培养过程。毕业设计是大学生非常重要的一项实践教学环节，时间周期长，工作内容较系统全面，工作内容多，工作量比较大，是学生走出校门前培养提高学生独立性和综合能力素质的一个最重要阶段。在毕业设计过程中，一定要使学生了解、掌握从选题、调研、可行性分析、方案确定、研究内容总结、撰写论文，直到答辩这样一个系统的科学研究过程。
我们在毕业设计安排时通常采用一人一题的方法，避免了个别学生偷懒、搭车的想法。在教师的指导下，各个环节要求学生独立完成。经过这样一个系统的科研过程，使学生能够掌握如何完成一件系统性工作，在完成毕业设计的过程中，自身独立完成科研工作的能力也得到了显著提升。毕业设计环节不仅是对学生独立分析、解决问题能力、实践能力和创新能力的一次全面训练和提高，也是对学生克服困难的毅力与智慧、严谨务实的工作作风与严肃认真的科学态度的一次全面培养，这些都为他们毕业后工作或者进一步深造打下了坚实的基础。
2.3 论文写作能力的培养
学生毕业以后，无论是参加工作还是继续深造，都需要完成撰写科技论文、技术报告、项目可行性报告、技术合同书或者产品说明书等写作任务。因此对大学生的论文写作能力的培养是必不可少的。总结毕业设计取得的研究成果，撰写毕业设计论文是学生基本知识、基本理论和基本技能掌握和提高的一次总测试。通过撰写毕业论文，可以使学生了解科学研究的全过程，掌握如何收集、整理和利用文献资料、如何调查、如何操作仪器、如何分析、如何总结归纳等。撰写毕业设计论文是学生学习如何总结科学研究和如何表达研究成果的一个极好的机会，不但可以提高学生的自学能力和写作能力，而且有利于培养学生的综合素质[7]。
大学生在进入毕业设计阶段之前，基本上没有论文写作的训练，也没有任何经验，因此，他们缺乏基本的学术论文写作技能，语言不够专业化，书写格式也不规范。教师对学生写作能力的培养要重点抓好三个方面：（1）强调对学生的基本道德要求，禁止抄袭，不做主观结论和不严谨的结论；（2）毕业设计论文符合规范要求，如中英文摘要、引文的格式、文字的格式等；（3）要教会学生基本的论证方法，使学生学会用掌握的论据来证明自己的论点。在学生撰写毕业设计论文前，教师应向学生介绍本科毕业设计论文撰写格式要求，并为学生讲解毕业设计论文的摘要、综述、研究内容、结果与讨论、结论和参考文献等各个层次的具体要求和写作方法。在学生完成毕业设计论文后，教师要认真审阅，第一次必须全面审阅，按照科技论文撰写规范指出具体修改意见。学生按要求修改以后，再审阅，并与学生一起讨论。通过毕业设计论文写作的训练，锻炼了学生的思维逻辑性，提高了学生的写作能力和科学素养。
2.4 演讲交流能力的培养
当代大学生不仅要具有良好的素质、广博的知识、专业的技能，还必须具备良好的交流沟通能力。毕业答辩不仅可以测试学生对专业知识和专业基础知识掌握的程度，还可以训练他们的概括能力、表达能力和演讲能力。但是，有些学生在毕业答辩时存在一些问题，表现为：许多大学生在答辩时表现得比较紧张，汇报的速度非常快；有的学生则照本宣科，拿着演讲稿上去直接读，根本不是在做演讲；有的学生运用幻灯或多媒体等辅助设备不到位，介绍起来逻辑混乱；有些学生回答问题不得体。
针对这些问题，我们在近两年的毕业设计指导中加强了对学生演讲交流能力的培养。在学生答辩前一周，教给学生一些答辩技巧，比如：怎样设计和组织精致的答辩演讲稿，怎样清晰地表达要讲的内容，怎样恰到好处地使用多媒体设备，怎样克服紧张情绪，怎样给听众留下好印象，如何灵活应对提问等等。要求学生首先撰写好答辩演讲稿，制作好多媒体课件。由于学生答辩讲解的时间只有短暂的10分钟，因此要求学生必须围绕毕业设计论文的主要工作进行讲解，做到重点突出。待学生制作好答辩稿和多媒体课件后，要求学生先自我预演讲解过程，达到熟练掌握答辩稿内容，控制好讲解时间的目的。然后面对指导教师进行1次模拟答辩，指导教师直接指出答辩中存在的各种问题，学生针对这些问题进一步修改和完善答辩稿，修改好后再找指导教师进行1次模拟答辩。学生经过自我预演和两次模拟答辩，答辩准备工作做的比较充分，到真正答辩的时候学生已经不再紧张，而是讲的从容，答的得体。通过多媒体制作和答辩过程的多次训练，学生们的逻辑思维、概括能力、表达能力和演讲交流能力等综合能力得到了很大提高。
3 结束语
毕业设计是高等院校教学过程的最后一个阶段，也是综合评定大学生能力素质的一个主要考核环节，在本科阶段教学中具有重要地位。因此在大学生进行毕业设计期间，教师应抓住关键环节，对学生进行全方位的训练，有意识地培养他们的综合能力。本文结合我们多年来指导测控工程专业大学生毕业设计工作的实践和体会，详细探讨了在自主学习能力、科研工作能力、论文写作能力和演讲交流能力等四个方面加强对大学生的培养和训练，培养和提高大学生的综合能力和综合素质，为他们毕业后工作或者进一步深造打下了坚实的基础。
参考文献
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[3]刘西健，田莉娟，姚秋霞. 在毕业设计中培养学生的综合能力[J]. 陕西广播电视大学学报，2003，5（4）：89-91
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[5] 赵健. 加强毕业设计环节在提高本科学生综合能力与素质中的作用[J]. 职业教育，2012，（1）：31-33
一.否定自然辩证法
萨特是从否定自然辩证法开始自己的“人学辩证法”的理论建构的。
萨特认为，马克思主义关于自然辩证法的理论是一种“把先验的和没有得到证明的辩证法说成自然界的根本规律。”[1]在他看来，承认自然界自身存在着普遍的辩证规律是一种完全违背辩证理性的“十足的神学”。他说：“自然辩证法不可能是形而上学之外的任何东西。在实践中发现辩证理性，然后，把它当作无条件的规律投射到自然界，再回到对社会的研究，声称自然的这种难以理解的、非理性规律制约着社会，这一套程序在我们看来是完全的脱轨。”[2]
所以，萨特认为，承认自然辩证法包含着这样一种危险：即妨碍人的主观性和人的自由的发扬。他说，在“现代的马克思主义者”那里，由于坚持自然辩证法的客观实在性而“否认思维本身的全部辩证运动，把思维溶化于普遍的辩证法之中，把人分解在世界之中而把它消除”[3]。“这种外在的唯物主义硬使辩证法成为外在性：人的本性脱离了人而寓于一种先验的规律之中，寓于一个超人的自然中，寓于一种从星云开始的历史中，对于这种普遍的辩证法来说，……人类史不过是自然史的特殊化而已”[4]
萨特认为，与“现代的马克思主义”不同，马克思本人把辩证法看作是人的实践的创造物。因为，“如果辩证法作为人的无条件的规律从外面控制人的话，宇宙就变成一个梦。但是，如果我们想象，每个人都随心所欲，而这些分子的冲突又产生大规模的结果，那我们将发现平均数或统计结果，而不是历史的一种发展。所以，在一种意义上，人象臣服于一种敌对力量那样臣服于辩证法，而在另一种意义上，人创造辩证法；如果辩证理性是历史的理性，这个矛盾其本身就必须历史地生存下去，这就意味着人在创造辩证法的范围内被辩证法所控制，又在人被辩证法控制的范围内创造辩证法。”[5]
萨特的主张是：“辩证法应当在许多的人同自然界、同种种‘既定条件’的关系之中和人与人的关系之中被探究。在这里，它会找到作为各种计划彼此冲突的结果的源泉。只有人的计划的种种特点才能说明，这个结果乃是一种新的、具有其本身的意义的实在性，而并非仍然简单是一个平均数。”[6]
因为，在自然界中，各种现象是与自身等同的，它们之间的关系至多也是并列和杂多的关系。所以说自然界是不存在总体的，因而也就没有辩证法可言了。人的实践领域完全不同于自然界，在这个领域中存在着总体的观念。当然，人的实践领域并非处处洋溢着人的自由的领域，在这个领域中也到处都会遇到物质必然性。不过，这种必然性是与自然界中的机械必然性有着根本区别的辩证必然性。因为，实践领域中的总体观念把物质必然性与人的目的、选择、自由、计划、责任等等紧密地联系在一起，客观的和主观的存在都从属于一个总体，是在总体中相互联系着的部分或环节。
萨特批评黑格尔、恩格斯只知道例举出辩证法的三大规律，却未真正理解辩证法。他说，恩格斯“只限于列举辩证法的规律，如果这些规律的每条都不是作为揭示辩证法总体的一个‘侧面’的时候，那么，辩证法的可理解性是不可能出现的。”[7]在他看来，否定之否定规律、对立统一规律、量变质变规律都只能在总体化的意义上来加以理解。比如：否定之否定的问题只有在总体化的范围内才能提出。因为，作为总体化的人的实践就是一个否定和扬弃的过程，人不仅通过实践否定和扬弃对象世界，使对象世界内在化，而且，人同时也通过实践否定和扬弃着自身，使自己外化和物化到对象世界中去，随着实践活动的连续展开和不断延伸，也就具有了否定之否定的性质。同样，对立统一规律也只有在总体化的过程中才有意义。因为，人与对象世界、主体与客体、部分与整体等等的对立统一都是发生在人的实践活动之中的。质变量变是从属于总体化的运动，从量到质和从质到量的变化所表明的正是总体化的内在结构。
萨特把辩证法的理论体系与客观辩证法混为一谈，认为辩证法是由于黑格尔和马克思研究作为人的领域的社会历史时提出的，是在历史现实的发展规律和对这些历史现实的认识的发展规律中总结概括出来的。因此，辩证法的动力就是人们的总体观念，辩证法的形式也就是人们创造历史现实的实践活动。他把到自然界中去寻找辩证法，看成是一种违背了辩证法的基本精神而进行的“错误的推广”。
二.“人学辩证法”
萨特所理解的辩证法仅仅是体现在人的实践活动中的理性。人在实践活动中认识自然，从而把辩证法导入自然之中，使自然界表现出辩证法的特征。但从本质上讲，辩证法只能是人的知识形态。既使自然科学的某些范例是辩证的，那也只能证明人的理性是辩证的，而不能证明自然本身是辩证的。萨特说：“在辩证法家那里，
辩证法是建立在既与的现实结构，又与我们的实践的结构相关的基本主张上的。我们断言认识过程是辩证的，同时又断言对象(不论它是什么东西)运动本身也是辩证的，而且这种辩证法是
同一个东西。把这两种命题拉到一起，它们本身就是一种有组织的知识形式，或者换句话说，它们规定着世界的合理性。”[8]
在历史领域中，也不存在那种象历史背后的神的意志力一样的辩证法，而是历史认识的结果。萨特说：“如果我们不想把辩证法重新变成一种神的法则和形而上学的宿命，那么，它必须来自一个个的个人，而不是来自我所不知道的什么超个人的集合体。”[9]“辩证法如果存在的话，那就只能是总体化过程中许多的个别性所造成的许多具体的总体化的总汇，这就是我所说的辩证法的一元论。因为辩证法乃是总体化的活动，除了由正在进行的总体化所产生的各项法则之外，再也没有别的规律。”[10]
当然，总体化包括两个方面：一方面是个人被社会所总体化；另一方面是社会被个人所总体化。但整个总体化的基础是个人的实践，正是由于个人的实践才产生和保持了人的总体性。因为，人处于历史的中心，是人把散漫的社会历史现象联结成一个总体的，社会的总体化是以每个个人的总体化为前提的，而个人的总体化又是体现在个人的实践活动中的。所以，辩证法归根到底就是产生和保持个人总体的方法，要把握辩证法就只有到以个人实践为基础的个人总体化和从个人总体化到社会总体化的进程中去寻找。或者，干脆说辩证法就是实践，是人改变和创造对象、赋予对象以意义，同时实现着人的总体化的活动。
我们知道，萨特终生致力于建构一种“人学”，这种局限于个人视野中的人学自然要把人的内心世界夸大为整个世界。因而，他是不相信人的内心世界之外还会有其他的存在的。
到了写作《辩证理性批判》的时候，由于接触马克思主义而发现了实践范畴，从而找到了个人超越自己的内心世界的途径。这时萨特本可以告别个人的内心体验走上认识客观世界的道路，如果这样的话，那么他就能在对自然和社会历史的深入研究中取得积极的成就。遗撼的是萨特没有这样做，而是依然囿于个人的目力所能达到的世界范围，站在个人这个圆点上来理解通过实践构成的人与自然、社会的关系世界。这样一来，萨特并没有因为从马克思主义哲学中汲取了实践概念而使他的存在主义有什么长进。因为他的结论还是原来的结论，即只相信人所涉及的世界的真实性，纯粹客观的世界则被划入乌有之乡或者说被划进了假定的领域。
所以，萨特要否认客观的自然辩证法，把辩证法严格地限制在个人的实践活动以及个人的实践活动所能涉足其中的领域里，认为只有在这个领域中，辩证法及其规律才是真实的。
由于在人的世界中来考察辩证法，辩证法的全部内容就成了个体的人的自我发展、社会、人的物质界、作为人的自我发展的环境和中介的关系。辩证法的这些内容就是“总体化”，总体化就是辩证法。辩证法是一切总体化所普遍具有的形式，而总体化则是辩证法的普遍法则。要理解辩证法的规律就必须立足于总体化的观点上。萨特认为，一切辩证法的动力都存在于总体观念中，因为只有把各种现象理解成不是孤立地、单纯地出现的，而是在总体的综合统一之中的，辩证法才是可能的。
萨特认为，如果假定人及其对象之外存在着辩证法，那么必然会使辩证法变成不可理解的。相反，以人的总体化为根据，辩证法就获得了可理解性。因此，个人实践的领域就是辩证法的限度，个人的总体化是辩证法可理解性的唯一基础。社会历史是人的客观性领域，但是，由于社会历史是人的总体化的总汇，因而是辩证的。在社会历史中，一切事物现象的辩证性质都取决于它们是否是人的实践活动的结果，即是否包含着个体的总体化的作用。所以，人的总体化又是辩证法的最高原则。无论辩证法研究什么问题，其中心问题只有一个，那就是在一切历史现象中认识人的总体化。这样一来，萨特的辩证法就是总体化的辩证法，是对个人总体化的记录和描述。辩证法的学说作为一系列命题的抽象体系，来源于个体的总体化，是对个体的人及其关系世界的整体与部分的多样性的把握，是对个体的人的总体化进程以及个体的人的实践所造成的历史总体化的进程的把握。反过来，辩证法的命题体系又对个体的总体化提供指导，帮助个体的总体化与历史总体化的融合。
萨特承认，把历史作为一个总体加以考察是马克思的最伟大功绩。在马克思之前，历史学家们看不到历史的总体性质，而是陷入到对个别历史事件的分析之中，把历史看作无数个偶然产生和消灭的个别事件的集合。马克思从生产关系出发，发现了历史是建立在生产关系的基础上和随生产关系的演变而发生变化的总体，从而揭示了历史的总体性。因此，总体范畴是马克思主义关于历史存在的思维的基本范畴。
应当指出，萨特关于马克思发现了建立在生产关系基础上的历史总体的认识是正确的。但是，问题在于萨特对生产关系的理解却不同于马克思，他不是把生产关系理解成人们的具体的物质联系，而是把生产关系看作是个人在个人的实践活动中结成的联系。因此，在萨特所理解的生产关系范畴中，我们看不到在特定的生产方式中作为阶级的历史实践主体，而只能发现作为个人的实践主体。萨特在历史中所看到的唯一积极因素就是个体的总体化，而历史本身则是被动的。尽管他把历史理解成使一切个别事件和过程结合成总体的运动，但历史总体却是被构成的总体。因此，历史辩证法也由于沾染上了惰性因素而成为“反辩证法”的领域。所以，辩证法的源泉只存在于作为个体总体化的个人实践之中。也就是说，实践是辩证法的真正王国，而个人的实践则是辩证法的原初的经验。
三.推衍“历史辩证法”
马克思主义认为，个人实践活动的现实性是根源于一定的社会环境和物质环境的，是在一定的社会关系中的。在社会关系中，与社会经济制度的发展相联系的是历史的必然性，历史进程是不依赖于个人的意志和愿望而进行的。同样，个人的实践活动任何时候都是处于既与的物质环境中的。比如，人的实践活动赖以进行的“技术”、“工具”、“机器”等物质条件，都是先前世代人的物化，是作为客观实在摆在人们面前的。面对着这些物化了的客观实在，人的实践活动又不得不一再地重复着物化，即
在每一次实践活动中使自己物化。每一个体的总体化都不可能从零开始，人只有在既与的历史总体中才能实现趋向于总体化的努力。
然而，萨特反对强调历史的客观性，认为历史中的人是独一无二的“原子”，历史的必然性恰恰是通过人的自觉活动来实现的。人是历史的主体、创造者。因为，人的实践不仅是对象性的活动，而且是创造对象的活动。在实践活动中，人依据一定的社会条件实现自己个人的计划，创造性地参与劳动过程，使自己存在和创造自己的生活。人的物化所表明的也正是人把对象世界创造性地纳入人的生活，使之成为人的生活的一部分。
人在创造自己的生活的同时创造了历史辩证法。历史是作为人的创造活动的辩证结果而出现的，是作为个人在自己的实践活动中发生联系的个人之间的结构的演进。所以说，历史的客观性、必然性，即历史的辩证法只不过是个体总体化的规律，它尽管表现出了与个体总体化的矛盾，但却是从属于个体总体化的，或者说是个体总体化的副产品。
人的实践的社会结构的辩证性、人的总体化的历史规律等等宏观视野中的辩证法，都根源于个人的实践。人的实践活动在物质世界中展开，在物质对象中具体化。易言之，人借助于实践活动在物质中使自我客体化，这种客体化一方面是人对自己的舍弃，另一方面又使人所追求的事业在世界上出现，从而在客观世界中重新发现自己。用哲学术语来表述，就是“异化”和“总体化”。萨特认为，实践既是人的异化活动又是人的总体化过程。实践的这种二重性和二重化的运动表明实践本身就是辩证法的原型，社会辩证法、历史辩证法都只不过是实践辩证法的展开。
总体化是客体的主体化。萨特认为，主体的客体化使实践获得惰性，而客体的主体化则使实践的主动性、创造性增强了。因此，实践所具有的客观性成分的多少也就意味着这一实践所具有的惰性的多少。根据这个思路，个人实践是惰性因素最少的实践，因为在个人实践中，人能够充分地意识到他自己的主体性，他的实践活动的每一个步骤都早已在他的谋划中预演过了，他是从未来的角度认识他从事实践的环境、条件的，他是根据他所掌握的现实的可能性来设计他自身的总体化道路的。
与个人实践相反，社会实践则由于自身的客观性而是具有不同程度的惰性因素的惰性实践。因为社会实践的主体是以多数人为核心的实践集合体，这个主体本身就是针对个人而言的客观化了的主体。在这个主体中，共同意志使个人的主体性、能动性缩减甚至完全褪化。因此，虽然实践活动也具有个人实践的那种从计划、目的，到手段的选择和目的的实现等等有机模型，但是，它作为集合体的活动却是个人的被动领域，所以说社会实践是惰性实践。
根据萨特的理解，惰性就是实践的消极性，是反映在物质必然性和其他人的意志等等之中的人的主体性的否定因素。因而，惰性因素也是对辩证法的否定。本来，实践是辩证法的源泉，由于实践中包含着惰性因素，实践这个唯一的辩证法王国却包含和孕育着反辩证法的因素，实践的规模和性质直接关系着反辩证法因素的多寡强弱。
在个人实践这个惰性因素最少的领域中，“思维的存在”和“存在的思维”是直接统一的，因而这种实践直接地就是辩证法，或者说是一切辩证法的原型和构成因素，其他的辩证法都是从这种辩证法发展而来和由这种辩证法构成的。因此，萨特把个人实践的辩证法称作“构成的辩证法”。在作为辩证法的最原初的构成因素的“构成的辩证法”之中，物质必然性是从属的因素，是被自由地克服了的因素，是不被人作为“摆脱不了的命运”而加以承受的因素。因而，反辩证法的因素是以隐蔽的形式深埋在辩证法的形式之中的。
在社会实践领域中，由于客观性因素的增强，惰性因素便偷偷地渗入到个人的自由活动中去，腐蚀着实践的创造精神并使其枯萎。客观必然性以外部规律的面目“吞食了全部有计划、有目的的结构”。这种实践作为人们的活动是一种由外部控制的活动，其特征是“积极的被动性”。与那种体现了人的天赋自发的活动的个人实践相比，这种实践是一种“变了形的”、“被歪曲了的”实践。因此，社会实践虽然也处在辩证法的疆域之中，但却是一种“外在的辩证法”或者说是一种被构成的辩证法。在社会实践中，“反辩证法性”和“反实践性”的因素明显化起来，辩证法的王国成了反辩证法的王国。
可见，萨特关于辩证法的思路是把实践设定为一个圆，个人处在这个圆的中心，个人的实践活动包含着辩证法的强力，一旦从紧紧围绕着圆心的个人实践向外层扩展的话，那么距圆心越远辩证法就越稀薄，如果在社会实践中随着辩证法的越来越稀薄而出现了辩证法的否定形态的话那么一旦越出社会历史走到实践领域这个圆之外的自然界，就根本不存在什么辩证法了。所以在萨特那里，否定自然辩证法是顺理成章的。
萨特认为，反辩证法作为辩证法的否定形态，依然是自由的个人活动的无机形式，即与个人活动密不可分的。其实，在个人的实践中反辩证法的因素就贯穿于辩证法的模型之中，但为什么在进入社会实践中之后，反辩证法的因素才演化为惰性因素并损害着社会实践呢？在萨特看来，根本原因是进入社会实践之后，实践活动的各个因素和各个环节都缺乏了对于个人的可把握性和可理解性。由此可见，在萨特那里辩证法一词无非是表示实践的主体性和对于主体的可把握性。哪里能够彰明主体性，哪里就有辩证法；无论哪里，一旦彰明主体性的途径稍有涩滞，辩证法就遭受着惰性的破坏。
萨特把“反辩证法”看作是辩证法名目下的反题。因为，无论是个人实践还是社会实践都无法摆脱物质必然性的惰性因素，相反实践的现实性正是建立在这种必然性之上的，所以，“反辩证法”存在于辩证法内部，是辩证法的环节。在人的总体化过程中，反辩证法的因素是贯穿于始终的，但在每一次实践或每一个阶段的总体化中，反辩证法有一个从隐到显的过程。因此，我们可以在一次次实践中看到，从辩证法到辩证法的反题即反辩证法。这时，辩证法的行程仅仅走了一半，所以必须有新的一次实践出现，作为辩证法与反辩证法的合题。人的总体化就是在这样的否定之否定中不断展开的。
可见，萨特对社会实践充满着怀疑，他根本不愿意去发现社会实践与历史发展之间的联系，而是从个人实践的角度去理解历史的发展。所以当萨特去探讨历史辩证法时，就陷入了所谓“反辩证法”、“构成的辩证法”、“被构成的辩证法”“外在的辩证法”、“惰性的实践”、“反实践性”等等概念的诡辩之中。他引
入的概念越多，思想变得也就越加混乱，以至于搞不清什么是历史辩证法。
注:
[1][2][3][4][5][7][8][9][10]萨特:《辩证理性批判》伦敦1976年英文版,
