时间：2023-06-14 16:19:03
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇科学研究的范式，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
关键词：范式；简单性原则；简化
中图分类号：N031 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）20-0046-02
爱因斯坦曾总结说：“从古希腊哲学到现代物理学的整个科学史中，不断有人力图把表面极为复杂的自然现象归结为几个简单的基本观念和关系。这就是整个自然哲学的基本原理。”[1]39简单性原则作为科学研究的基本原则，贯穿于科学的整个发展历程。库恩在《科学革命的结构》一书中，指出科学团体总是在一定的范式下展开其工作。并依此给出了他的科学革命理论，认为科学革命就是抛弃旧范式、采纳新范式，就是新旧范式的不断更替。
既然科学的发展历程是范式不断更替的过程，那为何简单性原则却能够贯穿整个科学的发展历程呢？为了回答这个问题，本文以下先对范式一词的内涵展开讨论。
一、范式对科学研究的限定与简化
库恩指出：“按既定的用法，范式就是一种公认的模型或模式。”[2]21“采用这个术语是想说明，在科学实际活动中某些被公认的范例……为某种科学研究传统的出现提供了模型。”[2]9范式是一种对本体论、认识论和方法论的基本承诺，是科学家团体所共同接受的一组假说、理论、准则和方法的总和，以及这些东西在心理上形成的科学家的共同信念。简单而言，范式就是科学共同体的共同承诺集合，以及共有的范例。
范式是常规科学研究所赖以运作的理论基础和实践规范，是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式。学术范式就是看待研究对象的方式和视角。范式决定了我们如何看待对象、看到什么、忽视什么；以及采用何种方法才是恰当的。科学共同体取得一个范式，也就取得了范式所暗含的看待世界的特有方式。范式为共同体提供了研究得以展开的预设和前提。在范式指导下工作的科学共同体，并不关心事物的所有的方面，思考的只是在范式特有的方式下所关注的事物的某个方面。
科学家一旦接受一个范式，其研究中所搜集到的事实就不再是“纯粹的事实”了。因为每个学派都强调作为范式观察结果的那些现象，而其他的观察则通过特设性的说明来对付，或者把它们作为突出的问题留待做进一步研究。在范式的指导下，事物多个方面的特点被简化为一个或较少的几个方面。科学共同体所观察到的是一个经过范式简化的世界，和范式设定无关的方面被过滤。科学“活动似乎是强把自然界塞进一个由范式提供的已经制成且相当坚实的盒子里……那些没有被装进盒子内的现象，常常是完全视而不见的” [2]22。
可见，范式对科学研究起着限定和简化的作用，规定着科学研究所遵循的基本简化原则，其本身就包含着简单性原则。
二、简单性原则的内涵随着范式的更替而演化
既然范式本身就包含着简单性原则，那范式的更替，对简单性原则又会带来何种影响？以下本文以复杂性科学的兴起为例，来分析其新旧范式更替对简单性原则产生的影响。
通过引入一个新的范畴――力，牛顿协调了机械论哲学和数学力学，实现了科学史上的第一次大综合。牛顿力学不仅将物质运动的基础简化为几条规律，还证明天上行星的运动和地上物体的运动一样具有相同的性质。这样牛顿力学就用基本层次的微粒和几条简洁的基本定律，为人们构造了一个简单的世界图景。在这个图景中，一切物体的运动，包括生物的生长，最终都被归结为基本微粒机械运动的结果。世界的复杂性可以还原为有限的若干简单的基本粒子及其相互作用，复杂是由简单构成的。
牛顿力学在描绘其世界图景的同时，也以自身作为范例规定了近代经典科学可行的研究方法，引领了近代科学近三百年的发展。牛顿之后，经典物理的各分支理论均在不同程度上被还原为机械力学。但是到20世纪，情况发生了根本的逆转。复杂性科学的兴起导致了科学研究方向的根本转变，不仅对牛顿力学甚至是整个机械论范式都做出了限定。
复杂性科学以复杂系统为研究对象，强调世界的复杂性，批判了经典科学简单机械论的世界观，对其还原论方法论原则提出质疑。从诞生开始，复杂性科学就力图摆脱经典科学的已有范式的羁绊，继而发展出属于自己的新范式，体现着强烈的世界观和方法论的色彩。从最初的系统理论开始，经由自组织理论，到非线性阶段，复杂性科学基本确立了自己的超越经典还原论的独立研究进路，提出了自己超越经典机械论研究纲领的新范式。
在新范式下，复杂性科学的研究者对世界的看法与经典科学有着根本的区别。他们发现，即使“在无生命物质中，新的、井然有序的结构也会从混沌中产生出来，并随着恒定的能量供应而得到维持”[3]1，研究对象作为整体都是“活”的。世界并不是被预先设定好、按照固定的轨道运行的机器了，它的未来充满着不确定性、随机性，一个微小的涨落就很可能改变它的整个航程。在新的范式下，人们身处的世界由一架机器，换成了一个类似生物体的有着多重层次的复杂系统，生命有机体成为理解世界的基本模型。
如果说经典科学是以事物所表现出的简单、机械的性质来统一对世界的理解，那复杂性科学则立足于生命的复杂性来反观世界。和主要致力于研究物体的空间运动和物质组成的经典科学相比，复杂性科学则更多地从结构和功能的角度关注研究对象作为整体所表现出的结构稳定、形态发生以及生成演化。面对始终处于时间序列中生成、演化的对象系统，对系统的结构、功能及其整体行为的描述成为科学的中心任务。
在复杂性科学创立自己研究范式的同时，也赋予了简单性原则以新的内涵。依据研究成果，复杂性科学给出了“简单”与“复杂”的新理解。在复杂系统生成、涌现的背后，复杂性科学发现了统一简单与复杂的新途径――“复杂”由“简单”生成。世界是复杂的，在复杂世界的背后是简单的规则，复杂的世界是由简单的规则所生成的。
三、简单性原则贯通所有科学范式
既然随着新旧范式的更替，简单性原则的内涵也随之发生演化。那简单性原则为何会随范式的更替而演化呢？回答这个问题，先得弄清科学研究为何要在一定的范式下进行。
“自然界没有简单的事物，只有被简化的事物。”世界本质上是复杂的。面对复杂的世界，科学研究成功与否“取决于我们能否将我们的一小部分信念视作与其他的信念不相关。我们要是无法把可入选的领域减少到易于处理的范围，就根本不能希望揭示特殊的原因和结果。”[4]16-17客观世界有无穷多个侧面，人脑只能分别从不同侧面或视角去观察和反映客观世界，进而建构知识体系。只有对世界进行合适的简化才能将科学共同体研究的注意力和重点局限在某个范围内，将被认为是无关的因素排除在外，否则无法保证科学研究顺利进行。
范式的作用恰恰在于限制科学家的视野，迫使他们将注意力集中在小范围的相对深奥的问题上。在范式依然成功的期限内，科学共同体将能解决许多问题。相反，“如果没有对范式的承诺，团体的成员就很难想得到，也不可能去研究这些问题。”[2]22-23可见，科学研究需要在一定的范式下进行，其实是复杂的世界给科学研究提出的基本要求。
特定范式看待世界的方式，决定了其对世界采用的简化方式。把世界看作机器，基于部分和整体具有同质的假设，经典科学机械论范式采用了自己特有的简化原则――还原论。相反，由于将世界看作有机体，强调其生成、演化特性，复杂性科学则要求基于对象系统的动态过程，依据其整体特性简化对象系统。每个范式都从不同的方面，通过不同的方式对世界进行简化。而正是这些特有的简化方式，保证了科学研究的顺利进行。
然而，世界毕竟是复杂的，即使是最好的理论，也需要被严格限定在它的范围之内，并不存在普遍的涵盖。单靠某一种简化是不可能总是奏效的，随着危机出现，科学研究必然要改变自己的简化方式，更换范式也就在所难免。范式更替意味着看待世界方式的变化，与之对应，对世界的简化方式也会同时做出相应的调整，一种新的统一“简单”与“复杂”的观念随之确立，自然赋予简单性原则以新的内涵。
参考文献：
[1][德]爱因斯坦.物理学的进化[M].周肇威，译.上海：上海科技出版社，1962.
[2] [美]托马斯・库恩.科学革命的结构[M].金吾伦，胡新和，译.北京：北京大学出版社，2003.
随着20世纪批判理性主义与历史主义的兴起，科学哲学有了极大的发展，形成了以波普尔为中心的证伪主义和以库恩为代表的范式理论，正是在这两种理论的相互影响基础之上，产生了拉卡托斯的科学研究纲领方法论。拉卡托斯批判继承地发展了波普尔、库恩的科学哲学观点并形成了自己独特的科学理论，为后面的科学哲学理论奠定了基础。
关键词：
科学研究纲领；范式；证伪主义；批判发展
伊姆雷•拉卡托斯(ImreLaKatos,1922～1974)是英籍匈牙利数学哲学家、科学哲学家，并且是波普尔的学生，因此在他的一生中受波普尔的影响很大，他说：“他从波普尔那里获得的教益是无法计算的，他比任何人都更大地改变了我的生活，我将近40岁时才进入他的知识的磁场，他的哲学使我终于放弃了我坚持了近20年的黑格尔世界观，更重要的是，它为我提供了一个非常丰富的问题领域，实际上，提供了一个真正的研究纲领。”1由此可见，拉卡托斯的思想在很大程度上是继承波普尔学说的。当然，波普尔的学说并不是完美无缺的，因而另一方面他也充分吸收库恩理论中的合理因素。所以说，拉卡托斯的科学研究纲领方法论是对波普尔、库恩的批判和继承。可以分为两点，首先是从“朴素证伪主义”到“精致证伪主义”，其次是从“范式”到“研究纲领”。
一、从“朴素证伪主义”到“精致证伪主义”
拉卡托斯不仅赞成波普尔的观点，并且修正了波普尔的朴素证伪主义。首先，他对证明主义与可错主义进行了分析与比较，证明主义就是认为科学知识是已被证明为正确的知识的理论，可错主义则是与它相反的理论，认为科学知识并不是可被证明和已被证明的绝对正确、永无错误的知识，而是一种可错的知识，拉卡托斯认为，波普尔基本上坚持可错主义，认为一切科学知识都是可错的猜测或假设，是正确的、合理的。因此，他继承了波普尔的这一点，也坚持可错主义，否弃证明主义，但也存在缺陷。接着，拉卡托斯又论述了他的方法论证伪主义与教条证伪主义的区别，他认为两者最根本的问题就在于经验能否证伪理论。教条证伪主义认为一切经验都是不可错的，经验可以证伪一切科学理论，而方法论证伪主义则不同，它认为经验是可错的，因此，经验不能证伪理论。波普尔的朴素证伪主义认为经验可以证伪理论，拉卡托斯则对这一原则进行了批判，并提出了“经验不能证伪科学理论”的原则，正是这一原则成为精致证伪主义与朴素证伪主义的主要区别。那么拉卡托斯为什么认为经验不能证伪理论呢？一方面，从经验自身来看，经验是主观的，因而对于同一事实不同的人可能会有不同的观察结果，另一方面，理论自身也是相对复杂的，当理论与经验不一致时，难以确定是理论背景知识有问题还是周围条件有所变化，所以拉卡托斯说：“如果有足够的想象力，便可以通过调整一个理论所置身的背景知识，使该理论永不被‘反驳’”。2既然波普尔的经验原则不能证伪科学理论，那么什么才能够证伪科学理论呢？拉卡托斯提出了理论证伪理论的观点，也就是说，用新理论对旧理论进行证伪，这也是拉卡托斯对波普尔在分界标准和证伪规则方面的继承与发展，波普尔认为科学理论的单位是一个个各自独立的命题，评价的单位也是孤立理论的取舍，而拉卡托斯则认为科学理论的单位是整体的，联系的，因而他提出了超经验内容的分界标准，意思是具有更多的经验内容或更多的可预见性理论才能证伪理论，他说：“评价任何理论都必须同他的辅助假说、初始条件等一起评价，尤其是同它的先行理论一起评价……”3其次，在证伪规则方面，拉卡托斯与波普尔也是不同的，波普尔认为理论如果与经验、观察不一致，那么它就被证伪了，拉卡托斯则认为经验不能证伪理论，而是被具有超经验的新理论证伪的，前面以提到，这里便不再多说了。总而言之，拉卡托斯在继承波普尔科学发展模式的同时又批判发展了，因而是把波普尔的科学理论叫做朴素证伪主义，他把自己的科学发展模式叫做精致证伪主义，这也就是从“朴素证伪主义”到“精致证伪主义的过程”。
二、从“范式”到“研究纲领”
拉卡托斯的科学发展模式充分吸收了波普尔思想的精华之处，整体上是接近波普尔理论的，即证伪主义，但他同时也大胆地批判波普尔思想的不合理之处，他指出波普尔没有看到科学发展的连贯性以及科学发展所具有的坚韧性，而库恩的范式理论则具有一定的整体性和坚韧性。“范式”理论是库恩科学哲学理论的核心思想，每个范式都拥有各自不同的基本概念，各自不同的系统模式，范式与范式之间也是不可通约的，所以在库恩看来，科学史实际上也就是也就是一部众多“范式”更替的历史。与范式概念类似，拉卡托斯则提出了“科学研究纲领”的概念，他的研究纲领虽然也深受库恩的影响，但不同的是拉卡托斯的科学研究纲领有具体的内部结构，包括硬核、保护带、启发法。硬核是拉卡托斯研究纲领的核心部分，相当于库恩的范式，二者都对理论体系起决定作用，同时，他们的科学发展模式也是相似的，库恩认为是新的范式取代旧的范式，而拉卡托斯则认为是新的研究纲领替代旧的研究纲领，这是他们的共同之处。不同的也有很多，比如库恩的范式与心理因素有很大的关系，表达的是一种非理性的信念，然而，拉卡托斯则是坚决反对库恩的这种非理性主义观点的，虽然他的硬核部分也具有非理性主义成分，他说：“科学家企图将他们力所能及的一切东西都塞进他们所喜欢的具有神圣硬核的研究纲领中，这并没有什么错处。”4但是，拉卡托斯是永远站在理性主义立场上的，他认为自己的硬核是理性的产物，而不是心理上的东西。
三、小结
从以上可以看出，在波普尔、库恩的诸多发展模式中，拉卡托斯既不满足于波普尔的非历史主义，也不满足于库恩的非理性主义，他批判地继承和吸收了波普尔的证伪主义和库恩的范式理论，建立了科学研究纲领方法论，他说：“科学史驳斥了波普，也驳斥了库恩：仔细观察一下就会发现，无论是波普的判决性实验还是库恩的科学革命其实都是神话。”因此，他的科学研究纲领方法论被认为是比较符合历史的理论体系，他改变了以往科学理论之间互不相容、孤立的看法，认为各个研究纲领之间可以相互补充，相互比较，这样就显得比较全面。并且同时他还认为，“科学一直是一部相互竞争的研究纲领的历史，而不是也不应当变成一连串的常规科学时期：竞争开始的越早，对进步便越有利。”5拉卡托斯实际上是想走出一条与波普尔库恩都不一样的道路，想走的更高更远。虽然拉卡托斯的科学哲学思想在一定程度上很是合理，但也存在着局限，这种局限是必然的，因为时代的局限性，使得我们每一个人都只能在我们这个时代的条件下进行认识，科学家也不例外，所以每一种科学发展模式都有其自己的局限性。当然，在大多数情况下，我相信我们看中的还是它的合理性，毕竟，历史的发展是站在前人积累的优秀成果之上。
作者：任芳芳 单位：陕西师范大学
注释
1拉卡托斯：《科学研究纲领方法论》，上海：上海译文出版社，1986年，第179页
2拉卡托斯：《科学研究纲领方法论》，上海：上海译文出版社，1986年第133页
3拉卡托斯：《科学研究纲领方法论》，1978年英文版，第33～34页
4拉卡托斯：《科学研究纲领方法论》，上海：上海译文出版社，1986年第137页
5拉卡托斯：《科学研究纲领方法论》，石冲白，译，上海，上海译文出版社，1986
参考文献
[1][英]伊姆雷•拉卡托斯著.科学研究纲领方法论[M]….兰征译.上海：上海译文出版社，1986年。
[2][美]托马斯•库恩著.科学革命的结构[M]….金吾伦…胡新和译.北京：北京大学出版社，2012年。
[3]舒炜光，邱仁宗著.当代西方科学哲学述评［M］.北京：中国人民大学出版社，2007年。
[4]吴兴勇.论拉卡托斯对波普尔科学哲学的继承和发展[J].求索，1987(1).
[5]李太平.论拉卡托斯对波普尔朴素证伪主义的修正[J].湖北师范学院学报(哲社版)，1991(3).
关键词范式社会科学范式范式结构
科学哲学历史主义学派认为，科学知识进步增长的基本单元不是具体理论，而是“一般理论”或“伟大的理论”。为此库恩在本世纪六十年代提出了“科学范式”的概念和思想，七十年代，拉卡托斯提出了“科学研究纳方法论”理论，劳丹提出了“研究传统”的概念。现代西方科学哲学主要研究对象是自然科学，但我认为，若奖“范式”的思想观点扩展至社会科学领域，它对于社会科学也同样具有重要的方法论价值。
科学进步和知识增长问题是现代科学哲学的重要主题。库恩认为科学进步是常规时期和革命时期交替出现的过程，其中核心的概念是科学范式。“范式”(Pardign)原意是指语法中词形的变化规则，可引伸为模式、模型、范例等意思。库恩对范式有许多解释。英国的玛斯特曼认为库恩在《科学革命的结构》一书中至少以二十一种不同的意思在使用范式，这二十一种含义可分析为三种主要意思：(1)形而上学范式或元范式：范式是一种信念、一种有效的形而上学的思辩、一个新的观察方式、一个指引感觉本身的有条理的原则，是某种决定广大实际领域的东西等等。(2)社会学范式：范式是一个普遍承认的科学成就，象一个公认的法律判决等。(3)人工范式或工具范式：范式是教科书或经典著作，是一些供给的工具等等[1]。拉卡托斯认为，科学总是以研究纲领的形式向前发展。研究纲领由三部分组成：(1)“硬核”。“硬核”是相对稳定的，是作为研究纲领未来发展基础的最普遍的基本假设和基本原理；(2)保护带。硬核外部是柔韧多变的保护带，它是由各种辅助假设构成，遇到反常时可通过调整保护带以保护硬核；(3)方法论规则。包括反面助发现法和正面助发现法。反面助发现法告诉我们应当避免哪些研究途径，禁止将矛头对准硬核。正面助发现法体现长期研究方针，提示、暗示如何改变、发展该研究纲领的“可反驳”的保护带。正面助发现法还提出一个纲领，此纲领开列一系列模拟实在的越来越复杂的模型，科学家遵循这个模型进行研究。[2]劳丹在其《进步及其问题》一书中认为，每一门科学都有一部充满研究传统的历史。“一个研究传统就是这样一组普遍的假定，这些假定是关于一个研究领域中的实体和过程的假定，是关于在这个领域中研究问题和建构理论的适当方法的假定。”[3]
不仅自然科学存在科学范式，在社会科学领域，范式也是社会科学理论体系和研究活动过程的十分重要的组成部分和构成因素。美国社会学家D.P约翰逊认为：“社会学理论象任何其他科学的理论一样，它的巨大基础是未说明的假定。……这些假定包含社会学家对他们的主题的基本意象、他们用以描述和分析这一主题的概念选择、为调查而对具体问题的挑选以及在分析过程中所运用的策略。……也可包括理论家的基本价值前提。”[4]我们认为，所谓社会科学范式，是指隐含在社会科学基本理论体系和研究过程中，关于研究对象和研究活动的一组基本观念。这组基本观念包括：
[1].关于研究对象属性和作用过程的本体论社会历史观观念；
[2].关于如何认识和把握研究对象的认识论方法论观念；
[3].由[1]和[2]所影响决定的作为理论体系和研究活动出发点的最基本的理论假设；以及
[4].研究领域和理论的兴趣主题；
[5].（某些学科中的）基本政策纲领。
无论科学家是否承认或有没有意识到，在实际研究过程中，哲学思想和方法论观点对研究工作具有重大影响。虽然某些人宣称拒斥形而上学，然而实际上哲学从前门被赶出去又从后门或窗口偷运进来。社会科学领域存在着科学主义和人文主义两大基本研究范式，它们的根本区别就在于两者在关于社会历史现象的基本性质以及认识论方法论观点上具有不同的信奉倾向。科学主义以实证哲学、经验主义为哲学基础，把人的认识局限于人的经验所及的领域。在认识论方法论上，受自然科学的强烈影响。他们认为社会历史现象与自然现象一样，具有一般性的普遍规律，社会科学的任务就是要运用自然科学的实证方法即观察法、实验法和比较法等，从观察到的经验事实出发，描述社会现象的外部联系，研究和发现社会历史领域的普遍一般规律。人文主义研究范式以新康德主义、现象学、释义学等哲学思潮为理论基础，认为社会历史现象是人的主体精神的外化，是精神世界、价值世界。社会科学研究对象是“一种个别的、……仅仅一度发生于一定时间内的事件。”与自然科学追求“普遍的定然判断”不同，社会科学的目标是“单称的实然判断”。因此，社会科学是运用“个别化方法”去研究对象。[5]狄尔泰把解释学方法扩展为社会科学的一般方法，韦伯则提出了“移情式领悟”的理解方法。如果说科学主义与人文主义的对立更多地表现为对自然与人的关系的不同认识，那么，与此相联系的方法论个体主义与整体主义的争论则由主要反映在对人与社会关系的不同看法。方法论整体主义以新黑格尔主义为哲学基础，以迪尔凯姆客观社会学为代表。他们认为社会本身是一个整体结构和有机系统，它不能够还原为个人或以个人为单位的现象或活动。社会规定制约着个人的活动。一个社会事实只有通过与其他社会事实的整体联系才能得到解释。因此，他们主张应该通过社会的整体来研究社会的理论，对社会进行分析、研究的基本对象不是个体或个体现象，而是社会的法则、倾向和运动等等。他们强调社会作为一个整体具有客观性，社会科学能发展客观规律进行科学预言。方法论个体主义受到霍布斯等“社会契约论”社会历史观的影响，以新康德主义为代表的人文主义思潮是其哲学基础，以韦伯的社会学理论为代表。他们认为社会个体的存在、活动必然先于、高于社会整体的存在和活动，这种个体及其属性又往往归属为某种特定的永恒不变的人性，所以，现代个体主义往往表现为心理主义。他们认为社会科学研究的基本单元是个人活动，而人的行为受动机支配，所以，应从主观动机、人的人性等着手去解释和分析社会历史现象，社会关系、社会制度等只具有从属意义，应从个人行为、个人心理动机出发去建构社会整体。两次大战以来，社会科学范式发生了重大变化，其中很主要的内容是研究方法论的变化，由以前的定性方法为主发展为定性定量方法相结合，由以前的分析归纳为主转变为走向系统综合研究。总之，本体论社会历史观和认识论方法论观念是社会科学范式的基本成份。
科学研究的基本任务是从感性认识中抽象出反映对象的本质和规律性的理性认识。著名物理学家海森堡谈到科学抽象时说：“抽象使我们能够从一种观点观察一个对象或一组对象，而抛开对象的所有其他特性。”[6]社会科学研究中，这种抽象过程的重要表现形式是对研究对象提出一些最基本的理论假设，作为科学研究的出发点。符合科学条件和要求的假设条件，往往构成理论体系的基础和核心。一般地说，各种理论之间的区别往往是基本理论假设的区别，而新旧理论的更替也首先表现为基本理论假设的变化。例如，在经济学发展史上，亚当·斯密的古典政治经济学理论体系是以经济自行调节、自动均衡等人们拥有完全知识能进行理性预期这些最基本的理论假设为基础的，而所谓经济学的凯恩斯革命，很重要的内容就是摧毁了古典政治经济学的这些最基本的假设。对此西蒙说：“研究纲领的转变已成为大势所趋，不可阻挡。在经济学中，人们开始在更加广泛的领域里利用更为现实的（和心理的）假设，即承认人类理性的限度以及这个限度对人类经济行为的影响，以取代传统经济学中过于简单化的假设。”[7]在社会学领域，G.里茨尔认为社会学有三种基本范式：社会事实范式、社会定义范式和社会行为范式。而这些范式的区别的基础是基本的理论假设的不同。例如，功能理论和冲突理论的基本理论假设是认为社会与有机体一样，社会制度和过程都有它们的生命。而互动理论的基本假设不同，他们认为社会和社会现象是人们互动过程的产物。可见，最基本的理论假设是研究范式的重要因素。
社会科学的一个特点是“范式的多重性”或者说是存在着许多“不可完全通约的”范式。产生这种现象的原因，除了研究者所持范式中上述[1][2][3]三方面的区别外，还有一个重要方面是研究者的着眼点和理论兴趣主题的不同。例如：在社会学理论中，社会现实包括个人层次、人际关系层次和社会结构层次等不同层面。不同的范式往往关注不同层面的社会现象。象征互动理论和交换理论主要关注人际关系层面的问题，而功能理论和冲突理论的兴趣主要放在社会结构层面的问题。在经济学领域，被一些西方学者称为“边际革命”的边际效用学派与古典经济学研究范式的重大区别，是研究重点或兴趣的转变。他们一反传统经济学着重研究供给（生产）的传统，转而注重研究经济现象的需求消费效用方面，主要研究经济主体在经济生活中的个人行为如个别的消费行为等。同样，在凯恩斯革命中，也包括研究主题的变化，从传统经济学视野中的个人、厂商的经济行为以及个别市场、个别商品的经济问题等微观分析，转变到全力考察整个国民经济的总体分析上，开创了宏观经济学。在历史学领域，中国近代史学发展史上，以梁启超为代表的新史学，之所以“新”，重要原因在于他们突破封建传统史学以帝王将相为中心和以政治史为基干的研究主题，把史学研究领域扩大到人类生活和各个方面，特别是重点研究与现实生活联系更为密切的史学问题。英国著名史学家巴勒克拉夫在论述本世纪五十年代以来，世界史学研究范式的转变时，把研究兴趣的变化列为重要方面。[8]英国经济学家W.哈奇森分析社会科学革命构成因素时认为：“兴趣或研究重点的变化理所当然地也应该算做革命的一个构成部分。”[9]所以，范式应包含研究主题这一因素。
在一些应用性鲜明的社会科学如经济学、政治学、社会学、法律学等学科中，理论研究往往与政策研究密切相关。理论研究为政策纲领提供理论支撑，而政策纲领的实践效果则检验其依据的理论学说。英国著名经济学家布劳格认为：“大多数经济学说不仅是拉卡托斯意义上的科学研究纲领，而且也是政治行动纲领。”[10]例如凯恩斯经济理论。他在理论上否定了传统经济学，在经济政策上也坚决反对自古典学派以来一直信奉的自由放任的经济政策，大力鼓吹只有国家干预经济才能确保资本主义的生存和发展，提出了赤字财政、通货膨胀等具体经济政策。政策纲领是应用性社会科学理论体系的重要因素。所以，社会科学范式也包含基本政策纲领。由于社会科学范式包含政策纲领，这就给评价范式带来特殊困难。社会科学理论会影响人的意识和行动，特别是转化为政策纲领加以推行，其本身成为改变社会现象和运动进程的重要因素。仍以凯恩斯理论为例。两次大战后，凯恩斯经济理论和根据这一理论提出的政策纲领成为西方资本主义国家的主要经济政策，在整个社会推行，从而大大地改变了资本主义国家的社会经济状况，使得经济周期的频率和幅度发生了很大变化，特别是出现了象滞胀这样前所未有的现象。随着这种政策的宣传推行，公众对国家政策由开始时的毫无预期逐渐转变为理性预期，结果导致了凯恩斯理论和政策纲领的失败，公众和国家对经济学的需求发生了变化。在这一过程中，凯恩斯理论本身虽不是唯一因素却是一个重要的原因。正因为如此，在社会科学领域，有可能出现一个范式既是“进步”的科学范式又是“退步”的政策纲领，或者出现相反的情况，从而使得社会科学范式的评价更为复杂。
社会科学范式是上述五个方面按一定结构组成的有序整体。本体论观念和方法论观念是范式的核心，它们影响决定着其他因素，而理论假设、研究主题和政策纲领则体现着本体论和方法论思想，表征其特征。范式中本体论与方法论观念对基本理论假设具有更直接明显的影响和制约作用。例如，英国古典政治经济学的范式是以培根、霍布斯、洛克等人的唯物主义经验论为哲学基础，以伏尔泰、爱尔维修、边沁等人的“社会契约论”、“功利主义”的社会历史观为理论基础。洛克从感觉论出发，认为经验的标准是欢乐和痛苦。爱尔维修宣称人的永恒不变的本性是趋乐避苦。在方法论上，他们受到方法论个体主义思想和实证主义思潮的影响，正是在这些观念的指导下，斯密、李嘉图等古典政治经济学家提出了作为他们经济理论基础的基本假设：无数自私自利的“经济人”，在一双无形的手的指挥下，从事着对整个社会有益的活动。斯密说：每个人“他追求自己的利益，往往使他能比在真正出于本意的情况下更有效的促进社会的利益。”[11]
范式中的基本理论假设，对研究主题具有更直接明显的影响和制约作用。基本理论假设规定了理论体系和研究活动的基本特征和逻辑起点，因而常常逻辑地包含着理论的主题和研究方向。例如，古典经济学的基本假设是无数个“经济人”的自私自利的活动构成整个社会的经济生活，因此，他们的研究主题是个人、个别厂商的经济行为。凯恩斯认为人们不能完全预期经济现象，否定了供需自动平衡的伊森定律，由此出发，他自然要把研究视线投向国民经济的总体宏观问题。如前所述，社会学中功能理论、冲突理论与互动理论的基本理论假设不同，因而它们关注的问题也不同。互动理论从社会现象是人们互动的产物的基本假设出发，把理论视点集中在人与人的关系层次的问题。
政策纲领是以整个理论学说为基础，因而范式中其他四个因素对它都有影响作用。由于政策纲领与理论的具体观点内容联系紧密，而基本理论假设和研究主题对理论的具体内容观点有着直接的影响，因而，相对地说，基本假设和研究主题对政策纲领更具影响。以上分别对社会科学范式五个基本因素的相互关系作了分析。其实，在实际理论体系和研究活动中，范式的五个因素的相互联系、互为影响是错综复杂的，每一因素还受到其他条件比如当时的社会历史背景、科学家的气质、个性等等的影响。因此，范式五个因素之间，不存在有什么样的本体论就一定采用某种方法论，而这种方法论又一定提出某种理论假设这样简单的推衍关系。
社会科学范式与具体理论有着密切的关系。每种范式都与若干具体理论相联系。范式体现在存在于这些具体理论中，这些具体理论则说明或部分构成范式，例如：科学主义范式，在社会学中包括孔德的实证社会学、迪尔凯姆的功能理论、冲突理论等，在历史学包括结构主义史学理论、科学主义史学理论，在经济学中包括亚当·斯密的古典政治经济学以及现代西方资产阶级经济学的绝大多数流派等等。范式对具体理论具有一系列作用。范式规范着具体理论的研究范围，指明哪些理论和问题是恰当的，哪些观点和问题是不恰当的等等；范式对建构具体理论具有重要的启发作用，能为具体研究工作提供思路；范式对具体理论还具有辩护作用，从更高的层次说明具体理论的合理性，提供理论基础。范式的转换是社会科学理论演进的主要模式。
范式和具体理论也有区别。首先，两者的内容结构和表现形式不同。具体理论是由一系列相互联系并系统地加以陈述的命题所构成的系统，它既概括地描述和解释某些社会历史现象及其规律。在具体理论的各种载体（如理论论著）中，理论的具体内容被明确地详细加以表述和论证。而范式是由一组基本观念组成，它本身不是对具体社会历史现象的陈述和解释，在具体理论的载体中，这些观念常常没有被明确地加以陈述和讨论，而是作为科学共同体“理所当然”的自明公理而隐含在具体理论中。其次，两者的作用目标不同。具体理论对具体的社会历史现象问题的描述和解释，为人们认识、解决这些问题提供理论指导。因而，具体理论原则上是可以直接检验的。范式则不同，它不是对某些具体问题的解释，也不预测未来的经验现象。如上所述，它的作用主要表现在对具体理论和研究工作的影响上。因此，一般不能用某些经验现象直接地检验范式。
综上所述，社会科学范式是由本体论社会观观念、认识论方法论观念、基本理论假设、研究主题和基本政策纲领等五个因素，按一定结构组成的整体，是社会科学理论体系和研究活动的重要组成部分和构成因素。
注：
[1][2]拉卡托斯等《批判与知识的增长》，华夏出版社，1987年10第1版第76—84页、第171—178页。
[3]拉里·劳丹《进步及其问题》，上海译文出版社，1991年8月第1版第81页。
[4]D.P约翰逊《社会学理论》，国际文化出版公司，1988年2月第1版第61页。
[5]文德尔班《历史与自然科学》，见洪谦主编《现代西方哲学论著选辑》，上海商务印书馆，1993年8月第1版第67—68页。
[6]转引自科普宁《认识论导论》，求实出版社，1982年第1版第209页。
[7]转引自W.哈奇森《经济学的革命与发展》，北京大学出版社，1992年第1版第271页。
[8]参阅杰弗里·巴勒克拉夫《当代史学主要趋势》，上海译文出版社，1987年2月第1版第12—15页。
[9]同[7]第368页。
“共性与个性”的问题
“究竟个性重要还是共性重要？什么叫共性？个性是什么？共性的基础是什么？”在课堂上曾经就这些问题做过一些讨论。在讨论的基础上，我有了以下一些认识。
共性的问题，深究起来应该是客观性与真理性的问题，有绝对客观的标准才能用于确定共性的问题。共性存在的前提条件是，可以找到绝对客观的依据和绝对正确的理论（真理）。按照证伪主义的观点，所有的理论都不是绝对正确的，都会在不断的发展中被证伪，绝对真理不能达到，只能无限接近。而索罗斯则认为，人类对世界的认识必然存在偏差（彻底的可错性），人所认识的不是绝对的客观。绝对的共性意味着绝对的正确，但是由于没有绝对客观的基础，绝对共性难以达到。从这一层次上说，绝对的共性并不存在。
但是现实中似乎存在很多共性的东西，比如两人对同一类问题有着同样的看法，两个国家选择同样的社会制度，对同样的社会问题选择同样的政策。这种共性可以看作是一种弱化的共性，因为它们产生的基础并不完全是一样的。在这里，只能说个体从各自的认识基础（对事物的理解）出发，得到了相同的观点。由于这种基础根本上来说并不是客观的，所以这里的共性只能算是巧合性的相同，意义并不是很大。但是随着这种基础的不断客观化，这种相同存在的基础越来越牢固，越来越有意义。
一般的说，我们还是认为共性是存在的。存在的基础是我们认为我们具有一些共有的公理性的知识，比如自然科学理论（尚未被证伪的），社会科学知识（尚未被证伪的），历史、地理事实，道德伦理观等。虽然这些基础严格说来并不算是绝对客观，但是在这个层次上我们似乎没有必要追求过于苛刻的绝对客观。过于苛刻的追求会让我们陷入不可知论的恐慌之中。可以采用的合理的态度应该是：认为共性是存在的，尽管这种共性并非绝对真实的共性，但是要清醒认识到我们所认识的世界并非绝对符合其本身，必然存在偏差。
联系到范式的概念，处于同一范式的群体具有某种程度的共性（对价值观、研究方法、基本理论体系等的认可），而处于不同范式的群体共性基础较弱，往往表现出更强的差异和冲突。
个性应该是存在于一定的共性之上的。基于自己获取的一定的事实（不论是不是绝对客观的），每个人会得出自己的结论。但是也不能轻易的把一般性的差异和不同理解为个性，要注意追究这种差异产生的基础是什么。真正的个性应该是建立在一定的共性的基础上，这种共性最好是比较严格的共性（接近绝对的共性）。对一些基本的客观事实、理论基础有着完全一样的认识和把握（即有相同的公理性知识），然后根据自身的认识水平，认真思考，得出的观点和结论才可以称为个性。
个性的表现可以从整体和个体两个层次上来看。对于一个国家，只有深刻认识自身的客观基础，才可能制定出符合本国实际条件的政策措施，才能真正解决本国的问题。虽然在经济管理、社会管理理论上存在一些共性的东西，但是只有找到自己的个性方面才是真正有用的。随便引用他人的经验，效仿他国的做法，最终可能带来灾难性的结果。对于个人，基于不同的基础，在对待同一问题的时候，就会得出自己特有的结论。随着知识积累的增加，认识水平的提高，这种特有的结论越来越有意义。比如很多学术大师，他们具有很高的学术造诣，认识水平非常高，对于一些基本的问题（低层次的），他们会有一些相同的看法，但是对一些深入的根本性的问题（高层次的），比如真理观、人生观，会有不同的看法，这可以看作个性的方面。个性存在于共性之上，而且共性基础越深刻，所得到的个性越有意义。这里的个性已经没有对与错之分了，只有水平高低之分。这时的个性是对理论的创新和发展，是最有意义的，是最值得追求的。我们要尊重个性，在没有深入的思考与理解时，不能轻易的否定别人的个性。
从理论研究上来看，个性存在的基础在于理论研究的核心假设条件。核心假设条件不同，得到的结论也不同，这也是最值得我们关注的对象。理论研究最终是解决共性的问题，对理论的认可构成了共性的基础。但是这种解决并不是确定的解决，只是相对的解决。共性是要建立在一定的理论基础之上的，随着理论的证伪度越高，用它作为共性的基础就会越牢固，共性的层次越来越高，从而导致共性基础上的个性的层次越来越高。个性如果得到越来越普遍的理解和认同，也可能最终转化为共性。个性的层次的提高，最终推动共性层次的提高，推动整体的发展。这也许是每个个体不断提高自己的认识水平，提高自身层次的意义所在。
我们所要做的最有意义的事也许是：首先积累知识，加深自己对世界的理解，提高自己的认识水平，这样可以使我们掌握的信息更加接近真实（绝对客观），这是获得共性的一面；然后通过深入的思考，提出自己的观点，产生自己的信念，这是获得个性的一面。要获得更高层次的个性，就必须不断积累知识，深入思考，提高自己的认识水平。人们总是在不断的思考与探索中，逐步提高自己的认识水平，然后基于自身的主观判断，选择自己的真理观。这种层次的选择没有绝对的对错之分，就如同选择了一种信仰，我们只能给与尊重。
范式的问题，自然科学与社会科学的差异
库恩从对自然科学的发展过程的理解，提出了范式的概念。他把科学的发展过程分为常规科学时期和非常规科学时期，认为只有在常规科学时期才能导致科学事业的确定性的进步，常规科学时期的特征才是衡量科学的主要特征。库恩最大的思想高度是把科学理论联系到历史、社会背景。范式的概念应该是一个十分宽泛的概念，代表了一种共同的信念、价值观，对基本理论体系和研究方法的认可，而不能将其缩小到一个具体的理论上。
自然科学与社会科学具有很大的差异，最大的差异应该是研究对象的差异。自然科学研究的是自然世界，是物，这一对象最大的特征是不受人的主观意识的直接影响。自然世界具有独立于人的认识的客观运行规律，人类可以通过观察、猜测、实验不断的认识这些规律，但是却难以改变它。一旦人类掌握了这些规律，就可以对其加以利用，比如发电、发射飞船、太阳能技术、核工程技术。由于这些规律难以改变，因而按照这些规律往往得到一些确定性的结果，即：条件一定，结果一定。对于一些复杂的现象，比如粒子运动的测不准性，不确定性，混沌效应，复杂网络等，似乎破坏了传统的“确定性”，但我们还是可以相信，这些复杂的自然现象仍然有它自身的特有规律，只是过于复杂，一时之间难以把握。而且这些特有的规律不会因为人的参与而改变，一种确定性似乎仍然存在。
自然科学的发展往往有很强的被动性。当一种新的自然现象被人们观察到之后，如果现有的理论难以给出令人满意信服的解释，就必然产生对新理论的需求，或者称旧的理论被证伪。比如原子理论、量子理论的产生。当然也有一些主动的创造，爱因斯坦的相对论就有很强的主动性，理论的提出很大程度来源于自己的思考与兴趣。
自然科学的发展与社会历史条件也有一定的关系，但不是非常的直接。这种联系在于自然科学的发展需要一定的科研条件、仪器设备、技术条件，这些是由历史发展进程决定的。经济利益的驱使，会带来对技术设备进步的追求，从而导致对科学研究的需求，及政府对教育的重视。这里也存在某些个人完全处于对真理的追求而从事科学研究，不过仍然需要必要的物质和精神支持才可以延续下去。在自然科学中，范式的存在更多表现为历史阶段性，科学研究的不断发展引起范式革命，新的范式的建立和旧范式的摈弃。同一时期的范式冲突一般仅局限在科学研究本身，与社会活动的联系较少，表现出来时较为缓和，社会影响也较小。科学研究的范式与社会的联系往往在于社会对于科学的利益需求，这种需求受到历史社会情况的影响。
对于社会科学，从根本上说，研究的对象是人类自身。研究的主体是人，客体也是人。具有一定认识能力的人对社会活动的参与，加大了人对世界认识的偏差（索罗斯的反射性概念），也改变了社会活动的本身。人本身的复杂性，导致了社会活动的复杂性和不确定性。因此，对社会科学的研究，对社会活动的把握，也许最需要注重的是对人本身特质的把握。人的本质特征也许是思维与心理活动在社会环境及进程过程中的波动特征。
在经济研究中，西方经济学特别强调了“理性经济人追求最大化的效用”这一前提，这是对“资本主义行为”十分深刻的描述。可以认为，资本主义的理性其实就是一种逐利的精神，对这种精神的把握，可以使我们更好的理解经济现象。每个人采用一切可能的措施追求自身利益的最大化，而西方经济理论认为这种追求可以导致整体的帕累托最优，从而鼓励个体对利益的无限追求，而经济政策的制定也以保障个体的利益追求的自由为目标。然而又有理论证明，个体的理性可能造成集体的非理性。个体的逐利理性冲动始终引导着资本主义经济的活动，它带来了资本主义经济的快速发展，也是造成资本主义经济波动的重要原因。个体对利益的追求导致了资产价格的非理性波动，泡沫的产生，从而引起宏观经济的波动，理性预期又始终影响着宏观经济政策的效果。在这些过程中，对人的特质的理解和把握，可以使我们更好的理解一系列经济现象。
“谈到科学的研究方式，我们就遇到两个相反的方式，每一个方式好像都要排除另一个方式，都不能让我们得到圆满的结果。”黑格尔在《美学》(第一卷)中如是说。他所指的两个相反的方式是：经验作为研究的出发点;理念作为研究的出发点(即善本身，美本身和真本身);以及两者的辩证观“经验观点和理念观点的统一”。[1]黑格尔对美的研究方式的分类也适合于对哲学研究方式的分类，对社会科学的研究也同样具有指导意义。而现代科学哲学和学科哲学的发展对社会科学研究方法的影响尤为明显，例如卡尔波普尔的《客观知识一一个进化论的研究》[2]、《科学发现的逻辑》[3]、《猜想与反驳》[4]对归纳问题的解决和对知识进化、证伪主义的提出都直接影响了后来的社会科学的研究。此外，现代学科之间界限的模糊与学科的交叉也衍生出一些适用于跨学科、跨文化研究的研究方法。比如人种志作为一种研究方式产生于人类学的研究，而随着这种研究方法的成熟，也被广泛运用到营销学、社会学、文学研究诸领域。然而从现有的广告学学术研究成果来看，虽然有部分知名学者开始从自身的学科背景出发，以美学、哲学、文艺学、史学的理论切入到广告学的研究中，[5]但是尚无学者站在理论的高度对广告学理论体系进行深入细致的梳理，更没有人系统地从研究方法的角度归纳广告学学术研究。从哲学的向度到具体研究的过渡就涉及到科学范式(Paradigm)的问题。因此，在广告学学科范围内研究范式，对广告学学术研究从混乱的、不自觉的经验性探索阶段过渡到自觉的理论研究阶段具有重要的意义。
库恩认为，科学进步是常规时期和革命时期交替出现的过程，其中的核心概念就是科学范式。[7]在《科学革命的结构》(TheStructureofScientificRevolution)—书中，库恩所说的“范式”主要指向自然科学领域的哥白尼的太阳中心说、达尔文进化论、牛顿力学、相对论等科学理论。他指出了“范式”的固守作用以及“范式”的演变和与之而来的研究方向与视野的变化。随着历史的发展和自然科学与社会科学之间的理论渗透，人们对范式理论的应用远远超出了自然科学的范畴，开始将“范式”概念引入到社会科学的研究领域中。但由于社会科学与自然科学的差异性，社会科学中的所谓“范式更替”的模式与库恩所说的自然科学并不完全相同。因为自然科学追求的是必然性结论，所以自然科学家相信一个范式取代另一个范式代表了从错误观念到正确观念的转变;而社会科学的发展体现更多的却是理论的选择性与可能性，因此社会科学的理论范式只有是否受欢迎的变化，很少会被完全抛弃，这样就决定了社会科学理论中的范式的更替和转换主要体现在科学理论发展的深度、广度和维度的拓展上，而并非完全是自然科学中所谓的“科学革命”[8]。既然在社会科学中，不同研究范式的更替所展现的是科学理论的广度、深度的拓展以及研究视角的转换，这就为社会科学的研究提供了一个全新的视角，从而为社会科学研究的多样性奠定了基础。
在库恩看来，“范式”集科学理论、方法和研究主体的心理特质三个层面于一体，是一个具有层次结构的、多方面功能的范畴。[9]在广告学研究中，库恩所指出的这三个层面都有自身的学科特殊性。因此，广告学研究的范式体系具有其自身的特点。
第一，“范式”指“科学共同体”。库恩所说的“科学共同体”，就是指在科学发展的某一特定历史时期，某一特定研究领域中持有共同的基本观点、基本理论和基本方法的科学家集团。而在社会科学中，范式的选择受到研究者的政治立场、研究视角以及研究目的等等的影响，而形成不同的学派和思潮。广告学的研究者亦同样，他们基于共同理论和共同方法，在一定时期内形成一定的共同观点。他们或者以广告学自身的理论、或者以其他学科的理论关照广告学的研究，从而形成了不同的研究取向甚至是不同的学术流派。[10]
第二，“范式”指置于科学技术发展历史背景中的某一时代的科学理论系统，即一定时期的学科发展现状以及方法论和技术上的时代特征。同样，广告学比其他社会学科具有更强的时代性。虽然广告学的历史并不
久远，但是各种哲学流派、社会思潮的沉淀给广告学的研究提供了更广阔的视域。因此，与其他学科相比，广告学在理论上具有多样性的特征。同时，随着业界的进步，广告学理论也不断更新，深入到业界的各个环节。
第三，“范式”还包含了世界观。在自然科学的范畴里，用范式作指导进行科学研究，包含一些或明或暗的前提：什么是构成宇宙的基本实体?它们之间如何相互作用等等。与自然科学不同的是，社会科学的研究具有约定俗成性，而没有自然科学所谓的基本的世界观问题。在社会科学中，范式的应用涉及到研究者的立场问题。而这种立场上的区别具有不可通约性，主要是由于不同的范式(立场)采用的研究语言、研究材料、所关注的问题等方面的差异。在广告学的研究中，不同的广告学研究者们从自身的学术背景、自己的立场、自己所掌握的感性材料、自己所承担的社会责任等方面都具有不可通约的差异。
从以上三个层面可以看出，“范式理论”在广告学研究中不仅适用，而且必须受到足够的重视。纵观国内现阶段广告学的研究，“范式理论”的应用一方面可以为理论研究者们带来新的视角，另一方面可以供广告学的研究者甚至是广告学的学生梳理出广告学研究的不同视角、不同理论维度、不同方法。
成熟研究范式的意义：来自传播学的启示
著名的法国左翼学者阿芒马特拉在《传播学简史》中不无遗憾的说：“没有任何一个学术领域像传播学那样被很多人认为：这是一片处女地，一切都有待开创。”[11]一方面缘于传播学研究对象的广延性，另一方面源于传播学基础理论的交叉性，传播学作为一个自足的学科仍旧充满了多义性、不明确性甚至是混乱性。但值得欣喜的是，近年来传播学的研究开始走实用主义和“超科学”(学科泛化和边界模糊)的误区，开始形成自己的研究取向和基础理论。然而，当我们用同样的标准审视广告学的时候，这种荒凉感却更加强烈：研究者犹如置身于理论的荒原，无远弗届而无处措足。虽然与其他成熟的社会学学科相比，传播学在学科范式的建构上仍不够成熟，但同时也不能否定这种研究范式的分野在具体研究中的表现越来越明显。
鉴于范式具有难以辨认的特点(事实上，一个研究可能跨越不同的范式)。对范式的认识有助于认清各种观点、流派的渊源与演变，更有助于研究者认识到自己视野的局限从而开拓新的研究领域。在传播学研究中，已有学者开始从范式的角度切入到对传播学理论、流派等的研究。胡翼青在《传播学：学科范式与范式革命》中称：“传播学的范式就是研究传播的不同方法和思路。”[12]李舒在《传播学方法论》中虽然对这一概念进行了厘正，但仍语焉不样，对它们的具体区别与联系存而不论，在行文中仍将范式与方法论相互指代，[13]更没有从范式的角度去进行传播学理论研究。刘海龙的《大众传播理论：范式与流派》一书富有远见地将大众传播的研究分为三个范式：客观经验主义范式、诠释经验主义范式、批判理论范式，并对每种范式进行了理论上的界定。据作者所言，全书的知识结构就是围绕着这三个研究范式展开。其中经验学派对应客观经验主义范式、批判学派对应批判理论范式、多伦多学派对应诠释经验主义学派。[14]笔者认为这种粗浅的分类和稍欠斟酌地将学派与范式进行比附仍是值得商榷的事情，但是从作者试着构建一个成熟的研究范式体系的角度看，《大众传播理论：范式与流派》一书仍然是一次极具重要意义的尝试。
传播学的范式研究在学科研究的趋向性、理论发展的可能性、研究主体的价值性等方面均取得一定的成果，它让我们看到：成熟的学科范式建构对学科未来的学术研究走向具有深远意义。但同时，范式理论在理论界也受到部分学者的质疑。
1.学科研究的趋向性
对传播学范式的研究表明，由于不同研究范式的分野和研究主体在经验上的差距，学科内部表现出不同的研究取向。对象、目标的差距过大，使得传播学研究范畴不断扩张，有学科泛化的趋向。但是，范式理论在指导研究者开拓新的研究领域方面的价值仍然不可忽视。
2.理论发展的可能性
各种哲学流派，社会思潮的沉淀给不同学者的研究提供了广阔的视域。在相对静态的时间内，范式研究为研究者带来了审视理论发展可能性的广阔视角。
3.研究主体的价值性
范式的应用涉及到研究者的立场问题，而这种研究立场的区别具有不可通约性。在传播学的研究中，这种主体的价值判断尤其明显。对传播学不同研究范式的理解有助于澄清不同研究者的价值立场。
4.范式理论暴露的自身弊端
对范式理论科学性的质疑始终存在：这一方面指向范式理论解释社会科学问题的模糊性;另一方面指向范
式理论带来的相对主义的问题。在传播学研究中，第一方面的问题导致学者们在对传播学范式研究中的含糊与分歧;另一方面的问题导致传播学理论研究的学科边界虚无化和学术的无中心化。
关键词：教育研究；方法论；科学方法；科学精神
一、教育研究界关于科学方法的不同立场
2001年12月28日，北京大学教育学院的一次研究生课上，该院擅长定量研究（quantitativeresearch）的两位专家与以质的研究（qualitativeresearch）见长的两位专家组织了一场别开生面的题为“两种教育研究范式的对话”的座谈会。该座谈会吸引了校内外近百名师生参加，质疑问难，观点鲜明，气氛活跃。
数学和教育经济学背景的学者A相信，社会世界中存在着客观规律，社会世界是实际存在并可以认识的，可以通过事物之间的数量关系来揭示它们之间的内在关系；定量研究以追求客观、科学、理性和合乎逻辑为目标；教育研究的功用之一在于为政策制定服务。自然科学和教育经济学背景的学者B认为，研究范式可能反映了研究者对于自然世界和社会世界的基本认识观的差异，然而，保持开放的心态、掌握各种研究范式的基础、在运用这些研究范式不断解决具体研究问题的过程中领会其精髓是最为重要的。
英语专业和教育人类学背景的学者C相信，在人文社会科学研究中，不存在一个独立于人之外的客观实在；社会世界是在人际互动和语言沟通之中建构起来的；研究者只有深入研究现场，深入被研究者和被研究者现象，才能获得真正的“理解”和“解释”。教育学背景的学者D认为，我们研究可能面临三种不同的事实，即自然事实（物理事实）、社会事实与心灵事实，这也是自然科学、社会科学与人文学科的分别；社会事实探究已经发生的故事，心灵事实谈论的是应当发生的故事，教育学既然是人学，其中关于心灵事实的层面以及部分社会事实的层面，就不适宜用自然事实的“规律”来统摄。
惋惜的是，不同专业背景和研究取向的学者各执一端，“独白”自己所持的研究立场，就研究范式问题难以形成“对话”，较少达成共识。
诚然，关于人文社会科学研究范式的争论由来已久，上述座谈会只是人文社会科学和教育研究范式论争在中国背景下的“复演”。譬如，1989年3月25～26日，美国印第安纳大学教育学院教授古巴（EgonG.Guba）在旧金山组织了关于研究范式的研讨会，并于翌年出版会议论文集《范式对话》（TheParadigmDialog）。从更为广阔的学科领域来看，在近现代西方思想史上，笛卡尔、康德较早注意到了研究自然世界与研究人的世界的方法论的差异问题，后来的思想家如狄尔泰、迪尔凯姆、胡塞尔、李凯尔特、韦伯等都就社会科学或人文科学的研究方法论发表过独到的见解。
在教育史上，对“教育学科学化”的吁求与“教育学是人文科学”的宣称并行而进、此起彼伏。典型地，在德国，出现了“科学教育学”与“文化教育学”（Kulturpaedagogik，或精神科学教育学）的对峙。由狄尔泰、斯普朗格、李特、李凯尔特、福利特纳、鲍勒洛夫等组成的延续近二百年的德国文化教育学派各家虽则观点有别，但其基本主张是一脉相承的：对科技发达时代人的生存状况进行反思，认为现代科技文明造成了“非人化境遇”，在技术统治时代，人的价值、意义面临失落的危机；将教育—文化—人三者连接起来，融为一体，把教育（Bildung、Erziehung）看作一个人生完成、文化变迁的永恒过程，注重教育对人的价值和意义的提升。20世纪初，德国学者梅依曼和拉伊另辟蹊径，力倡把教育研究从哲学思辨传统中脱离出来，走科学化、实验化的路径，要求通过科学的验证来发现和陈述事实。1901年梅依曼首次提出了“实验教育学”的称谓，要求通过科学实验的验证来发现和陈述教育事实。数年后，拉伊在其代表性著作《实验教育学》（ExperimentellePaedagogik）中提出，只有通过实验与观察，在有意识地简化要素条件下研究教育现象中各种复杂的因果关系，教育学才能成为一门科学。
一个多世纪以来，人文社会科学的各种理论、方法与技术蓬勃发展，研究方法日趋精细，并陆续引入教育研究领域，促使教育研究呈现出不同的取向和形态。但是，从研究范式上看，如国际著名学者胡森（TorstenHusén）指出的，教育研究基本上不外科学范式（scientificparadigm）与人文范式（humanisticparadigm）之列。实际上，在中国内地，关于教育研究方法论的论争主要不是表现为关于量的研究（一般称为定量研究）与狭义的质的研究的认识分歧，而是表现为关于科学研究范式（包括教育实验、问卷调查、数理分析等研究方法及相应的研究信念和成果形式）与人文研究范式（突出地表现为思辨、历史文献研究，以及近来兴起的深度访谈、自然观察、实物文本分析、叙事研究等研究方法及相应的研究信念和成果形式）的论争，或者说关于定量研究与定性研究的论争、关于实证研究与规范研究的论争。
人文范式的教育研究者批评教育研究中的“科学主义”倾向：“由于科学主义的倾向，今天的教育学成了一种纯粹描述的东西，使得以人为关注对象的教育学把人放在了自己的理论视野之外；在语言的论述上，所见到的只是逻辑的或科学的语言”。重微观轻宏观；重应用轻积累；重技术轻原理；重定量轻定性；重现实轻历史；重事实轻价值。有学者在论证教育学的文化性格（即境域性）时提出：“随着教育学科学化运动的继续深入，特别是许多心理学家独占教育学之鳌头，教育学的语言出现了‘客观化’、‘逻辑化’和‘中性化’的倾向，隐喻，特别是那些能够有力地说明问题的隐喻倒真是不多见了。……教育学成了一个只有血肉（科学材料）和骨架（逻辑概念）而没有意识和灵魂的‘植物人’。”最近，又有学者明确宣称：“教育即培养人。育人即培育人生，构建人生历程，引导并含蕴人生的意义。教育学即育人之学，育人之学理当关注人生的培育，关注人生意义的建构，关注人生意义的实现。关注人生，这是教育学作为人文学之根本。……教育学不可能全面知识化，教育学思想的魅力就在于去激励、引导、启发人们去‘思’、去‘想’教育的‘问题’。如果教育学力图为自己建构严密的、规范的教育学知识框架，这就意味着教育学的自我终结。如果说目前的教育学还只是‘准’教育学或‘准’科学，那么它今后也不会成为严格意义上的‘科学’教育学。”这些学者并非简单地反对在教育研究中运用科学方法，而是表达了对教育研究中“唯科学主义”倾向的担忧。
持科学范式的教育研究者关注研究方法论问题，如闵维方教授、丁小浩教授提出，“研究方法论本身的价值常常超过了研究所得到的某个具体特定的结论的价值”。但总的来说，很少有人就此撰文发表见解，而且较少对针对“科学主义”教育研究的批判做出书面回应。他们信守自己的研究范式，“客观”、“科学”、“精确”、“严谨”、“规范”、“先进”等，这些是他们对其研究的自我评定。事实上，20世纪80年代初以来，在教育研究领域，中国内地学者已经完成了一些规范的、有说服力的实验研究和实证研究，如中科院心理所卢仲衡研究员主持的长达二十多年的“中学数学自学辅导实验”、北京大学厉以宁教授等主持的“教育经费占GNP比例的国际比较研究”，等等。
在中国内地，与心理学研究和其他人文社会科学研究一样，虽然近年越来越多的学者提倡教育研究中实现科学范式与人文范式的沟通和融合（一般提法为“定性研究与定量研究相结合”、“规范研究与实证研究相结合”、“科学范式与人文范式相结合”），但是两种研究范式是否可以融合、如何融合成了难解之题。由于知识背景和研究信念的阻隔，将两种研究范式较好地结合起来的教育研究范例屈指可数。整体而言，科学方法在中国教育研究界，其命运截然相反：要么受推崇，要么被拒斥。
二、科学方法在教育研究中的适用与限制
在世界各地，关于科学的涵义的认识并不一致。譬如，在英语世界，科学（science）指“涉及对物质世界及其各种现象并需要无偏见的观察和系统实验的所有智力活动。一般说来，科学涉及一种对知识的追求，包括追求各种普遍真理和各种基本规律的作用”。在这里，科学是自然科学的代名词。在德语世界，科学（Wissenschaft）的涵义则要广泛得多，包括一切有系统的学问，不仅包括自然科学，还包括经济学、法学、哲学、历史学、语言学等社会科学和精神科学，甚至包括宗教、艺术，教育学属于科学之列。德文“科学”的词根Wissen的涵义是“知识”。虽然关于科学的理解并不完全相同，但是主流的科学世界观认定，世界可以被认知。“科学假定，宇宙间的万事万物都以恒定的模式发生和发展，通过认真的、系统的研究可以认知”，（通过人们运用智慧，借助加强感官的仪器）各种特性的模式是可以发现的，宇宙间存在适用的基本规律。科学特别是自然科学以无偏见的观察和系统的实验作为主要研究方法。观察和实验方法被奉为科学之圭臬，在科学探究活动中是适用的和不可或缺的。
从16世纪起，科学实验开始成为独立的社会实践形式。经由伽利略首创、培根论证的实验方法论对近代科学的兴起和发展起了关键作用，其基本思想在现代科学实验观念中大致都保存下来。实验成为自然科学中占主导地位的研究方法后，经由心理学而引进入教育领域。在教育领域，从一般教育实践中的试验到19世纪末20世纪初科学的教育实验的形成和运用，前后凡二百余年，这其中经历了从物理学生物学实验生物学、实验心理学实验教育学的发展演变。20世纪初，形成了实验教育学派。实验教育学派以自然科学方法为典范，以实证主义为哲学基础，主张通过观察、统计、实验等方法研究教育行为，与思辨的、内省的教育学分道扬镳。此后，经过几代教育学家、心理学家的努力，实验与数理方法相结合并运用于教育研究，形成了注重定量研究的教育实验基本研究方式，实验方法成为一种公认的教育研究方法。采用这一方法的研究者根据研究目的，合理地控制或创设一定的条件，从而验证假设、探讨教育现象的因果关系。不少学者认为，教育实验研究方法的形成，有利于克服教育研究中的主观性和偏见。
与实验方法密切相关的是观察方法。观察是指人们有目的、有计划地通过感官和辅助仪器，对处于自然状态下的客观事物进行系统考察，从而获得经验事实的一种科学研究方法。科学研究中如果没有关于研究对象的原始材料，就无法深入认识事物的本质和事物之间的内在关系。通过对教育领域某一现象及变化过程进行全面、深入、细致的观察，可以获得关于该事物较为翔实、客观的事实材料。对客观事物的观察还有助于检验某种教育理论是否正确，有助于形成新的研究课题。随着科学技术的进步，一些新的仪器设备延伸了教育研究者的感官，使研究者的观察能力进一步提升。例如，功能性核磁共振显像（fMRI）是一种拥有高度空间解像和清晰显像的仪器，它可以描绘出身体和大脑的三维结构和组织。运用这种技术和仪器，可以观察到被试在接受不同方法的语文教学后，大脑处理语言文字时认知神经活动的情况，进而判断哪一种相应的教学方法更为有效。
数理研究方法不断发展和统计工具不断完善，以及它们在经济学和社会统计中的成功运用，促使教育研究中的数量分析不断开展起来。随着教育逐渐演化为一项巨大的社会事业，教育领域出现了越来越多的需要研究的复杂化数量问题；同时，数理研究方法和统计工具的不断发展完善，使得对一些大型样本和数据库进行数量分析成为可能，相应地产生了一些有说服力的研究成果。上文提到的厉以宁教授等主持的“教育经费占GNP比例的国际比较研究”，就是内地一项成功的教育经济研究，并有力地影响了政府的教育投资决策。
实验、观察、数理分析和测验等研究方法在教育研究中的运用，与其他人文社会科学一样，具有共同的哲学基础和信念。这一信念就是，坚持实证主义的理论基础，认为存在客观实在，客观世界存在普遍性的规律；把社会当作物质（如迪尔凯姆提出的把社会事实“视为物”来处理），以研究物质的方法来研究社会现象，相信这有助于祛除成见、达致客观；以自然科学为典范，主张通过经验—数理方法而获得精确的、普遍性的知识。
主要以实验、调查、测验和数理分析等自然科学研究方法进行的实证研究（empiricalresearch，另译经验研究）适用于下述研究，并具有以下特征：（1）适合于宏观研究，以发现趋势性的特征。譬如，内地关于高等教育（作为社会经济部门之一）的产出乘数和影响力系数的研究。（2）适合于对社会现象进行数量化的因果分析和相关分析，发现趋势性的因果规律和相关规律。例如，在国际范围进行比较，研究教育经费投入与GDP之间的数量关系。（3）能够证实或证伪已形成的理论假设，并不断地修改或完善已有的理论假设。几十年来，儿童心理、学习心理领域的许多理论就是通过验证或证伪方法发展起来的。这一点，类似自然科学研究的“累积效应”。（4）研究结果可以做概念上的推断演绎，只要测量尺度、数据类型符合数学模型的要求，推断就是有代表性的、可推广的。（5）实证研究具有一定的客观性，具有明确、具体的操作程序，结果检验有具体的检验手段和系统的评估标准，基本可以保证研究操作和结果的可重复性。由此可见，在教育领域中，在宏观研究、因果分析、规律性和趋势性问题分析及验证推演方面，自然科学方法具有不可替代的作用。
毋庸置疑，科学方法在自然科学研究中是适用的、可行的。自然科学方法经过改造后，移植到经济学、社会学、心理学等研究领域中，促使这些研究领域发展成为较为成熟的社会科学学科。当然，关于在经济学等社会科学研究中采用科学方法，仍然存在争论。诺贝尔经济学奖获得者哈耶克（FreidrichA.vonHayek）批评了经济学和其他社会科学企图以自然科学方法研究人文社会界，认为经济学的研究对象极为复杂，不能仅凭数据和量化证据达成探究过程；他还指出，不但在经济学领域，“普遍地在与人有关的其他学科中，貌似科学的方法其实是最不科学的”。就教育研究而言，问题似乎更为复杂。
教育研究者面对的是一个有意义的、价值关涉的教育世界。在教育世界中，既存在科学世界范畴，也存在生活世界范畴。教育是一种非常复杂的社会现象，它首先是一个人的培养过程，一个活生生的学生成长过程，然后才衍生为一项社会事业。教育中的许多问题，需要采取不同的研究方法从不同的角度去探讨。教育世界中的微观问题、深层问题和价值关涉问题，需要研究者进行深入细致的描述和分析，需要深层的体验和思考；教育活动是动态的而非静态的，因而需要研究者对教育活动的整个脉络进行详细的动态描述；微观的教育活动特别是课堂活动、师生交往活动是一种自然情境，在自然情境下研究教育活动者的经验世界，研究结果可能更切合教育活动者的生活实际，研究结果的运用更具有针对性。此外，教育的目的、理念、制度和道德人格等价值关涉问题，难以采取纯粹的量化研究方法，而是需要运用哲学、历史、比较等方法进行考察，或者综合运用各种研究方法。一些倡导但不拘泥于科学范式的教育学者觉察到了这一点。譬如，力倡教育研究实验化的梅依曼否认实验教育学可以包括教育学的整个领域，他还详细论证了实验教育学的研究范围。
杰尔纳（EernestGellner）提出的“只有一种人，还是有许多种人？只有一个世界，还是有许多个世界？”这个本源性问题，在国际及国内教育研究界都表现出不同的回答。有学者认为，社会科学（包括教育学）“能否达到像自然科学那样的发达程度，取决于社会科学的研究者有没有能力去发现、鉴别和研究人类特性与人类活动中的恒常性质”，“一切区域、一切种族的人们都有着相同的基本分子结构；他们有着组成大脑结构的相同的神经系统；一切个体的生长方式也都是相同的。这些限定着人的生理和心理行为的共同特征来自共同的基因组成”，“区别是表面性的，主要是来自一代又一代人对环境的适应；相似则更具有根本性，因为它们是一种共同的人类本质的体现”，“可以说全体人类都属于一个种类，只有一个人种”。持类似观点的内地学者坚持自然科学的世界观，并坚信社会世界存在与自然世界一样的规律，可以通过科学方法来揭示这种规律。在另一类教育研究者看来，物质世界存在客观规律，但是这种规律不能迁移到社会生活世界中来；社会世界中或许存在宏观性的发展趋向，但是历史是一次性的、不可重复的；每一个个体的情感和行为是独特的，个体的价值是独一无二的，区别和差异是显著的，正是个体的差异组成了社会世界的丰富多样性。后者还认为，探讨人类的基本分子结构或大脑结构的神经系统，这属于生命科学的范畴，探究的是“物质人”的规律；教育研究者面对的是有价值、有意义的人的世界，研究对象是由有情感、有意识的人组成的教育活动（主要表现为课程、教学和课堂），不能采用把人“还原为物质”的自然科学方法来研究教育活动，教育研究需要体认、理解与解释；其中，还不断有学者宣称教育学是人文学科，是一种关于人的独特知识，这门学问探讨无规则可循的人的精神世界。
可见，科学方法在教育研究中是适用还是有所限制，迄今还没有一个统一的答案。是采用科学方法还是采用非科学方法（non-scientificmethod，不一定是反科学方法），与其说与研究者的专业背景相关，毋宁说与研究者的世界观、人性论、研究信念关系更为密切。虽然人文科学背景的教育研究者采用自然科学方法的比较少，但是深谙自然科学方法转而以哲学、历史、比较方法或质的研究方法从事教育研究的学者并非凤毛麟角，人文科学背景的教育学者力倡自然科学研究范式的也时有出现。
鉴于对自然科学方法的限制的认识，近年来，后实证主义、批判理论、建构主义得到了内地众多教育学者的大力提倡，后现论和其他非理性主义（如存在主义）亦为一些中青年教育研究者所推崇，质的研究方法于数年前引进内地后逐渐被一些学者、研究生和中小学教师所接受和采用；实证研究在教育政策制定中受到了倚重，但是在教育研究界并不具有“话语”优势。于是，有人认为，在缺乏科学传统、实证研究为数甚少的内地教育研究界，质的研究和后现论是一种“奢侈品”，教育研究更迫切需要的是科学方法。
三、作为教育研究者必备品质的科学精神
在我国教育研究界，关于科学方法的论争，就如国外延续了数百年的人文社会科学方法论的论争以及延续了一个世纪的教育研究方法论的论争一样，不会有答案，但还会不断延续下去。进入不同教育研究者的视界的教育问题不一样，他们采用的研究方法差异甚殊，但是，有一种共同的研究信念和气质应当贯通于不同的教育研究群体中，这就是科学精神。
科学精神受到我国学术界的关注，由来已久。1922年，梁启超先生就“科学精神”问题做专题演讲。他指出：“有系统之真知识，叫做科学。可以求得有系统之真知识的方法，叫做科学精神。”梁启超对科学方法的涵义以及中国学术研究由于缺乏科学方法而带来的病症进行了精辟的分析，但是囿于时代，这位启蒙思想家的理解难免有所偏差，他所提出的科学精神实为科学方法。
科学精神有广义与狭义之分。狭义的科学精神源于自然科学，可以概括为求真求实求准：求真就是注重对事物内部联系和内部规律的探索，强调由兴趣激发纯粹求知的探索；求实就是讲求以实验为依据，认识真实的、可重复推广的现象；求准就是讲求定量上的准确描述。广义的科学精神则是指由科学性质所要求的、贯穿于科学探究活动之中的基本的精神状态和思维方式，是体现在科学知识中的思想或理念，它不限于自然科学领域。下文所指的科学精神是在广义上使用这一概念。
科学精神不同于具体的科学研究方法，前者属于更高层次的方法论原则或探求真理的精神境界。科学精神是一种追求真理的精神，是科学素养的重要组成部分。叶澜教授提出，科学方法在教育研究中要“有条件地适用”，“但科学的精神，不以臆想代替事实，以事实为根据作判断，遵守人类语言、理论表达、交流的一般逻辑要求，则具有普遍的意义”。求实、怀疑、批判、严谨、坚持、协作、无偏见等，这些都是科学精神的重要组成部分。
科学精神不独体现在自然科学研究中，以及采用自然科学方法进行的人文社会科学研究中。在人文社会科学研究中，一项严格的实证—实验研究或定量研究是建立在科学精神的基础上的。但是，社会科学研究中的哲学思辨、历史研究、比较研究，所采用的主要不是自然科学的方法，只要其是严格的研究，其精神气质就是科学的、求真的。譬如，质的研究者的世界观与科学范式的研究者不同，前者认为在研究中不存在独立于人之外的客观实在；在研究取向上，前者不追求研究的纯粹客观性、精确性、可重复性。但是，质的研究者要求研究必须有深入、细致、系统的调查材料作为基础，从研究者自己收集的资料中寻找有意义解释或理论的根据。质的研究不是一种模糊的、包罗万象的方法，而是有一定科学规范和明确要求的分析方法。可见，一项严肃的质的研究，是符合科学精神的人文社会科学研究。研究问题不同，方法必然有所区别，但是科学精神却是在做任何一种人文社会科学研究中应当具备的。在教育研究领域，莫不例外。
“科学”研究并不完全取决于研究中所采用的特定方法。事实上，对一种现象的探究可以采用数种方法，在每一种方法内又可以选择不同角度，没有一套规则或“科学方法”能够告诉研究者如何去开展各自的研究。由研究者开创的研究完全依赖于研究者自己的创造力，设计出特定的方法，去发现和检验某个系统中的一贯样式。当然，在研究过程中确实存在一套非正式的程序，在表述研究结果时同样应力求精确严密。对人文社会科学和教育研究而言，研究方法是具体的，渗透在整个研究过程中的科学精神则具有更根本的意义，应该由科学精神来引导选择研究方法、设计研究途径、实施研究过程，最终表述研究结果。
以下结合对中国内地教育研究现状的考察来讨论涵养科学精神在教育研究领域的必要性和紧迫性。笔者依据对我国规则最高、影响最大、稿源最丰富的教育类学术期刊——《教育研究》（中央教育科学研究所主办，月刊）2001年所登载论文的分析予以佐证。
2001年度，《教育研究》登载各类文章204篇，其中研究论文165篇，其余39篇为学术访谈、会议综述、书评、课题成果简介等。在165篇研究论文中，笔者根据论文作者所主要采用的研究方法进行了有关统计，各类研究论文分布如下：思辨类论文115篇；历史文献研究论文14篇；比较研究（主要是国别研究）论文14篇；调查报告12篇；实验报告7篇；数理分析论文3篇。可见，2001年度《教育研究》所登载的论文主要为以思辨、历史文献分析、比较研究等方法完成的“定性研究”论文，占86.7%，这其中思辨类论文在数量上又占有绝对优势。采用“定量方法”或自然科学方法完成的调查报告、实验报告和数理分析研究论文共计22篇，仅占13.3%。需要指出的是，在思辨类论文中，严格的哲学思辨论文并不多；不少论文缺乏理论提升，或者缺乏严密的逻辑推理，或者没有建立在对教育事实的系统分析之基础上，属于议论性而非论证性作品。从这一年份《教育研究》所载论文情况，可以窥见内地教育研究的现状。
20世纪80年代以来，中国内地的教育研究有了长足的进展，从经验走向理论，研究方法日趋丰富，研究逐步规范，取得了一些突破性的研究成果，对于揭示教育教学规律、改进教学质量、提高教育决策的科学化水平做出了相当的贡献。但是，教育研究的现实仍然不容乐观，提高教育研究的水平还有很长的路要走。有研究者通过对内地20年来教育研究方法和资料分析方法的研究，归纳了教育研究在方法论方面存在的主要问题：不注重方法论，教条主义、经验主义、思辨倾向严重，大量的文章是解释或综述性的，实证研究比例很低；研究方法单一化，定性研究传统仍然占主导地位，实证—实验方法有了一定的发展，但是有些实证—实验研究者又固守实证方法而忽视或贬抑其他方法，各种研究方法缺乏融合和互补；研究方法落后，质的研究很少应用，现代数学和自然科学成果迟迟未被引进到教育研究中来。
中国内地教育研究者一般来自教育学或人文学科背景，教育专业研究生的来源要多样化一些，但是理工科背景出身者仍属少数。教育研究尚未走出思辨传统，实证研究还需要大力开展起来。在这种背景下，时有人文类教育学者对“唯科学主义”发难，科学范式的教育学者保持沉默，无怪乎有识之士要为教育研究中的“科学主义”辩护，反问：没有“科学”，何来“主义”？这是在维护自然科学的教育研究方法，更是在呼吁一种科学精神。
由于知识背景和研究信念的差别，在教育研究者界存在斯诺（C.P.Snow）所指陈的“两种文化”的对立，门户之见颇深，龃龉不断。在一些非正式场合，科学范式的教育研究者非议同行中的非实证研究者“写文章，不是做研究”、“写故事”、“凭空臆想”、“拍脑袋”；人文范式的教育研究者反唇相讥，认为对方“机械移植自然科学方法”、“把人工具化，失落了人的价值”、“没有思想”、“做习题”。总之，事实与价值、量与质、工具理性与目的理性等的二元分割明显阻碍着不同教育研究群体的交流与对话。由此可见，内地教育研究方法论中存在的主要问题不是研究方法的问题，培养科学精神可能更为紧迫。这是因为，有了科学精神的指引，研究者就会更自觉地学习专业知识和专业相关知识，掌握并恰当地运用研究方法。对于内地教育研究界而言，涵养、弘扬科学精神比学习、掌握研究方法更带有根本性。当然，研究方法的训练十分重要，教育研究者需要熟练地掌握一种或一种以上的基本研究方法，对其他的主要研究方法也要有所了解。
应当指出的是，倡导科学精神并不意味着忽视、否认人文精神在教育研究中的重要性。科学求真，人文求善，但是，科学精神与人文精神并不矛盾，二者之间的冲突只是其表象而已。科学追求真理，认识自然和人赖以生存的物质世界，使人获得自由与幸福，这与强调人的价值、尊严、自由、幸福的人文精神是内在地和谐一致的。教育的对象是人，教育研究的对象是由人构成的教育现象。在教育研究中，可能存在科学范式与人文范式的对峙，教育研究者可能会侧重使用各自熟悉的研究方法，但是，在气质追求上，任何一项真正的教育研究都应该是融合科学精神与人文精神的研究。提倡“科学范式与人文范式相结合”、“定性研究与定量研究相结合”、“规范研究与实证研究相结合”，实际上是“科学精神与人文精神相结合”在方法论层次上的反映。
人文社会科学和教育研究中的不同研究范式是在不同的世界观下形成的，各种广泛使用的研究方法无一不是人类长期进行知识探索和知识积累的结晶，各种研究方法各有各自的合理性和适用范围。在教育研究中，厚此薄彼，排斥异己，是科学精神的对立面。科学范式的教育研究者与人文范式的教育研究者携手合作，培植科学精神，造就学术共同体，是为教育研究之必需。
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[23][17],p.49.
使社会再生产成为可能的个体再生产要素的集合”。她认为，如果没有个体的再生产，任何社会都无法存在。然而，与每一个体的生存息息相关，而又无言地孕育和滋养着人类社会的衣食住行、饮食男女的日常生活世界，却长期处于哲学社会科学的视野之外，成为人们熟知的但又熟视无睹的背景世界，一种与物换星移、花开日落无异的自然氛围。把日常生活世界从背景世界中拉回到理性的地平线上，使理性自觉地向生活世界回归，是20世纪哲学的重大发现之一，胡塞尔、维特根斯坦、许茨、海德格尔、列菲伏尔、哈贝马斯、赫勒等许多理论家从不同层面推动了这一哲学转向。对我国哲学界而言，生活世界的概念已经不再陌生，但是，回归生活世界的真实含义，以及这一转向对于哲学社会科学范式转换的重大意义，还远远没有开展出来。
生活世界之被遗忘是在两个层面上完成的。首先，在社会结构层面上，历史的进展呈现出从日常向非日常的演化趋势，即从原初的、未分化的衣食住行、饮食男女、婚丧嫁娶、礼尚往来的日常生活世界中逐步分化出哲学世界、艺术世界、科学世界、政治系统、经济体系等非日常世界。相应地，人类社会和历史发展的重心也由日常向非日常转移。其次，在理性反思的层面上，哲学和历史科学的关注点越来越被非日常世界所吸引。近现代，哲学社会科学经历了“自然科学化”的过程，习惯于把自然科学所揭示的因果现象、必然性、线性决定特征、还原性、可计算性、普遍性等，放大为统一的、一元的、无限的世界的普遍规律，由此建立起以理性逻辑、绝对真理、普遍规律为核心的形而上学、认识论和各种社会科学体系，人真实地生活于其中的日常生活世界则被完全从理性的视野中放逐。一种遗忘生活世界的社会科学理论范式生成了：哲学成为描述普遍精神和绝对理性的纯粹意识哲学，历史学表现为环绕着政权更迭和国家兴亡的宏观史学，政治学表现为以政治权力和制度安排为核心的宏观政治学，经济学成为揭示基本经济运动规律的国民经济学，等等。
应当说，这种以追逐普遍性的宏大叙事为特征的哲学社会科学范式有其存在的合理性，因为，理性的反思性本身就具有抽象性和普遍性的本质特点。在人类历史由自发走向自觉的时代，对日常的微观的生活现象进行理论抽象，有助于在偶然的、差异的、个别的、多样化的社会现象中把握人类历史运行中的某些规则性和普遍性的机制。但是，当宏观的哲学社会科学把人具体地生存于其中的生活世界完全视作无足轻重的、平庸的日常琐屑而加以蔑视时，当以价值和意义为特征的人的生活世界完全被以必然性和普遍性为特征的自然世界所消解时，这种遗忘生活世界的社会科学理论范式之弊端就充分显现出来。
弊端之一：否定差异性和个体性。遗忘生活世界的社会科学理论范式的根本缺陷是用普遍化的方法来研究文化和社会现象，从而否认差异性、个别性、主体性和自由。黑格尔在《精神现象学》中甚至断言，在精神的普遍性已经大大地加强的时代，“个别性已理所当然地变得无关重要”，而绝对理念的普遍性要求统治一切。
弊端之二：忽略社会发展的文化内涵。遗忘生活世界的社会科学理论范式对差异性和个体性的否定，实际上是对生活世界的内在文化内涵和意义结构的排斥。结果，在这种宏大的哲学社会科学体系中，不仅生活世界和伦理道德世界的特殊性和个别性被抽象掉，变成数学化和理念化的无限自然世界图景中的一个案例；而且，从原初的生活世界中分化出来的经济领域、政治领域、科学世界等非日常世界，也变成没有内在文化规定性和价值约束的机械的、冷冰冰的自然领域，历史成为“无主体的”自在运动。
弊端之三：理论研究的抽象化顽症。马克思关于从抽象上升到具体的方法论强调思维中的具体，即思维中包含“许多规定的综合”和“多样性的统一”。恩格斯曾断言，任何一种社会哲学，它的研究结论如果没有包括“使它得以成为结论的发展过程”就毫无价值。我们发现，遗忘生活世界的社会科学理论范式的根本特征正是在普遍的知识和原理中抽象掉这些多样性和过程性，从而形成空泛的、大而化之的理论结论。目前，这种抽象化的毛病不仅在哲学研究中而且在社会科学各个领域中普遍存在。
因此，“回归生活世界”有着更为深刻的内涵和意义。真正的日常生活批判范式是要使我们的哲学社会科学研究真正回归到不同时代、不同历史条件下的具体的生活世界，回到日常生活世界的衣食住行、饮食男女、婚丧嫁娶、生老病死、礼尚往来的具体活动，回到生活世界内在的价值、意义、传统、习惯、知识储备、经验积累、规范体系，等等；是要在日常生活的层面上批判地考察每一时代每一文化中的个体是如何展开自己的消费、交往、思考和生存，如何形成自我同一性，如何把这些文化背景带入公共的社会生活之中，还要考察生活世界内在的图式、知识储备、规范体系等是如何同社会公共生活和制度安排形成互动。不难看出，这种意义上的日常生活批判范式代表着哲学社会科学范式的深刻转变。
首先，日常生活批判或生活世界理论极大地拓宽了社会历史理论的视野。实际上，马克思恩格斯所创立的唯物史观的内涵要比我们的教科书体系更为广泛。他们反复强调一个重要的出发点：人们首先必须吃喝住穿，才能从事政治、科学、艺术、宗教等社会活动。因此，人的生存需要和满足需要的生产，以及人自身的繁衍和家庭等是社会历史运行的深刻基础和社会历史理论的基本主题。然而，后来的理论体系并没有对这些日常生活予以关注，而是围绕着生产力和生产关系、经济基础和上层建筑等非日常领域而展开。如果我们把衣食住行、饮食男女等日常消费、日常交往、日常思维活动纳入社会历史理论的视野，认真考察日常生活世界和非日常世界在不同历史时期此消彼长、支撑、制约、互动的关系，我们就可以构造出更为完整的人类世界图景，对社会历史运动肯定会有更为深刻而全面的理解和把握。
其次，日常生活批判或生活世界理论提供了一种微观哲学社会科学范式，一种文化批判的理论视野。日常生活批判并不是对于具体的日常活动及其要素的非批判的描述，而是对于生活世界的内在文化结构和活动机制的分析，特别是对经济、政治、科学、艺术等非日常活动的日常文化根基的挖掘。哈贝马斯把世界划分为客观世界、社会世界和主观世界。而由文化、社会和个性构成的生活世界不是世界的一个独立的组成部分或领域，而是为行为主体提供给定的文化传统力量（知识储备）、规则体系和价值支撑的条件和背景世界。作为交往行为主体的主体间性的生活世界实际上是以文化的解释力量内在地与所有其他三个世界相互交织和相互影响，或者构成所有这些对象领域的内在的文化机理。在这种意义上，哲学、社会学、历史学、政治学、法学、教育学等在微观层面上开展日常生活的解读与批判，无论是挖掘生活世界内在的价值和意义以抵御技术理性的异化，还是拆解前现代的日常生活世界的自在自发的、经验式的和人情化的文化图式以铺平社会公共生活和社会运行中现代性启蒙的文化地基，或是把生活世界当作全球化交往和世界历史背景下交往行为合理化的文化基础而加以重建，都会为我们的哲学社会科学研究提供新的研究思路。
关键词：范式;常规科学;范式转换
中图分类号：B0 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）35-0042-02
一、科学范式：大异其趣的科学观
在《科学革命的结构》中，科学是一个动态的历史过程，“把科学发展描绘成一个由一连串相续的为传统限定的时期并间以非累积性的间断点的过程”[1]，而不是一堆完整具体知识的不断堆积，从而否定了逻辑实证主义累积进步的科学观及波普尔的科学观：科学是不断的革命。在这个动态过程中，既有常规科学量的积累，又有革命科学质的飞跃，其每个发展的阶段都有自身内在的特殊结构，而体现这种特殊结构的实体便是“范式”。
库恩所谓的常规科学为：建立在以往相当数量的“科学成就”之上的研究工作。因为这些科学成就会成为某个科学共同体在某段时期内一致认同的“进一步实践的基础”。然并非所有的成就都能成为这个基础，要具备“他们的成就空前地吸引一批坚定的拥护者，使他们脱离科学活动的其他竞争模式。同时，这些成就又足以无限制地为重新组成的一批实践者留下有待解决的种种问题”[2]的条件，其可谓之“范式”。一旦成为范式便意味着科学共同体达成了一种研究共识。范式有助于科学共同体来限定自己的学科范围。在这个限定的范围之内科学家可以开拓新的研究路线、阐述相关问题、选择考察问题的各种方法、确定相关的研究领域。范式对于科学探究而言是必不可少的，在库恩看来，如果没有范式，那么，“自然史就不可能获得诠释”。
当范式作为一种标准开始指导整个共同体的研究工作时，这个标准也就预示着一个领域已经成为科学了，进而形成了学术界公认的“范式”，自此科学探究便走上了常规之路。那么还有什么问题吗？答案：有――即便范式是由该学科本质的和基本的假定组成，然在范式最初确立时，其应用的范围和精确性两方面都还是非常有限的。在库恩看来，一个范式之所以获得了其应有的地位，在于它能更好地解决科学共同体认为最重要的问题，这是它的竞争对手所无法与之抗衡之处。但是，“能更好”未必意味着它能彻底地解决某一个问题抑或解决某类也重要的问题。
所以说范式在一开始仅仅是预示可能的成功，而不是必然的成功。要想实现成功还有很多细节工作要做。实际上，常规科学便是导致预示成功的实现过程。在实现过程中，尚有三个方面的工作需要完成。第一，扩展范式所“展示出来的特别有启发性的事实;第二，增进这些事实与范式预测之间的吻合程度;第三，力图使范式本身更加明晰。”[3]由此可见，常规科学便是“强把自然界塞进一个由范式提供的已经制成且相当坚实的盒子里。”[1]在常规科学研究中，科学共同体基本上不去考虑范式之外的东西。也就是说，常规科学属于收敛性质的，它“不希求意外的新事物”，因为其目的在于解释现有的现象而不是去发现异常现象。常规时期的科学发展过程相对稳定，正如社会稳定对社会的繁荣和发展所带来的好处一样，常规时期是科学发展的最重要的条件。在范式指导下进行科学探索，科学得以顺利发展，把新知识不断添加到已有的知识库中。没有范式的指导，科学就不可能达到现在这样的繁荣，取得如今这种优势的地位。
库恩强调，即规则本源来自于范式，然哪怕没有规则的存在，范式仍然能够独立的去指导研究，这便是范式所独具的优越之处。同时共有范式的确定并非就是共有规则的确定。共有规则的确定必须和共同体的范式相互作比较。在于科学共同体成员从诸范式中将发现的可分离的因素抽象出来加以概括便成了研究的规则。要描述或分析一种特殊的科学传统，“必须找出这类公认的原则和规则。”但库恩同时指出，“寻找规则比寻找范式更加困难”。原因：一是科学家允许对一个范式的解释有分歧，这意味着没有对范式达成一致的意见;二是一个范式的存在并不需要暗含存在一整套规则;三是指导科学家工作的常常是波兰尼所谓的意会知识，即通过实践而获取却不能够清晰叙述出来的知识，这说明科学家们的实践活动更加注重过程，而人们是不可能将过程的每个要素均描述下来;四是共有范式的各种属性并不总是显而易见的，既然如此范式可以说是存在于每个科学家心中的。
常规科学中规则和范式均有重要的作用。然范式没有规则的辅助也能确定常规科学，而规则更倾向于帮助科学家解决一些关于基本问题的争论，但范式比规则更具有优先性――发现以往指导过特定常规科学研究传统的诸规则十分艰难。因为科学家从不抽象地研究概念、定律和理论，他们往往与应用一起并通过应用来学习这些东西;其次，新理论的问世总是伴随着它在自然现象的某种具体范围的应用;再者，学习理论的过程依靠对应用的研究;最后，一个学生从大学开始一直到他的博士毕业，再到他独立的研究生涯从事常规研究的问题时，始终密切地模仿前人的成就。科学家就是这样不知从什么地方直观地获得抽象的游戏规则的。而且，关键是哪怕不存在规则，常规科学也可以依旧“来去自由”的运行，换言之，范式比任何规则和假定更具有优先性。
二、范式转换：革新科学的场域
在《结构》中，库恩说：范式指导下的“常规科学……是一项高度累积性的事业。它的目的在于稳定地扩展科学知识的广度和精度”[1]。然“广度与精度的扩展过程，同时又是范式涵盖下的常规科学的资源耗尽的过程，范式是维持常规性的力量，又是破坏性积累的前提。”[4]
科学发现是个非常漫长的历史过程，而不是突然出现的单个事件，它们是具备一种有规则地重复呈现的结构。意识到反常的存在是科学发现的始端。但是，由于范式自身所固有的顽抗性。不是全部的反常都被看作反常，其可能被忽略、被否定。为了消弭这些反常现象，就必须继续对出现反常的领域反复进行研究，直到范式调整到可以解释反常为止。调整范式的结果是科学家也随之用一种不同于以往的方式看待自然界。只有科学家学会了用新的方式看自然界，新的事实才会成为科学事实。由此我们发现：科学发现实际上便是概念同化的过程，但是在同化新信息的过程中，并不总是引起范式的改变。由理论预测且经过实践得到的发现构成了常规科学的一部分，不会产生理论预测之外的新类型的事实。但是，并非所有的理论都是范式理论。不管是前范式时期还是导致范式大规模改变的危机时期，科学家们依然会通过实践提出很多达不到范式标准或试探性的理论，从这类理论研究导出的一些未意料的结果能够导致发现反常。库恩认为，反常往往经历三个阶段：首先是反常的发觉;其次是反常的扩展，其中包括反常现象的增多和对范式基本理论的危及程度;最后是反常的调整、适应和同化。但是，这种调整和同化工作并不总是成功。换言之，在常规科学中会发生屡屡解不开它本应该解开的谜的现象。解谜的持续失败意味着对范式构成了严重的威胁，一个“明显的无专业安全感”的时期就开始了，科学由此进入危机时期，进而革命的时机也逐渐成熟起来。
“常规科学的周期为科学家们提供了机会，使得它们可以把某个理论的专门部分加以发展。在一个范式亦即他们认为是理所当然的基本原则中工作时，他们能够完成严密的实验工作和理论工作，这些工作对于使范式与自然的相配达到日益增大的程度是不可或缺的。”[1]但是，所有科学家都曾经是而且一直是常规科学，那么一门特定的科学就会陷入某个单一的范式之中，并且永远也无法超越它而进步。库恩认为这是一个十分严重的弊端。一个范式包含了一个特别的可以借以观察世界和描述世界的概念框架，还有一组特别的使范式与自然相配的实验技术和理论技术。然而，没有所谓的先天性理由让人们信服：任何一个范式是可得到中的不可替代的那个。所有范式，从它们与自然的相配方面看，都在某种程度上是不适当的。换言之，不存在一个一劳永逸完全适当的单一范式。因此，科学本身应当有一种突破一种范式进入另一个更好的范式的方法。这就是科学革命的功能所在。而且，在库恩看来归纳主义科学观无视了范式在指导观察和实验方面的作用。“正是由于那些范式对在它们的框架之中所从事的科学有着这样一种普遍而深入的影响，因而，一种范式被另一种范式取代必然是一种革命性的活动”[5]。
科学家在范式框架内工作同时对他们对待世界的某一特定方面的方法给予指导帮助。通过科学革命新旧范式完成更替，然库恩强调：新旧范式的转换如同心理学上的格式塔转换，转换之后，新旧范式的支持者们便“生活在不同的世界之中”。即一旦范式改变了，同时伴随的是这个世界也再也不会与以往相同了。科学革命最终导致的是世界观的改变。即库恩所强调的：新旧范式之间是不可通约的！
三、范式理论的影响
库恩描述了“一种大异其趣的科学观”，在整个世界引导了一场认识论上的大变革。“其影响不仅在科学史、科学哲学、科学社会学等相关领域，而且对后现代主义、科学人类学、政治史等领域同样产生了深刻影响，在某种程度上成为当代文化研究的‘范型’”[5]。然而，库恩没有阐明清楚：为什么在其范式框架中会产生新的规则，为什么新规则的应用连带产生的新内容是原有范式无法涵盖的，为什么通过革命产生的新范式与旧有范式是不可通约的。在他看来，新范式与旧有范式更替的实现不是通过逻辑和经验证据来完成的，而是因形而上学以及其他社会心理等非理性因素的作用，“新范式或者是一种容许日后阐释的充分的暗示，都是一下子突现出来的”[6]，这使其充斥着非理性色彩。库恩还否定存在客观真理;过于强调新旧范式之间的差异性，否定它们之间的联系;夸大了科学内部结构的功能等缺陷。
虽然库恩范式理论和其他理论一样也存在其局限性，但必须承认，“范式是弥补科学事业的进步性和科学活动的封闭性以及真实的科学活动的社会历史性之间沟壑的中介”[4]。
参考文献：
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[6]马佰莲.库恩的科学观及其当代批判[J].山东科技大学学报，2010（6）.
一、教育研究的本体论特征
（一）从教育研究的一般过程来看，研究主体对客体的认识，使得客体反映到人的观念中时已经融入了人的已有观念。在研究操作过程中，研究主体不论在研究行为上还是在研究方法上都遵循着伦理性原则，注重对研究对象的保护。教育研究涉及人的发展与价值实现的问题，其目的就是要协调人与外界的关系，实现人的全面发展。整个教育研究的过程不仅关注人的生存状态和发展前景，还注重人与自然的和谐发展。但是，这里的以人为本并不是人类中心主义，也并不像普罗泰戈那所言的“人是万物的尺度，是万物存在的尺度，也是万物不存在的尺度”，这一点必须明晰，否则，教育研究在认识论上就会犯主观主义的错误，研究结论也会带有个人主观意志的成分。
（二）主体与客体的统一建立在近代哲学基础上的教育研究不可避免地受“主客二分”和理性独断等思维方式的影响，加之近代自然科学领域取得的伟大成就，用于自然科学研究的实证主义研究方式强加于人文社会科学研究，我国的教育研究也不可避免地受到了实证主义的影响。实证主义范式下的教育研究在本体论上认为，教育问题与教育现象是完全客观存在的，可以将其视为空气、树木等客观事实以做抽离式的研究。“主客二分”的思维模式将教育问题完全独立于研究主体之外，主张主体与客体截然分开，研究客体完全客观化。在认识论上，实证主义主张研究主体能够完全客观地感知对象，对对象的认识不能掺杂任何价值观念，事实与价值相互独立，从而导致教育研究主体的“缺场”，教育研究最后的结论是获得教育的一般规律，建构规律性的教育学知识。
（三）文化经脉上的价值有涉任何一项教育研究都不能脱离其所在的文化背景。L.A.怀特通过对文化进化现象进行研究，揭示了文化对个体意识的决定作用。因此，在教育研究过程中，研究主体不可避免地会加入自身的文化观念。例如，在比较教育领域，国内外同一时期的教育研究就带有不同的文化烙印，这是各国文化特性在教育研究中的体现。比较教育学家埃德蒙・金（EdmundKing）在谈到比较教育研究的性质问题时指出，有三个现象应该引起比较教育研究者的重视：“第一，我们在某些外国的（或者甚至是本国的）教育制度的现象中所‘看到’或‘了解’的东西，可能不为使用相同述评的其他观察者或本国人所承认。第二，这种认识的可靠性和效力很大程度上依靠我们所观察的教育活动或决策中所牵涉的那些人的价值判断。第三，当人们在和我们不同的文化环境内部制定教育规划时，他们在观察甚至在推理的过程中，正像我们一样，受到文化偏见的影响，这不仅与从小受到的教育有关，而且还因为他们对于在他们的制度和资源以内什么是可行的或正常的，所看到的是一幅不同的图景。”我国是一个多民族的国家，每个民族都有各自的民族文化，我们在进行民族教育研究时更不可能绕开各民族的文化来谈他们的教育问题，这显然是唯科学主义的研究思维。
二、教育研究本体论特征的现实意义探讨
教育研究的本体论特征，不仅仅是为了理论上的建构，更是为了体现其在现实研究中的意义。只有认清了教育研究的本体论特征，才能确立正确的研究方法论；同时，也只有在活的教育研究中，才能反观并修正教育研究的本体论。
（一）研究过程注重发挥主体能动性教育研究在本质上是实践的，教育研究主体的活动是教育研究的唯一表达方式，从发现问题、认识问题到解决问题并形成理论，无一不是教育研究主体活动的外在体现。因此，教育研究要注重研究主体能动性的发挥。“主客二元对立”思维弱化或遮蔽了人在教育研究过程中的能动性，把客体当做客观事实的存在，研究主体只是对它加以描述并根据已有理论作出解释，这个过程只是一个机械、僵化的理论套用。既然是研究活动，那么创造性是必不可少的，以上的研究过程并不能算得上是真正的研究，而更像是理论的验证。教育研究主体的能动性首先表现在主体认识客体的过程中。在“主客二分”思维下，主体对客体的认识不是主体能动性的体现，因为主体没有在实践中认识教育问题，没有通过自己的亲身感受和经历来诠释问题。其次，主体的能动性还表现在对既有理论的创造性理解上。由于每一个人的经历不同，这就决定了各个主体看待同一事物时会产生不同的看法，不同的理论诠释用于教育问题也可能带来研究结果的多样化。因此，基于以上两点，教育研究是一个形成主体自己理论的过程，这是研究主体能动性发挥的最有力表现，即前面提到的教育研究是主体主观意志的表达。
（二）研究范式多元化总体看来，教育研究领域存在两大研究范式―――科学主义研究范式和人文主义研究范式。科学主义研究范式强调事物的内在规律和价值无涉，倡导教育研究就是归纳出教育领域的客观规律；人文主义研究范式片面强调非理性，注重人存在的意义，带有反科学的意味。这两大研究范式在教育研究的应用中都有其自身难以克服的弊端。科学主义研究范式也可以称为唯科学主义的研究范式，它缺乏人文关怀，忽视了教育研究中的价值问题和文化问题，这在自然科学领域不会是什么大问题，但是作为一种文化活动的教育，采取此种研究范式却是行不通的。人文主义研究范式后来发展成为人本主义研究范式，主张使人成为万物的尺度，不免使得教育研究的主观性太强，缺乏一种研究的科学精神。哲学在批判了两大研究范式的基础上，继承了各自的优点，认为当今的教育研究要人文精神和科学精神并重，实现人文性和科学性的统一。
（三）在现实研究中不断认清教育研究的本体在现实的教育研究过程中，研究主体可能会面对各种各样的挑战。研究主体研究的教育问题是不同地区、不同民族的教育问题，这些教育问题中的行为主体有不同的文化观念、世界观和信仰，导致作为研究对象的教育问题存在着万千差异。当面对特殊的教育问题时，从一般教育研究中抽离出来的理论可能不再适应此时的研究，这就要求研究者有随机应变的能力，对具体的问题采取灵活的应对方式。这些研究既能丰富我们的研究经历，也能让我们不断认清教育研究的本体。但是，这并不意味着我们一定要从中抽离出教育研究的一般本体特征，构建出一套标准化的理论体系，恰恰相反，这些研究可以使我们明白，不能以一种固化的思维来看待本体，这样才能繁荣教育理论。（编辑/李舶）
【关键词】复杂性；复杂性范式；传统范式；教学媒体
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2011）02―0037―03
一 复杂性科学范式
范式的概念和理论是美国著名科学哲学家托马斯•库恩（Thomas•Kuhn）提出并在《科学革命的结构》（The Structure of Scientific Revolutions）（1962）中系统阐述的，指常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范，是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式。[1]范式研究的重要意义主要在本体论、认识论和方法论三个层面上表现出来，分别回答了“事物存在的真实性问题”、“知者与被知者之间的关系问题”以及“研究方法的理论体系问题”。
科学研究方法论经历了还原论、整体论两个阶段，当前正朝还原论与整体论辩证统一的方向――融贯论发展，从科学范式的角度则依次对应着简单范式和复杂范式。到目前为止，复杂性的统一范式还没有真正形成，或者说正在形成中，但在很多方面已经达成了世界性的共识。从哲学层次上来说，主要表现在为对还原论的超越，走向整体、关联的复杂性观念。法国哲学家埃德加•莫兰把“彼此联系起来的并能决定关于（物理、生物、人类―社会）世界的复杂的观念形成的理解原则的总体”，称为“复杂性范式”。[2]
二 传统的教学媒体开发范式
1 简化范式影响下的教学媒体开发原则
教学媒体的开发范式可以理解为指导教学媒体开发的理论基础和实践的规范。传统的教学媒体开发范式受到经典科学研究范式，即简化范式的影响。经典科学的思维方式是建立在“有序”、“分割”和“理性”三大支柱上，集中表现为普遍性原则、可还原原则和可分离原则这三个原则。[2]
（1） 主客体分离原则
简化范式认为对象和知觉认识它的主体之间是绝对分离的，主体在认识客观事物时不能参杂主观思维，并且使对象脱离它所处的环境。
传统的教学观下，知识是客观的，教学媒体是客观知识的载体。教师被看作是客观知识传授的主体，学生被看作知识的受体，即知识的容器。
（2） 普遍性原则
经典科研范式认为，科学的目的就是为了追求普遍性，而局部性或特殊性作为偶然因素必须被排除。在教学媒体开发过程中，人们总是追求简单而普遍适用的指导理论和操作模式，例如，经验之塔理论和视听传播理论在二十世纪中后期是全世界普遍采用的教学媒体开发的指导思想；音频教材、电视教材和多媒体课件等多种媒体的开发流程都非常相似；另外在教学媒体评价中，人们都采用同一的、普遍的价值判断标准，教学性、科学性和技术性指标无处不在。
（3） 还原论原则
还原论认为应该把对总体或系统的认识还原为对它们组成部分或基本单元的认识。
在传统媒体开发范式中，此原则在媒体分类、开发过程以及评价指标的制定等方面均有体现。分类是简单范式认识客体的重要方法，教学媒体按照不同的标准被划分为多种细类，若按媒体作用的感官和信息的流向分类，可以将媒体分为视觉媒体、听觉媒体、视听媒体和交互媒体。传统范式一般把整个过程分解为若干个步骤。以电视教材为例，其开发步骤可分为：（1）稿本阶段（2）拍摄准备阶段（3）现场录制阶段（4）后期加工阶段（5）使用评估阶段，各阶段分别由不同的工作人员完成，最后，所有人工作的总和便是教学媒体的成品。
2 传统开发范式的特征
受上述原则的影响，传统教学媒体的开发范式体现出强烈的客观性、固定性、顺序性的特征。
（1） 客观性
一般认为教学媒体是客观知识的载体，开发人员对素材选择必须真实、具体、准确，不带主观色彩，小到一个简单概念表述，大到一个复杂现象的呈现都必须遵循其客观性。
（2） 固定性
由于受到相同的理论基础和操作方式的影响，同类的教学媒体在教学内容的结构模式、呈现方式和评价标准等方面往往表现出固定性的特点。
（3） 顺序性
为了方便教师和学生的使用，任何一个教学媒体的设计都蕴含开发者的教学设计思想，即按一定的顺序呈现教学内容。另一方面，将复杂的开发过程分解为细小的、具体步骤，各个步骤按照一定的先后顺序排列，开发工作就按照顺序一步一步的进行。
三 复杂性范式下的教学媒体开发
依据实践情况来看，教学媒体的开发过程是一个复杂系统，该系统属人理-物理-事理系统。我们认为，现代的教学媒体开发范式应该进阶到复杂性的开发研究范式。
1 教学媒体的开发范式应该是复杂的
（1） 理论基础的复杂
教学媒体的开发的主要理论基础是学习理论，在教育技术学发展历史上有过较大影响的学习理论有行为主义学习理论、认知主义学习理论和建构主义学习理论。学习理论的发展基于这样的一条规律，就是后一种理论总是在批判前一种理论弊端和局限性的基础上建立的。行为主义认为学习是刺激―反应―强化的结果，这种理论认为学习的起因在于对外部刺激的反应，而不关心刺激引起的内部心理过程，认为学习与内部心理过程无关。而认知主义学习理论则认为，人的认识不是由外部刺激直接给予的，而是外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用的结果。学习者不再是外界刺激的被动接受器，而是主动地对外界刺激提供的信息进行选择性加工的主体。上个世纪90年代兴起的建构主义学习理论是学习理论由行为主义发展认知主义以后的进一步发展，建构主义学习理论认为学习是学习者在与环境交互作用的过程中主动的建构内部心理表征的过程；知识不是通过教师讲授得到的，学生在一定的社会背景下，借助其他辅助手段，利用必要的学习材料和学习资源，通过意义建构的方式而获得的。分析学习理论的发展历程可以发现，人们对学习的认识经历了从机械的条件反射，到关注学习者内部心理活动，再到充分考虑环境因素的由简单到复杂的过程。
（2） 开发技术的复杂
从早期的实物、挂图、模型、印刷品到今天广泛运用视听教材、多媒体课件、网络课程、数字图书馆、移动学习媒体等媒体，教学媒体的形式已经发生了天翻地覆的变化，这些变化背后的直接推动力便是以计算机为核心的信息技术和网络通讯技术的发展。随着计算机技术向小型化、多媒化、网络化、智能化的方向发展，教学媒体的分类变得越来越模糊，在一个教学媒体可以同时呈现音频信息、视频信息还能实现实时交互；非线性编辑，虚拟现实技术、人工智能、云计算等技术的运用使教学媒体的开发技术变得越来越丰富，先进的技术拓宽了开发者对开发工具的选择范围，也给与了开发者更多的选择。同时技术的发展还推动了学习者学习方式的转变，学习者只要拥有一部能上网的智能手机，便能通过搜索引擎随时随地获取形式是多样的海量信息，并对获取的信息编辑和处理，通过网络学习者还能与身处异地的师生实现实时交互。
（3） 使用者/对象的复杂
传统开发范式简化了人的复杂性，将教学活动中人的主体因素和主观能动性加以消解。在教学媒体的设计中，以线性思维理想化的“预知”了媒体的教学效果，把实际情况下教学主体所体现出的复杂性作为次要的、可忽略的因素不予理会。殊不知，使用同一个教学媒体对不同地区，不同特点的学习对象开展教学，其效果都存在差别。另外，传统开发范式也没有考虑教师和学生根据需要参与对媒体结构和内容的修改或再加工，限制了教师在教学过程中对教学媒体的批判、反思和重组教学的能力；也限制了学生学习自主性和创造性的发挥。
2 复杂性范式指导下的教学媒体开发
简单思维影响下的传统开发范式，在理论和技术都变得越来越复杂的今天，在很多方面表现出对教育技术发展的不适应性和局限性，但是“复杂性科学的目的并不是彻底抛弃传统的科学，非线性科学的存在也并不是以线性科学的灭亡为代价”（焦建利 2006）[3] 。我们在提倡复杂性范式时不是完全抛弃传统开发范式，而是批判的扬弃，保留传统开发范式中优秀部分，补充或改革不适应现代教育技术发展的部分，做到辩证统一。
在世界范围内，复杂性范式的研究还处于“正在进行时”阶段，尚未形成统一的具体的理论和行为规范，对教学媒体开发范式的指导我们只能从形而上的层面来汲取营养，获得启示。
莫尔科尔把复杂性科学与实证科学和后现代主义进行对比得出复杂性科学的基本特征：①本体论上，复杂性科学坚持实在论，认为决定论和非决定论共同存在；②认识论上，复杂性科学属于后实证主义的认识论，认为主客体不能完全分离，知识是语境依赖的；③从方法论上看，复杂性科学坚持整体论与还原论相容的原则，认为应将分析和综合相结合，定性和定量相结合。[2]
（1） 本体论层面
复杂性科学坚持实在论，认为决定论和非决定论共同存在。在简化范式强调实在客观性、忽略人因素、环境因素的影响下，教学媒体的开发存在强烈的目的性和确定性。设计者以严格的顺序结构组织教学内容，排除传播过程中的各种干扰因素，以线性思维对教学效果进行预测，导致机械决定论。教学媒体作为知识传播的工具，而学生使用教学媒体学习客观知识的时候，是一个意义建构的过程，不同的学生对同一媒体信息所建构的意义是不同的。因此，对教学效果的预测应该全面考虑各方面的影响因素以及随机事件的干扰，这种预测只能是局部的、阶段性的，对整体的、整个过程的预测是不可取的。
（2） 认识论层面
后实证主义认为客观实体是存在的，但是其真实性不可能被穷尽，客观真理虽然存在，但是不可能被人们完全证实。它就像一个被遮蔽在云雾中的山顶，一个人到达此处时，由于看不清周围的景物，无法轻易地确定自己是否已经站在山顶…… 理性批判是知识增长的唯一途径，必须通过不断的“猜想与反驳”，才可能逐步接近真理。[4]教学活动的主体是教师和学生，复杂性范式坚持主客体不分离的原则告诉我们：教学媒体的开发应有他们的参与。传统开发范式下，媒体的编制者是开发的主体，他们的教学思想固化在教学媒体中，并且多数情况下知识内容的结构是完整的和线性的，因而大大的限制了学习主体探求知识的自主性。从这个意义上看，复杂性范式指导下开发的媒体应该允许学习者借助媒体提供的相关资料和学习策略自主的、灵活的探索知识。黎加厚教授提出的“积件（Integrable Ware）思想” [5]正体现了这一原则。
（3） 方法论层面
复杂性科学坚持融会贯通的方法论，提倡还原方法与整体方法相结合、定性判断与定量描述相结合、微观分析与宏观综合相结合等原则。[2]就教学媒体的开发而言，我们可以借鉴这种融合的思想开展实践。在指导理论上，坚持传统理论与现论相结合，即行为主义与建构主义相结合，认知主义与建构主义相结合；在内容结构上，完整型与片段型相结合，线性结构与非线性网状结构相结合，完成品与半成品相结合；在开发模式上，流程式与随机式相结合，封闭模式（专业团队开发的完整教学媒体）与开放模式（允许使用者自主建构的教学媒体）相结合；在评价方式上，部分评价与整体评价相结合，专家评价与使用者评价相结合，媒体与使用的情景相结合等方法开展实践。
四 结束语
本文通过对教学媒体传统开发范式特征的分析，揭示了传统范式在教育和技术越来越趋向复杂的今天所面临的种种困境，并从理论、技术和使用者三个角度论述了教学媒体开发范式的复杂性，最后结合复杂性科学范式在本体论、认识论和方法论三个方面的特征，对教学媒体的开发范式提出了一些探索性的设想，复杂性范式在教育技术领域的应用将会越来越受到人们的重视。
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The Probing of Instructional Media Development Paradigm from Complexity Perspective
LI Zhi-jian1 OUYANG Ming2
（1. School of primary education, Chuxiong Normal University, Chuxiong, Yunnan 675000, China; 2. College of vocational and continuing education ,Yunnan University，Kunming, Yunnan 650091, China)
Abstract: This study, with the methods of documentary analysis, tried to comparative analysis the seven aspects of concept, theory, model and framework, development tools and key technologies, principles and methods, development process, evaluation criteria. The traditional development paradigm of instructional media has the objectivity, immobility and orderliness. Base on the complex paradigm characteristic of ontology, epistemology and methodology to propose some exploratory ideas for the instructional media development paradigm.
参照Thomas C. Reeves的教育技术学研究方法分类体系,对美国教育技术学专业博士学位论文进行分析,从中不难发现:定性研究和定量研究是23年来美国教育技术学博士学位论文研究方法的主体,在2975篇博士学位论文中,定性研究占68.1%,定量研究占25.2%,合计占论文总数量的93.3%;运用其余三种研究方法,即批评理论、文献分析和综合方法的分别占论文总数的2.9%、2.1%和1.7%,三种合计占论文总数的6.7%.而在定性研究和定量研究中,定性研究占绝大多数.
定性研究在23年间呈下降趋势,定量研究呈上升趋势;与定量研究和定性研究相比,在教育技术学研究中,运用批评理论、文献分析和综合方法的论文数量总体上变化不大,只是在近一些年略显上升.其中以文献分析和综合方法的运用较为明显.从20世纪90年代中期开始,教育技术学研究中方法并用和多范式并存的局面开始形成.
美国教育技术学专业博士论文四种研究方法分布Hannafin在分析1985年以前的教育技术学研究时指出,"三种主要力量影响了1985年以前的教育技术学研究,即行为科学研究尤其是心理学研究传统、创新推广研究特性以及学术界对研究的态度".包括心理学在内的行为科学研究传统,尤其是心理学研究为新兴的教育技术学研究奠定了坚实的研究基础.
在心理学研究方法体系中,最主要和最常用的方法是定性研究和定量研究的方法,从我们的分析中也可以很明显地看出心理学研究方法对教育技术学研究的影响,即定性研究和定量研究方法是教育技术学研究方法的主体.只是在近一些年,其他研究方法开始逐步增多,这说明心理学研究传统对教育技术学研究的影响稍有减弱,教育技术学研究中完全移植和照搬心理学等学科研究方法的局面开始有所改善,其他研究方法逐渐被教育技术学研究主体所接受."最近,发现和证明知识的不同范式的概念,成为许多学科的主要讨论焦点."在我们的分析中,教育技术学研究中定性研究占主流,这一点似乎与美国实证主义研究传统相背.这也许是由于教育技术学学科形式具有特殊性,它是教育科学领域中技术学层次的方法论性质的学科.同时,这一结论也印证了Barbara B. Seels和Rita C.Richey的关于教育技术学研究范式变化的观点,"从学术的角度看,这些变化的范式包括了向接受定性研究方法的转移,现象学研究方法的引入,以及建构主义心理学观点的转移.教学技术也感受到了许多相同的影响".
从博士学位论文研究题目看教育技术学研究的未来走向从对美国23年来2975篇教育技术学博士学位论文题目的元分析中,我们可以得出这样一个结论:从教育技术学研究目标角度来看,解释性研究占绝大多数,而且在近几年,其数量在总体上略微有所下降;而理论性研究、经验性研究在数量上呈上升趋势;开发性研究与评价性研究基本上变化不大,在近几年有所下降;到了20世纪90年代,教育技术学的研究目标出现了明显的分化现象.从教育技术学研究方法角度来看,定性研究和定量研究是23年来美国教育技术学博士论文中研究方法的主体;定性研究在23年间呈下降趋势,定量研究呈上升趋势;与定量研究和定性研究相比,在教育技术学研究中,运用批评理论、文献分析和综合方法的论文数量总体上变化不大,只是在近一些年略显上升;教育技术学研究多范式并存的局面开始形成.
展望未来,我们不妨斗胆做出预言:在未来相当长的一个历史时期,教育技术学研究仍将以应用研究和开发研究为主流,但是基础研究和理论研究将越来越受到学术界的重视;随着教育观念的日益丰富和教育技术的迅速发展,研究议题分化与多样的局面仍将持续较长一段时间.
由实验性与量化为主流的实证主义研究传统,转向诠释性与质化的建构主义研究导向已是社会科学的一项整体趋势.我国教育技术学的研究中,实验性与量化为主流的研究导向将逐步增加,诠释性与质化的研究导向将逐步受到人们的重视,教育技术学研究方法的多元化日益明显,为学术界认同的统领整个领域的研究方向与研究范式,将随着教育技术学学科理论体系的完善而渐渐形成.
一、学术期刊与学术研究的关系
学术期刊作为学术传播媒介的基本价值功能就是为研究者提供发表其在学术研究中所创造的研究成果的一种服务。无疑，所有学术期刊的最主要的价值功能包括：对学术规范和学术引领具有导向作用，同时还是把作者最新学术研究成果推向市场的一个传播渠道，是发现作者、培养作者和建设作者队伍的重要学术基地，也是学术交流、学术创新的重要平台（程新晓,2016）。学术研究是研究者借助已有的理论、知识、经验，对科学问题进行假设、分析、探讨和创新，对未知科学问题进行某种程度的揭示，以及探索、发现和创新知识的过程（梁亚民,2013）。显然，学术期刊与学术研究之间具有十分紧密的联系，两者之间相互依存，但又各自具有自身的发展特点与发展规律。一方面，学术期刊对学术成果的传播具有中介作用。学术研究是研究者的一种科研活动，学术期刊是研究者研究成果的刊发载体，在学术成果的发表过程中，学术期刊都十分重视期刊的办刊质量，都会在学术选题、策划、审稿、定稿、编辑加工、校对等各个环节上严格把关。故而，大众对学术期刊，特别是高水平学术期刊中所发表的学术成果都具有较高的信任度，学术期刊在作者与读者的双边关系中扮演了优化学术成果和传播中介的作用（程新晓,2016）。另一方面，学术期刊衍生出对学术成果的评价功能。学术成果最基本和主要的形式之一就是学术论文，学术期刊是其发表的平台。当前，在学术界最常使用的学术评价办法，无论是对“在核心期刊上发表一定数量的作品”，还是所谓的“代表作”制度，都体现出学术期刊对学术成果的评价具有较强的影响作用（张婧,2012）。杨晓娜指出，在学术评价的定性评价中，评价专家主要依据对期刊及其所发表的论文、评论的印象进行判断；在定量评价中，评价机构的采集数据也主要来自学术期刊（杨晓娜,2014）。综上所述，学术期刊在当代文化建设中发挥着举足轻重的作用，它不仅是学术积累和学术探讨的平台，也承担着为当代社会发展提供理论建构和现实决策的使命（管宁,2011）。
二、学术研究的范式转变
学术期刊既是学术研究的助推器，也是学术发展的风向标，因此，学术期刊办刊的价值观和与之相关的导向作用就变得十分重要。在学术研究中，由于长期深受尼瓦尔•布什（Ni⁃valBush）所提出的“基础-应用”研究的一维模式的影响，如图1所示，将基础研究与应用研究采用二分法分割，导致了学术研究的求知性与实用性对立，引发了基础研究与应用研究之间的分裂。布什所提出的一维模式曾经导致了学术研究领域中的“创新死亡之谷”（张守华,2017），因而也受到了各界很强烈的批判。其中，唐纳德•E•司托克斯（Stokes,1999年）对布什的一维模式的批判就专门指出，只用两分法的词语关系来思考基础研究和应用研究的维度是毫无道理的，因为这两种目的介入可能有许多种程度，并提出用一个带有四象限的科学研究二维象限模型来展示基础研究与应用研究的关系，如图2所示。图2所示的科学研究二维象限模型共命名了四个象限中的三个象限：①玻尔象限，代表了纯基础研究，这类研究追求对事物的基本认识，其基本认识的边界强度很强，而其考虑应用影响的程度很弱；②爱迪生象限，代表纯应用研究，这类研究仅强调应用，基本不考虑对事物的基本认识，所以其基本认识的边界强度很弱，而其考虑应用影响的程度很强；③巴斯德象限，代表由应用而激发的一类基础研究，这类研究从应用问题入手，不仅重视解决应用性的实际问题，而且注意寻求对事物的基本认识，即是一种由特殊认识到一般性认识的过程，因此其基本认识的边界强度很强，考虑应用影响的程度也很强。作为巴斯德象限研究类型的代表，巴斯德的学术研究既包含了寻求扩展人类的认识边界，又以应用研究解决真实的社会问题为目的，即巴斯德的学术研究同时投入认识和应用研究，把基础理论研究与社会需要紧密结合在一起，故巴斯德的研究完全跳出了布什的一维模式框架。同时，巴斯德的研究也启示我们，对由应用背景而引发的基础理论研究要予以足够的重视，以便建立起科学与社会之间的新关联。虽然，当前科学研究范式演化经历了从追求真理的“默顿范式”到追求产业的“齐曼范式”和追求民生的“生活学科范式”；学术研究的发展也正在经历从“布什线性模型”到“巴斯德象限二维模式”的转变（张守华,2017）。但是，从我国教育技术研究的现状来看，以范畴推演为主的思辨性研究和以经验总结为主的感悟式研究仍是主流的教育技术学术研究，而以“实验→实证”为特征的“科学”研究似乎还未走向中心。值得注意的是，在当前已经发表在学术期刊中的学术研究成果中，基础研究、应用研究与开发研究之间已经呈现出菱形的失衡结构，即应用研究所占的比重最大，而处在两端的基础研究、开发研究所占的比重相对较小。这种结构的出现与教育技术学学科的发展背景与历程密不可分。在“互联网+”和大数据时代，教育技术学的学术研究也悄然发生了很大的变化。从学术期刊所发表的学术成果可以看出：在研究的价值取向上，从注重研究积累的单纯学术视角，到注重运用大数据的多元、综合的研究视角的转变；在研究问题的发现方式上，从单纯的文献阅读与分析，到数据发现探索方式的转变；在对研究成果的表达方式上，从单一的学术话语，正在向可视化等多元的学术表达进行转变；在研究者成分与动机方面，已经从大学或科研机构中的研究者被动地反映学术成果，发展到科研人员与各界专业人士的跨界协同主动地融入学术研究的转变，等等。为此，学术期刊作为学术成果的传播媒介与学术引领的平台，应该重构自己的价值观，以适应学术研究范式的转变。
