时间：2023-06-18 10:45:29
关键词：课堂教学；合作学习；同伴教学法；物理概念教学
传统的课堂教学通常是教师有组织、有逻辑地表述教科书或教案中信息，是以教师为中心的纯讲解的教学模式，学生在课堂中是知识的被动接受者。同伴教学法(Peer Instruction)[1]是哈佛大学教授Eric Mazur基于合作学习理论设计的适合大班课堂教学的合作学习的一种教学方法。与传统教学法不同的是：同伴教学法是按照一节课中涉及的物理核心概念的数目将一节课分成几个小部分，每部分都是围绕一个核心概念进行教学设计。这个教学方法需要针对物理概念精心设计概念测试题，在课堂教学中使用这些题目，给学生时间先做出个人答案，然后要求学生与同伴讨论这个题目（Peer Instruction），利用这个环节激发学生对概念问题的讨论、争辩和相互间的挑战，讨论后学生再次做出个人答案。教师基于学生讨论后给出答案的正确率，确定课程步伐、组织课程教学，以帮助学生完善物理知识结构。从2010年9月我们利用教室交流系统构建了大学物理课程的课堂互动教学模式[2]，使用同伴教学法，在课堂教学中实现学生合作学习，现针对这种教学方法中学生讨论这一环节对物理概念学习的促进作用进行了量化研究。
一、研究样本和测量方法
我们研究的问题是同伴教学方法中学生之间的讨论是否能对所有学生的物理概念学习有促进作用。研究的课程是非物理专业大学物理课程中电磁学部分。我们在课堂教学中使用同伴教学法，每次课用2～3个概念测试题来组织教学。其过程是（1）要求学生先给出个人答案（讨论前答案）；（2）邻座同学之间讨论(大约2～3分钟)；（3）再次给出个人答案（讨论后答案）。概念测试题都是选择题，每题有3～7个选项，其中有一个是正确的。研究过程中经过同学讨论的概念测试题共有31道。我们规定了在小组合作学习中学生的行为：解释如何得出答案；讨论不同观点，正确理解其他组员的发言；不轻易改变自己的观点，除非在逻辑上被说服；抨击他人的观点而不是他人本身。因为我们的目标是激励学生学习，激发他们对概念问题的商讨、辩论和相互间的挑战，不是评价学生，所以无论学生答案是否正确，只要参与的学生都可以获得同样的分数。这样就避免学生为了成绩而抄袭别人的答案，从而使我们可以客观准确收集学生答题的信息。
研究使用教室交流系统，记录所有学生每道题在讨论前后的两次答案。我们对一个班的35名学生（15男，20女）的答案数据进行统计分析，研究同伴教学法对学生物理概念学习的影响。
二、数据统计分析和结论
1．合作学习，共同建构物理知识
研究中获得的有效数据总数为：Nt=2128，即讨论前答案数Nb=1064，讨论后答案数Na=1064。在讨论前学生答案正确率为45%（484/1064）如图1，讨论后学生答案正确率72%（769/1064）如图2。概念测试题中涉及的概念都是教师没有讲过的，同伴教学法的目标之一是要求学生通过课前自学和课上与同学之间讨论，寻找概念测试题的正确答案，同时理解概念的本质。平均经过2～3分钟的同伴之间的讨论，概念测试的正确率平均升高27%，占最大可能实现增益（fraction of maximum possible gain realized）的49%。这表明：除了“灌输”的教学模式外，合作性学习提供了另一个选择，通过一个精心构思的方法——同伴教学法，使学生有机会通过口头相互解释怎样解题，互相讨论所学物理概念的本质和物理的方法，合作建构物理概念。经过学生自主学习和相互讨论后平均可以获得72%的正确率，这个数值反映了学生在物理概念学习过程中依靠自身具备的学习能力对物理概念的理解所能达到的水平，教师应该以这个水平为起点进行物理概念的教学，而不是单纯依赖教科书的内容讲授知识，因为无论教师多么优秀，单纯地把知识“灌输”给学生，都不如让学生自己思考和共同建构。2．产生知识冲突、洞察概念的本质
合作学习小组中的成员，具有不同信息、观点、角度、推理过程，从而对问题有不同的理解和结论，这些不同会产生认知的不一致和冲突，这可以帮助学生发现那些他们没有真正理解的东西，同时引发他们的进一步思考、洞察概念的本质。
迷思概念就像是人脑中观念的原住民，而科学概念是观念移民。在一个有趣的教育实验中，一群哈佛的毕业生被要求阐述季节划分的原因，这使他们再度陷入迷思概念，做出了错误的回答，回答季节是由地球与太阳的距离引起的。这个实验反映出迷思概念在人脑中的根深蒂固。在科学教育领域，迷思概念一直都是研究的焦点，但由于其本身的暗默性，世界各地的专家们普遍缺乏研究的方法。然而，今天教育数据挖掘手段和方法的兴起，给迷思概念的发生提供了一条可行的途径。人们可以通过诊断数据的挖掘，寻找迷思概念的发生模式，从而提供有效干预。
本文通过对美国研究者Mins-trell研发并应用近三十年的迷思概念数据挖掘工具DIAGNOSER的应用与结论进行介绍，期待对我国研究者有所启示。
学习中的另面思维、迷思概念和诊断教学
当学生持有一个错误概念时，教师应检查学生在整个教学过程中持有错误概念的程度，然后向学生提供个性化的反馈。Minstrell开发了一种被称为“诊断教学”的方法，这种方法首先向学生提供选择题，然后根据每个问题和相应的答案，试图“诊断”出特定类型的思维，如果回答错误，则采取适当的干预。在Minstrell的框架中，这些精细且错误的思维类型被称为“另面思维（facet）”，并将其按主题编目，理论上它是可以预测后续行榈摹A砻嫠嘉被定义为“学生在课堂上说的或做的大致概括”，这在智能辅导系统中可以识别错误响应并提供反馈。
在学习过程中，教师基于错误答案的反馈提出假设，学生一贯持有的错误想法导致了可预测的反应，而这就必须进行个性化指导，而不是基于很有限的学生知识模型，重新讲授材料来纠正错误。另外，学生可能经常会对一个问题选择相同的错误答案，但这并不是说他们这样做是由于他们的头脑中有一个根深蒂固的迷思概念或是依据自己的偏好。“迷思概念”可以看作是对知识碎片化理解或顾名思义的表现。
Minstrell通过基于DIAGNOSER的诊断教学提出了问题，即“在一次评估的时间范围内，学生是否持有一致的迷思概念”？针对这个问题，教师可以依据DIAGNOSER收集的数据，向学生提供诊断问题，从而探索问题的答案。
DIAGNOSER工具介绍
DIAGNOSER是一个基于网络的软件系统，由Hunt和Minstrell设计，教师可以用它来诊断学生在科学学习中的困难。该系统包括一组简短的选择题，旨在引导中学生（6～12年级）围绕物理学中的特定概念进行思考。DIAGNOSER系统将问题的错误答案与问题中的某些“另面思维”或主题中常见想法的描述相匹配。然后，教师根据学生的迷思概念，做出适当的干预帮助他们达到目标。
例如，在午餐期间，你的科学老师有30分钟的时间从走廊上跑下去准备下午课程，老师的动作如下图所示，请回答下面的问题（上表显示了教师如何解释下图中问题的每个选项）。
你的老师在午餐期间行走的总距离是多少？
另外，在线系统中的问题可以集中汇总，每类问题集有6～13个问题，一些问题基于不同的另面思维，用于诊断一个学习主题内的学生的迷思概念，这被称为“另面思维集群”（如“平均速度”的另面思维集群）。同时，DIAGNOSER还支持多选题，多个响应对应多个另面思维。
迷思概念的模式挖掘
研究者对迷思概念模式的挖掘分为两步展开研究。
第一，通过成对问题研究推理的一致性，即能否通过成对问题中的一个问题的答案来推测另一个问题的答案。例如，当苍蝇碰撞到卡车的挡风玻璃时，如果一个学生说卡车对苍蝇施加的力大于苍蝇对卡车施加的力，那么该学生可能认为更大的力量造成更大的伤害。这时教师就可以预测，当要求学生比较锤子在钉子上的力量时，学生将回答锤子施加的力量大于钉子。研究者们在这一研究中使用了条件熵的概念来量化从对问题的回答中获得的附加“信息”，并从理论的角度挖掘了数据。
第二，可能存在涵盖两个以上问题的模式。当学生做出不同的回答时将他们的响应模式落在集群中，集群中的响应模式更具相似性，教师可以根据每个集群迷思概念的整体特征来做出适当的干预，而不是依据个体迷思概念的特征。针对在大约两年的时间里审查的学生在DIAGNOSER学习问题的答案，研究者可以看出这些集包括物体的运动、力的性质、解释运动的力和人体系统的问题。
同时，DIAGNOSER软件能够有条件地提出一些问题，且系统只有在一个问题上获得了一定回答，学生才能进行下一个问题。针对这一模式研究者们使用了两种分析方式：成对分析和聚类分析。
成对分析是指假设有问题对X和Y，通过从问题X的错误回答获得的信息，来预测问题Y的回答。首先，要通过X（信息增益）知道Y的附加信息的大小。通过公式可知，条件熵和信息增益（每个条的高度）之和是问题Y的熵。信息增益越小，学生对第一个问题的回答对预测第二个问题的回答的帮助就越小，如果能够完全预测，则熵为0。
基于熵的聚类分析就是将一个数据库中的数据划分为若干子类，每个子类内的数据尽可能相同，子类间的数据尽可能相异。划分后的子类熵越小，划分越合理，CU函数越大，划分越合理。经过划分，多个具有独特性的响应模式的聚类支持再对学生个体进行诊断。
结果表明，6～12年级的学习物理的中学生的推理是零散的、不一致的。因此，整体来看，从问题的成对分析或聚类分析中，基本不能够在单个评估的时间范围内通过这种模式来系统地解释学生迷思概念。
【关键词】案例研究 教学过程 体育经济学
一、问题的提出
案例研究这种教学方法发端于西方社会，具有现代意义的案例研究教学法也已有近百年的历史。迄今为止，国外许多专家、学者对此进行了研究。例如，英国学者经过研究之后，特别强调了案例教学的重要性，认为它可以让学生在现实的情景中尽快地掌握体育的知识和技能。美国的Michael Leeds等人则对案例教学在体育经济学课程教学中的积极作用进行了实证研究。这对包括中国在内的许多国家的体育理论课程的教学起到了积极的推动作用。
自上世纪80年代案例研究教学方法引入我国以来，国内许多体育专家、学者对此也投入了极大的热情。例如，李为敏、王韶玉等人以体育案例教学为例，对如何提升高校大学生学习的主体地位进行了初步的探讨。而姚利对德国的体育教学案例对中国体育教学的借鉴作用进行了比较详尽的研究。统计发现，许多学者对案例教学在体育技能等课程教学中的运用问题进行了剖析，并提出了一些有益的建议。这些研究成果都在一定程度上推动了我国高校相关体育课程的教学工作。
总的来看，案例研究在我国高校理论教学中的历史却极为短暂，在体育经济学教学中的应用时间更是短少。尽管在体育经济学教学中，经过学者们不懈的探索，在案例研究教学方法方面取得了一定成绩，但还存在诸多问题。比较典型的是，目前国内体育领域案例教学方面的研究大多集中于技术教学方面，体育理论课程教学研究尚显薄弱，研究深度和广度明显不足；关于案例教学在体育经济学课程方面的教学研究更是鲜见。基于这种状况，本文拟以体育经济学教学为例，对案例研究在体育理论课程教学中的运用进行深入分析，期望有助于我国高校中体育理论课程教学质量的进一步提高。
二、案例研究在体育经济学教学中的价值意义
在本文中，所谓案例教学，就是指案例研究，或者案例教学方法。它是指在学生掌握了有关的基本概念和理论知识的基础上，在教师的精心指导下，根据专业教学目的和教学内容的要求，借助于典型案例，将学生带入特定环境中并进行讨论、分析，通过学生的独立思考或集体协作，撰写案例分析报告，然后教师进行归纳总结等环节来达成教学目的的一种方法。这种教学方法不仅可以进一步提高学生识别、分析和解决具体问题的能力，而且可以培养学生良好的沟通能力和协作精神。
体育经济学是一门应用性较强的学科，它非常注重学生分析问题和解决问题的能力的培养。由于当前我国体育理论课程分配的学时非常有限，并且大多局限于教师在教室内的课堂讲解，致使学生无法了解体育产业实践中的一些实际问题，更不要说去解决这些问题了。大量的事实证明，使用传统的体育理论教学方法已经远远不能满足体育经济学学科性质的要求，更不能满足当代社会对实用性体育产业经营管理人才的需求。而案例研究在体育经济学教学法中的导入，则可为学生提供一种比较真实的现实场景，有利于学生将所学到的理论知识运用于现实的体育产业实践活动中去，从而提高学生发现问题、分析问题以及解决问题的实际能力。
三、案例研究在体育经济学教学中的运用模式
经过多年的教学实践，本课题组认为案例研究在体育经济学的教学中可运用的模式有许多种。囿于篇幅，本文主要分析其中的两种，即中间插入案例研究模式和先案例研究后理论讲解模式。
1.中间插入案例研究模式
在体育经济学教学内容中，教材中的基本概念、基本理论占有相当大的比例。为了强化基本概念、基本理论在学生大脑中的印象，必须要求在讲授某一章节的具体内容时，让学生首先学习其中的基本概念和理论，从而为后续的案例研究奠定基础。由于具备了概念和理论的基本知识，分析那些鲜活的案例时学生就不会感到茫然或者突兀，从而可能快速将所学的知识点融于具体的案例之中。例如，在讲授体育产品中的价格歧视时，即可按照这种模式进行教学，即先向学生讲解体育产品中价格歧视的涵义，然后进行相关方面的案例研究，最后再讲解体育消费者剩余的概念及其被剥夺的原因及方式。通过这种教学模式，可以是深奥的经济学知识变得深入浅出，不仅调动起了学生的学习兴趣，而且极大地开阔了学生的视野，让学生在生动的环境中增长了知识，提高了才干。
2.先案例研究后理论讲解模式
在体育经济学教材中，经常出现比较晦涩的概念。而对于经济学基础非常薄弱的体育专业的学生来讲，这显然是一件高难度的挑战。考虑到这种状况，在讲解这些理论之前，最好是首先引入相关案例，通过案例的分析与讨论，让学生获得一些感性认识，然后再导入有关的理论概念。这样，学生对相关概念的理解和消化过程就会大大缩短，达到事半功倍的效果。例如，在讲解“效用”这一概念时，可以先让学生分析相关的案例。通过案例研究，使学生对商品的有用性有一个初步的了解，形成“效用”概念的初步轮廓。然后，在获得感性队识的基础上，导出“效用”的概念，让学生深刻理解了“效用”的涵义，达到了水到渠成之效果。
四、体育经济学教学中的案例选编
调查发现，由于教材本身的一些特性，当前我国体育经济学教材中的案例大多明显滞后，其说服力和针对性也大打折扣，严重影响了教学效果。鉴于此，教师在体育经济学的教学过程中，必须慎重对待教材中的原有案例，适当、及时地补充一些鲜活的案例，以便学生切实了解体育经济活动中的现实问题。实践表明，在选编体育经济学的相关案例时，必须遵循一定的原则。首先，在选编案例时应注意相关材料的时效性。这就要求我们在选编教学案例时，应选取那些具有时代特点、新颖且具有典型意义的材料。这样的案例研究可以使学生及时了解体育经济学理论发展的新动向和体育产业发展的新形势。其次是针对性。我们在选编教学案例时，不能盲目选取，必须紧紧围绕所要传授的体育经济学的基本理论、基本原理，选择那些具有代表性的体育事例，有的放矢。这样可使学生尽快掌握所学的基本理论和基本原理等。
五、结论与建议
1.结论
希腊哲学家、教育家苏格拉底在教学中采用了“问答式”教学法，开创了案例研究教学方法的先河，为人们的学习提供了一种独特的视角。案例研究这种教学方法在国内体育经济学教学中的应用，打破了以往的应试教育的教学模式，为我国的体育经济学的教学改革注入了新的活力。然而，调查表明，当前我国体育经济学教学中的案例研究活动中还存在一定的问题，致使个别学校的教学效果不尽人意。第一，部分教师对实施案例研究这一教学方法的目的存在理解上的偏差。1988年，国外学者Drown.Collins和Dugid提出了情境学习理论，强调人有主动建构知识的能力，学习是人与环境双向互动的历程，知识、技能与情意的构建发生于学生与情境间的互动。从本质上来讲，在体育经济学教学中实施案例研究，其目的就是以情境学习理论为基础，让学生尽快掌握理论知识和具备解决体育经济活动中出现的实际问题的能力。但调查发现，在案例研究这一环节，部分教师忽视了师生互动的重要性，而对学生分析和解决实际问题的能力的培养则明显不足，忽略了培养实用性体育经济管理人才的目标。第二，部分教师对案例分析、讨论后的学生自己的归纳和总结重视不够。进行案例研究，需要学生在课堂上积极思考和热烈讨论，更需要学生在此之后的归纳与总结。调查发现，大多数教师能够通过对学生的讨论、提出问题等进行适当的回顾与评价，但部分教师却没有让学生对讨论的问题自己进行认真的总结和深刻反思。这对学生发现问题、总结经验等方面的经验的培养显然是不利的。为此，我们应积极创新，让案例研究逐渐成为我国高等院校包括体育经济学在内的体育理论课程教学中的重要内容，为我国体育经济建设培养更多的实用型人才。
2.对策建议
（1）遵循一定的原则，科学实施案例研究教学方法
美国著名教育家杜威曾经说过，最好的一种教学，就是牢牢记住学校教材和实际经验二者相互联的必要性，使学生养成一种态度，习惯于寻找这两方面的结合点和相互的联系。从本质上来看，案例研究这种教学方法就是一种寻找体育经济学教学中理论与实践的恰当结合点的最佳教学途径之一。因此，在体育经济学教学中实施案例研究教学方法时，就必须用导入案例研究而不是单纯依赖阅读和讲解作为主要的教学手段。同时，通过独立思考和良性互动使学生积极参与整个教学过程。实践证明，这两条原则证明是案例研究教学方法在体育经济学教学中发挥效用的重要保证。
（2）教师要做好角色定位，积极发挥导演的作用
事实证明，在传统的体育理论课程教学中，教师所扮的演角色已经与现代教学理念之间的冲突愈来愈明显，学生学习被动、缺乏独立思考、实践能力低下的状况与体育理论教学的宗旨背道而驰。鉴于此，教师需要在体育经济学的教学过程中尽可能多地导入案例研究这种教学方式，并主动担当起“导演”的角色，从而充分调动学生学习的积极性。这就要求相关教师在进行案例研究这个环节时，精心设计，让每一个学生都成为教学活动中的“主角”，从而保证教学任务的顺利完成。
参考文献：
[1]Michael Leeds，Peter von Allmen.The Economics of Sports（4th Edition） [M].Prentice Hall，2010，（1）.
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[6]邵清艳.教师案例撰写技巧 [M].东北师范大学出版社，2010.
关键词：数学学案；概念；模式；类型；教学效果
中图分类号：G633.6 文献标识码：A 文章编号：1009－010X(2011)12－0042－05
所谓学案，就是引导和帮助学生自主学习、探究的方案。学案教学为传统数学教学方式提供了全新思路，有效改善了数学教学、教材教案以教师为中心的单向局面。教师的教学，则由直接的工作变成间接的工作。为了真正确定学生的学习主体的、中心的地位，教师要像乐队指挥、球队教练那样，调动起学生的主动性和学习的热情，让他们真正地参与活动过程。为此，许多数学教育研究者深入教学一线，开展学案教学改革，真正解决教与学的矛盾。
2011年，《全日制义务教育数学课程标准(修订稿)》在课程基本理念中再次强调“学生学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。除接受学习外，动手实践、自主探索与合作交流同样是学习数学的重要方式。学生应当有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程。”因此，符合课改理念的学案教学，能够作为一种有效方式，激发和调动学生主动进行数学学习。它既是数学教学改革的实践尝试，又是当前素质教育研究的热点。数学学案教学为何受到如此关注?有何研究意义?目前国内外研究现状如何?将来的研究方向是什么?为了解决这些问题，本文从数学学案概念、教学模式、学案类型、教学效果等四个方面进行阐述，并在此基础上展望未来的研究方向。
一、数学学案相关概念的梳理界定
通过期刊网检索和相关资料查询，目前国内外相关数学学案教学的研究主要集中在以下六个方面：一是数学学案内涵的界定，二是数学学案特点的分析，三是数学学案构成要素的思考，四是数学学案教学模式的理论与实践研究，五是数学学案教学类型的案例分析，六是数学学案教学效果的实验研究。
1 数学学案的内涵。
(1)学案的含义。许多专家学者对学案一词给出了自己的界定，虽然所使用的文字不尽相同，但对学案内涵的理解基本一致。学者们的主要观点有以下几种。
学案是教师依据教材和课程标准，遵循教学原理和教育规律创编的供学生自学、探究、研讨、练习、梳理、总结的文字资料嗍。学案，是教师在充分调查了解学情、大纲、教材内容的基础上，根据教材的特点和教学要求，从学习者的角度为学生设计的指导学生进行自主学习的导学材料。学案是指由教师集体在广泛调研学生的学习现状、研究学生建构自主学习的诸种因素及可能性的前提下，集思广益，精心编写的指导学生自主学习的教学辅助材料。简言之，学案即学习材料。
学案是相对教案而言的，它是在素质教育思想的指导下，由教师根据教学任务、学生的知识基础、能力水平、学法特点和心理特征等设计的或在教师指导下为学生设计的培养创新意识、训练和发展学习能力的供学生在整个学习过程使用的学习方案。学案，是教师在教学理论与学习理论的指导下，在二度消化教材与分析学情的基础上，根据《课程标准》的要求和学生的认知水平与知识经验，并以学生的学为出发点，把学习的内容、目标、要求和学习方法等要素有机地融入到学习过程之中而编写的一个引导和帮助学生自主学习、探究的方案。简言之，学案即学习方案。
由此可见，学案的内涵是丰富的、多层面的，无论学案是一种学习材料，或是一种学习方案，亦或是一种学习案例，它都是以学生的“学”为出发点，其内涵主要有以下三点：其一，学案是教材的深度理解与加工器。学案不仅反映教师对教材的理解，还要考虑到学生的认知特点、知识储备，所以它是对教材进行的深度加工。其二，学案是教师的教学方向与指挥棒。虽然学生接受知识的认知过程决定了学案知识的呈现方式，但也离不开教师的总指挥，教师要有计划地调控教学方向。其三，学案是学生的学习向导与路线图。学生按照学案规定的路线开展学习，在学案层层递进的引导下，寻求知识养成的捷径。
(2)学案与教案的区别。《百科全书大词典》、《教育大词典》等工具性书籍并未给“学案”以确切的定义，实际上，“学案”一词是在教学实践中，逐渐由“教案”衍生而来的。有的学者认为“教案”突出“教”，侧重“学会”；而“学案”突出“学”，侧重于“会学”。有的学者认为教案是“封闭”的，是教师为完成某一教学任务而编写的教学方案；而学案是“开放”的，是学生如何学习的剧本，主要帮助学生形成知识体系。有的学者从设计理念、角度和针对性出发，认为学案与教案的区别主要体现在：教案的使用者是教师个人，是针对教师教学而设计的，为学生提供的是一种接受知识的“跑道”，主要体现了师生课堂教与学的环节；学案的使用者是学生，是针对学生自主学习而设计的，为学生学习提供一种自主发展的“通道”，主要体现了课前、课中及课后完整的教学环节。
笔者认为，教案与学案的主要差异有以下三点：(1)教学理念不同。教案往往遵循一定的教学规律，而学案的教学理念更为自主、开放和创造。(2)使用主体不同。教案的使用主体是教师，而学案是教师和学生共同使用的导学方案。(3)教学环节不同。教案环节的设置以教师构思为主，主要应用于课堂授课环节；学案环节的设置以学生学习活动的组织为出发点，同时体现在教学各个环节。实际上，讨论教案与学案的不同，并非要割裂两者，或区分伯仲，“存异”是为了“求同”，教案与学案不可避免存在许多共性与交叉点。不管使用教案还是学案，最终都是为了实现教与学的最佳结合。
2 数学学案的特点。
基于对学案内涵的理解，专家学者们对学案的特点，即学案设计的原则也提出了自己的观点(详见表1)。
学者们对学案的每一种特点都进行了详尽的阐述，都是学案教学实践经验的提炼，充分反映了学案在教学中的作用。每种学案原则可能也适用于其它一些教学模式。笔者认为，学案本身所凸显的特点主要有以下四点：
(1)学案的导向性。学案有明确的指向性，引导学生积极融入到数学学习活动中。学案学习目标、内容、问题的一一展开，不仅是教师教学思路的引导性呈现，更是学生在知识不同学习阶段有可能面临的一些问题，学案层层递进的导向性特征明显。
(2)学案的探究性。学案有利于培养学生问题意识，循序渐进激发学生探究欲望。学案的编写就是教师智慧的结晶，是教师对教学探究的成果；学案操作过程中教师的教和学生的学都要进行探究，要掌握一定的方法；学案如何与其它教辅资料、课后作业配套使用，也是需要探究的问题。
(3)学案的灵动性。教师教无定法，但学生学有可依；
教师机动灵活，且学生灵感闪烁。学案在学习内容上是开放的，同一个知识点可以有不同的学案呈现方式；学生学习学案的方法也是灵动的，可以将学案单独作为教材使用，或作为课前预习的资料，或作为练习题皆可，一切都根据学生自身的学习能力而定；学案不仅在课堂上使用，在课前、课后的其它时间也可以使用。
(4)学案的发展性。在学案的教学中，教师和学生都能够得到可持续发展。学生在使用学案进行主动、操作性学习的同时，不仅增强了对知识的理解，而且学习能力也得到了提高。
3 数学学案的构成要素。
学者们在编制数学学案时，对学案的构成要素即结构进行了如下探讨。有学者从“学案”的内容出发，认为学案应包括学习目标、学习重点、学习难点、学法指导、师生互动的设计、梯度训练题、推荐作业七个部分㈣。有学者从学案的内涵出发，认为一份完整的学案应包含学习课题、内容分析、学习目标、学习重难点、学法指导、学习过程、达标测评与资源链接。有学者认为学案包括学习目标、学法指导、自学检测、问题讨论、基础训练、能力训练、学习小结、推荐作业。
思考数学学案的构成要素，不仅能够为学案编制提供编写框架，而且能够更好地设计数学学案的内容。笔者认为，无论哪种结构的数学学案，它都立足于两类要素，一是教师“导”的要素。包括：数学思想的提炼、数学能力的洞察、数学交流的培养、数学评价的养成、数学课堂教学目标的预设和数学相关背景知识的梳理等。二是学生“探”的要素。包括：数学知识的嵌入和理解、数学活动的参与和领悟、数学问题的解决和迁移，以及数学方法的掌握与运用。所有这些要素融合于一体，并得到有机调控，才能真正发挥学案的完整性、有效性。
二、数学学案教学模式的理论实践
1 数学学案教学模式的理论溯源。
在了解学案内涵的同时，我们也对数学学案教学模式的可行性进行理论溯源，发现以下理论给学案教学、学习以很大的启发。
布鲁纳的“发现学习”理论认为，“学会学习”本身比“学会什么”更重要。教师向学生提供知识结构的相关材料，学生主动进行学习，去发现问题的结构和规律。皮亚杰的“建构主义学习”理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习获得知识的过程和其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过有意义建构的方式获得旧。我们认为，充满启发性的数学学案，就是这样一种帮助学生建构数学知识的学习材料。
马赫穆托夫的“问题教学法”、鲁姆的“掌握学习法”、维果茨基的“最近发展区学习理论”、加德纳的“多元智能理论”㈣等都为学案教学提供了理论指导，让数学学案素材的呈现问题化，学案的设计面向所有学生，并贴近学生最近发展区，关注学生能力的发展，培养学生的自主学习意识。
弗莱雷的“提问教学法”、罗杰斯的“人本主义理论”和奥苏伯尔的“有意义学习理论”等都启发数学学案的教学交流对话的主体转向学生，重视让每位学生自发投入学案学习，促进学生进行事实、概念、命题、定理等数学知识的有意义学习。
2 数学学案教学模式的实践探索。
许多教学理论都给学案教学以很大的启发，建立在这些理论基础上的数学学案教学模式都充分践行着教与学相统一的理念。
有学者认为，无论是新授课还是复习课，数学学案教学模式可以总结为四个基本阶段：导向、导学、导练、升华阶段。有学者从高中数学学案教学实际出发，提出学案课堂教学模式为：问题探索、讨论交流、揭示本质、知识整理、巩固练习。
有学者认为，数学学案教学模式包括三个基本环节：依案自学、讨论创新、总结检测，并认为这种模式改变了数学知识的传授途径，建立了教材、教案与学案的相互补充与协调关系，培养学生的创新情感和意志等非智力因素，让学生体验数学知识的探索过程，提高学生的数学阅读能力，有利于建立新型师生关系。
综上，每种数学学案教学模式的发展都是在一定的基础上进行的，它有国内外许多科学合理的理论作为基础。学案教学充分体现了课程改革的基本理念，如重视学生实践能力、创新能力的培养，倡导自主、探究、合作的学习方式，凸显学生主体性发展等。数学学案教学同样遵循教师教学原则和学生认知规律，实现以学为中心，以教为主导的和谐发展。
三、数学学案教学类型的案例分析
对于数学学案教学类型的研究，大致可以分为两类：一是根据学案“题型”进行分类，另一种是根据学案“课型”来分类。根据学案题目类型，可以分为填空式、选择式、表格式、问题式、习题式、辩误式、例题式旧。实际上，在一份学案中往往涉及到几种题型的相互组合。所以，我们可以从不同的学案类型来进行案例分析。
1 概念课学案设计。
数学概念课学案的设计需关注新概念与原有概念的联系，并建立概念与实际情景的联系，以帮助学生理解概念的内涵；引导学生对概念进行分类，弄清概念的外延。例如《有理数的概念》，我们这样设计学案(见表2)：
2 命题定理课学案设计。
命题定理课学案的设计需让学生从实际问题中感受到命题、定理学习的必要性，并能够通过尝试、猜测、验证等活动，探究定理的形成过程，学会用定理解决其它数学问题。例如《探索勾股定理》，我们这样设计学案(见表3)：
3 公式法则课学案设计。
公式法则课学案的设计要让学生能推导法则，能举例说明公式法则的意义，能判断使用公式法则的时机，并会利用公式进行正确的计算，同时经历公式的推导过程，并由此体会和感悟数学思想。例如《同底数幂相乘》，我们这样设计学案(见表4)：
4 解题课学案设计。
解题课学案的设计要为学生提供能应用相应数学知识解决的一些生活实际问题，并能体会此种解题方法是一类最优化问题的数学模型，让学生通过解题了解数学的应用价值。例如《二次函数的应用》，我们这样设计学案(见表5)：
5 专题复习课学案设计。
专题复习课学案的设计要让学生掌握运用数学思想解决一类相关问题的基本方法，并发现此类问题中的不确定因素，正确利用数学方法解决某类问题。例如《几何图形中的分类讨论》，我们这样设计学案(见表6)：
四、数学学案教学效果的价值体现
数学学案不同课型的教学设计，究竟能够给数学教学带来怎样的实效呢?为此，我国许多学校都开展了学案教学的实验研究，不仅有各个实验班的点上的研究，还有各个实验学校甚至是一类学校层面的研究，实验研究着眼于学生发展的现实性与可能性，使学生在各自基础上得到不同的发展。
浙江金华一中1997年首次在全国提出“学案教学法”，采用诱导式、开放式、技能式教学程序，运用行动研究法、实验法和调查法等，探究学案与学生学习成绩、自我学习能力、学生心理之间的关系，研究成果很快大面积推广，并在全国引起了极大的反响。
2008年，乌丹三中制定了“示案自学、分组讨论、点拨引导、达标训练、反馈小结”五步走的学案教学方案，经过
一段时间的实验，发现教师课堂教学发生了很大的改观，教师转变了角色，学生成为积极、主动的学习者。广西南宁沙井镇小学教师编写的《小学数学新学案》主要包括：学习准备、导学指路、学习巩固、创新舞台、学习寄语，学案实验结果表明这一教学模式优于一般教学模式，且对农村小学中年级以上数学教学同样适用。
另外，还有苏州唯亭学校、北京第一七一中学、潍坊中学、浮桥中学等都以初中、高中不同年级的学生为研究对象，进行了数学学案教学的实验研究，结果均证明了数学学案教学的有效性。笔者认为数学学案教学主要有以下三方面的价值体现：
1 有助于转变和发展学生数学学习方式。
数学学案教学模式的使用，充分发挥了教师“导”的功能，将学习的主动权还给学生，让学生在探究中学习、在思考中讨论、在交流中感悟，有利于学生学习方式的转变和发展。
2 有利于完善和优化教师数学教学方法。
数学学案教学不仅能培养学生数学学习能力，也能够引导教师积极探索，完善和优化学案教学方法。
3 有利于丰富和发展数学学科学案教学和学习理论。
就当前数学教学实际而言，发展数学学科学案教学、学习理论，对我们进一步掌握学案的内涵、作用、学生能力发展等一系列问题具有重要意义。
五、数学学案教学研究的方向展望
综合以上各个层面的研究，我们发现，专家学者们对数学学案的研究涉及面相当广泛，但更多的是实验的组织与成果论述，在调查与实证研究方面仍有许多困惑与不足。笔者认为，未来的研究工作应以数学学案教学为主线，将理论线(内涵、原则、模式等)，实验线(问卷、实验、访谈等)，教材线(案例、方案、体系等)三位一体进行整合研究。具体包括以下几个方面：
1 系统思考、有效整合数学学案教学的内涵与教学模式。
研究数学学案教学的内涵，可以有效促进学生自主学习能力的养成。研究不仅着眼于数学中哪些内容适合学案教学，研究“外显”的解题活动类型的数学学案，也关注“内隐”的创造性思维建构类型的学案，如数感、空间想象、问题解决等。
数学学案教学的模式科学合理、动态发展。虽然学案教学模式的实施和课堂操作程序各有不同，但都是一个动态发展的过程，它是由无数个数学教学和学习环节构成，主旨是使学生的学习过程不仅成为一个接受知识的过程，同时成为一个发现问题、分析问题的过程。所以，我们的研究应充分体现课改理念的学案教学模式，培养学生学习能力的数学学案教学方法等。
2 量化研究、质性探究数学学案教学与学生知识养成、能力发展的关系。
目前，对于数学学案教学的调查研究多集中于一个学校的几个班级，样本较小，且研究结果没有得到深入细致的分析，对于数学学案教学的质性化研究也几乎没有。因此，需要积极开展学生数学知识理解层面的量化研究，和学生认知能力发展层面的质性研究。
开展量化研究，探究学案教学模式下，学生数学三大知识领域：数与代数、几何与图形、统计与概率的知识掌握程度。以选择题和填空题为主确定问卷内容，以网络调研的方式进行，不仅可以打破时间、空间的限制，而且可以自动生成数据库数据，按照所需调研的内容进行遴选和统计。
开展质性研究，聚焦学生能力维度：数感、符号感、运算能力、模型思想、空间观念、几何直观、推理能力、数据分析观念，不同的能力维度有各自的类型和层次。以解答题为主设计问卷内容，以质性探究的形式展开调研，制定评价标准，划定知识层次、能力维度，通过学生的回答评价其学习能力。
3 探究、剖析数学学案教学对教师教学行为和学生学习方式的影响。
在数学学案教学中需重视教师的教和学生的学，研究如何整合数学学案教学与学习。基于学案教学理念，教师教学行为的构成，教学信念、教学环境、教学态度的变化研究；学生年级、性别、数学成绩等因素与学案教学效果的影响研究，以及学生学习行为、学习方法、学习兴趣、学习态度与学案教学的关系，相互作用研究等。这一研究有助于寻求促进学生参与数学学习的学案教学策略和方法。
1 定义方式梳理
现有文献中，在使用和讨论“档案用户”“档案潜在用户”时，有不定义、成对定义、单一定义、间接定义4种方式。
1.1 不定义。最早提及“档案潜在用户”的是四川省绵阳市档案馆贾连清、陈波。1990年，绵阳市档案馆针对当时社会各界的利用需求，致力于把档案潜在用户转变为现实用户，开辟了档案“信函用户”服务业务。[1]这篇文章中只是提及了“档案潜在用户”，既没有定义“档案用户”，也没有给“档案潜在用户”下定义，直接进入论述。
1.2 成对定义。1994年，浙江省档案馆李军在《谈档案潜在用户的转化》一文中对“用户”及“档案现实用户”“档案潜在用户”进行了定义。认为：“用户，又称‘档案利用者'，是指档案信息服务的对象，是利用档案活动的主体。”[2]这里“用户”指的是“档案用户”，即“档案利用者”。作者“根据用户是否到档案部门利用档案”[3]，把用户划分为“现实用户”和“潜在用户”两大类。“现实用户指的是有使用档案的需求，并确实到档案部门查阅档案的用户，而潜在用户指的是只具有使用档案的需求，而没有到档案部门查找档案的用户。”[4] 2015年，成都大学档案馆郑典宜、马英杰将“档案潜在用户”定义为：“应该利用档案资源服务而尚未利用过档案的用户”，[5]而“现实用户”是指：“正在利用档案信息的用户”。[6]
1.3 单一定义。2011年，安徽大学管理学院李财富、杨静在《档案“潜在用户”转化》一文中指出：“潜在用户的概念是相对于‘现实用户'提出来的，是指社会上的组织或者个人具有档案利用的需求，但是不知道如何利用档案，同?r在事实上也没有与档案馆建立联系的一类群体。”[7]这是样本文献中，首个由学者定义的“档案潜在用户”。此后，杨静在其学位论文和发表的相关论文中给出了相似的定义：“档案潜在用户是指社会上的组织或个人具有档案利用的潜在需求，但是由于自身能力的限制或者外部条件不足，没办法与档案馆取得交流，事实上也没有与档案馆建立联系的这部分群体。”[8][9][10] 2014年，中国电子科技集团公司第十四研究所档案室周向阳使用了同样的定义。2015年，江苏大学档案馆周雪则将档案潜在用户定义为：“认识到档案信息需求但未表达出来或具有档案信息需求但未意识到它存在的用户。”[11]。2017年，上海大学图书情报档案系郑伽在《长尾理论与档案潜在用户群体需求的对接》一文中，将“档案潜在用户”定义为：“从档案的视角来说，没有被服务好的用户群体就是潜在用户群体，这一群体虽然具有潜在的信息需求，但是并没有被档案信息机构服务过。”[12]
1.4 间接定义。2011年，孙大东在《基于用户需求的高校档案利用工作研究――以陕西师范大学档案馆为个案》一文中，使用马费成等在《信息管理学基础》中对信息机构或信息系统用户的分类。一类是正在利用某信息机构或信息系统提供的信息服务的用户，称为“当前用户”，一类是应该利用这种服务而实际上并没有利用的用户，称为“潜在用户”。并按照这一分类划分“档案现实用户”和“档案潜在用户”。 [13]
归纳上述4种情况，可以得出两个结论：第一，档案界在“档案潜在用户”定义上还没有完全形成共识，达成一致。第二，档案界在“档案潜在用户”定义上有4点共性：一是“档案潜在用户”是“档案用户”的一部分。二是“档案潜在用户”与“档案现实用户（当前用户）”相对存在。三是“档案潜在用户”有利用档案、档案信息的需求、意识、意愿，但未实施、实现。四是“档案”代指档案机构、档案部门或档案馆。虽有上述4点共性，但在具体表述上，还存在着一些差异。这些差异反映出的正是研究者在立场、视角、观点上的不同。
2 档案潜在用户概念的细分
在上述“档案潜在用户”定义中，无论采用何种定义方式，“档案潜在用户”中的“档案”既不是学理“档案”，也不是法理“档案”，更不是常理“档案”。而是代指档案机构或档案馆。也就是说，现有“档案潜在用户”研究，实际上是 “档案机构潜在用户” 研究。这两者有区别吗？有，不仅区别明显，而且关系重大，有细分之必要。
2.1 档案潜在用户。“档案潜在用户”是指所有已存在档案的可能用户。这部分档案可能存在于任何地方、任何组织、任何机构或个人手中。在三个定义中，它最宏观、最宽泛，也最抽象。“档案潜在用户”研究，看似“高大上”，形而上，但不免空洞，既无实指，又无所依，还无所施。只是停留在“纸上谈兵”的层面上，很难甚至根本无法对实践中“档案潜在用户”问题产生有效影响。
2.2 档案机构潜在用户。“档案机构潜在用户”只是指已有各类档案机构的可能用户。这部分档案只保存在任何地方、任何组织和任何机构中。在三个定义中，属于中观、相对宽泛，亦相对具体。“档案机构潜在用户”研究，有“高大上”，形而上的一面，也有形而下的一面。这个层面的研究，突出的是有“针对性”。强调的是既要寻找所有档案机构的“共性”，也要寻找不同类型档案机构，如档案局、档案馆、综合档案馆、专业档案馆、行业档案馆、企业档案馆、事业机构档案馆、私人档案馆、民营档案馆、档案室、档案中介机构等的“个性”，重点是寻找归纳出不同类型档案机构的特性。在此基础上，制定对策与策略时，采用分类指导的方法，在实施行动上，允许有所同，又有所不同。
2.3 档案馆潜在用户。“档案馆潜在用户”，往宽里说，涉及的是各级各类档案馆保存及收藏范围内的档案，往窄里说，只涉及某一具体档案馆保存及收藏范围内的档案。在三个定义中，属于微观、最实际、最具体。“档案馆潜在用户”研究，属于形而下，看着没有那么“高大上”，但有实指，有所依，也有所施。对实践中“档案馆潜在用户”的具体问题能够产生有效影响。
2.4 档案潜在用户、档案机构潜在用户、档案馆潜在用户界分的意义。从“档案潜在用户”到“档案机构潜在用户”，再到“档案馆潜在用户”的界分，有三点意义。
一是研究客体从泛指转为特指，从抽象转为具体。这一变化，不仅仅是定义外延的缩小，而且使研究客体从无限客体转化为有限客体，进而使“潜在用?簟贝游尴薅嘧?变成有限多，使“潜在用户”从看不见、摸不着的“虚空”状，变为看得见、摸得着的“实在”状态。
二是使研究可以分为基于“档案”的“宏观”“潜在用户”研究、基于“档案机构”的中观“潜在用户”研究和基于“档案馆”的微观“潜在用户”研究。
三是有助于基层档案馆在一定范围内，或限于馆藏、或限于区域、或限于层级、或限于技术条件，开展“潜在用户”及转化研究。
美国政府责任署(以下简称GAO)2011年最新修订的《政府审计准则》规定，绩效审计要通过客观的分析为负责监督和采取纠正措施的有关各方在改进项目经营、减少开支、决策以及加强公共责任方面提供信息。准则明确了绩效审计的目标，具体包括:对项目的效果性、经济性和效率性进行评价;评价内部控制;法律和其它规定的遵循情况;前瞻性分析。美国在绩效审计定义和目标中揭示了对前瞻性问题进行分析评价的必要性，GAO作为功能比较成熟、富有经验的国家最高审计机关在绩效审计工作中进行了大量的前瞻性分析评价工作。在美国国会决策者慎重的议事过程中，美国政府责任署需要提供有关法律或项目(以下统称议案)的分析信息以更好地服务于国会。国会决策者针对议案，通常会向GAO提出一些需要回答的问题，这其中包括了前瞻性问题。GAO应该关注和评价的前瞻性问题主要包括四种:1.政府对未来需求、开支、结果的计划和预测是否合理、准确，主要评价政府预测时所用假设、数据、方法的合理性、科学性，探索更好的方法和技术提高预测的准确性，并提出建议。2.国会以及政府的议案未来成功的可能性，主要评价议案实现预设目标的可能性，提出议案改进意见，根据过去的经验判断议案是否有负效应或缺陷，实施前需要关注哪些风险等。3.对未来需求、开支、结果进行预测，即选择适当的定性、定量方法进行预测，并报告预测中的确定和不确定性。4.提出改善以及解决议案中难题的措施。通过对多个议案的分析，主要是考虑成本的大小和成功的可能性来推荐最优议案。其中前两种是审计机关评论其它组织的分析，后两种是审计机关自己所做的分析。为了回答前瞻性问题，GAO在工作中会应用一些有效的审计方法，考虑到问题的复杂程度以及审计成本等因素，审计人员会选择合适的审计方法。审计人员对于该前瞻性问题具有全面数据资料和丰富经验时，可能直接用专业的判断就可以提出合理的审计建议。但是当遇到敏感、有争议、影响广泛深远的问题时，审计人员采用系统性的前瞻性方法更能保证审计工作质量。系统性的前瞻性方法包括了现实的(实验性的测试、试点)、经验的(模拟仿真、预测)、逻辑的(正反面分析、风险评估、系统分析、情境设立、预期分析)、判断性的(德尔菲法、专家意见)和混合的(前瞻性评价综合)方法。前瞻性评价综合法由评价综合法演变而来，但不同于评价综合法，其目的是为了回答前瞻性的问题，评价议案在未来成功的可能性。也就是说，前瞻性评价综合法是将前瞻性分析融入评价综合中。前瞻性评价综合法要求在需选择的议案中，审计人员通过收集和审阅相关研究文献，从概念和逻辑的角度关注议案是否能起作用;从现实操作的角度关注议案是否可行;当与过去的议案在逻辑和操作方面类似时，从历史经验的角度根据过去议案的结果判断新的议案能否在未来起作用，并且需要考虑过去的情况与未来可能情况的一致程度。
二、前瞻性评价综合法的优缺点和适用条件
(一)前瞻性评价综合法的优点
1.前瞻性评价综合法向决策者提供前瞻性的专业帮助。从国会的角度看，一个议案将要实施前，审计人员应用前瞻性评价综合法可以给予国会决策者专业的帮助，并且让他人对新议案的基本理念和可行性感到信服。从议案角度看，前瞻性评价综合法有助于提供议案前瞻性的信息和提高议案成功的可能性。因此，审计人员应用前瞻性评价综合法可以在新议案实施前帮助国会决策者避免未来可能出现的问题，以促进议案的成功。2.前瞻性评价综合法是系统性的方法，可靠性较强。应用此方法，审计结论具有较强的确定性，不会受人员安排等主观因素的影响，审计人员能够按照确定的程序收集、审阅相关研究文献，并且较为清晰地阐述审计证据和表明议案未来执行中的不确定因素。综上所述，应用该系统性方法更能保证审计工作的质量。3.前瞻性评价综合法成本较低。与其它前瞻性方法如实验性的测试等相比，前瞻性评价综合法主要收集、审阅已经有的研究文献，用以评价议案的可行性，因此所需的人力、财力、时间较少，成本较低。
(二)前瞻性评价综合法的缺点
前瞻性评价综合法的适用对象主要是针对未来的议案，它不能解决所有的前瞻性问题，如对政府未来的需求、成本和结果的分析与评价，可能更多地要运用模拟仿真、预测等前瞻性方法。在结果的可靠性方面，前瞻性评价综合法要比试点试验等前瞻性方法稍有逊色。另外，前瞻性评价综合法作为一种新兴的前瞻性方法在实践中的应用还不够广泛，对审计人员的素质要求较高。
(三)前瞻性评价综合法的适用条件
前瞻性评价综合法既可用于评价单一的议案，也可用于两个及以上备选议案的比较和选择。在评估单一的议案时，确定明晰的评价标准十分关键，同时也比较困难，因为提案在未来是否成功往往取决于未来的实施过程而非现在订立的目标。另外，评价两个及以上的议案往往会更容易，因为作出相对评价(如哪个更好)比绝对评价(如它每个方面都很好吗?有多好?)更简单。审计工作的客观条件也会决定是否应用前瞻性评价综合法。虽然应用此方法进行审计评价时，所需审计时间通常较短，但也不能马上开展评价工作，开展之前需要一定的准备工作。一般情况下，两个及以上议案的评价至少需要两个审计人员为期三个月的工作，因为只有如此才能保证审计人员有较为充分的时间回顾、综述已发表以及未发表的文献，向技术专家咨询以及对最终信息进行详细透彻的分析。如果这几个议案相当复杂，没有相关充分的研究文献，或者大部分研究文献因未发表较难收集时，通常需要更多的审计时间。因此当GAO接到任务时，应该尽早开展工作，如果时间紧迫，则不适用此方法。另外，在应用前瞻性评价综合法回答某一前瞻性问题时，如果这个前瞻性问题受到广泛关注和激烈讨论，则在短时间内针对同一个前瞻性问题可能会出现许多不同的议案，这会引起逻辑上的或其它方面的一些问题，导致前瞻性评价综合法不再适用。但如果这种情况是在开展前瞻性评价工作过程中出现，审计人员应避免审计范围的扩大，或者要求延长审计时间。前瞻性评价综合法是否适用于绩效审计工作还受到其它很多因素影响，具体情况见表1。
三、前瞻性评价综合法的一般步骤
前瞻性评价综合法包括三个阶段六个步骤:第一阶段定义问题和选择评价对象;第二阶段进行概念分析、操作分析和测试模型;第三阶段是列示结果。
(一)定义问题
定义问题是应用前瞻性评价综合法的第一步，由GAO审计人员与客户(提出前瞻性问题的人)充分交流意见，明确议案所关注前瞻性问题的范围和性质，以及判断议案是否偏离预设目标。定义问题这一步骤帮助审计人员确定审计工作的范围，并且为确定最终审计建议的适用范围等奠定基础。这一步骤之所以不可或缺，是因为在很多情况下不同的人对于某一看似确定的问题会作出不同的定义，而且对于相同内容的议案，其目标也会大相径庭。比如，许多议案旨在提供粮食补助、推广营养教育和进行身体检查。这其中有些议案致力于解决低收入女性和少女妈妈可能出现新生儿体重偏轻的问题;另外一些议案旨在促进学龄前儿童身高与体重的正常增长。具体的定义问题需要经历四个步骤，见图1。
(二)选择评价对象
选择评价对象这一步骤由审计人员与客户共同参与，鉴于议案的提出者已经确保议案是有用的，为了进一步保证审计机关的独立性，审计人员并不提出新的议案，而是在满足预设目标的已有议案中进行选择。但是并不是所有议案都适用前瞻性评价综合法。选择评价对象这一步骤需要达到两个目标:第一，筛选出不适用前瞻性评价综合法的议案。比如有些议案不稳定，处在频繁的变化中，或者与以前GAO评价过的议案类似，应用现有知识就可以确定议案未来成功的可能性。第二，对于适用此方法的议案，需要进一步选择最佳的评价思路。最佳的评价思路包括对议案各种因素的考虑，这些因素包括客户的特定利益，各项议案在成本、目标群体、政府措施(监管、税务政策、补助金等方面)上的差异。例如，美国国会曾提出给老年人提供长期护理的议案，众多议案在成本问题上存在显著差异，成本主要受公共费用、环境条件、护理的持续时间等因素影响。一些议案每年要花费数百万元，有些可能达数十亿元。对这些议案的选择体现了对各因素的考虑，也进一步确定了选择评价对象的标准，这有助于明确审计工作范围，防止审计资源的浪费。当备选的议案都无效时，审计人员可以依据已经有的研究文献和审计证据来完善可选议案。如果之前的研究不能支持现有的可选议案，但前瞻性问题的复杂程度在合理范围内，则审计人员会选择处于最切合实际的研究范围之内的议案。具体的选择评价对象这一步骤需要经历四个过程，见图2。
(三)概念分析
概念分析这一步骤由审计人员实施，旨在揭示议案的内在逻辑，即在理论层面上分析备选议案能否在未来可行并且有效。具体来说，概念分析就是识别议案的假设、理念、价值和理论基础。对议案内容进行具体分析，通过绘制图表清晰地展示该议案的概念模型，并确保审计人员对概念模型的介绍是准确和完整的。概念模型用来回答这些问题:议案要解决什么样的问题?如何解决?(或者说议案要采取哪些行动?)这些行动预期会带来怎样的结果?审计人员同时也可以与议案的提出者和相关学者进行沟通来获取有用的信息，确保概念模型是正确的。之所以在定义问题、选择评价对象后实施概念分析，主要是有两个原因:第一，通过概念分析帮助审计人员建立如何选择研究文献的标准，这个标准就是找寻与备选议案在假设、理念等方面相同或相似的研究文献。第二，进行概念分析有助于从逻辑上识别可能导致议案未来不可行的原因。总之，这一步骤确定了需要收集和审阅的研究文献，并且识别了议案逻辑上存在的缺陷，有助于提高审计工作的效率。
(四)操作分析
操作分析是对议案内容的进一步分析。其重要性和作用与概念分析一样，即有助于找出需要审阅的研究文献，并且从操作层面上找出可能导致议案不可行的因素，最终提高审计效率。操作分析通过对议案内容的细致分析，确定议案实现预设目标的过程，运用绘制图表的方法表示操作模型，以验证对议案具体操作步骤的解释是准确和完整的。操作模型主要用来回答这些问题:议案服务对象是谁?由什么部门提供服务?需要怎样的财务、实施环境或限制条件?操作模型确定了议案受益目标群体、服务的提供者、资金的来源和数目等操作性问题。最后，审计人员可以与议案的提出者和相关学者进行访谈交流，确保操作模型是正确的。
(五)测试模型
测试模型包括两个子步骤:第一，确定概念模型和操作模型中需要深入测试的核心假设，概念模型和操作模型包含很多假设和步骤，但面面俱到地分析并不高效，因此审计人员需要与客户以及相关学者交流信息，共同选择能体现不同议案本质区别的关键假设和步骤进行深入测试。第二，审计人员收集研究文献作为审计证据，他们需要评估审计证据的质量，最后将审计证据与关键假设对比，找出矛盾冲突之处，并用图表表示出来，从而确定议案未来成功的可能性。这一环节需要应用评价综合法，即对评价性研究成果进行综合。但需要注意的是，与一般应用评价综合法不同，这里评价综合对象是由概念模型、操作模型的相关假设、步骤和客户认为的重要程度确定的，并且只针对所选的关键假设进行评价综合。测试模型这一步骤最终实现了三合一的分析(概念分析、操作分析和经验分析)，使审计结论和建议更为可靠。概念分析和操作分析揭示了逻辑中和操作中存在的缺陷，而测试模型这一过程直接将与研究文献相违背的关键假设暴露出来，这将作为评价议案是否可行的重要依据。如果相关的研究文献表明关键假设在过去实施的议案中是成立的，而且新议案的条件与过去的议案类似的话，则新议案在未来很有可能成功，反之亦然。当概念分析、操作分析和检测模型这三个步骤得出的结果相同，那么审计人员最终得出的审计结论会更加可靠。如果结果不同，那么在出现分歧的地方需要进一步分析。最后，根据未来和过去的相似程度，确定结论的可靠性。当未来和过去的情况在主要方面相似时，审计人员使用前瞻性评价综合法判断的准确性更高;当未来与过去或现在的状况不同时，尽管审计人员仍可以明确地指出在这种情况下，这项议案更有可能或更无可能发挥作用，但这个结论的可靠性必然会降低。
(六)列示结果
为了使报告阅读者理解前瞻性评价综合法的实施过程和结果，并且提高审计结论的可信度，审计人员需要列示议案具体的评价过程和结果。列示结果这一步骤要求清晰明了地将概念模型、操作模型、关键假设与审计证据的对比情况揭示出来，主要是通过绘制图表、列示必要的技术说明附件来完成。
四、前瞻性评价综合法在美国绩效审计中的应用
在美国，通常情况下，审计评价方法更多地用于议案的事后审计，事前审计的应用相对较少。前瞻性评价综合法作为前瞻性方法的一种，应用频率没有评价综合法、案例研究法等审计评价方法高。为了进一步探讨前瞻性评价综合法在美国绩效审计中的应用，在此以GAO在1986年7月帮助国会选择少女怀孕议案的具体案例来阐述。①
(一)案例背景
1983年，在20岁以下美国少女中，据统计有100万人怀孕，其中50万人分娩。虽然少女的分娩率总体下降了，但是少女怀孕的比例在逐年提高。针对这个严峻的社会现象，美国国会在1986年提出了很多相关议案。为了在众多的议案中选择正确的议案，国会向GAO提出了两个问题:(1)政府已经采取的措施效果如何?(2)现有关于少女怀孕的研究成果中哪些可以用于制定正确的政策?
(二)审计步骤
1.定义问题审计人员在定义问题时主要关注两方面:(1)怀孕少女这一群体的具体定义。审计人员认为少女怀孕本身不构成一个问题，因为政策制定者并不关注20岁以下全部的少女，他们主要关注缺乏物资支持的少女以及分娩给未婚贫穷妈妈和孩子带来的身体伤害和社会不良影响。审计人员通过与客户沟通交流，共同决定将以上两个内容都纳入审计评价，即审计人员要同时评价未婚妈妈这一普遍存在的问题以及这一问题会造成的影响。幸运的是，有关少女怀孕的研究文献通常并不局限于某一方面的内容。大多数研究文献将这两个方面的信息均包含在内。(2)对少女的界定。很显然，18岁以下的一定属于少女。但有些人认为应该是25岁以下，另外一些人则认为是20岁以下。最后，审计人员通过与客户的讨论，一致决定将少女的年龄范围限定在20岁以下。2.选择评价对象对22项关于少女怀孕的议案逐个进行详细的评价将耗费过多的审计时间，因此审计人员如何从中选择适当的评价对象显得尤为重要。审计人员对22项议案的内容进行了分析，用表格的形式列出，包括议案的目标群体、提供的服务和行政管理安排，这样便于揭示各个议案的相同和不同之处。审计人员发现，大多数的议案都建议提供全国性的少女怀孕援助计划，但是各个援助计划提供的服务范围、目标群体、行政管理结构和资金安排有所不同。在与客户详谈后，审计人员决定将选择的重点放在各议案关键的不同之处上，最终选择了两个在关键方面存在显著不同的议案。第一个议案的目标群体是20岁以下怀孕少女和未成年父母，其提供的服务较为灵活，同时配备的行政管理结构相对简单。第二个议案的目标群体更为广泛，25岁以下经济困难的女性也包括在内，同时提供的服务相对规范，配备的行政管理结构较为复杂。这两个议案都指出了如何预防少女怀孕和具体的援助内容。3.概念分析为了评价这两个议案的可行性，审计人员需要对其进行深入分析，首先设计了概念模型，其中第二个议案有两个方案，因此一共有三个概念模型。从GAO的审计报告中可以找到每个议案对应的概念模型，从概念模型中可以看出第一个议案旨在减少再次意外怀孕的情况，第二个议案旨在帮助年轻妈妈完成学业、实现就业，避免她们一直依赖政府的救济金。由于模型较多，在此只展示第一个议案的概念模型，见图3。4.操作模型在概念模型的基础上，审计人员又设计了每个议案的操作模型。操作模型偏向于详细描绘议案具体实施过程，其别关注行政管理体制。在此展示第一个议案的操作模型，意在与上述图3对应，具体见图4。5.测试模型(1)估计目标群体规模。搞清楚新议案的目标群体很重要，这样能够帮助审计人员估算议案需要的资金，而资金数量是判断议案是否可行的重要因素。通常情况下，审计人员寻找具有相同或相似目标群体的已实施议案，通过审阅相关研究文献来估算新议案的目标群体。遗憾的是，在这个案例中，审计人员发现已实施议案的目标群体并没有涵盖全部的怀孕少女或未成年父母。因此审计人员结合了国家健康统计中心的信息和应用统计学方法进行估算。(2)查找研究文献。审计人员对近期发表的所有研究文献进行查询，这些文献主要是评价避免再次意外怀孕的议案和向怀孕少女与年轻母亲提供援助的议案。查询的范围包括正式出版物和非正式出版物，并与相关专家进行沟通以获得所有与研究有关的信息。(3)评估每个审计证据的质量。审计人员在审阅研究文献时，需要对将成为审计证据的资料进行质量评估。主要关注这些文献中研究调查的样本规模是否恰当、数据收集是否规范、统计方法是否正确等。(4)综合评估审计证据的整体质量。单个审计证据的质量评估较容易，将研究文献中所有审计证据综合起来进行质量评估较难。这次在关于少女怀孕的研究中，审计人员通过质疑来判断审计证据的整体质量。(5)检验评价得出的结论的可靠性。通过重复评价或者让不同的审计人员评价来确保最终得出的审计评价结论是可靠的。6.列示结果审计人员运用表格的形式将收集到的类似研究的评价结果表示出来，同时概念模型和操作模型都应列示。在这个案例中，审计人员发现评价结果并没有明显的倾向于这两个议案中的某一个，当然此类现象在应用前瞻性评价综合法中并不常见。如1987年关于美国医疗照顾计划的两个议案中，①应用前瞻性评价综合法，审计人员提出了较为明确的审计建议。
五、前瞻性评价综合法对我国绩效审计的启示
(一)提高审计机关前瞻能力
21世纪，我们处于一个发展迅猛的全球化时代，特别是在改革开放取得丰硕成果的中国。如今，中国正面临着转型，这更需要国家政府具有全局观念和前瞻能力。2007年，美国前审计长沃克在南京审计学院做了一场题为《提高政府绩效增强政府问责和前瞻能力》的演讲，其中提到“应该有更多的最高审计机关在自己的能力结构中增加一个新功能。这个新功能有两个组成部分:第一帮助政府官员了解哪些政府计划和政策行之有效，哪些计划和政策不起作用;第二是为政府官员提供处理关键性、正在出现的问题的前瞻能力。这种提供信息和超前思想的能力应该成为传统审计职责的补充，使其更加完善(沃克，2007)。”沃克审计长在这次讲话中充分说明了审计机关帮助政府提高前瞻能力的重要性。在我国，刘家义审计长提出审计“免疫系统”理论，表明从审计作为免疫系统，维护国家经济安全、推进民主法治进程的功能出发，作为政府审计的重要组成部分，绩效审计应突出“预防”这一功能。“预防”就是要尽早感受风险，发挥预警作用，这已经体现了审计应当发挥前瞻功能的要求。因此，随着社会的发展，我国绩效审计应该逐步提高对决策者的支持，为决策提供高质量的信息。审计机关可以根据业务的特点，借鉴美国绩效审计的经验，丰富实际工作中所用的审计方法，合理选择前瞻性方法，前瞻性评价综合法作为前瞻性方法中的一种，在其适用范围内，具有较好的效果。
(二)完善国家审计的法律授权
2006年修订的《中华人民共和国审计法》规定:审计机关对财政收支或者财务收支的真实、合法和效益，依法进行审计监督。确立了绩效审计的合法地位，但是在审计机关能否对人大代表的议案和政协委员的提案进行审计方面，法律并没有授权，使得审计机关无法充分地发挥前瞻能力。当然，审计机关这项职能的缺失很大程度上源于我国行政型的审计体制。在现行的行政型审计体制下，审计机关仍可以在提供前瞻信息方面有所作为。比如在政府修订重大政策前，审计机关可以运用前瞻性评价综合法对其可行性、成功的可能性进行评价，给予决策者有用的前瞻信息。这可以极大地提高资金的使用效率、避免滥用。实际上我国审计机关在这方面已经有了初步的探索，如浙江省审计厅开展的就业及其再就业税收优惠政策专项审计调查，就是在相关政策制定前审计机关发挥前瞻能力的重要体现。
(三)提高调查研究能力
应用前瞻性评价综合法的前提是具有充足的研究文献，因此我们应该提倡有关政府机构和学术机构等加强调查研究。调查研究是通过对典型问题、情况、事件的深入调查，经过分析、综合，揭示出客观规律的书面报告。纯粹的理论研究是必要的，但是调查研究更为关键，只有通过实地调查，才能了解过去决策的执行情况、具体影响，时刻与群众密切联系，为新决策提供宝贵意见，把握社会建设和管理的发展趋势。将前瞻性评价综合法建立在正确、充实的研究文献的基础上，审计人员最终得出的审计结论和建议将更为可靠。
(四)提高审计人员专业素质
一、课题的研究背景及选题意义
生物学概念是生物学科知识结构的基础，是生物学科最基本、最基础的内容，它的教学理应受到充分的关注。一直以来很多教师主要还是单纯地讲授这些概念，忽视了分析这些概念内在的联系，教学方式比较单一，造成了学生死记硬背、索然无味、厌学生物的现象。如何利用课堂教学让学生愉快地获得清晰、准确的生物学概念，是每一个生物教师必须认真探讨的课题。
二、研究步骤
1.第一阶段：问卷调查阶段。在这一阶段，从学生概念的掌握情况、学生对概念的接受方式、教师对概念的教学手段等几个方面着手制定调查问卷。
2.第二阶段：实践分析教师同课异构案例及理论探究阶段。此阶段为此次课题研究的主体部分。教师之间进行同课异构，探究不同教师以不同的教学手段进行概念教学，通过对学生进行课后当堂检测，并在课后认真反思，集中交流。
3.第三阶段：文献整理阶段、成功展望阶段。此阶段研究调查问卷、教师教学的情况分析和概念教学的相关理论等，研究课题实施的可行性及效果，并进行集中交流，对研究成果进行总结，撰写论文，形成可行性理论依据，以便在下一阶段的教学中进行参照实施。
三、研究方法及过程
1.问卷调查法：从课题研究方向入手，设计调查问卷，从学生的概念学习误区、教师教学手段等方面进行调查并及时进行调查结果的分析和总结。
2.文献研究法：通过查阅、搜集在概念教学研究方面的理论文献，大体了解师生在概念学习中存在的具体问题，分析并提炼出与本次微型课题研究相关的信息。
3.实践研究法：通过教师的同课异构，对某一概念较多章节的内容进行教学。探究教师的各种概念教学模式，是否引导学生积极探索，使学生在探索过程中形成概念、掌握概念，发展学生的多种能力。设计的问题能否有效地深化概念，对于具体的概念采用的教学方法是否合理等。
四、研究成效
结合新课程理念，在生物概念教学中，通常采用以下策略会取得较好效果。
1.运用生物科学发展史。高中生物教学中有很多概念的提出是一个循序渐进的过程，来源于许多科学家经过长时间的实验探究。例如，激素的概念，首先引导学生分析激素的发现史，从沃泰默、斯他林和贝利斯、巴甫洛夫等在不同年代通过多组实验逐渐得出激素是由内分泌器官分泌的一种化学调节物质的结论。这段科学史既有助于学生了解激素的本质，又培养了学生探究精神。
2.深入剖析概念。教师要善于抓住概念中的关键词和要素对概念进行剖析、分解。比如种群和物种这两个概念， “种群”的构成要素有三个：一定区域、同种生物、全部个体；“物种”的构成要素有三个：自然状态、相互、产生可育后代。教师围绕概念本质做文章，学生就很容易理解这些概念的内涵。
3.运用生活实例。高中阶段的不少生物学概念比较抽象，经验丰富的教师善于利用情境教学，充分利用生活中的一些例子引入概念。在介绍ATP概念时我们可以举这样一个例子：我们要购买一件文具，如果拿大额支票去购买很不方便，必须兑换成小额的人民币。这里的“大额支票”我们可以看做糖类等，“小额人民币”可以看做是ATP，从而让学生很容易理解ATP作为直接能源物质的作用。
4.展开对比。在中学生物教材中有大量的概念从字面上看也许仅仅一字之差，但本质含义相差甚远，因此教学中去精心辨析、比较，不失为一种好的概念教学手段。比如：无子番茄与无子西瓜、自交与测交、杂合体与纯合体、生长素与生长激素，使学生清楚认识到这些概念的相同点和异同点，从而能够区分这些核心概念的内涵及本质。
5.利用概念图等。教师运用概念图作为一种教学手段或工具进行教学，可以将众多概念的内在联系直观地加以展示和区别。概念图能使学生对所学生物知识概括化、系统化、网络化。比如在细胞的分类、DNA和RNA 的比较、体液免疫与细胞免疫、等概念教学时构建概念图，能让学生更好地构建知识网络，有利于生物学科素养的提高。
调度问题多为复杂的优化组合问题，应用于多个领域，主要包括制造、电力、通信、交通、水利、港口等领域。生产过程调度是研究最为深入的领域之一。为适应运筹管理、优化、自动化及计算机技术发展，生产过程调度是整个先进生产制造系统的核心。有效的调度及优化方法研究及应用对缩短产品生产周期、确保产品交货期、降低生产成本等均具有重要的意义；它是实现先进制造和提高生产效益的基础和关键。
生产过程调度方法研究是生产过程调度问题研究的核心内容，主要包括生产过程调度问题的建模方法及其优化方法。生产过程调度问题的传统建模方法主要包括数学规划方法、排队网络、Markov链、Petri网和仿真方法等[1]。当实际生产过程环境过于复杂，生产过程调度问题通常表现为多约束、多目标的优化问题。基于上述传统建模方法建立的生产过程调度模型的规模一般比较大。随着模型的规模增长，求解的工作量呈指数级增长，调度时间的要求难以满足。因此，传统建模方法均难以得到有效应用。
目前，生产过程调度建模还存在以下诸多问题。（1）调度问题的复杂性和系统求解思想往往为研究者所忽视[2]。（2）现有建模方法难以同时处理数据和语言两方面的信息，并且缺少统一的系统模型，而且调度研究的分类经常是模糊不清的，某些调度研究是在很具体的层次上，通用价值很小[3]；（3）重复编码现象严重、开发效率低是生产调度管理软件开发面临的一大难题[4]。因此，迫切需要进一步研究适应于复杂生产过程调度需求的调度问题建模与优化方法。
针对上述问题，提出基于本体的生产过程调度的建模思想。目前，本体在机械制造行业的应用主要集中在企业本体、工程设计本体、产品本体、产品设计资源本体和（分布式）工作流程本体等。下面研究生产调度问题的本质、描述、概念，确定本体的领域和范围，抽出领域中重要概念术语，规范概念及概念之间在领域中的关系，然后建立本体模型。为构建一个调度问题的统一语义模型，生产调度模型的构建采用本体思想，建立本体的效率得到提高，大规模调度对模型的共享和重用的需求得到有效满足，进而提高集成过程中的自动化程度[5]。
一、关于本体的概述
本体原本是哲学理论上的一个术语。它是以体系化的形式说明万事万物及其关系的学说。通过收集相关领域信息，提炼出领域知识的共同内涵，确定共同概念，最后把这些共同概念和概念之间的关系表达在形式化模式的不同层次上是建立领域本体的目标。从内涵上来看，本体作为领域内不同主体（人、、机器等）之间达成的共识，是其进行交流的语义基础。领域内公认的实体概念的有限集合是本体模型的核心，通过概念实体间的关联关系来表达领域内公认的语义信息。蒋易强：基于本体的生产调度建模及XML描述析十堰职业技术学院学报 2012年第4期 第25卷第4期
二、生产调度问题核心概念
一个领域内公认的本体概念集是本体模型的核心，通过该集合中的概念本体之间的关联关系来表达领域内公认的语义信息。概念提炼过程包括对生产调度领域内的信息的收集、挖掘、整理，以及重要信息和概念的确定、整合等步骤，形成领域本体的核心概念集；然后用精确的图表或术语表示重要概念之间的基本关系，从而使得抽取的概念能被生产调度有关人员所共同理解。概念本体构建是本体模型的基础，整个模型是否具有共享性和重用性将由其是否成功构建决定。
关于调度问题的典型概念描述：生产过程调度问题是指在满足工艺和资源等相关约束条件下，通过确定各工件的加工机器和在相应机器上的加工顺序、加工开始时间、工件组批方式和投料策略及其他关键资源的使用计划等调度策略，使某个或多个调度性能指标达到最优[1]。
关于生产调度的本质问题的表述如下：涉及任务、资源和时间等三维空间的多目标决策是单元制造任务调度问题的本质。工件在其关联设备上的加工顺序和时间在制造单元有限资源的约束下被确定，以实现调度目标（如最短完工时间、最小成本等）的最优是其目标[6]。
在形式化描述方面，调度就是在满足约束条件下，在各机器上合理地安排加工工序，并合理地安排加工时间和次序，同时优化性能指标。因此，可以作如下形式化描述：调度问题及其扩展问题可用三元组α/β/γ的形式进行描述，其中α代表机器工作的环境，工件的加工特性用β表示，加工性能指标用γ表示[7]。
生产调度本体模型的构建主要体现在对相关领域本体概念的抽取和关系的继承，抽取概念时，要在尽量简化本体的同时使得本体尽量包含足够多的信息。从生产调度问题的本质、描述、概念中抽象出以下核心概念类：任务（Task）、指标（Index）、规则（Rule）、方案（Schedule）和资源（Resource）。本体的存在是依赖于生产调度过程而存在的。本体的内容、概念、联系也会随着调度和用户需求的变化而变化，因此本体需要根据调度和用户需求变化进行自适应评价和修订，以保证调度的有效共享。
三、生产调度本体关系模型
根据前文分析，从生产调度问题中抽象出以下核心概念类：任务、指标、规则、方案、资源。核心概念类及相互关系为：以所需完成生产任务为导向，将任务分解为各类指标，这些指标必须满足约束规则，在规则的约束下优化组合成方案，根据方案分配资源，最后资源执行方案，完成生产任务。调度概念本体模型的框架如图1。
四、概念集的XML表达
关 键 词：宪法概念，宪法思维，宪法规范，宪法事实，规范发现，宪法解释
一、引言：谁思维？法律思维还是法学思维？
欲使宪法摆脱昔日人们心目中作为政治附庸与工具的那种形象，其途径之一就是增进宪法的科学化，这就需要加强对宪法问题的宪法思维。宪法思维是一个以宪法概念为起点和工具，对特定宪法事实的判断、推理和论证过程，其目在于对宪法事实形成一个新的陈述。在形式逻辑上，这一新陈述既可以是全称判断，也可以是一个假言判断；既可以是肯定判断，也可以是否定判断。在司法实践上，这一新陈述就是一个新规范。
那么，宪法思维和宪法学思维是两种不同的思维方式吗？这须探究法律思维与法学思维之间的关系。科学研究的目的是发现一个过去不为人知的事实，或者更正人们原来对某一事实的错误认识，并用文字形式将这一事实描述出来。这也是科学之所以被称为描述性而非规范性学科的由来。所谓描述性，指的是对事实的客观陈述，亦可称为事实陈述，不涉及价值判断。wwW.133229.cOm所谓规范性，指具有评价性，评价需要标准，标准带有规范性质，涉及价值判断，可称为规范陈述。“自然科学、经验性的社会科学以及经验性的语言通常被理解为描写性（描述性）科学，而诸如法律或者伦理则被称为规范性科学。”[1]当然，从严格意义上而言，科学并非总是能够做到价值无涉。世界观、自然观、生活态度、科学目的等均作用于科学发现过程，这使得即使是科学研究，也总是在一定价值指导下进行的活动。作为规范性科学的法律研究，法律思维无非是以法律概念为工具对一个法律事实进行判断、推理和论证过程，其目的和结果是发现一个规范。广义上的法律思维主体是法律人，包括立法者、律师、法官、检察官在内的法律实践者，狭义上的法律人仅指法官。如果将法学视为一门科学，则法学就具有科学的一般属性，这就是发现。只是法学思维主体是法学家，而不是法律实践工作者，法学研究的目的是发现法律问题，而非法律规范。由于法学研究不仅是对司法实践中各种方法的评说，法律问题的发现还对实践具有指导价值，蕴涵着通过立法或者司法程序创设新规范的可能性。这使得法律思维和法学思维无法在真正意义上区别开来，也是为什么英美法学传统并不甚区别“法律方法” 和“法学方法”的原因。
一本美国作者所著的《法律研究过程》（the process of legal research），也被翻译为《法律研究方法》，[2]翻开来，通篇所讲的是“什么是首要法源？”（primary authority）“什么是次要法源？”（secondary sources）及法律语言、法律术语、怎样使用法律词典、为什么要研究判例？程序规则是什么？法律道德如何等。台湾学者所著的《法学方法论与德沃金》，名为“法学方法论”，其全部内容是对充满法官中心的法律、法律类推、类推适用、解释方法等的评说。[3]这样的内容曾经引起我的困惑。我就想，这是谁的方法？这不是法律家包括律师、法官和检察官所关心的事吗？作为学者或者法学研究难道与作为纯粹实践意义上的法律家的工作没有区别吗？翻开欧陆法学家的著作，可以看到，欧陆法学家在充分认识到法学方法与法律方法、法学研究和法律研究之间的密切联系和差异的前提下，在撰文过程中通常将两者等同起来使用。例如，德国法理学家魏德士在谈到法律方法问题时就认为，关于法律方法并非只涉及到甚至也不是主要涉及到“法学”。在权力分立的国家，方法问题的主要对象还是法院。首先的问题是怎样和应该怎样在实践中适用法律规范。这是因为，法学除了教育的功能外还有一个任务，即立法中支持立法者、在法律适用包括法官造法中时支持法院。它也支持着方法规则的发展以及对方法规则适用的批评。并说道：“在这个意义上，真正在实践中使用的、司法与行政的法律方法就是法学理论、法学研究和法学批判的重要对象。”[4]因此，从方法思考的主要目的看来，这里涉及的不是“法学方法论”，而是真正相互竞争的法律实践的方法。正因为此，司法实践中法官所适用的包括程序在内的各种规则、解释方法就既是法律实践中的方法论，也构成法学研究的对象，在实践和学术研究的双重意义上被既作为一种工具，也作为一种术语使用着。只是在此需要注意这一问题，既然实践意义上的法律方法被法学家作为对象研究着，在此意义上两者合一，那也需要充分注意到两者之间的区别。这就是，法律方法除服务于实践中的规范发现之外，作为研究对象，它还是学者对法院裁决使用方法的说明与批判，或者批评性讨论。[5]也就是说，作为实践工具的法律方法和以此为研究对象的法学方法并无实质区别。同时，在区分法律方法和法学方法的过程中也可以识别出判例法和大陆法两种法学传统的差异，及两大法系分别注重法学家和法官对法律解释和法律形成影响的特征。此外，英美法研究传统一直注重服从实践中问题的需要，无论是分析、研究，还是推理和判断都带有很强的实践指向性，少有大陆法传统那样的纯粹学理意义上的抽象与思辨。这或许是现实主义和经验主义对英美法传统影响的结果，也是现实主义和经验主义在英美法传统中的体现。此处便不难理解霍姆斯那一著名的“普通法的生命是经验而不是逻辑”的法律论断所体现的深厚的思想渊源和判例法基础，也反映了两种不同的理性传统，即英美理性传统更多的是一种实践理性、经验理性和个案理性，大陆理性传统则更多的是一种抽象理性和普遍理性。
作为一种实践工具，方法论的意义就在于获得法律和形成法律。德国法理学家就认为“法的获得属于方法问题”，“法律适用的方法也总是法律形成的方法”。[6]由于法律适用者应该将有效的法适用于他们所面临的问题或者纠纷，而这一问题或者纠纷就是疑难案件，因此，“方法的任务之一就是指导法院和其他法律适用者从有效的法中去获得法”。“这也是一个符合宪法地、被合理监督且可监督地将一般抽象性表述的法律规范适用于具体纠纷或者问题的过程”。[7]法律方法就是一个涉及到法的发现、法的形成、法的获得的问题。这样，法律方法和法律思维过程也就可以等同起来。思维的最终结果不外是根据一个确定的、已知的、权威的、实定的或者有效的法去发现一个解决案件和纠纷的规范。具体到宪法而言，在司法适用宪法的国家里，宪法的实施主要是一个法官在宪法规范与宪法事实之间的规范涵摄过程。特别是在疑难案件的审理过程中，法官需要通过宪法解释经过精密的证立过程推导出新的规范。这一过程是宪法解释、宪法思维和规范发现的有机统合，它们构成全部宪法学的研究对象。宪法学者对这一过程的客体化或者对象化的结果也是一个宪法思维和宪法方法的综合运用，其目的也不出宪法规范的发现、形成或者获得。所以，法律思维与法学思维、宪法思维与宪法学思维既无法，也难以在真正意义上区别开来的。
在此，尚需特别明确的是，无论是宪法还是宪法学，都无从能够在纯粹意义上隶属于真正科学的范畴，因为真正的科学只有自然科学才能做得到。康德就曾经坚定地认为：“只有数学才是真正的科学”。[8]这样，按照数学或者其他自然科学的标准，作为从属于法学分支学科的宪法学是无法被称为“科学”的。通常，可将科学划分为规范性、描述性和分析性科学。其中描述性的即为自然科学，是指主体对客体或者对象的客观陈述；而分析性的则为逻辑的，指对某一事物的内部结构及其相互关系进行说明；而规范性的，则指带有主观的评价功能。按照这一标准，宪法学就不能单独属于其中的任何一种。它既非像自然科学那样是对事实的客观描述，也并不是对宪法规范结构的抽象分析，更不只是停留在应然层面的价值判断上，而是对实践具有评价功能。同时，法教义学理论认为，法教义学是一个多维度的学科，可分为三个维度：描述——经验的维度；逻辑——分析的维度；规范——实践的维度。[9]其中，第一个维度是自然科学意义上的，第二个维度是对规范的分析，第三个维度是规范的适用和实施。这样，与其说将宪法和宪法学恢复其科学性，毋宁说，宪法学既带有科学品质，也不乏分析性格，还有实施和适用意义上的规范属性。而宪法学的科学性，也就仅限于以宪法概念为依据分析和评价宪法问题，一如考夫曼对法学的科学性所做的评价那样：“法学的科学性只在于一种合理分析不是处处都合理的法律发现的过程”。[10]
二、 何为宪法概念和宪法思维？
既然宪法的科学性在于主体以宪法概念为依据解决宪法问题，这就意味着对规范的评说和分析既不是政治的，也不是历史的，更不是哲学意义上的正当性探讨。政治分析将宪法规范——事实视为一种服从既定的各种政治力量的对比、政治交易和利益权衡，属于实质法治主义的政治决断论；历史分析则将宪法规范视为历史的形成；哲学意义上的正当性探讨是对实定的宪法规范进行纯粹应然层面的价值判断。那么，什么是宪法概念和宪法思维？在回答这一问题之前，需要厘清三个基本问题：一是什么是概念？二是什么是法律概念和宪法概念？三是宪法概念和宪法学概念的区别与联系何在？
所谓概念，就是一个命题，也是一个被证明为是真的事实陈述，这些陈述必须共同构成一个系统，亦即科学可以理解为通过采用一定的方法或程序而达到的某种结果，且这一系统还须具有说理性和论证性。[11]概念的另外一个替代词是“范畴”，是人们在社会实践的基础上概括出来的成果，又反过来成为人们认识世界和改造世界的工具。[12]一个概念的生成不是一个简单的现象，而是对根源于某一特定或者既存事物的高度抽象。往往，一个概念和语词除了有与之对应的事物之外，还有一个甚至多个与之区别的事物和指代这一事物的概念存在，概念的相互区别使各自成为区别于他物的存在，从而具备自己的独有属性。《简明社会科学词典》对“概念” 解释为：“反映对象的特有属性的思维形式”，中国古代称为“名”之是也。概念虽在形式上是抽象的，但在实际上却反映了事物的关系，也即“名”与“实”之间有内在的有机联系。《墨子·小说》中指出：“以名举实”。《荀子·正名说》中指出：“名也者，所以期累实也。”概念既指事物的属性，又反映了具有这些属性的事物。前者就是概念的内涵，后者就是事物的外延。简言之，概念就是事物本身。[13]形式逻辑上的概念包含三层意思：概念本身要有明确的内涵和外延；对于概念的内涵和外延要有明确的了解；对于不易为人了解的概念，必须加以明确的表达。[14]一方面，无论何种概念，都是在实践的基础上，从事物中抽象出特有属性的结果，属于理性认识的阶段。概念是思维的起点，有了概念才能形成判断，进行推理，做出论证。另一方面，人们从判断、推理、论证中获得的知识，又会凝结为新的概念。[15]因此，可以这样描述概念的一些特点：事物的本质属性；是特定事实的语词表达；可以通过一定的方法和程序获得；必须经过说理和证明。
各学科和知识领域的概念就是名与实（事物）之间的对应关系，如化学中的化合、分解，经济学中的商品、价值，哲学中的物质、意识、矛盾等。法律概念是什么？[16]法律概念和法学概念有区别吗？《牛津法律大辞典》认为：法律概念是“法律思想家通过具体的法规和案例进行研究以后进行归纳而产生的具有一般意义和抽象意义的概念。概念是法律思想的基本构成要素，并是我们将杂乱无章的具体事项进行重新整理归类的基础。”[17]美国法理学家博登海默认为：“法律概念是由法律制度所确定的”，“概念是解决法律问题所必需和必不可少的工具”。[18]德国法理学家考夫曼认为，“法律概念，尤其是法律基本概念的学说，传统上即属于一般法律学说的领域”，他将法律概念区别为两类。一类是“与法律相关的，非原本的法律概念”；一类是“法律的基本概念或原本的或类型化的法律概念”，并认为 “最基本的法律概念之一，就是法律规范”。[19]非原本的法律概念是指那些源自于事实，而非取自于法律，虽然他们偶与原本的法律概念相重合，如出生、死亡、物、财产等。原本的法律概念是指那些取自法律上的，亦即立法上的或者制定法上的规范，他们是“纯正的”。虽然有的认为法律概念是法律思想家抽象出来的，有的认为是法律概念是立法者创立的，有的认为法律概念是法官在司法过程中创设的，但从上述定义中依然可以看出法律概念的一个共有特性，即法律概念是与实定法律规范或者判例规则结合在一起的。一个法律概念源自既定的规范，这个规范既可以是制定法上的规范，也可以是判例法上的规范。如果概念是用语言所表达的事实，则法律概念就是以法律规范所表述的事实。只不过这里的事实是法律事实或者制度事实，而不是自然事实。因此，法律概念就是法律规范，就是法律所规定的事实，它们与特定的规范连接在一起。[20]也可表述为，一个法律概念或者法律事实是一种法律关系，即权利义务关系。这一认识将为其后的讨论预设了一个前提，即法律概念可以区分为立法者或者司法者创设的概念及法学家所创设的概念。
以此类推，作为法律概念的一个种类，宪法概念就是宪法规范，就是宪法规范的那些事实关系，它们由当为语句组成，调整着国家和社会，并指导着立法、行政和司法的行为。也就是说，宪法概念就是写入宪法的那些概念，既然它们被写进了宪法，当然也就表达着特定的宪法关系或者宪法上的权利义务关系，因而它也就是一个宪法规范。且如美国学者所说的那样，“每一个写入宪法的重要概念都包含者若干彼此冲突的理念。”[21]实定法意义上的宪法概念并不是能动的，它们不能自动创设和生成，从概念关系中演绎和推导出来，而只能经由立法者或者宪法修改才能产生新的宪法概念，或者通过法官在个案审理中解释宪法创设出来。这里，必须区别法学家的法律概念证立和作为规范的法律概念证立。如前所述，概念的成立具有说理性和论证性，也就是需要证明，法律概念和宪法概念皆然。一般而言，法律概念的证立包括逻辑证立和实践证立。法学家的概念证立即属于前者，其过程是能动的，他可以将“法律政策的设想或者愿望装进法律概念的语言外壳，之后将预先装入的内容假定为逻辑规范的命令从已经改变过的概念内容中再次抽取出来（解释）”。[22]严格而言，这类概念只是存在于教义学上，是法学家所使用和创设的概念，只是经过了理论和形式逻辑的证立，并没有经过实践的证立，因而不能算做完全的法律概念或者宪法概念，只能称为法学或者宪法学概念。法律概念和宪法概念的实践证立则是立法者或者法官经过了立法程序或者司法程序的证立过程。以“隐私权”、“乞讨权”和“生命权”为例，“隐私权”就是一个由美国法官创设出来的宪法概念，是法官在“格里斯沃尔德诉康涅狄格州”一案中分别结合对实定宪法规范第一条、第三条、第四条、第五条、第九条、第十四条的解释而创制出来的，因为美国宪法无论在哪儿都没有提到这一名词。我国法学界所讨论的“乞讨权”则是一个学者经过理论论证所创设的宪法概念。“生命权”作为一个宪法概念，虽然存在于外国宪法规范或者判例法上，但在我国却依然属于一个宪法学概念，还不是一个完全的宪法概念，不像“隐私权”在美国那样，可以通过判例拘束力而产生宪法效力。在此意义上，就可以理解为什么宪法概念就是一个宪法规范这一命题与判断。“隐私权”在美国一俟创设，就产生了判例法上的拘束力，成为一个新的宪法规范。我国学者所讨论的“乞讨权”和“生命权”只是对立法和司法提供一定的学理指导和参考。在没有通过立法或者修宪将其规定为一个实定规范之前，“乞讨权” 和“生命权”这两个宪法概念并没有实定法上的拘束力。又以美国宪法上的“默示权力”为例。这一宪法概念就是马歇尔大法官在“麦卡洛诉马里兰州”一案中，结合对宪法第1条第8款第18项规定的国会有权“制定为行使上述各项权力和本宪法授予合众国政府或政府中任何机关或官员的一切其他权力所必需和适当的法律” 而创设出来的。还如“道德滋扰”（moral pestilence）这一概念，它是美国最高法院大法官在1837 年的“the mayor v. miln”中通过对宪法中的“商业条款”的解释而创制出来的，用以允许对那些本来仅应由联邦政府管制的流通物进行管制或排除。[23]就此，法律概念和法学概念、宪法概念和宪法学概念可以区别并被识别出来。
宪法思维既具有一般思维的特征，也有自己的独有属性。思维是整个认识活动和过程的总称。宪法思维就是主体以就是以宪法概念（规范）为工具和前提的判断、推理和论证过程，具体表现为法官依据宪法规范解决宪法案件、纠纷和疑难案件过程中的一个规范证立过程，亦即主体通过一个实定的宪法规范确立一个新规范的过程。前一个规范是实定的宪法规范，后一个规范就属于规范发现，或者价值确立。这里的“价值”是指与事实对应意义上带有评价、规范和指引功能的宪法规范，而非纯粹与法规范对应意义上的形而上的应然规范；此处的主体则主要指法官。
三、为什么要以宪法概念思维？
概念是思维的起点，宪法概念是主体判断、推理和论证的起点。解决宪法问题需要以宪法概念思维，亦即以宪法概念思维是以宪法规范为依据衡量、评判宪法事实（问题）及解决宪法纠纷的客观需要。
概念是任何一门学科大厦的基石，法律概念则是法律规范和法律制度的基本构成单位。德国法理学家魏德士也认为：“法律概念是法律规范和法律制度的建筑材料。”[24]台湾民法学家王泽鉴先生在《法律思维与民法实例》一文中指出，王伯琦先生在其“论概念法学”论文中谓：“我可不韪的说，我们现阶段的执法者，无论其为司法官还是行政官，不患其不能自由，唯恐其不知科学，不患其拘泥逻辑，唯恐其没有法律概念。”并认为，“可见，确实掌握法律概念，是何等的重要和何等的不易。概念是法律的构成部分，处理问题的思考工具，因此必须藉着实例的演练去理解和运用。”[25]也就是说，包括学者在内的法律人，不害怕大家没有自由的思维，而是太自由了，以至于不按照科学进行思维；不害怕大家不懂得逻辑，而是太拘泥于形式逻辑，不按照法律概念去思维。此即是指出运用一般的法律概念进行科学思维对于一个法律人的意义。在此过程中，尤其需要结合实例去锻炼法律思维能力。这里的实例，既可以是具体的法律纠纷，也可以是一般意义上的法律问题。只有将已有的法律概念结合实例进行思维，才能判断对这些概念的理解、掌握和运用能力，法律概念才不至于沦为一堆知识的机械累积，而是分析和解决法律问题的有力工具。
宪法概念以规范形式表现，既是宪法规范对特定事实的高度抽象，也是对一个或者若干个基本宪法关系的精妙陈述。在一般意义上，概念只是形式意义上的“名”，也即“符号”，其还保有“实”。对概念的掌握不能单纯停留在对它的机械记忆上，而是须对与之对应的事物及其之间的相互关系有一透彻的了解。这就要求对所使用的概念有清晰的了解，不仅明确其内涵，也要熟悉其外延。从表面来看，思维也好，写作也好，其在形式上表现为“文字”或者“符号”游戏。实际上，由于各“符号”不仅有内涵，也有外延，符号游戏就是对事物之间关系的排列组合过程。[26]法律概念和宪法概念在服从形式逻辑这一基本法则的前提下，又有自己的属性。这就是，既然一个宪法概念就是一个宪法规范，就是宪法所规范的那种事实，则各种宪法概念之间的关系就构成各种规范事实之间的关系。对宪法概念的思考也是对宪法所规范的各种事实之间关系的思考。
因此，以宪法概念思维是宪法的规范性要求。作为对实践有法律拘束力的规范，宪法始终须面对着事实（问题）或者纠纷。解决宪法纠纷需要以现有的、实定的、有效的宪法规范为依据，对这些纠纷和事实（问题）进行判断、推理和论证，形成一个新的宪法认识，因而也就抽象出一个新的规范，疑难案件得以解决。可见，宪法概念或者宪法规范是进行宪法思维和判断的工具。没有宪法概念，就既不可能对各种各样的宪法事实和宪法问题进行分析和评判，也不可能对这些宪法问题形成一个确当的认识，更不可能发现、找出、获得或者形成解决这些宪法问题的思路或者方法。简言之，以宪法概念思维是解决宪法问题的需要。
四、怎样以宪法概念思维？
思维的结果是形成一个新的命题或者陈述。以宪法规范为依据对宪法事实的分析、推理和评判结果所形成的新命题则是一个新规范。这既是教义学上规范分析的任务，也是司法实践意义上法律或者宪法思维的目的与结果。
根据德国法学家的概括，教义学有三方面的使命：法律概念的逻辑分析；将这种分析概括成为一个体系；将这种分析的结果用于司法裁判的证立。[27]这是法学家（者）以宪法规范为依据对社会政治事物的评判过程，思维主体是法学家或者学者。学者的宪法评判过程是一个教义学意义上的纯粹学术推理过程，在严格意义上，它不包含着具有实定法上的拘束力那样的规范发现，但却可以发现法律问题，并将法律问题再概念化，从而蕴涵着知识的创新，可指导立法者制定规范，也可在一定意义上影响法官的司法判决，表现为在判例法国家，法学家的著作和言论可作为规范法源，故而教义学意义上的宪法思维过程所包含的问题发现有着积极意义。
实践意义上的宪法思维也遵循这一过程，只不过由于主体不同，各自的宪法思维有一定的差异，其所得出的新陈述与规范又有一定的区别。归纳起来，有三类宪法思维主体。第一类是社会公众就生活中的宪法问题结合宪法规范的评判过程，思维主体是社会公众；第二类是制宪者、立法者（修宪主体）按照修宪程序从事的创设宪法规范的过程，思维主体是立法者；第三类仅指在实行违宪审查的国家里，法官运用宪法规范，结合司法程序对宪法案件（事实）进行裁断的过程，思维主体是司法者。虽然这三类宪法思维存在着很大差别，但其共同之处就是以宪法规范对特定宪法事实进行推理分析和判断。
实践意义上第一类宪法思维是社会一般公众以自己的宪法知识对宪法事实的分析评判过程，涉及宪法意识，在此不予赘述。立法者的宪法规范制定因按照修宪程序进行，其所发现问题并非是教义学意义上的学术推理和逻辑演绎，而毋宁说是一个政治博弈过程，也是一个各方利益主体的冲突权衡和政治交易过程。司法者的宪法思维既不同于教义学上的学理分析，也不同于立法者的价值判断。宪法实施决定着司法者的宪法思维具有决定意义。因为宪法的司法实施过程是法官就个案（宪法事实），依据具有约束力的既定规范进行判断、推理和论证过程，在此基础上形成或者获得的新规范被运用于纠纷与个案的解决。这也是一个司法裁断和推理过程。这一推理过程就是一般的法律适用，它包含着“目光的来回穿梭”。法官需要在大量的浩如烟海的规范中寻找挑选出适合于当时的问题或者纠纷的法律规范并予以适用，也就是解释。 [28]具体而言，这一过程包括四个步骤：认定事实；寻找一个（或者若干个）相关规范；以整个法律秩序为准进行涵摄；宣布法律后果。在此再次明确，这里的事实并非一般意义上的生活事实，而是规范事实，是指某一事实认定是根据法律规定而产生的，又因其必须根据法律规定以认识认定为前提调整其内容。这就是通常所谓的“规范涵摄”。由于规范适用的目的在于解决纠纷，所以，这一规范涵摄事实的过程也并非就是法官目光在事实与法律规范之间机械地“来回穿梭”，而是将一个有效规范作用于特定事实（问题）。在法官的规范涵摄过程中，并不能像哲学家那样，认为规范涵摄过程就是一个演绎推理或者逻辑推理过程。规范涵摄同时包含着规范作用于事实过程中的逻辑推论，这表现为规范的逻辑推理。由于此处的事实并非一般意义上的简单事实，而是不确定的事实，故法官并不能机械地将规范与事实对应，宣布结果。在将一个既定规范作用这一不确定的事实之时，蕴涵着新规范获得和形成的契机。这是因为，这里所讲的事实并非一般事实，而是规范事实，即规范规定的事实，而规范对事实的规定并非绝对严密和完整。在事实构成中，立法者有时故意将不确定的法律概念定义权授权给法律适用者；在自规范颁布以来的事实与价值的变化中有一些立法故意不予解决的地方；在法律规范的事实构成中存在着不准确的、有歧义和错误的表达，此即为法律漏洞。这样，司法者在适用规范面对事实的过程中就有可能对上述漏洞和空缺予以填补，从而预示着新规范的诞生。
五、宪法思维过程中的概念（规范）创新：通往“理解”的找寻之路
创新，更准确地说，应该是发现。如前所述，一方面，抽象出概念的目的既是为了形成判断，进行推理，做出论证；另一方面，人们从判断、推理、论证中获得的知识，又会凝结为新的概念。一个新概念的形成也是一个将某问题再概念化的过程，它预示着一种看待问题的新思维的成立及解决问题的可能。这一状况同样适用于宪法思维。在以宪法概念思维的规范涵摄过程中，不确定的宪法事实蕴涵着新规范的成立契机，因而宪法思维中的概念创新就是一个规范发现。
概念创新并非是纯粹的逻辑演绎，而是解决问题的过程中思维发展的结果。在此，思维通过以语言为符号形式的概念作为载体，这一概念承载着大量的事实信息。概念创新可分为两类：一类是纯粹学理上的，也可称为教义学上的概念创新；一类是在司法审查过程中的概念创新。教义学上的概念创新是主体以宪法现象为对象的抽象思维过程，它需要符合三方面的条件：一是须有学术源流为依据；二是必须是对客观事实的高度抽象；三是须经过理论论证和实践检验。司法审查过程中的概念创新则是一个法官规范证立和推理判断过程，也是一个规范发现和确立价值的过程，即法官造法。美国学者也指出：“判例法可从具体的情境中创制出概念。”[29]这样，宪法思维过程实质上就是宪法解释过程，对宪法问题即对宪法规范与宪法事实之间关系的思考集中在对宪法规范如何“理解”上，这便是一个“诠释”问题。说到底，理解既涉及到方法论，也是一种程序。程序应在此引起充分注意。前面曾提到，“科学可以理解为通过采用一定的方法或程序而达到的某种结果。”因此，不借助一定的程序，既无法进行解释，也无法取得理解。哈贝马斯的“交往行为理论”之所以成为诠释学的一个重要流派，并进而影响了法解释学，原因就在于它强调程序在获得理解和达成共识过程中的价值和意义。此处的程序主要指交往和对话过程中的机会均等，如平等地参与、平等地发表意见等。如果没有这种程序上的机会均等，则达成的所谓共识就有可能是独断的，因而也就不具备客观性。宪法解释过程中对宪法规范的理解也需要遵循一定的程序，司法释宪则需要遵照司法程序规则。借助各种方法论和程序，可以成功地将符号还原为符号所代表的意义，暂时地达成理解。在此，不管是文义解释，还是体系解释，抑或是历史解释和目的论解释，其目的都在于依据一个实定的和有效的规范，通过不同的方法扩充、更新、发展其内涵，从而为解决纠纷提供依据。至于法官选择使用哪一种方法，则服从于眼前的宪法事实或者宪法问题。这也是为什么宪法解释方法有很多，法官选择哪一种方法并无一定之轨的原因。而诠释学法学之所以在各种异彩纷呈的法学流派中独占鳌头，就在于在教义学意义上，法解释学和宪法解释学实际上是各种法学流派和方法的汇集，它既有描述——经验的维度，也不乏逻辑的分析，还是一个规范实践的过程。因之，宪法解释过程中的各种司法解释方法就成为发现规范的工具和通往“理解”的找寻之路。因此，“理解”的过程就是一个新规范的形成过程，人们在理解的基础上达成的共同认识就是一个新的规范。[30]以新的共识为起点，人们在充满荆棘的问题之路上继续前行，周而复始。
但是，这一过程也有一定的风险，缺乏基础、证明或者证明不当的所谓概念创新很有可能是在曲解事物内涵基础上进行的，这就使得概念创新需要格外谨慎。对于宪法学研究者而言，学术意义上错误的宪法思维很可能使其得出的宪法判断是一个不真实的虚假判断，确立一个本身不存在的问题，或者一个伪问题和假问题，相应的建议和对策因而也失去其科学性和可采性。在实践意义上，对于社会公众而言，如果宪法思维有误，一个新的宪法概念或者规范的创新很可能得出一个错误判断，进而对其行为产生误导；对于立法者而言，错误的思维很可能导致形成一个与事实不符的规范，从而使这一规范丧失实际的规范、评价和指引意义。对于司法者而言，错误的宪法思维会使新规范面临着不客观的指责，进而影响个案正义。这是因为，规范发现与一般意义上的概念创新既有共同之处，也有着显著区别。实践意义上法官的规范发现必须服从民主法治国家的一般原则，如民主原则、权力分立原则与法治原则等。与前几种规范发现和新概念的确立相比，司法者在解决个案纠纷中的规范发现始终无法回避对自身民主合法性的质疑，即使立法者制定新规范有误，民主合法性本身就是一块挡箭牌，大不了日后再行修改。法官创制规范则不然，他必须面对诸如是否有代替立法者造法的倾向？是否取代了民主主义机构本身的职能？是否以自身的价值判断强加给公众？是否偏离实定规范太远？等问题的质疑。因此，对于宪法思维过程中的概念创新和规范发现，法官必须通过一套严密的证明方法或者司法审查标准，方可从事实中提炼出规范。这一方法或者标准的确立既须有深厚的现实基础，如特定事实须符合历史与传统、人们的基本信念、社会理论、价值观等，也须受到严格的司法程序规则的约束。只有在两者统合的基础上进行的推理和论证过程才比较可靠，所做出的判断即发现的规范才是一个符合宪法精神和原则，具备正当性，具有生命力和实际约束力的规范，或者说是一个真实和有效的规范，个案正义才可能实现。
还需要说明的是，法学或者宪法学研究过程中的概念创新或者发现并非如哲学那样，是发现真理；并且，法学或者宪法学的概念创新必须借着常识和个案，而非形式逻辑意义上以某一定理为前提的逻辑推演。在严格意义上，这一过程已超出了科学或者形式逻辑范畴，是一个诉诸热情、真诚、执着与投入的心理学意义上的事情。这是因为，绝对意义上的真理是永恒的，在很大程度上，人们所说的真理实际上即为“客观性。法学或者宪法学中的概念或者规范的客观性则并非绝对，而是相对的。这也是为什么法律或者宪法需要经常立、改、废的原因。特定规范在一个时期有客观性做基础，而在另一个时期则丧失客观性；在一个时期没有客观性的主观诉求，在另一个时期则具备了客观性，需要将其上升为法规范或者宪法规范。这一方面是因为宪法和法律都带有一定程度的工具属性，作为解决人类社会所面临的问题而存在，虽然其不乏价值属性，但当一定的社会情况发生变化之时，作为解决问题的工具，由于其失去存在的客观性基础，因而法规范或者宪法规范相应地也需要修改。另一方面也是因为事实与价值并非截然对立，事实中蕴涵着价值。美国宪法中的奴隶制及其后的废除，以及法官创设的许多非文本的宪法外新权利就是一例。正因为此，在强调宪法的科学性的同时，不应忽视这一学科独有的政治和社会属性，即它不是自足的，而是在很大程度上依赖于社会政治现实的发展变化。这方面，美国经济学家米尔顿·弗里德曼对经济学研究的感悟与认识对宪法学研究颇有启迪。弗里德曼倾毕生精力致力于经济学研究，撰写并发表了被引用最为广泛和影响最大的著名论文《实证经济学方法论》，”实证经济学方法论“所提出的范式其后成为实证经济学的经典框架。他在半个世纪之前写下的这段话至今依然让人回味无穷。他说：”人们要想在实证经济学方面取得进步，不仅需要对现有假说进行验证和完善，而且需要不断地建构新假说。对于这个问题，人们还没有得出最终结论。构造假说是一项需要灵感、直觉与创新的创造性活动，其实质就是要在人们习以为常的材料中发现新意。这个过程必须在心理学范畴中讨论，而不是在逻辑学范畴中进行讨论；必须研究自传和传记，而不是研究专著；必须由公理和实例推动，而不是推论和定理促进。“[31]所以，法学家在概念创新过程中，必须借着宪法概念和个案进行推理，经过严密的证立过程，俾使新概念具备客观性，避免独断，
六、以宪法概念思维的理论与实践价值
以宪法概念思维既是进行宪法学理论研究的需要，也是如何在规范与事实确立恰当联系，解决宪法问题的需要。随着我国公众宪法意识的提高，即使没有实质意义上的违宪审查，实践中的宪法问题也呈日益增多的趋势。无论对学术意义上的宪法学，还是对实践意义上的宪法都提出了挑战。学者、政治家和法官，都需要以宪法思维进行思考，在此基础上的判断和形成的认识才可能对我国的宪法学学术研究和宪政治建设有所助益。
首先，以宪法概念思维是深化宪法学理论研究和宪法学科学化的需要。以宪法概念思维说到底是一种方法，目的不外是对宪法事实和宪法问题提供专业的理论分析和阐释。研究方法的科学化是一门科学成熟的标志。正确的方法既有助于提炼出符合事实的问题，也有助于提升一门科学的专业化程度。在法学家族中，只有具备专业品质的宪法学才能为宪法事实和宪法问题贡献出具备自身学科特性的、其他学科所不能替代的阐释，指导实践的发展。同时，以法律实践中的各种规范发现方法作为研究对象并对其作出评价，还可以丰富宪法学自身的研究内容。
其次，以宪法概念思维有助于提高宪法学研究过程中的规范化程度。前述分析中所指出的概念创新对于宪法学研究者有一定的警示意义，即学者不是不可以创造新概念，且学理研究过程中的概念创新对于立法和司法有一定的指导价值。但是，宪法学概念创新必须遵守规范，必须以人们公认和已知的宪法概念为前提，凭借着实例去进行推演，经过充分的证明，而不是经过纯粹的形式逻辑推论或者凭空自造。否则，所创造出来的概念既可能因缺乏客观性而沦于独断或者武断，也会对立法者和司法者形成误导，进而影响法律或者宪法的正义价值。
再次，以宪法概念思维有助于加深对宪法文本的认识。作为规范科学，宪法规范以文本形式表现，这些文本对宪法学和宪法实践具有约束力，是所有宪法思维的规范起点。宪法的规范性表现在两方面：一方面，它是以文本形式表现出来，在此意义上又可称为文本学。[32]这里的文本并非单纯指宪法典，而是指所有有效的宪法依据，包括宪法判例、宪法修正案、条约等在内的规范文本。另一方面，宪法的规范性还表现在宪法规范具有内在的逻辑结构，表现在宪法整体价值（规范）秩序、宪法典各部分之间的关系、规范与规范之间的逻辑关联性、规范内部的逻辑结构与关系、宪法规范与法律规范的关系等。严格而言，对规范的逻辑分析最具科学性。无论从加强宪法学学科科学性，还是从指导法律实践的角度而言，都需要提高规范的分析能力，在学术和实践的双重意义上摆脱宪法对政治、历史和哲学解读的依赖，将宪法纳入规范分析之中。
第四，以宪法概念思维有助于增强对各种宪法规范的规范属性和效力的多样性认识。当今宪法已走过了纯粹政治宪法，而进入了多样性宪法范式并存的时代，经济宪法和文化宪法的出现使宪法的规范形式和效力发生了很大变化。政治宪法多以严格或者传统意义上的规范形式存在，它们对司法有拘束力，可被法院强制执行；经济宪法和文化宪法规范多属于宣示性格，具有纲领性和政策性特点，在文本形式上多样化，其名称也各有分别，规范效力亦不同于传统规范。例如，一些具有经济和文化内容的规范不在宪法正文而在“总纲”之中；有的在名称上冠以“政策指导原则”等，以与传统具有司法强制力的、可被法院实施的规范区别开来。这些规范的属性和效力与传统规范相比有了较大改变。对这些纲领性或者政策性规范，既不可以传统规范视之，也不可简单否定其规范价值，而是须确立其新的规范属性认识，将其视为对国家立法、行政和司法的指导。同时，对这一类型规范的违反也产生了一种新的违宪形态，相应地司法审查标准也将随之发生变化。例如，立法不作为及其违宪责任的确立即属其一。
第五，以宪法概念思维还具有很强的实践意义，它可以指导制定宪法规范和解决宪法纠纷。前述分析多次指出，宪法思维的最终目的和取向是为了解决纠纷，发现规范，宪法思维可以帮助法律人提供这方面的能力。目前，公众宪法意识的提高和宪法问题的增多对宪法法律人也提出了新的挑战，需要对这些问题做出基本的宪法判断，提供解决问题的宪法思路。以宪法概念进行判断、推理和论证能力的提高有助于认识各种宪法问题，并可对宪政制度的改革、完善与发展提供有价值的理论指导。
第六，以宪法概念思维有助于增进对各种宪法解释方法的了解。凭心而论，我们对各种司法释宪方法的精微之处还缺乏深刻认识，特别是由于我国缺乏违宪审查制度，实践中少有法官在规范与事实之间的推理和论证机会，客观上缺乏实践这些方法的机会，自然更无从在此基础上发展宪法解释方法。但这不意味着我们无须在深入的意义上学习、识别和领会其精深之处，相反，两大法系的趋同使我们非常有必要熟悉判例法国家法官的活动，对有别于制定法体系的法官法的创制和发展有一个基本认识。
第七，以宪法概念思维蕴涵着宪法发展的契机。以宪法概念思维所从事的规范发现是宪法发展的重要途径。在实行违宪审查的国家里，很大程度上，法官在宪法思维指导下的宪法解释使宪法成为活法，而不致被沦为僵死的教条，或者使宪法成为社会现实发展的桎梏。法官造法虽然不断招致指责和批评，但并未在根本上动摇这一制度。凭借法官的规范发现活动，新的价值和规范通过个案不断被从事实中提炼出来，弥合了规范与事实之间的紧张关系，既解决了纠纷，也为宪法发展提供了通路，使宪法不必动辄通过修改而历久弥新。
注释：
[1] [德]汉斯·波塞尔：《科学：什么是科学》，上海三联书店2002年版，第25页。
[2] [美]克里斯蒂纳·l·孔兹等著：《法律研究方法》（the process of legal research），英文影印本，2000 by aspen publishers， inc，中信出版社2003年版。
[3] 参见林立：《法学方法论与德沃金》，中国政法大学出版社2002年。
[4] [德]伯恩·魏德士：《法理学》，法律出版社2003年，第301页。
[5] [德]伯恩·魏德士：《法理学》，法律出版社2003年，第293页。
[6] [德]伯恩·魏德士：《法理学》，法律出版社2003年，第289、290页。
[7] [德]伯恩·魏德士：《法理学》，法律出版社2003年，第295页。
[8] 参见康德《自然科学的形而上学基础》，转引自[德]考夫曼：《法律哲学》，法律出版社2004年，第153页。
[9] [德]罗伯特·阿列克西：《法律论证理论——作为法律证立理论的理性论辩理论》，中国法制出版社2002年，第311页。
[10] [德]考夫曼：《法律哲学》，法律出版社2004年，第90页。
[11] 参见[德]汉斯·波塞尔：《科学：什么是科学》，上海三联书店2002年版，第11页。
[12] 《简明社会科学词典》，上海辞书出版社1984年版，第579页。
[13] [德]伯恩·魏德士：《法理学》，法律出版社2003年版，第94页。
[14] 《简明社会科学词典》，上海辞书出版社1984年版，第1042页。
[15] 《简明社会科学词典》，上海辞书出版社1984年版，第1042页。
[16] 本文在撰述法律概念的过程中没有引用哈特的《法律的概念》一书。因为《法律的概念》一书所分析的内容并非本文所指的法律概念，而是分析法律这一概念的含义，是对“法律是什么”的说明，其具体内容是对“法律是以威胁为后盾的命令”、“法律是正义”、“法律是规则”这三个命题的反驳。参见[英]哈特：《法律的概念》，中国大百科全书出版社1996年版。
[17] [英]戴维·沃克：《牛津法律大词典》，光明日报出版社1983年，第533页。
[18] [美]e·博登海默：《法理学：法律哲学及其方法》，中国政法大学出版社1999年版，第490、488页。
[19] [德]考夫曼：《法律哲学》，法律出版社2004年，第153页。
[20] 关于法律概念和法律规范之间的关系，可参见[德]伯恩·魏德士：《法理学》，法律出版社2003年，第94页。另参见[德]考夫曼：《法律哲学》第九章“法律概念——法律与制定法——实然与应然的关系”，法律出版社2004年，第200——224页。
[21] [美]艾德华·h·列维：《法律推理引论》，中国政法大学出版社2002年版，第112页。
[22] [德]伯恩·魏德士：《法理学》，法律出版社2003年，第95页。
[23] [美]艾德华·h·列维：《法律推理引论》，中国政法大学出版社2002年版，第128页。
[24] [德]伯恩·魏德士：《法理学》，法律出版社2003年，第94页。
[25] 载“中国民商法律网”。
[26] 语言哲学认为，“符号”除了其所指代的事物外，也有自己的规则。如语言除了与言说的事物有关系之外，语言本身还服从自己的规则。这一认识因此成为后现代思想流派之一，并促成当代意识哲学的“语言哲学”转向。传统观点认为，人的行动包括思维和写作是由意识支配的，用中国化的说法就是“吾手写吾口”，“吾手写吾心”。但语言哲学认为，人的行动或者写作本身与其说是由思维或者意识支配的，不如说是由语言支配的。这一现象可以更为通俗地表述为：不是人在说话，而是话在说人。其实，现实生活中就有这样的例子。许多话是在没有经过深思熟虑的情况下说出的，说完之后自己都奇怪，怎么这样说话？或者说出了这样的话？完全没有受大脑或者意识支配，而是受控于语言自身的法则和冲动。可是，说出去的话，反过来又约束言说者自身。所以，到底是人在说话呢？还是话语支配了人的行动？同时，语言也是法律思维、法律证立过程中的一个重要问题。关于语言哲学问题，可参见[德]哈贝马斯：《后形而上学思想》，译林出版社2001年，第15 页。关于法律与语言的关系，可参见[德]伯恩·魏德士：《法理学》之第五章“法与语言”，法律出版社2003年，第80——101页。[德]考夫曼：《法律哲学》之第八章“法律与语言——归责行为沟通的过程”，法律出版社2004年，第163——199页。
[27] 参见[德]罗伯特·阿列克西：《法律论证理论——作为法律证立理论的理性论辩理论》，中国法制出版社2002年，第314页。
[28] [德] 伯恩·魏德士：《法理学》，法律出版社2003年，第296页。
[29] [美]艾德华·h·列维：《法律推理引论》，中国政法大学出版社2002年版，第51页。
[30] 实际上，各学科和知识领域殊途同归，最后的问题无不归于“理解”一题上。我们看到，几乎各种学科和知识领域都经历了一个经由价值的、分析的，最后发展到以 “理解”和“诠释”为中心的阶段。法学皆然，它由早期的自然法、分析实证主义法学、法社会学、以及各种交叉和边缘性的法学流派，最后发展到诠释学法学占据统领地位的时代。当然，对该问题的思考还牵涉到另外一个更深层问题的追问上，这就是，理解是可能的吗？或者为什么能够理解？对这一问题，哲学家们的回答不同。意大利的维柯1725年认为，我们只能理解历史，因为历史是我们创造出来的；对我们来说，自然则是永远无法被理解的，亦不可能被我们所理解。德国的施莱尔马赫（1768——1834）则认为，“理解”是将自己投入到另外一个人的境况中去“设身处地”地想一想。其后又将之补充为“一是对照比较，二是创造发挥”。对他来说，理解是一个通过将自己置入作者的思路之中，重建另外一个陌生人的内心活动的过程，因为人与人之间具有本质上即灵魂的共同之处。对他而言，“感情”与“设身处地”的能力使理解成为可能。狄尔泰吸收了两者的思想，认为理解的基础是前科学时代人们对生命和世界的看法：生命把握生命。但由于这一认识只限于人文科学领域，因而所有观点和理论只能相对有效，只与解释者所生活的世界有关，而不能适用到自然科学领域。参见[德]汉斯·波塞尔：《科学：什么是科学》，上海三联书店2002年版，第178——182页。而人们究竟是在理解的基础上交往，还是误解使人们更能和谐相处？则又是另外一个问题。作者注。
【关键词】异本新教材 教材内容 话语体系 合适性
小学语文科教学论（也称教学法）教材数量极多，良莠不齐，特别是教材内容值得反思与探讨。笔者把新课程改革以后编写的教学论教材称为新教材。这里择取比较典型的影响较大的两部新教材对其内容进行比较分析，并对教材内容的合适性作出评价。这两部教材均由高等教育出版社出版，分别是由倪文锦主编的《小学语文新课程教学法》和江平主编的《小学语文课程与教学》（以下简称倪本和江本）。这两部教材在逻辑框架的设置、“研究领域”的关注点和话语体系诸方面是有差异的。这种差异导致了教材内容不同程度的差异。
一、逻辑框架：对话与建构
倪本教材的逻辑框架，主要以语文课程标准作为课程内容并将它教材化。其基本思想是：以对话的姿态，“交换一种理念，重建一种关系”。江本的逻辑框架是，基于以往的理论和经验并结合新课标和新课程实践经验作为课程内容，并将它教材化。其价值是：以知识建构为取向，满足“教师系统教学知识和能力的培养和一般教学工作的需要”，比较注重实用。正因为这样， 江本与倪本教材章节内容的安排有显著的差异。
1．即使章节标题相同或相似，但内容也相差较大。
由表1可见，江本在论述现代教育技术与语文教学时的视点在“技术”（方法）上，重点阐述的是哪些现代教育“技术”、如何与语文教学整合。倪本聚焦于现代教育技术对语文教学和对人才培养的影响。重点阐述：①现代教育技术的发展趋势和计算机辅助语文教学；②插入了建构主义教学理论的内容，阐述了现代教育技术成为实现一些建构主义教学方法实施的条件和基础；③现代教育技术对培养创造性思维的重要意义等。在更宽泛的视野里论述了现代教育技术与语文教学的关系和意义、方法与价值。关于“小学语文教师”的论述，倪本的视点在“教师的素养”上，围绕理念转变、角色转换、能力提升来展开内容；江本的视点在教师角色和教师专业发展上，两者在表述也有差异。
2．有的课程内容，在章节的布局上有差异而且论述的侧重点和分量也不同。
比如，关于“小学语文课程、性质和教学目标”，江本分两节来论述，倪本分两章进行论述。识字与写字教学、阅读教学、写作教学、口语交际和综合性学习等，江本放在一章里分五节来论述，倪本独立设章分五章进行论述。这是因为教材核心概念的差异而使逻辑框架有所不同。江本是围绕核心概念“课程”与“教学”来结构教材体系的，试图将“课程”地位和意义突出来。倪本的核心概念是“新课程教学”，所以“课程”意义是分散在许多章节里面的，只有在“校本课程与小学语文教学”一章里比较显眼。正因为这样，在专章或专节介绍小学语文教材时，倪本限定在新课程实验教科书，专章分别介绍了“人教版”、“苏教版”、“北师大版”的小学语文实验教科书及教学案例，以突出“新课程教学”概念的内涵。江本专节介绍“小学语文课程教材”，讨论了“小学语文课程教材的发展”、“国外小学语文教材的特点”、“小学语文课程教材的编写原则”、“小学语文课程教材的使用”等问题。虽也有对新课程实验教科书的介绍，但只是“小学语文课程教材的发展”中的一部分内容。这样安排显然是根据江本教材自身的逻辑框架来设定的。
3．章节内容的取舍也有所不同
倪本在章的内容设置上比江本多了两项内容，一是绪论“新课程的价值追求和语文教学的转型”，二是“校本课程与小学语文教学”；少了三方面内容，一是“小学语文学习”中的“小学语文学习特点”和“小学语文学法指导”；二是“小学语文教学”中的“小学语文教学规律”、“小学语文教学模式”、“小学语文教学方法”和“小学语文教学策略”；三是“小学语文教育研究”。显然，这些作为章节内容的取舍，也与教材不同的逻辑起点有关。
由于以上原因，江本和倪本的教材内容所针对的教学对象是不同的，所起的作用也不同。前者比较适合准教师的学习，后者适合在职教师的继续教育或培训。因为倪本教材的基本思想就是“交换一种理念，重建一种关系”，也就是说，在职教师通过倪本教材的学习，对传统的教学理念需有一个“颠覆与重建”的阵痛过程，并最终确立新课程教学理念，建立起一种崭新的教学关系。而准教师对语文学科教学论的学习，虽然也要树立起新课程教学理念，掌握新课程教学的方法，但必须对传统的教学知识有一个大致的了解，最终走上“继承与创新”的路子。
二、“研究领域”：继承与创新
“研究领域”这里指小学语文科教学研究所涉及的范围及诸多的研究课题。对“研究领域”中内容的取舍实质上是课程内容的取舍，一旦选取“研究领域” 中的某些课题，这些课题便是课程内容的一部分。所以，“研究领域”的内容取舍，具体规定了教材内容是什么。
1．“阅读教学”部分的内容体系
显然，江本“阅读教学”部分的内容体系侧重于“实用性”，其中“阅读教学理论的关注点”和“阅读教学的内容与方法”，不管是谈理论或述经验都是以满足“实际操作”需要为出发点的。而倪本侧重于倡导一种新的理念，其中“阅读教学实施的方法和策略”中提及的“感受阅读乐趣”、“丰富阅读活动”、“注重阅读体验”、“学会多种读法”、“提倡多角度的、有创意的阅读”，是新课程改革实践中的经验概括，这种概括主要是在肯定并推介“一种新的理念”。其中，倪本“阅读教学评价”中论述了“语文课标中对阅读评价的规定”和“评价的实施”，实际上也是在强调新课程理念。所以，倪本试图超越一种视野，扩展某种理论边界。这种愿望和努力，在“作文教学”部分的内容体系中也是显而易见的。
2．“作文教学”部分的内容体系
表3中列出的“研究的领域”7个方面，江本和倪本在内容上几乎不重合。江本关注的是教师急需掌握的基本的习作教学理论和经验，而倪本在指出了“当前习作教学存在的主要问题”后，选择了“课程标准的写作取向和国外小学作文”以及“小学生作文的心理过程模型”这两部分内容加以论述。这样结构内容，编者试图为“当前习作教学存在的主要问题”提供全新的思路。在编者看来，“当前我国小学作文教学尽管存在上述多方面的问题，但根源是一个，就是受传统的以教师为中心的教学模式的影响”，[1] 所以，“课程标准的写作取向”和“国外小学作文”的理论与经验，以及理论上比较成熟的三种“小学生作文的心理过程模型”，是小学语文教师必须理解和掌握的。
倪本，放在历史与现实的背景和基础上，放在学术视野里来审视、论述选定的内容，如“档案袋学习的评价”。对问题的讨论及相关性理论的梳理比较清晰。
江本，淡去了一些理论背景，剪除学术的缠绕，直接面对问题（话题或课题）加以阐述，所以对问题“是什么”的论述比较清晰。
三、话语体系：规范与重建
“话语不同于言语，相反，它指语文在特定社会历史条件限定下的群体表现形式。它是隐匿在人们意识之下，却又暗中支配人们言语、思想行为的潜在逻辑。”[2]简言之，由于概念（术语）选用和意义表达风格的不同话语体系也就不同。话语体系的差异，会影响学习者接受教学内容时的思维方式甚至是学术思想和方法。下面例举四个方面的内容，比较江本与倪本在话语体系上的差异。
1．“课程性质”部分的内容及其表述
语文“课程性质”是语文教学史上的若干问题之一，是教学论学科内容应当涵盖的要素。所以历来的语文科教学论（教学法）都会关注和重视对它的讨论和阐释。江本的阐释是从“对‘语文’的辨析”开始的，即以“‘语文’的辨析”作为阐释“课程性质”的逻辑起点。这是沿袭了以往阐释“课程性质”的表述方法，即从语文自身来考察这门课程的性质。然后阐述了“语文课程的阶段性”和“小学语文课程的学科性质”两部分内容。在阐释了“对‘语文’的辨析”后论述“语文课程的阶段性”，最合理的解释是，试图明确“课程性质”在各个阶段的课程教学取向，即小学侧重于语言文字教学，初中侧重于语言文章教学，高中侧重于语言文学教学。可能编者考虑到以前的语文教材编写上也有这种倾向的事实。“小学语文课程的学科性质”这部分内容分点论述了“学科性质的认识”、“学科性质的思考”、“学科性质的关系”，以此来明确“小学语文课程的学科性质”是什么的问题。显然，编者的意图是试图更加具体地明确“小学语文”的课程性质。
倪本对语文课程性质的阐述，风格上与江本有较大的差异，即“对我国语文教育研究百年历程概貌式的考察”，以展示性质的演变过程，理解课程性质的定位表述，并在此基础上揭示概念的内涵。选取的内容为：“特殊历史时期政治运动的回响”（1949～1966）；“工具性与思想性的震荡式交替”（1978～1990）；“课程取向‘人文性’的表达”（20世纪90年代以来）。在此基础上，概述了“《语文课程标准》对‘课程性质’的表述及含义”。从这样的角度阐述“课程性质”，学理清晰，立足点稳定，避免了一些枝枝节节的问题纠缠。
2．“语文档案袋评价”表达意义的风格
倪本，分两段来论述“语文档案袋评价”的内容。首先，将其置于“质性课程评价”之中，作为“质性评价”的典范之一来讨论其内涵和构成。其中的概念、术语直接源于国外文献，所以是基于国外文献的话语体系。这样表达，站在学理的高度，理论背景清晰。其次，作为语文课程标准中的重要思想来讨论，重点解释档案袋评价的方式。这是以“质性课程评价”理论为学理基础来解读课程标准“评价建议”中的概念即“语文学习档案袋资料”。如果说前一点是学术研究的表述，那么后一点便是教学文件的解读，这种“解读”指向新课程教学现实。
江本，“语文档案袋评价”称为“小学语文学习档案袋”，置于“小学语文学习评价”之中，以知识认识体系即“档案袋的内涵”、“档案袋的构成”、“档案袋的特点”、“档案袋评价的具体操作”来展开论述，淡去了理论背景，突出了关于“档案袋评价”的知识。这种表达往往需要将已有的文献包括国外的文献进行整合并认作是“普遍真理”，即非一家之言。
3．“课程评价”概念的整合与切分
表4中，“课程与教学评价”，倪本用“课程评价”这个概念概述，江本用“课程评价”、“学习评价”、“教学评价”三个概念概述。倪本的“课程评价”表述与“课程性质”的表述在风格上是一致的。江本的表述有利于操作，但内容上难以避免重复。
4．案例素材与理论素材的处理
案例素材的取舍上江本选用了比较具体完整的案例。它起到的作用是，增强感性内容，平衡理论性内容与实践性内容，提供直接的课程教学经验。而且，这些案例在教材中往往被作为阐述理论的印证材料，教材在论述中对案例前后钩连，充分演绎，增加了感性色彩。
倪本的亮点在于学理的光辉。虽然也有一些短小案例穿插其中，但几乎都是概述性的，服从于理论论述的需要。
四、教材内容选择与阐述的建议
语文教学论学科的教学任务重在培养语文教师的教学素养包括教学知识、教学能力和教学情感等，具体应注重：一是提高学生的教学理论水平，增强学生教学设计与评价以及问题研究的思维能力；二是引导学生结合实际，把所学的教学理论知识内化为自己的品格，并用于指导和改善自己教学与研究的行为。
显然要完成这两个方面的任务，不仅要靠教材的作用还要发挥教学的作用，但教材必须体现：在论述系统教学知识的过程中渗透一套学术规范和思维方式，这是非常重要的。比如，关于“课程性质”，倪本教材对我国语文教育研究百年历程进行了概貌式的考察，展示性质的演变过程，理解课程性质的定位表述，并在此基础上揭示“人文性”概念的内涵。这个表述过程不单是要科学地揭示“人文性”概念的内涵，而且蕴涵着一定的学术规范和思维方式。如果忽略这一点，那么学生可能获得了知识而丢弃了“学术规范和思维方式”，势必降低学生素养的培养。
1．语文教学论教材内容的选择标准
教材内容的选择可以围绕“用‘什么’来培养起学生的教学素养”的问题来思考和把握。
从现成的教材看，不管依据什么样的逻辑框架组织起来的教材，其内容都没有超越小学语文教学与研究的“研究领域”。但是进入教材的内容未必都是合适的，未必都能对培养学生的教学素养起到作用。可能是笔者孤陋寡闻，至今尚未看到过语文教学论教材内容的选择标准。但是，反思以往的教材内容和教学经验，语文教学论教材内容的选择恐怕应注意以下几个问题：
（1）有利于教学经验的传承与创新
任何教学创新都是基于传统教学经验的，新课程改革也不例外。而且，就学习者而言首先需要的是经验建构，没有一定数量的经验作为基础，创新是难以进行的。所以对待传统的教学理论和教学经验，正确的态度应该：①要反思，②要学习。江本教材比较注重教学经验的介绍和阐述，试图处理好继承与创新的关系。
（2）有利于改进和完善学习者的思维方式
每一门学科都不应该忽视对学习者思维方式的影响。如上所说，语文教学论教材不仅是传授一套系统的教学知识，还要对学习者的学术规范和思维方式起到影响。所以，对教材内容选择和组织，还必须考虑到教材要有利于改进和完善学习者的思维方式。
（3）有利于语文教师专业化建设
就教学而言，教师专业化集中表现为教学专业化，包括：掌握理论知识；解决问题的能力；实际知识的运用；为维护前途而进行超越专业的自我提高；在基本知识和技术方面的正规教育等。就目前的情形看，教师专业化在教学专业化层面上可以落实到以下两个方面：
1）用专业知识来解决学习与工作中遇到的问题。1980年，《世界教育年报》以“教师的专业发展”为主题发表了一系列文章，提出“专业化的目标是发展教师的教育教学的知识和技能，提高教育教学的水平”。这种以发展教师的专业能力为目标的取向应是教育工作者所追求的。事实上，在教学层面上教师（包括准教师）不习惯用专业知识来分析与解决问题。比如，针对一些研讨课的评课，很多教师都是随便讲几句。这“随便讲几句”往往没有多少“技术含量”即缺乏理论和学术规范。所以，教材内容要提供这方面的“技术含量”。
2）向学者型、研究型、专家型的教师发展。教师成为研究者。这是教师专业化发展的一个重要趋势。“教师成为研究者”中的“研究”的特征是反思、探讨和总结，以此实现观念更新，知识创新。倪本教材在这方面提供了范式，有许多借鉴的经验。
（4）突出语文教学研究的重点，反映新的研究成果。
新课程改革中，吸收了诸如“语感”、“对话教学”、“档案袋学习”等比较成熟的研究成果，对引领当前的新课程改革起到了一定的积极作用。这些研究成果是教学论教材“当然”内容。但是，新的研究成果非常多，所以还要做筛选的工作。有的教学论教材在对新的研究成果的选用上不够谨慎，结果是多而烂，排挤了传统的优秀的研究成果。
2．建立和规范语文教学论的话语体系
所谓建立和规范语文教学论话语体系，就是强调教材内容的“合适表达”。这里强调一点，即采用中西融合的、通俗易懂的话语。教师不是专门的理论研究者，教材若大量使用新概念或外来的术语，就会增加学习者的心理困惑，降低学习者的学习兴趣和效率。所以即使要引用国外的相关理论来拓宽理论边界，提高理论的“硬度”，也不能毫无节制的。这里以概念为例，比较一下倪本和江本关于“课程的基本理念”表述的话语差异。
表5中倪本，A类概念13个；B类概念43个。江本，A 类概念11个；B类概念30个。显然，A 类概念差别不大；B类概念差异很大，而且倪本的B类概念理论色彩更浓，即理论的边界更宽，并大多需要作具体的解释。江本的B类概念基本上是传统的话语。事实上，这两类概念组成了“课程的基本理念”的基本的教材内容。虽然“课程的基本理念”是语文课程标准中的既定内容，但由于两个版本在阐述时所使用的话语（术语）不尽相同，教材内容也有不同程度的差异。诚然，对“课程的基本理念”的阐述没有固定的形式，只要达意即可，但是某种形式（话语）一旦进入教材就有适合与不适合的区别。按照皮亚杰的理论，知识建构主要是依赖于同化和顺应两个机制来完成的。生硬搬用一些外来术语或者用以阐述对象的概念大多需要重新阐释，那么学习者的知识建构总是处于顺应状态，是非常费劲而且往往不受学习者的欢迎。虽然顺应对于重构学习者的学习心理有好处，但前提是学习者必须有足够好的接受能力，否则就会适得其反。
从转型时期的教育理论研究和传播来看，中西融合的通俗易懂的话语体系比较适合当今教材的改革与发展。
〖＊本文为2006年浙江省教育科学规划课题《初等教育本科小学语文（数学）课程与教学论“课程与教学内容建设”研究》（浙教科规办［SC150］）成果之一。〗
〖注 释〗
一、管理会计中的研究方法
学术上，通常是将“二战”之后的管理会计作为当代管理会计。研究表明，管理会计的理论研究主要经历了规范研究、规范研究到实证研究的转变、实证研究的拓展及其与规范研究交融这三个阶段。而我国目前存在的管理会计研究方法主要可分为两大类，一种是以古典经济学为基础的经验研究方法，另外一种就是实地研究方法。
1.经验研究方法。自己的经验、观察和学习到的经验、别人观察到的经验都能作为经验研究方法中的事实依据，然后通过经验实施理论归纳及用观察到的经验事实证据来证明已有理论的这一过程就是经验研究方法。经济学在古典经济学形成之前，就是采用的经验式理论归纳方法。
2.实地研究方法。实地研究方法就是研究人员通过直接深入企业组织内部，对企业的实际操作作业和过程采取直接观察和访谈等形式获取到真实、准确的研究结果所采用的一种方式。此种方式适应于市场竞争日益激烈、制造技术快速发展、许多行业管制被取消的市场背景。
3.其他研究方法。随着我国对管理会计的发展和应用，结合我国基本国情，现代管理会计研究发展有了新的突破，产生了三种新的研究方法。第一种是直接观察法，指的是研究人员在排除一切干扰条件之后，对研究对象所发生的事实和过程做出相应的观察和记录研究。第二种，自然实验法，也就是说在实地研究中，研究变量不受人为操纵而受环境操纵。第三种访谈调查法，研究人员与被访问调查者进行面对面的交流，通过提问、讨论等形式得到所需的数据。
二、管理会计经验研究的过程
1.问题的形成。会计学的务实性要本文由收集整理求管理会计研究必须将如何解决实际管理问题作为研究核心，那么可以将管理会计研究中存在的问题作为管理会计研究的起点。各种不同的管理会计研究人员就可能有各种不同的来源，但主要来源可以分为三类。一是现有的管理会计及其研究文献。二是与管理会计相关的其他类型领域的现存文献。三是管理会计信息的使用者。
2.构建管理会计研究的理论框架。在明确了所需要研究的管理会计问题之后，接下来所需要做的就是建立一个管理会计研究的理论框架。理论的要素由概念、变量、形式、陈述、假设等多个因素共同构成，也可以看作是具有关联性的陈述、概念和定义组成的一个集合，通过明确变量间关系提供对现象的系统认识来实现解释和预测管理会计实务与规律的目的。通常管理学中所构建的概念在其内涵和外延的研究方面并不十分明确，只有对定义所构建的概念进行了明确之后才能实施具体的研究。在对构建概念间关系陈述的基础上，采用演绎的方式引申出假设需要，这种假设一般包括由理论上对构建概念的假设与对构建概念和用来度量这些构建概念的可观测变量之间关系的假设两方面内容。
3.研究设计与数据的收集分析。在完成上面两个步骤之后，需要做的就是对研究方案进行一个详细的设计，而其中有关方案选择决策的内容包括了调查关系的类型、确定研究目的、分析单位的确定、数据收集方法、抽样方案设计。设计方案完成之后，根据设计方案开始进行方案的实施，遵照规定的方法对数据进行合理有效化的收集，在此基础上进行编码和数据的分析，最后得出研究结论。
4.管理会计研究总结。在得出研究结论之后，接下来我们需要进行确定研究问题能否得到有效解决、假设得到验证的情况、对理论进行必要的修改与补充、新理论的产生、研究结果的推广与应用等环节。
三、管理会计中经验研究方法的应用
研究数据资料的来源是经验研究方法中的一个重要关注点，而这些数据的取得方式也很多样化，例如，实验获取、调查研究、实地或案例调查等。从这点我们可以发现经验研究方法在规范过程中大部分也遵循了实证研究的规律，似乎将其看成实地研究也未有不可。然而需要注意的一点就是，经验研究方法大多还是属于一种探索性和描述性的研究，并不是先有假设，再来通过收集资料证据来验证的过程。
经验研究方法在管理会计研究中的重要性不言而喻，具体来说表现在两个方面。第一，为实地研究等新型的研究方法奠定了坚实的基础，对经验研究方法的不断探索和完善也是对管理会计研究事业的一大推动，因而也能进一步完善会计在管理机制和操作规范的应用，为今后会计事业的发展准备了条件。第二，研究人员通过经验研究，不断寻找证据的过程能够发现企业目前会计中存在的主要问题，再实施解决之后，不仅能帮助企业补救内部的财政问题、挽救财政危机，同时也能为企业未来的发展探索出新的出路。所以说，在市场经济体制的背景下，除了要依据我国国情建立完善具有中国特色的管理会计体系外，革新和突破意识同样重要。经验研究方法中的三种一般性规范方法对我国管理会计研究方法的发展起到了非常重要的推动作用，而这一方法在许多企业和单位都已得到了很好的实施。
关键词：法律方法 法学方法 内容 意义
一、法律方法的主要内容
关于法律方法的内容，学界有不同的观点。总的看来，法律方法可以划分为四类：第一类，狭义的法律解释方法；第二类，法律漏洞补充方法；第三类，不确定概念的价值补充；第四类，利益衡量。
1．狭义的法律解释方法
（1）文义解释，就是按照法律规范通常的字面含义和通常使用的方式对法律规范进行解释。（2）目的解释，是指从立法目的来对法律规定进行解释，通常我国的法律在第一条会明文规定立法的目的。（3）限缩解释，这一解释方法与扩张解释正好相反，是指法律条文如果按照法律规定的表面文义进行解释，其适用的范围过于宽泛，于是缩窄其文义的范围，从而达到立法者的本意。（4）扩张解释，就是根据立法精神，结合社会的现实需要，将法律条文的含义按照扩大范围的解释。（5）体系解释，又称为逻辑解释，这是指将被解释的法律条文放在整部法律中乃至这个法律体系中，联系其与其他法条之间的相互关系来解释法律。（6）当然解释，是指某个法律条文虽然没有明文规定适用于某个案件事实，但从该法律条文的立法本意来看，该案件事实更应该适用该法律条文。（7）立法解释，是指国家立法机关根据立法原意，对法律规范具体条文的含义以及所使用的概念、术语、定义所作的说明。法律解释是多种多样的，各个国家的法律体系不同，常用的解释也不尽相同。我国常用的法律结实方法除了上述几点，还有合宪解释、社会学解释、比较法解释等等。
2．法律漏洞补充方法
法律漏洞，是指整个法律内部存在不完整，有需要填补的空白，即法律条文存在法律应规定却未规定的情况。对于出现法律漏洞的案件，法院的审判法官不能因为没有法律规定而拒绝审理，而只能依据法律漏洞补充方法创设规则。我们通常使用以往的习惯、直接适用诚实信用原则、进行目的性限缩、扩张或是类推适用法律等方法来补充法律漏洞。
3．不确定概念的价值补充
不确定概念的价值补充，是指有的时候有些情况虽然有法律规定，但是法律规定不充分具体、没有明确的构成要件，因此适用范围不确定，在适用此法律规定用于裁判案件前，必须结合具体案件事实情况，对法律规定的构成要件和适用范围加以确定。
4．利益衡量
所谓利益衡量，指的是法官在审理案件时，在案件事实查清后，不是马上去寻找本案应该适用的法律规则，而是综合分析案件的实质，并综合考虑当事人的经济状况、当地当时的社会环境及其人们的价值观念等方面，对双方当事人的利害关系作对比权衡，从而作出案件当事人哪一方应当受保护的判断。在此基础上，再看应该适用的法律条文，以此来作为审理案件的依据。
二、法律方法与几个相近概念的比较
在我国，法律方法、法学方法论、法律方法论以及一些相近概念，受到法学界的广泛关注，历史并不算长，也就是本世纪初以来的事情。在这么短的时间里,相关的专题出版物、学术会议、甚至同名课程的设置，这些都表明,这些概念的联系与区分之问题在我国具有独特的研究价值。
法律方法与法学研究方法
法学研究方法与法律方法一样都是法学界所熟悉的概念。法学研究方法，关注的是法律的根本性问题，比如法律(包括各个部门法律)的性质、内容、作用、特征等，对人们获取有关法律的认识有很大的帮助。关于法律的思考，主要从法律的外部因素或者法律与外部因素的关系中，深入思考法律的重大且根本性的问题，即人们常说的法学研究方法是“关于法律的思考”；而法律方法要求根据现行有效的法律,来思考和解决我们所面临的各种法律问题，把法律作为解决各种问题的依据,侧重于法律系统的组织性和内部实施机制研究,而不是重在对法律的批判性考察和学理性分析。所以说法律方法属于“根据法律的思考”。
法律方法与法学研究方法在目的追求和价值关切点上进而展现出不同。法学研究方法往往以揭示法律的正确性与正当性为主要的研究目的，而正当性问题有时无法从法律自身获得充分证明，鉴于此，法学研究往往必须求助于法律的外部因素。法律方法则以法律的正确与正当为思维的前提，法律实践中的法律人首先要假定法律是正确与正当的，首先必须敬畏法律，进而推进纸面上的法律本身转化为生活现实中的法律现实，这也是一切法治成为可能的前提。
法律方法与法学方法论、法律方法论
我国的法律方法与法学方法论、法律方法论实际上是非常不同的。虽然大部分研究法律方法与研究法律、法学方法论的学者经常一起进行学术讨论，举办学术活动，共同推进着我国法治的发展，但是实际上，法律方法与法学方法论，法律方法论是不同的概念。
我国的法学方法论研究明显受到欧洲大陆国家，尤其是德国的法学方法论的影响,具有浓厚的思辨色彩。“方法论”一词本身就具有高度抽象的哲学意蕴，通常是指针对某个学科领域的方法问题的一般性研究，所以，如同方法的方法。有点类似于语言和语言学之间的关系。
任何知识的背后都有自己的哲学,法律方法也不例外,但是,我们主张的“法律方法”，不是由某一种哲学思想主导的知识与思想领域，而是由多种哲学支撑的，或者说，是由一些有共同或相似倾向的哲学思想或者其他学科思想在背后默默支撑着的开放而非封闭的学术与工作领域,在这个领域中，所有有关法律人工作方法的思考，都是与这种方法所要解决的实际问题联系在一起的，例如合同是否有效、遗嘱成立与否、律师伪证罪成立与否等。解决这些问题的方法背后，显示着人类思想的光辉。实际上，法律方法研究在我国的兴起，与实践哲学在全球的复兴也存在密切的关系。也正是因为近年来,法学界将理性、实践理性等概念工具运用于法学研究之中，人们才能更进一步地真切感受到法律实践中法律方法的现实意义与价值。法律方法研究是在自己的理论基础上展开的，有自己的思想资源。但是,一般来说，法律人只是在适用法律，而不是在传播思想或者哲学。我们目前所关注的，就是这个意义上的法律方法。
三、法律方法的意义及其实际运用
1、法律方法具有重要的意义
首先，法律方法能够排除人们对法律的任意解释，法治从其根本上说，主要是为了防止人的任意专断，但我国法治的现实情况却不是这样，由于不重视法律方法的研究与探索，我国已经规定的大量的实体法律和程序法律并没有发挥其应有的功能。其次，法律方法有助于实现司法公正。通过法律方法的适用指引法律人沿着正确的方法司考、分析和解决法律问题。法律方法还可以使法律问题的解决体现正当性和合法性，为法律结论提供使人信服的理由。再次，法律方法可以保障法律自治。只有独特的方法才可以使法律人形成一个稳定的法学共同体，形成特定的法律职业阶层。独特的法律思维和法律方法具有专业性，使之得以与未经训练的其他人相互分开，未经专业训练者无法从事法律置业，从而保障了法律的自治。最后，法律方法的完善可以推动法律理论发展和完善，并且保障法治的实现和法律文化的传承。
由此可见，法律方法的研究与正确使用对法律秩序的构建、法治的实现、社会主义和谐社会的建设具有十分重要的意义。
2、法律方法在我国的一些实际运用
例如在我国轰动一时的“泸州二奶案”中，一审法官放弃了可以适用的法律规则，以遗赠行为违反《民法通则》第七条，“民事行为不得违反公共秩序和社会公德”的法律原则，并以损害了社会公德，破坏了公共秩序为由，否定了黄永彬的公证遗赠，驳回了原告张学英的诉讼请求，而二审法院在也查明本案的事实后，以相同的理由作出了与一审相同的判决，当庭作出了驳回上诉维持原判的终审判决。该判决做出后利马博得了旁听人员的满堂喝彩，这个案件中法官并没有完全遵照形式逻辑的固定规则推导出结论，而是从案情的实质内容出发并结合我国的民间习俗，作出了更合理的判决。
在个案中总是有某些特殊情形能够阻却法官对法律规则的生搬硬套，如在多种权利或利益的相互对立情形下借助逻辑推演并不能确定某种利益要求或权利主张具有优先性，所以法官只能通过利益衡量来确定哪一种利诉求或权利主张更为重要，如曾经引起广泛关注的深圳首例手机“假一赔十”案在经过一年多的诉讼等待后，法院最终判决原告胜诉，判令被告环球设备通讯公司赔偿原告即多名消费者每人10倍的手机款 这意味着商家的总赔偿额达到了数十万元，虽然《消费者权益保护法》中规定假货赔偿没有达到10倍，但是由于原被告双方约定了“假一赔十”所以法官支持了原告的诉讼请求。本案中，法官不仅参考了法条，也对法条之外的法律所欲倡导之社会诚信，公平正义等价值作出了判断与衡量。
在我国的司法实践过程中过程中，法律人不能只考虑形式合理性，只死守教条，还必须兼顾实质合理性，考虑社会的公平正义，满足社会发展和变革的需要。对于一些疑难案件，要考虑各种法律方法的灵活运用，以期实现形式合理性和实质合理性的统一。为了保持法律与社会现实之间最大程度上的亲和力，司法必须对法律以外的各种因素给予相应的关注，大众观念、公共政策、利益集团的对峙以及整体社会利益和社会目标的轻重权衡不能在任何情况下完全封闭在法官的视野之外。
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