时间：2023-06-12 14:44:29
开篇：写作不仅是一种记录，更是一种创造，它让我们能够捕捉那些稍纵即逝的灵感，将它们永久地定格在纸上。下面是小编精心整理的12篇科学研究的根本特征，希望这些内容能成为您创作过程中的良师益友，陪伴您不断探索和进步。
教育为政治服务，体现出的是国家意志。正因如此，古今中外的教育以传“道”为第一要务，这里的“道”主要是指规律、方法、信仰、道德、社会制度等。在不同社会制度下，“道”有着不同的内容。曾有“半部《论语》治天下”之说，其中传承的是儒学之“道”，从汉武帝采纳“罢黜百家，独尊儒术”主张以来，经过漫长的封建传道士的不懈努力，从启蒙教育开始，一直到仕途科举，着力灌输、渲染孔孟之道，导致社会出现为官为宦、安邦治国均遵从孔孟之道，最终“儒术”被完全地确立起来，几乎妇孺皆知，达到贯穿国人灵魂，规范国人行为之地步。虽然后来经历了多次对“儒术”否定的社会革命，如等，但是，时至今日，它仍有根深蒂固的影响。今天，我国社会主义高等教育所传之“道”，就是将理论作为科学真理，在一代又一代的社会主义建设者与接班人之间永远传承下去。这就是党和政府要求做好高校宣传思想工作时，赋予社会主义高校的神圣使命。是科学理论，学习、传播、丰富、发展这个科学理论，需要有一定的科学理论修养作基础。在我国社会主义初级阶段，实际地确立根本指导思想的地位，离不开理论工作者、尤其是高校思想政治理论工作者坚持不懈的努力。这就需要高校思想政治理论工作者在向高校青年大学生传之“道”时，将传道与建设中国特色社会主义的伟大实践相结合，通过对理论的学习和研究，去广泛传播、丰富和发展，以推动全面社会化，巩固社会主义制度，净化社会灵魂。
二、高校“思政课”教育：塑人灵魂的工程师
1.高校“思政课”教育为大学生的专业学习和研究提供科学世界观方法论指导。有部分学生认为，我既不信奉唯物主义世界观、也不信奉唯心主义世界观，我信奉我的专业，因为我将来只靠它吃饭。这种观点不仅错误、而且在
实践中有害。虽然，大学生想努力学习专业知识，以便将来能够成为某一方面的专家、学者无可厚非。但是，任何人的思想都离不开世界观方法论指导，任何人的任何行为都是在不同世界观方法论指导下所作的行为。世界观是人们对世界总的看法和根本观点，有什么样的世界观就会有什么样的观察、分析、解决问题的根本方法。任何专门学问的研究只是对世界某一方面的研究，而任何研究都离不开世界观方法论指导。
2.有益于大学生修炼良好的人格魅力。
要想将来当专家，不仅要受世界观支配，而且还必然受一定人生观、价值观支配。一个人不管他能否成为专家，学生时代首先面临的问题是：将来要如何做人、做一个什么样的人、培养自己一个什么样的人格。即使成为专家，也存在着一个具有什么人格力量的专家的问题。已经成为了专家，在个人的荣誉、地位、利益等系列问题上，如何对待？已经成为专家，将自己的智慧用于为自身个人利益而努力奋斗还是造福于人类社会？当科研受到挫折和失败时，是气馁、退缩，还是迎难而上直至成功？遇到科学研究的社会环境不理想，是抱怨、发泄还是积极克服、主动进取？如此等等系列问题，都需要作出明确的、毫不含糊的回答。不仅是科学的世界观，也是科学的人生观，以它为思想武装十分有利于培养学生的德才兼备。大学生只有以这样正确的人生观作为人生行为的指导，努力学好专业，将来才有可能成为受到国家和人民欢迎和重用的、有人格魅力的专才、专家。
三、高校“思政课”教育：授业育才的引路人
1.解决人才发展的正确方向。
长期以来，有部分人认为高校教育是通过教师的专业知识教育教学来实现，与“思政课”教育没多大关系。这是对高校“思政课”教育教学工作存在的偏见，好多高校思政课教师是非思想政治教育专业毕业这一现象的出现就是明证。事实上，专业知识教育是高等教育不同于基础教育的特征之一，高校“思政课”教育教学与专业课教育教学都是为了培养学生，两者缺一不可，共同构成授业育才的双轮车。而高校“思政课”教育教学显得更加重要，因为能够解决将大学生培养成一个为谁服务、代表谁的根本利益的专家、学者，这是一个更加重要的、带有方向性的根本问题。是科学的世界观与方法论，唯物辩证法的基本原理适用于自然、社会和人类思维发展的普遍规律。所有的学科、所有的领域的知识，大到宇宙天体演化、社会形态更迭，小到基本粒子的结构演变，还无一不遵循唯物辩证法的基本规律，都可以用唯物辩证法的基本规律作为指导思想，去进行分析与研究。当然，科学方法论的普遍原则，不能等同也不能取代具体的科学研究方法，但是我们不能以具体科学方法的不可取代性，排斥理论的普遍指导作用。
2.引领实事求是作风的树立。
任何学科科研成就的取得，都离不开科学方法论的指导，也离不开科学精神的引领。实事求是，不仅是我们党的正确思想路线，也是一种科学精神。实事，是客观存在的一切事物。这是任何科学研究都必须遵循的出发点，坚持实事出发就是坚持唯物主义。求，即探索、研究，任何科学研究都是对其对象的未知领域进行求证、求解、求新。一个“求”字凝聚了科学研究必须具备的精神，如严谨治学精神、刻苦钻研精神、甘于奉献精神、团结协作精神等。是，即规律，科学研究的目的是为了揭示客观事物运动发展的客观必然规律、建立关于规律的知识体系。为了达到此目的，就必须做到坚持真理、修正错误。总之，任何取得成功的科学研究都是实事求是精神的结晶。
3.引导健全人格的培养。
关键词 比较研究法；科学研究纲领；硬核；保护带
中图分类号N02 文献标识码A 文章编号 1674-6708（2013）88-0008-02
有比较才能有鉴别，有鉴别才能有真知灼见。
比较是人们在日常生活和社会实践中常用的一种方法，是人类认识世界的最重要最普遍的手段。比较研究方法，是指对两个或两个以上的事物或对象加以对比，以找出它们之间的相似性与差异性的一种分析方法。研究不同区域内特定学科的发展史，往往也采用比较研究的方法，将横向比较与纵向比较相结合，探索它们之间的相似性与差异性，促进学科纲领地科学发展。其中，横向比较是比较特定国家或地区在不同时期的学科发展情况；纵向比较是比较不同区域内特定时期的学科发展状况。
在比较对象确定的基础上，选取科学的方法论分析理论的进化和退化至关重要。拉卡托斯的科学研究纲领方法论继承了逻辑实证主义，把实验观察事务作为检验科学知识的基础理性主义观点。根据拉卡托斯的理论，在进行学科理论比较环节中，应围绕科学纲领的硬核、保护带、反面启示规则和正面启示规则为比较层面，系统性比较分析不同纲领之间的相似性与差异性，学科判定纲领的进化和退化。通过编写不同国家或地区的特定学科的发展史，得到有价值有意义的启示，促进学科未来的发展。
1 比较研究法概述
在古希腊亚里士多德所著的《雅典政制》最早出现关于比较研究的运用记录。上世纪60年代之后，比较研究方法作为一种常见的科学研究方法，不仅仅局限于传统的偏重质性研究的社会科学研究方法，而是同时采用自然科学领域的研究手段，用定性与定量手段相结合深入分析研究资料，构建研究对象结构，确定比较研究对象各组成因素的整体性作用。比较研究方法可应用于社会学科和自然学科的各研究领域，定性分析进行研究对象“质”方面的分析；定量分析是对数量特征、数量关系与数量变化的分析。
无论是在自然科学领域，还是社会科学领域，比较研究法的应用都非常广泛，在大量实践应用的基础上，根据比较研究对象的不同，一些学者已经总结出一些原则，将比较分为区域性比较和问题性比较两类。区域性比较是指，比较某一特定区域内，如某一国家、地区或有明显区划划分的区域，包括政治、经济、文化、教育、科技、卫生等多领域问题的研究；而问题性比较与区域性比较不同，比较是围绕相关问题展开的，选取的是两个国家或地区，或是多个国家或地区内的固定问题。研究数据或资料是开展比较研究的前提和保障，使用区域性比较研究在研究数据或资料的收集上应遵循基本的前提或原则。由于区域性比较研究是以特定国家或地区的众多领域进行整体性比较，所以，研究开展的前提条件是研究者要对所研究区域的相关问题有一定程度的了解。研究者往往需要实际进入该区域，有针对性地开展参观、访问与调查，以便在适当的时间和环境下获得第一手资料。这种实地调查的方法，有时也被称为现场研究法。但一般情况下，很少有研究者能获得机会去其他地区尤其是国外单纯进行学术研究活动，即使有也可能是短期的访问调研，一手资料收集非常有限。限于客观条件制约，大部分研究国际问题的学者会采用另一种研究途径，即文献研究法，通过查阅大量外文文献，来间接地获取有价值的文献资料。
2 科学地运用比较研究法
为了科学地运用比较研究法，应当明确运用比较研究法的步骤及注意的事宜。
实施比较研究法的环节
不同学科、专业、领域内对于比较研究法的使用具有多样性，在实施环节方面，各国学者都有不同的见解。例如，美国学者乔治·贝雷迪和德国学者希克尔共同将比较研究划分为实录、诠释、连接、比较四个实施阶段。虽然比较研究法在应用领域具有多样性，不同专业在应用时有不同的侧重点，还未形成一种固定的研究模式。但一般来说，任何比较都必须确定比较问题、明确比较目的、选定比较方法、选取比较标准、聚焦研究内容等，这就是比较研究法的一般性步骤。
第一，明确比较的根本性问题，建立比较的逻辑起点。本文已将比较的对象确定为不同区域内特定学科的发展史，是对于不同区域的特定学科的科学发展史的比较研究。
第二，制定比较标准，是进行比较研究的依据。学科发展史的比较研究，往往需要着眼于该学科不同时期的典型性学派、理论、理念、事件的研究，并以科学哲学为指导，运用编史学的方式系统地整理比较。进步的科学哲学思想，便是比较研究的标准和依据。文章就是试图探索以拉卡托斯的科学研究纲领方法论为分析手段，构建起比较学科发展理论的研究思路和框架。
第三，收集、整理资料并加以分类、解析、提取、重构，完成资料数据的收集与整合。
第四，实施比较，即比较的具体实施环节。如何科学合理地以拉卡托斯的科学研究纲领方法论为指导，构建研究框架体系，是比较研究的核心环节。在该环节中，需要明确学科发展理论的硬核、保护带、反面启示规则和正面启示规则，提出理论系列的进步和退化的划界问题。
第五，形成比较研究报告，按照比较研究的预期目标，从中获得有价值的借鉴或启示。通过编写不同国家或地区的特定学科的发展史，力图得到有价值有意义的启示，促进我国特定学科未来的发展。
3 科学研究纲领方法论的主要内容
拉卡托斯的哲学思想的形成与发展受到了波普尔和库恩的两种哲学思想的影响，是在这两种思想相互作用下产生的。其哲学思想中既有波普尔批评理性主义哲学的痕迹，也从某些层面表现了库恩哲学思想的精髓。拉卡托斯的哲学思想吸取了库恩哲学中的合理因素，原则性地修改了波普尔的批判理性主义，即朴素否证论，从而创立了自己的科学研究纲领方法论的科学哲学。
拉卡托斯的科学研究纲领方法论的前提假设，是“硬核”理论的提出，其是整个理论体系的最基本的原理。“硬核”决定着科学研究纲领的性质，不同科学研究纲领的根本区别就在于相互之间的“硬核”的不同。由于“硬核”在整个系统中的决定性作用，拉卡托斯在思想体系建立之初，就限定了一个根本性假设，即“硬核”是不可反驳的，也是不可修改的。这一根本性假设可以保证研究纲领，即某一理论，在一定时期内的稳定性和不可置疑性。但应该明确，“硬核”本身并非一成不变，它只是一种阶段性的稳定，长期来看，“硬核”本身也具备一个发展过程。一个研究纲领的“硬核”，实际上是通过预备性的试误方式发展的，发展进程是长期的、缓慢的过程，是一种螺旋上升的结构。判定一个科学纲领的进化与退化有判断标准，如果理论“硬核”不能再指明事物的发展方向，引导事实的发展，出现理论落后于事实，呈现理论衰退的迹象，就必须放弃该“硬核”。
在科学研究纲领的理论内部结构中，支撑“硬核”的是围绕“硬核”的“保护带”，由一系列辅助假设构成，是支持“硬核”成立的理论预设。“保护带”的建立就是通过逻辑严密的辅助假设，保护“硬核”不受反驳，体现了理论体系的严谨性和适应性。“保护带”的工作机制是，当实验结果与理论发生矛盾，出现反例和反常时，触发“保护带”要利用内部的辅助假设来解释异常情况，将指向“硬核”的反驳经验的矛头主动指向自身，以规避对于“硬核”的反驳，保证“硬核”的不可置疑性。为了实现“保护带”的功能，就必须对其中的辅助假设不断地修正、完善，增加其复杂性和严密性。完善“保护带”有两种途径：一是对原有的辅助假设重新定义与解释，扩大假设的内涵与外延；二是提出新的辅助假设，借鉴与吸纳反例中出现的经验反驳，避免理论被淘汰。当然，对于“保护带”的调整并不是不加以限定的，否则，无休止地强化“保护带”中的辅助假设就很难与诡辩区分开来。判断辅助假设的修正是科学的还是伪科学的，理论体系的演变是进化还是退化，拉卡托斯在理论建立时提出了相应的判定标准，以保证理论的科学性。其认为判断“保护带”调整的进化标准与判断客观经验进步的标准是辩证统一的，有助于理论进步的辅助假设不应是特设性假说，以特设性假说驳斥反例无科学性。另外，“保护带”的科学调整的经验进步是断续显示的，并不能在立即观察到调整后的新事实的出现，因此，在调整后的理论面对反驳经验时，应留有合理的缓冲时间。
科学研究纲领内部又由一些方法论规则构成：一些规则告诉我们要避免哪些研究道路（反面启发法），另一些告诉我们要寻求哪些道路（正面启发法）。反面启发法是一种指导“保护带”工作的禁止性规定，禁止任何指向“硬核”的经验反驳，转而通过不断科学化调整和修改的“保护带”中的辅助假设来保护“硬核”。反面启发法从方法论的层面规定了“保护带”的性质和工作机制，实现了理论对于反例的驳斥与同化，增强了纲领的灵活性和适应性，延长了纲领的生命周期。正面启发法是一种积极的鼓励规定，指示应该寻求哪些道路，规定了理论发展的长期方针，表明了理论科学的自主性，从理论的自我调节和完善的功能来发展整个科学研究纲领。
拉卡托斯的科学哲学思想的形成，是建立在对自然科学发展史研究的基础之上的。在深入研究分析近现代自然科学发展历程的过程中，拉卡托斯汲取了波普尔和库恩哲学思想精华，创立了科学研究纲领方法论，提出了一个新的科学发展动态模型。他认为，科学研究纲领表现为进化和退化两种形式。与判定“保护带”中辅助假设修正的科学性标准一致，衡量一个纲领是进化还是退化的标准，在于其客观经验的进步性。如果一个科学研究纲领调整了辅助假设后，增加了经验内容，并且能够合理地解释出现的反常和反例，预见新颖的事实，则表明这是个进步或进化的研究纲领，反之，则是一个退化的纲领。科学史表明：一个研究纲领就是在进化时期也常常有一个或多个其他研究纲领与它竞争。
拉卡托斯的科学发展动态模型表明，任何一种研究纲领都具有一定的生命周期，是不可能永远进步的。理论进化到一定程度，必然会转向退化，随着抛弃“硬核”，建立新的理论体系，形成新“硬核”下的辅助假设，再次恢复到进步阶段。因而，历史上的任何成功的科学研究纲领都只能是暂时的成功，它们都有一个从进化到退化的发展或演变过程。否定或证伪一个退化的研究纲领的决不是观察和实验中的反常，而是一个比它更进步的研究纲领。整个科学的发展模式是：科学研究纲领的进化阶段科学研究纲领的退化阶段新的研究纲领证伪并取代退化的研究纲领新的研究纲领的进化阶段以及其它阶段。
参考文献
[1]林聚任，刘玉安.社会科学研究方法[M].山东人民出版社，2008，11.
产生根本性、全局性的重大影响。科学发展观的基本内涵，第一要义是发展，包括全面发展、协调发展、可持续发展；第二是强调以人为本。认真学习和贯彻落实科学发展观，就是要以全面发展、协调发展、可持续发展和以人为本这四个基本要求来统领我们的工作实践，并以之作为构建发展机制的基本方略。作为我国科学研究的重要力量，高校科研为国家科技进步作出了巨大贡献，在我国科技创新体系中发挥了重要的作用。但是，从总体上看，我国高校科研实力较弱，核心能力不强，学术研究、成果转化、管理制度等许多方面还存在不尽人意的地方，阻碍着高校学术研究事业的繁荣和我国高等教育综合竞争实力的提升。要从根本上解决和化解存在的问题与矛盾，必须从观念创新入手，牢固树立和正确运用科学发展观。
一、科研管理工作要坚持以人为本
坚持以人为本，就是要把人作为宝贵的资源和财富，把人作为一切活动的出发点和归宿，通过充分发挥人的作用来满足人的需求并促进人的全面发展，这是科学发展观的本质与核心所在。把以人为本的理念运用到高校科研工作中去，就是要将广大教师置于科研工作的核心，确定教师的主导地位，通过卓有成效的管理活动来激发和调动教师从事科研的主动性、积极性和创造性，以实现高校科研工作的目标，并通过这一目标的制订和实施来促进广大教师全面而自由地发展。也就是说，高校特定阶段的科研工作目标只是服务于教师群体发展的手段，教师群体的发展才是学校科研工作的理性目标。当前，许多高校恰恰是把手段当作目的，并由此陷入一个本末倒置的认识误区，其严重后果就是出台的一系列短期功利色彩的政策极大地激励着教师学术研究上的机会主义行为，人为造出一片科研成果繁荣的壮丽景观，危及着高校科研的可持续发展。我们认为，只有教师群体的发展，高校科研“质”的提高才有了可持续的保障，高校三大职能的实现才有了可信赖的基础。因此，科研工作和学术领域中坚持以人为本，就是坚持以教师个体的发展为本。
教师发展问题的实质是教师的潜能实现或自我实现的问题。与其他社会阶层相比，高校教师的内在需求更具高层次和精神性特征。人的潜能的实现或压抑取决于其所依存的社会环境。要使教师的潜能得以实现，一个好的制度和文化环境至关重要，而一味地强调监督、管束反而压抑、泯灭了教师自身内在的动力。并且，学术研究上的创造性和复杂性也决定着对教师的学术活动无法有效地实施监督。所以，教师潜能的实现主要是一个自我实现的过程。学校的作用就是因势利导，构建一个有助于教师实现潜能并且生产知识的制度和文化环境。一个有助于教师潜能实现的环境至少要具备两个特征：一是宽松。形成一个宽松的内部环境，出路在于继续致力于提高教师的物质待遇，减轻教师的心理压力。二是宽容。如果没有宽容和支持，也就难以出现具有原创和创新意义上的成果。要宽容失败。对失败的宽容和关怀，将激励研究者及时进行“失败的研究”，并将其上升到方法论的高度来认识，这本身就是一份难得的宝贵精神财富，而且“失败乃成功之母”，失败是推动科学进步的强大动力和不竭源泉。
二、科研工作要坚持全面发展
如果说科研工作中的以人为本解决的是科研发展的动力和目的问题，那么，全面、协调、可持续发展解决的是科研的发展方式问题。其中，全面发展强调的是量和广度的扩张，但这种扩张并非是“面面俱到”。由于社会分工和人的拥有欲的片面性，一切量和广度上的拥有式发展事实上是不切实际的幻想。因此，全面发展只能是相对的，是类与个体全面发展的统一。针对于个体的全面发展，应该是“一般发展”与“特殊发展”的统一，是个体有独特性的全面发展。
高校科研工作中坚持全面发展观，首先在宏观上要坚持基础研究与应用研究全面发展。一般认为，大学具有教育、科学研究和社会服务三大功能，其中社会服务功能的实现主要通过面向社会开展应用研究以满足社会需求。因此，基础研究与应用研究是大学制度本身应有之义。基础研究和应用研究的关系，正如“学”与“术”的关系，对这两个方面，高校不能偏废任何一方，而应该坚持基础研究和应用全面发展。其次，在中观上要扬长避短建立并形成自己的学科特色。各高校要根据自身的资源禀赋和竞争条件将一般发展与特殊发展结合起来，避免发展策略上的平均主义和全面均衡。要找准自己的优势学科，加大对优势学科的支持力度促其尽快成长，努力形成自己的特色和品牌。再次，在微观上，全面发展观还体现在对高校教师的素质要求上。当今时代，随着信息技术的飞速发展，人类知识更新的速度在空前地加快，这对高校教师提出了严峻的挑战。要成为一个称职的高校教师，必须首先应该是一位研究者，最好的研究者才是最优秀的教师。作为教师只有通过科学研究，才能娴熟地驾驭知识，精选教学内容，运用灵活多样的教学方法和现代教学手段，向学生传授分析和解决问题的方法，传播本学科的最新成果，展望学科前沿，指出有待解决的问题。显然，这与对传统型教师的要求大相径庭。现代教师必须具有良好的科研素质，要有从事科学研究所必需的知识储备、学术品格、思维方式以及方法论修养。
三、科研工作要坚持协调发展
高校科研系统是高校整体系统的一个子系统。横向看，它要和教学、人事、后勤等子系统发生联系。纵向看，它又由各个院系科研元系统组成，各个院系元系统又由各个专业、教研究室、实验室等更小单元系统构成，并且还有由一个个课题组组成的动态微观单元系统。这是一个复杂的子系统序列。在这种纵横交错关系的联络过程中，由于各自利益、地位、出发点的不同，不可避免地产生系统冲突和矛盾。坚持协调发展原则，就是要运用系统原理，一方面要把冲突破坏的可能性减少到最低水平，另一方面，使冲突产生积极、有效的结果，产生最大化科研效益。
坚持协调发展的原则，横向上主要是妥善处理教学与科研的关系。在一个相当长的时期，高校教学与科研的关系不是负相关而是正相关，科研水平的提高有利于教学质量的提升。因此无论是从实现高校教育职能还是实现科学研究职能，都需要将科研摆在突出的位置，防止将两者对立起来的片面做法。要将“科教兴国”的口号落实到具体行动中去，就必须要大幅度增加对科研的投入，使广大教师从事科研与从事教学能满足大致相同的需要。
坚持协调发展的原则，纵向是要妥善处理好科研系统内部的关系。当前，一是要优化配置科研资源，着力解决科研队伍整合难、资源共享难问题，探索建立和完善以科研团队和课题组为核心的内部组织管理模式和校际合作模式，进一步挖掘研究人员的创新潜能，提高科研活动的效率。二是要延伸高校科研管理的功能，切实加强对学生的科研训练。要鼓励和支持学生参加科研活动，采取对本科生实行导师制的办法，让学生参加教师的科研课题、学术活动，开设科研方法论课题，培养学生的科研意识和初步的研究能力。三是要正确处理好科研与学科建设的关系。学科是科学研究长期发展所形成的较为稳定的方向和方向群。随着现代科学综合性趋势的发展，在对许多复杂现象的多学科交叉研究、联合攻关中，诞生了一些新的学科和新的研究方向。这些新的学科和研究方向的出现，日趋模糊或淡化了原有学科的边界。这就要求我们根据研究项目的需要及时调整或重组科学研究的学科组织，正确处理好科研与学科建设的关系。一方面，学科建设要以科研的方向和成果作为主要标志，另一方面学科建设方向要以科研的需要而不断调整。四是要加大产学研结合的力度，提高科研成果转化率。要坚持产学研相结合，积极参与国家、地方和行业的创新体系建设。通过产学研合作及其基地建设，培育教师尤其是青年教师的实践能力，也有利于培养具有创新精神和实践能力的人才。同时，要建立起有效的人才激励机制、融资机制和行政管理机制，推进高校科研成果高效转化。
四、科研工作要坚持可持续发展
关键词：大学职能 第四职能
中图分类号： G642 文献标识码： A 文章编号：1672-1578（2014）6-0095-02
社会对大学职能的认识是随着大学职能的转变不断深化和扩展的。当前学术界对大学职能比较一致的看法是培养人才、科学研究和社会服务三大职能。随着信息时代的到来和知识经济的发展，大学被赋予更多的责任和使命，不少学者开始感兴趣大学的“第四职能”应该是什么，许多学者提出了自己的观点，基本归纳如下：
1 国际合作与交流
冯振业、陈昌贵等人认为国际合作应该成为大学新的职能。陈昌贵在《国际合作：高等学校的第四职能――兼论中国高等教育的国际化》一文中提出，随着经济全球化和科技竞争的国际化，以及知识本身具有普遍适用性，国际合作已成为社会对大学提出的新要求，大学也需要通过国际化来使自身得到发展。[1]冯振业、杨鹤提出“随着高等教育国际化进程的推进，世界各国普遍认识到，高等教育的发展越来越依赖于自身的开放程度，国际交流与合作日益成为高等教育发展的支撑因素，成为高等学校的重要特征之一。”[2]徐魁鸿认为大学自诞生之日起就具有一定的国际性，大学承担国际文化交流的职能于利于民族文化的传承、创新，有利于大学发展和异质文化的相互认同。[3]沈广斌在对国际合作能否作为大学的第四职能作出质疑，依据有三：（1）“认识上的偏差”，国际合作不具有职能得基本特征，与前三者职能不在同一层面；（2）缺乏理论依据，没有充足论据可论证国际合作可以作为大学的第四职能；（3）“实践上缺失”，由于水平差异，国际合作呈现出不平衡，不具有普遍性，也很难有生命力。[4]
2 引领、改造社会
袁广林在《引领社会：大学第四职能》一文中提出引领社会应该作为大学的第四职能，引领社会是社会发展的“根本要求”，也是教育的“内在属性使然”，“大学引领社会是其培养人才、发展科学、社会服务的最高境界，也是大学价值的最高体现，对原三职能具有价值定向的作用。”[5]杨运鑫、廖益认为大学在先进文化建设中应发挥引导社会的职能，主要内容为“精神和思想的引领”、“文化的联结与融合”、“社会决策的参与”、“社会问题的预警”和“国际交流的促进”几个方面。[6]眭依凡认为大学改造社会应该成为大学的新职能。随着人类进入知识经济时代，知识作为一种资本拥有了更大的支配权力，作为知识主要生产机构的大学也应该承担更多的社会责任，大学不能“一味地在继承中被动地适应社会的巨变，相反应率先引导社会的变革和进步”。[7]
3 引领、传承文化
霍卓兰、胡金秀认为引领文化是大学的第四职能。“大学要充分发挥第四职能，通过力挺脊梁――建设社会主义核心价值体系，把握根本――培养和谐发展的人，凸显个性――弘扬独特的大学精神，引领和谐文化建设，为和谐社会的发展提供原动力。”[8]杨国欣认为“引领文化是大学的基本职能，是渗透于三大职能之中、又高于三大职能之上的基本职能”。[9]赵峰提出大学的第四项职能是文化传承与创新，文化传承与创新是新形势下国家对大学提出的新要求。[10]
4 技术创新
方展画在《高等教育“第四职能”：技术创新》中提出知识经济时代，作为“知识”与“经济”中介的“技术创新”的主体已经逐渐转向企业与大学共同承担的一体化模式，“技术创新”将会成为达学新的职能，在市场机制的调节下，“技术创新”可以将大学的人才培养、科学研究、社会服务三大职能有效的协调统一起来，解决其长期发展过程中的冲突与背离。[11]
5 社会批判
禹旭才认为社会批判也应该作为大学的一种职能，社会批判是大学自产生以来就具有的一种隐。大学本身的特质允许大学承担社会批判这一责任，进行社会批判也是社会各阶层对大学的期许。[12]孙华认为大学的第四职能就是大学所承担的“道德责任”，而进行社会批判是大学实现这种职能的主要途径。[13]朱为鸿、孙华提出大学的第四职能是“造就公众良心”。途径有三：“一是大学自身的‘社会良心’楷模，二是培养同样有‘社会良心’的新公民，三是对社会的教化和批判。”[14]
6 促进就业
王洪才认为高等教育大众化阶段，高校毕业生就业压力加大，面对新情况新问题，大学需要做出适时的调整，否则很难承担大众化背景下社会提出的新要求。就业问题正是大众化所产生的问题，大学应该正视这一问题，把促进就业作为一个新的职能。[15]
基于上述资料和研究，笔者认为在大学职能演化研究中有一些问题值得注意。大学职能的演化是一个历史的、渐进的过程，是大学在适应社会发展、满足社会需要的基础上产生的，因此，在一种新社会变革或社会需要尚未显现前确定大学的新职能需要慎重考虑。对于大学第四职能的确定，本人认为需要明确以下问题。第一，正确区分大学的职能与功能，从目前研究现状来看，这两者并没有完全区分开来，有是甚至混同在一起。“功能”是一种“使然”，“职能”是一种“应然”，“功能”回答大学“能做什么”的问题，“职能”回答大学“应该做什么”的问题。“功能”是“职能”存在的前提，“职能”是“功能”的具体体现。“大学职能”的需要促使“大学功能”的改变，“大学功能”的调整使“大学职能”得以确立。第二，新提出的职能是否由大学承担最为合适。如若还有其他机构更适合承担这种职能，那么也不应做为大学新职能之列。第三，新职能与大学三大职能范围上是否存在重叠，如若存在，只能算是前三种职能的更新。随着社会发展，大学自身结构及其作用于社会的形式和内容都在发生改变，但是某些改变究其根本还是可归于三职能之中。笔者认为“技术创新”很难说是大学的第四职能，它也可以是新时期大学社会服务的一种形式。第四，新职能产生于社会发展的需要，是一个长期的趋势，这种趋势在一定程度上是不可逆转的。以“促进就业”说为例，就业困难是现代社会几乎所有国家面临的一个重大难题，但很难说这是一个长期趋势，就业问题是否会持续存在，如果未来就业问题减缓，大学“促进就业”的职能是否还存在？第五，新提出的职能与三大职能能否形成逻辑上的统一。大学三职能之间是一个紧密联系、互为补充的统一体，“‘教学育人’是‘科学研究’与‘服务社会’的基础、前提和保障，‘科学研究’是‘教学育人’与‘服务社会’的动力、支撑和依据，‘服务社会’可提升‘教学育人’和‘科学研究’的层次和水平”。[16]大学职能的每一次更新都是已有职能的延伸，“科学研究”是在“培养人才”的过程中发展起来的，培养人才的教学过程促成了新知识的发现，“社会服务”也是“科学研究”的延伸，没有“科学研究”，“社会服务”也无从谈起。第六，大学内部是否存在一种机制，确保此种职能的行施或者大学通过那些活动来履行此种职能。大学通过教学活动进新人才培养，通过建立研究所进行知识生产，通过与企业合作进行社会服务，但是大学以何种途径进行“社会批判”则很难明确，中世期后期的大学学者就在进行科学研究，但此时科学研究仍还不能认为是大学的职能，因为当时大学本身还没有形成一种机制来维持科学研究，更倾向与学者的一种个人行为，“社会批判”看起来也是如此。目前所提出的各种职能说是否会成为大学的第四职能，其关键在于随着需求扩张，大学自身结构是否会做出调整，行成一种机制。否则一些零散的“功能”很难成为大学的“职能”。
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[论文关键词]教育科学 量化研究 文献研究 思辨研究 质化研究
教育学科理论和体系的建构，依然是今天教育研究者的一项重要使命。教育学学科界限的模糊性，决定了其研究方法的多样性和复杂性，研究方法的科学性则是教育科学理论建构的根本有效路径。
一、教育科学研究方法的多样性及其分类
如果将教育学科归为社会科学范畴的话，那么，社会科学研究中最基本的研究方法即量化研究、质化研究和文献研究方法，理应成为教育学科研究中的重要研究方法和手段。而思辨研究依然会是教育学科研究中一种不可或缺的研究方法，因为教育研究者面对的是一个有意义的、价值关涉的教育世界，教育学科所蕴含着的人文精神和人性特质，使它与人文科学有着天然的联系。
因此，教育科学研究方可归纳为四大基本类别：量化研究方法(实验法、定量调查法、数理分析和测验等)、质化研究(人类学方法、定性调查法、个案研究法)、文献研究方法(历史研究法、比较研究法)和思辨方法(注重纯粹的逻辑推理的一种哲学思辨)。虽然，量化研究与文献研究、定性调查法等一样，都具有一定的科学属性，具有可积累性、可修正性等特征；都强调对资料数据的科学收集和有效占有，通过严密可靠的数据资料为寻求事物间的规律性联系和科学性结论提供必要的事实和依据(当然，量化研究通过观察、调查和测量所得出的相关数据属于第一手资料，历史研究和比较研究中的数据则主要来自于文本，属于第二手资料)，但由于研究技术、手段、方法的差异性，决定了它们属于不同的研究方法类型。
二、量化研究的广泛使用是教育科学研究日趋成熟精细的标志
广义上的实证研究包含量化研究和质化研究。学者张红霞认为，实证研究可以是定量的，也可以是定性的。比如，个案研究如果能把每一步操作都详细地记录下来，就可以认为具有一定程度的可重复性。而我们这里所指的量化研究属于狭义上的实证性研究，即主要以实验、调查、测验和数理分析等自然科学研究方法进行的实证性研究。实证性研究作为社会科学的一种研究范式，倡导将自然科学实证的精神贯彻于社会现象研究之中，主张从经验人手，采用程序化、操作化和定量分析的手段，使社会现象的研究达到精细化和准确化的水平。
20世纪初，德国学者梅依曼和拉伊力倡把教育研究从哲学思辨传统中脱离出来，走科学化、实验化的路径，要求通过科学的验证来发现和陈述事实，提出只有通过实验与观察，在有意识地简化要素条件下研究教育现象中各种复杂的因果关系，教育学才能成为一门科学。
一个多世纪以来，社会科学的各种理论、方法与技术蓬勃发展，研究方法日趋精细，并陆续引入教育研究领域，促使教育研究呈现出不同的取向和形态。从西方教育科学的发展历程看，教育科学对实证研究方法的借鉴、吸收是其发展和成熟的重要标志。教育研究者通过对教育实践中各种数据的调查、分析，通过对文献研究、质化研究、思辨研究等多种研究方法的综合运用，对教育实践中的众多实然问题给予问答，并进行了理论上的有益探索。
以教育管理学的发展为例，自20世纪50年代以来，伴随着教育管理理论的兴起，教育管理科学论成为美国教育管理研究的一个主流性理论学派。“教育管理科学论将自身奠基在逻辑实证主义的基础上，强调教育管理研究立场的价值无涉，强调教育科学理论的描述、解释和预测功能，强调教育科学理论的可应用性、可操作性，强调量化研究，重视测量、数据统计，强调观察、实验的重要性，偏爱用图标和模型说明问题”。尽管教育管理科学论在20世纪70年代后遭到了教育管理主观论和价值论的挑战，然而，纵观今天美国和欧洲的教育研究，量化研究方法依然占据着研究方法的重要地位。
马尔科姆·泰勒在分析了欧洲2000年出版的最具代表性和影响性的17种英文高等教育专业期刊上发表的文章后得出结论：在高等教育研究中，占主导的只有三类研究方法，分别是：文献分析(37％)、多变量分析(26％)以及访谈(17％)，这三种研究方法占到文章数的80％之多，即文献研究方法、量化研究方法、质化研究分别占据了发表文章的37％、26％和17％。马尔科姆还认为，这种现象并不奇怪，因为在所有的社会科学研究中，像文献评论、问卷调查和访谈这些方法都非常普遍。
从我国教育研究的现状看，国内主要教育类期刊上发表的文章所采用的研究方法，大多是马尔科姆所指的诸如概念分析、批判和现象学等思辨类型的研究方法，而关于量化研究方面的文章内容比较单一，比如，调查问卷类文章主题主要集中在学生经验方面，诸如大学生就业、创业、学习等。有学者在分析《教育研究》所发表的文章后指出，它共登载的165篇研究论文中，主要以思辨、历史文献分析、比较研究等方法完成的论文为主，占86.7％，其中思辨类论文达115篇，又占有绝对优势(70％)。采用“定量方法”或自然科学方法完成的调查报告、实验报告和数理分析研究论文共计22篇，仅占13.3％。
三、量化研究的运用与效用范围
在教育领域中，量化研究要求研究者事先建立假设并确立各种关系变量，通过概率抽样的方式选择样本，使用经过检测的标准化工具和程序采集数据，同时将事物在某一时刻凝固起来，对数据进行分析、验证，建立不同变量之间的相关关系，必要时使用实验干预手段对控制组和实验组进行对比，进而检验某种关于事物客观规律的理论假设。在研究过程中极力排除研究者本人对研究的影响，尽量做到价值中立。由于量化研究所具有的客观性，以及具有明确、具体的操作程序、可验证性和可重复性等特征，它在宏观研究、因果分析、规律性和趋势性问题的分析、描述、预测及验证方面，具有不可替代的作用。
从马尔科姆对高等教育文章研究方法特点的总结看，采用量化研究的文章主要集中在系统政策、课程设计、高等教育评估和评价、学生经验等研究层面和主题方面，关于教学质量、院校管理等研究则较多采取了混合研究方法。由此可见，教育科学中的量化研究适用于下述研究。(1)适合于宏观研究。即比较适合于教育政策、教育规划和教育预测方面的研究，适合在宏观层面上对事物进行大规模的调查和趋势性的特征预测，通过教育现象的平均情况和抽样总体的代表性，以求发现问题或提出解决问题的新视角。(2)适合于对教育现象进行数量化的因果分析和相关分析，发现趋势性的因果规律和相关规律。例如，研究高等教育经费投入与GDP之间的数量关系、专业结构与经济结构的相关性分析等。(3)适合于课程改革、教育评估和评价、学生发展等方面的评价、描述和预测性研究。通过观察、实验、测量，将数据加以分析和归纳，发现和推断具有代表性的、可推广的特征和模型。(4)能够证实或证伪已形成的理论假设，并不断地修改或完善已有的理论假设。比如，学习心理领域的许多理论就是通过验证或证伪方法发展起来的。
信度和效度是关系到量化研究结论准确和普遍意义的关键性要素，而无论是观察、实验、测量、数据统计，还是用图标和模型说明问题，其设计和研究难度都比较大，对研究者有很高的技术要求。因此，研究者除了需要具有严谨规范的求实精神、较强的演绎归纳分析能力外，还需要对研究问题能够给予合理假设，需要具有一套完备的操作技术，包括抽样方法、资料收集方法(如问卷法、实验法)、数字统计方法(如描述性统计、推断性统计)等。研究者不仅要找到一个合适的样本或者选题值得进行大样本调查，同时在问卷设计、样本选择、信度和效度检验、分析工具、分析深度、合作沟通等诸多方面都应具备科学的态度和较高的专业水准。
四、基化研究的优缺点辨析
实际上，教育科学中的量化研究虽然强调事物的“量化”，即通过对观察、实验和调查，获取客观材料，从而归纳出事物的本质属性和发展规律的一种研究方法，但其根本意义依然在于寻求一种规律性认识对事物本质的认识。只是量化研究更追求和强调科学的程序、手段和步骤，依靠对事物可以量化的部分和相关关系进行调查、测量、计算和分析，以达到对事物“本质”的一定把握。一般来讲，在研究阶段上、对问题的认识程度上，定性是定量的基础，定量是定性的更高阶段。从这个意义上看，量化研究方法有以下优点。(1)量化研究方法符合教育研究的根本目的。“教育研究可以定义为对数据(用于分析和研究的各种数字、文字、图象或其他形式的资源)的系统收集和分析，其目的是对教育的方方面面进行有效的概括、预测、干预和说明。”(2)量化研究有利于数据资料的有效积累，有利于对研究问题的深度解决，有利于克服教育研究中的主观性和各种偏见。如果我们想对大学的教学改革评头论足，必须比较全面深入地了解研究型大学和普通大学的教学现状，否则难以令人信服，而这很难通过思辨或文献等方法来完成目的。大学教学的实际状况和学生对教学质量的真实想法，只有通过问卷调查等量化研究方法才能够真实地得以反映。以张红霞、曲铭峰的《研究型大学与普通高校本科教学的差异及启示——基于全国72所高校的问卷调查》为例，该文章通过对研究型大学与普通高校本科教学的差异性的问卷调查，通过大量调查数据的整理分析，客观真实地为我们揭示了不同类型高校的大学生对教学的满意度情况和影响满意度的相关因素。其得出的结论有些出乎我们的意料：研究型大学(北大、清华除外)的教学质量问题普遍严重；教学经费不足是质量问题的首要原因。由于研究者客观中立的研究立场和科学求实的科学态度，由于问卷内容的严谨规范和数据资料的真实可靠，尽管结论令人意外，但却很难否认该结论的真实性。(3)量化研究能够通过清晰易懂的图表、数字或简短的文字说明事实、实质和趋势。比如，马丁·特罗通过相关数字对高等教育精英阶段、大众化阶段(毛入学率15％以上)和普及化阶段(50％)作出了科学论段，形象说明了高等教育不同发展阶段的数字特征。
量化研究的局限性主要体现在以下几个方面。(1)量化研究除了对研究者的技术性有较高要求外，还需要研究者秉持一种客观中立的立场，尽量坚持价值与事实的适度分离。但是，当研究者因某些原因想用自己的研究支持某种观点时，就有可能产生偏见，这势必会影响结论的真实性。虽然研究者应坚持价值无涉这一原则，但真正将价值与事实分离却很难做到。(2)作为量化研究中的一种重要研究手段——问卷调查法，其抽样误差总会客观存在，在一定程度上使研究的总体效度受到影响。问卷调查和结果往往会受到经费和人为因素的干扰，而且，大多数问卷往往比较浅显，不能深入到引出应答者真实意见和情感，也就不能揭示事物的内在规律。以《大学生自主创业现状调查与对策研究》一文为例，研究的主题是关于大学生自主创业现状的调查，但调查的人群却只有在校大学生，调查内容主要反映在校大学生的创业意向、创业意向与家庭背景关系、大学生赞成创业或不赞成创业原因、大学生创业知识等问题方面，而有些结论与问题内容不构成必然关系。比如，结论对策中的“政府应优化大学生创业的社会环境”与问卷内容无法呼应。(3)基于访谈法的量化研究结果的效度在很大程度上要取决于访谈者的观察能力、反应能力和人际交往能力。(4)发现趋势性的因果规律和相关规律具有相当大的难度。研究者在对复杂教育现象进行数量化的因果分析和相关分析时，不同变量的选择会对结论产生极大的影响，而且，如政策等变量因素在实证研究和数据预测中很难得以体现。预测与实际的不符使人们在很大程度上对宏观预测的科学性提出质疑。比如，关于高等教育发展规模的预测方面，20世纪90年代相关实证性预测文章对我国2010年的高等教育在校生规模的最大胆的预测也没有超出1000万人，而2008年我国各类高等教育总规模已经超过2 700万人。在对教育现象的相关分析中，有些相关分析显得比较牵强，令人难以认同。有时从一项相关研究的结果中获得有关原因和结果的推论是困难的。当变量A和B相关时，研究者不能明确地推断出是A引起B，还是A和B是由第三个变量C引起的。
关键词：师范教育；人文精神；科学精神；培育；本体转向
中图分类号：G40-012 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2012）05-0064-04
一直以来，在学校教育中总是不断发生一些教师违反师德、践踏教育尊严的事件，比如，无视学生尊严，辱骂、伤害学生，抄袭或剽窃他人科研成果等。究其根源，是由于一些教师缺失以人为本的人文精神和崇尚真理、追求真理的科学精神。这虽然与我国“传统文化思想的主流儒家学说里不包含‘人文主义精神、排斥科学教育’”和“在引进科学教育的近代化进程中受‘中学为体、西学为用’的历史影响，强化了科学教育的工具主义倾向，分离和削弱了科学教育中的科学精神的培养” [1 ]有关，但师范教育一直以知识、技能培养为本体而忽视人文精神与科学精神教育无疑更是直接原因。张国骥也指出：“人文精神是教育之魂、大学之魂。” [2 ]因此，厘定人文精神与科学精神教育的本质，论证并确立人文精神与科学精神教育在师范教育中的本体地位，分析师范教育本体难以转向的原因，探索基于人文精神与科学精神培育为本体的师范教育改革策略无疑是紧迫而必要的。
一、人文精神与科学精神教育的本质
曾对科学精神内涵作过系统研究的莫顿（Merton）指出，科学精神是一套带有感情情调的用于约束科学家的价值和规范的集合，包括普遍主义、公有主义、无私利性和有条理怀疑主义。1981年，我国科学界也提出了自由探索、立论以科学事实为依据、科学发现是人类的共同财富、尊重他人贡献、敢于承认错误的科研准则。虽然人们对科学精神内容的理解不尽一致，但科学精神作为价值信仰的本质是明确的。现代科学精神的实质就是崇尚真理、追求真理。人文精神则是指蕴涵于人类文明发展中的对人类生存的意义和价值的关怀，是在人文认识活动中形成的一系列价值观念和态度。虽然人文精神的内容随着社会的发展而不断变化，但其作为人类的一系列价值信仰的本质是恒定的。现代人文精神的实质就是以人为本。可见，不管是人文精神还是科学精神，其实质都是价值信仰体系。正如有学者指出：“科学精神和人文精神是人类在认识与改造自然、认识与改造自我的活动中形成的一系列观念、方法和价值体系。它们是贯穿在科学探索和人文研究过程中的精神实质，是展现科学和人文活动内在意义的东西。” [3 ]
人文精神与科学精神教育就是以一定的途径和适切的方法引导个体体悟人与人、人与自然、科学探索与人类社会发展的关系，最终促使个体形成“以人为本、崇尚真理、追求真理”价值信仰的活动。《辞海》中把信仰界定为“对某种宗教，或对某种主义极度信服和尊重，并以之为行动的准则”。可见，信仰表现在人的心理意识状态中的本质特征应是“坚信”，即不仅仅是相信或确信某种价值观念或准则，而是把某种价值观念或准则内化为自己的精神追求，并愿意为之去践行，甚至是牺牲。正如范志毅教授指出：“信仰，是在潜意识基础之上的显意识中的‘自我’在后天社会环境中‘修炼’、‘提升’并形成的高度简约化了的一种精神状态，它深深地凝聚于意识顶端的‘超我’之中，实实在在地驾驭着主体的意识，按照‘理想原则’统治着人的精神，使人为他所‘坚信’的事业去践行、去牺牲。” [4 ]价值信仰教育首先要解决“信与不信”的问题，然后是“信”的程度的问题，而关键是解决是否“坚信”的问题。“信与不信”的问题主要是认知问题，而是否“坚信”的问题则主要是情、意问题。所以，价值信仰教育本质上是知、情、意的统一，关键是情、意的培养。人文精神与科学精神教育的根本目的应是培育人们人本主义情怀和向往真理、追求真理的意志，方法上应重在教师的引导与学生的体悟、践行。
二、人文精神与科学精神教育应成为师范教育本体的必要性
师范生人文精神和科学精神的培育关涉未来教师人本情怀、科学研究自觉性和坚定性的形成，在根源上决定着未来教师履行职责的实效和专业化发展的水平。同时，加强师范生人文精神和科学精神的培育也是国际师范教育改革的趋势。因此，培育师范生人文精神和科学精神应成为师范教育的本体，即应成为师范教育的根本指向。
师范生的人文精神与科学精神从根源上决定着将来履行教师职责的实效。师范教育是培养未来教师的教育。就教师的职责而言，教师担负着科学研究、发现真理、社会关怀和教书育人的职责。教师一方面作为一般知识分子担负着科学研究、发现真理和社会关怀的职责。正如费希特所说：“学者担负着这样一个职责：优先地、充分地发展他本身的社会才能、敏感性和传授技能……他应当熟悉他自己的学科中那些在他之先已经有的知识……他应当不断研究新的东西……学者现在应当把自己为社会而获得的知识，真正用于造福社会。” [5 ]教师能否自觉地、坚定地履行作为一般知识分子所肩负的科学研究、发现真理和社会关怀的职责关键在于是否具备崇尚真理、追求真理的科学精神和社会关怀情感。因为只有具有崇尚真理、追求真理的科学精神和社会关怀情感的教师才具有科学研究和社会关怀的自觉性、坚定性，也才会拥有科学研究和社会关怀的不竭动力。另一方面，教师要能胜任和履行好教书的责任就必须不断进行科学研究，不断更新自己的知识，紧跟学术前沿和教育改革前沿。因此，教师具有崇尚真理、追求真理的科学精神应是必然要求。同时，教师还担负着育人的责任，也就是说，教师的责任不仅仅是对学生进行学科知识的传授和技能的训练，更重要的是引导学生求真、求善、求美并促使其养成求真、求善、求美的精神人格。要有效培养学生求真、求善、求美的精神人格，教师必须首先具有求真、求善、求美的精神人格。因为教师的职业对象是具有主体意识的人（学生），教师是作为一个整体的人（包括教师的知识、理想信念、人格品质、精神境界等）在与学生的交往中影响学生发展的。可见，从根源上决定教师能否有效履行科学研究、社会关怀和教书育人职责的是教师的人文精神与科学精神。正如杨建朝所说：“教育者自身的品质缺失，教育者没有精神和理想，非常可能造就时代的被抽空了精神的‘群氓’。” [6 ]
师范生的人文精神与科学精神决定着将来教师专业化发展的水平。2012年教育部颁布的《中学教师专业标准（试行）》（讨论稿）明确从“专业理念与师德”、“专业知识”、“专业能力”三方面对教师的专业素质提出了要求，并在“专业理念与师德”维度中明确提出了教师应“以生为本、尊重关爱学生、勤于学习、不断进取、注重专业发展”。笔者亦认为师范生在校获得的专业知识和习得的专业技能主要是为将来履行教书育人职责提供基础性知识储备和基本的工具性技能准备，在教师专业素质中应居于下位层次，而教师专业理念与师德统率着其他专业素质的发展，在教师专业素质中应居于上位层次。“以生为本、尊重关爱学生、勤于学习、不断进取、注重专业发展”的“专业理念与师德”要求正是教师人文精神与科学精神的外化表现。如果说“专业理念和师德”是从职业理解和职业规范的角度对教师专业素质提出要求，人文精神与科学精神则是从职业信仰层面提出的。如果说职业理解和职业规范解决的是“是否认同、是否应该”的问题，职业信仰则着重解决的是“是否坚信”的问题。一个具有“以人为本、崇尚真理、追求真理”的人文精神与科学精神的教师必然能达到上述“专业理念与师德”的要求。教师的人文精神与科学精神给教师专业化发展提供的是内驱力，统率着其他教师专业素质的发展，决定着其能够达到的专业化水平。当然，师范生在校获得的专业知识和习得的专业技能对于入职初期的教师履行职责，以及在为其将来专业发展奠定基础的意义上也具有不可或缺的价值。但是，就师范教育的根本指向和在教师专业素质中的不同地位而言，教师的人文精神与科学精神应居于更重要的地位。
文理融合，培育人文精神与科学精神是国际师范教育改革的趋势。近年来，世界各国在师范教育课程改革中力求促进文理渗透、文理融合以提高教师的人文精神与科学精神。俄罗斯在20世纪90年代后在师范教育中加强了人文与科学素质教育，设有文学、历史、外语、人类文明史、政治学等多门课程。美国自1986年的《霍姆斯报告》尖锐批评了教师教育课程后，致力于课程改革，设置了文理核心课程，诸如社会学、人类学、历史、科学技术、文学、艺术等，占总课时的40%。日本师范教育的基础课程方案中设有人文科学、社会科学、自然、外语等，占总课时的37.7%。可见，自然科学与人文社会科学融合，文理渗透，培育师范生的人文精神与科学精神已成为国际师范教育改革的趋势。
需要指出的是，人们传统上认为人文精神与科学精神教育属于通识教育的范畴，而不属于专业教育。但笔者认为就师范教育而言，人文精神与科学精神教育恰恰是专业教育的范畴，不仅属于专业教育，而且在师范教育中还应处于最核心、最重要的地位。
三、师范教育本体难以转向的原因
长期以来，师范教育专业培养目标定位、师范教育质量评价标准、课程定位皆以专业知识获得和技能训练为核心，学科专业课程、教育学、心理学、学科教学论、普通话、“三笔字”和“四课”训练（备课、说课、讲课、评课）等课程在师范教育课程体系中居于核心主导地位，教学方式上盛行基于知识传授的讲授法。正如叶澜所说：“在以往的师范教育中，基本上只以社会对教师角色的要求为参照系来设计教育计划，其中尤其重视的是学科基础知识和教育学有关知识和技能的学习与培养，且把后者看作师范教育特殊性的标志。” [7 ]关冲天也认为在高师教育中长期存在单纯的专业本位观念，未能把知识、能力、素质的培养统一起来，只重视专业知识和工作能力的培养，轻视思想道德和文化素质的提高。
我国师范教育为什么至今仍然固守的是知识技能培养本位呢？为什么培育人文精神和科学精神仍难以成为师范教育的本体呢？笔者认为有两方面的原因：一是“知识”本位、“知识人”本位的教育观念根深蒂固地占据着人们的心灵。正如鲁洁教授所说：“塑造知识人是一个根深蒂固的教育信条。” [8 ]一直以来，受科学范式知识观念的误导，人们认为知识仅是符合事物之间本来联系的、可以被证实的事实。人们把知识仅仅限定在自然科学知识的范畴，一切价值信仰、理想信念、意义追求被拒斥在知识之外。另一方面，随着工业文明的发展和科技工具理性的扩张，人们把人仅视为一种“认识着的东西而存在的，人的第一使命就是向他之外的客观世界索取种种知识” [9 ]。“知识”本位和“知识人”本位教育观在学校教育中大行其道。其具体表现就是学校教育以培养掌握知识的人为最高目标，教师以知识的传授为其根本使命，学生以知识的获取为其受教育的根本目的。由此，师范教育把教授学科专业知识和教育教学知识、训练学科专业技能和师范技能（粉笔字、钢笔字、毛笔字书写技能和用普通话表达的技能）作为其根本目标，高师院校教师把传授与师范生入职有关的知识和训练相关职业技能作为其根本任务，师范生把获得相关专业知识和习得与从教有关的技能作为其学习的根本。二是师范教育实践上的“急功近利”。长期以来，人们从应届师范生选拔教师时侧重考察的是学科专业知识、学科专业技能和师范技能水平，因此，师范教育习惯上往往重视学科专业知识和教育教学知识的培养、学科专业技能和师范技能（粉笔字、钢笔字、毛笔字书写技能和用普通话表达的技能）的训练。近年来，随着就业竞争日趋激烈，就业难的问题日益凸显，教育行政部门通过亮红牌、黄牌等方式加强了对高校学生就业率的评估，师范教育面临巨大压力。为了增强师范生的就业竞争力，师范教育在实践上更是“急功近利”地加强了对师范生学科专业知识、学科专业技能的培养和师范技能的训练，甚至还增加了训练师范生做高考题的项目。由此，在师范教育中本应居于本体地位的人文精神与科学精神教育由于其隐性特征和难以在短期内见到实效而几乎完全被忽视了。
需要说明的是，自1999年国家提出“高等教育应贯彻实施素质教育”以来，师范教育虽进行了改革，设置了旨在提高师范生综合素质的通识教育课程，但由于人们错误地认为在师范教育中实施人文与科学素质教育就是增设一些普及自然科学和人文社会科学基础知识的课程，从而导致师范教育仅仅是很有限地强化了一些自然科学和人文社会科学基础知识的传授。所以，师范教育中人文精神与科学精神教育仍未受到足够的重视。正如有研究者所指出：“目前的教师教育中，知识不缺，缺的是对人生命的敬畏。人文的核心不是人文知识，而是人文精神。” [10 ]可喜的是，国内6所一流师范大学在最新的师范教育“纵向课程结构上构建了由通识教育课程、学科专业课程和教育专业课程三大板块组成的课程体系”，“通识课程比例占到了30%” [11 ]。我们有理由相信，随着人们对师范教育研究的深入和观念的转变，师范教育中人文精神与科学精神教育必将得到重视和有效开展。
四、实现本体转向的师范教育改革策略
师范教育实践中知识传授与技能训练仍占据主导地位，人文精神与科学精神教育一度被忽视，导致师范生人文精神与科学精神缺失。为此，师范教育急需实现由专业知识技能培养本体向人文精神与科学精神培育本体的转向。师范教育要实现由专业知识技能培养为本体向人文精神与科学精神培育为本体的转向就必然要求在观念层面实现师范教育观的转变，在实践层面重新确立师范教育专业培养目标，重新制订师范教育质量评价标准，重新定位课程与设计课程内容，改革教学方法，拓展新的培育途径和平台。
确立培育人文精神与科学精神为本体的师范教育观，为推动师范教育本体转向提供思想基础。师范教育本体观的转变实质上是师范教育观的转变。只有师范教育观实现了转变，师范教育的“急功近利”状况才可能得到根本改变。学校可开展师范专业人才培养目标、人才培养方式大讨论等，使培育人文精神与科学精神的师范教育本体观深入人心，从而为师范教育本体转向奠定思想基础。
把培育师范生人文精神与科学精神确立为师范教育的根本目标，并把培育师范生人文精神与科学精神的效果作为师范教育质量评价的重要维度，为推动和落实师范教育本体转向提供制度保障。只有在人才培养方案中确立起培育师范生人文精神与科学精神的师范教育专业培养目标，才能使培育人文精神与科学精神的师范教育目标在制度层面确立起来，人才培养目标的转向才能真正得到保障。同时，制订相应的师范教育质量评价标准，并运用该标准推动和落实师范教育本体的转向。
课程定位上应含有培育人文精神与科学精神的维度，课程内容设计上应有培育人文精神与科学精神的针对性内容，使师范教育本体在主阵地实现转向。每门课程在定位上都要体现人文精神与科学精神培育向度，在课程内容设计上都应含有培育人文精神与科学精神的针对性内容。学科专业课程在定位上要改变过去仅仅是培养专业知识与技能的定位，要增加培育人文精神与科学精神维度，学科专业课程在内容上要充分挖掘有利于人文精神与科学精神培育的内容；人文与科学素质课程在定位上要把人文精神与科学精神培育作为核心和落脚点。
采用以情感激发与情感体验为主的教学方法，为师范教育本体在主阵地上实现转向提供方法保证。培育人文精神与科学精神其实质是培育人们的人本主义情怀和向往真理、追求真理的意志。要有效培育人本主义情怀和向往真理、追求真理的意志，在方法上重在教师的引导与学生的体悟。因此，课程教学中有效培育人文精神与科学精神的教学方法应是情感激发与情感体验一体的教学方法。
发挥团学活动、校园文艺活动、科技创新活动、社会实践活动以及其他社团活动的人文精神与科学精神培育功能，拓展人文精神与科学精神培育途径。除课程教学是培育师范生人文精神与科学精神的主要途径外，学校的团学活动、文艺活动、科技创新活动、社会实践等也是培育师范生人文精神与科学精神的重要途径。培育人文精神与科学精神重在主体积极体验和践行，而升国旗、文艺活动、科技创新活动、社会实践恰恰为学生提供了践行人文精神与科学精神、产生积极情感体验的机会和平台。因而，发挥团学活动、校园文艺活动、科技创新活动、社会实践的人文精神与科学精神培育功能，拓展人文精神与科学精神培育途径，可为师范教育本体实现转向提供广阔平台。
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使社会再生产成为可能的个体再生产要素的集合”。她认为，如果没有个体的再生产，任何社会都无法存在。然而，与每一个体的生存息息相关，而又无言地孕育和滋养着人类社会的衣食住行、饮食男女的日常生活世界，却长期处于哲学社会科学的视野之外，成为人们熟知的但又熟视无睹的背景世界，一种与物换星移、花开日落无异的自然氛围。把日常生活世界从背景世界中拉回到理性的地平线上，使理性自觉地向生活世界回归，是20世纪哲学的重大发现之一，胡塞尔、维特根斯坦、许茨、海德格尔、列菲伏尔、哈贝马斯、赫勒等许多理论家从不同层面推动了这一哲学转向。对我国哲学界而言，生活世界的概念已经不再陌生，但是，回归生活世界的真实含义，以及这一转向对于哲学社会科学范式转换的重大意义，还远远没有开展出来。
生活世界之被遗忘是在两个层面上完成的。首先，在社会结构层面上，历史的进展呈现出从日常向非日常的演化趋势，即从原初的、未分化的衣食住行、饮食男女、婚丧嫁娶、礼尚往来的日常生活世界中逐步分化出哲学世界、艺术世界、科学世界、政治系统、经济体系等非日常世界。相应地，人类社会和历史发展的重心也由日常向非日常转移。其次，在理性反思的层面上，哲学和历史科学的关注点越来越被非日常世界所吸引。近现代，哲学社会科学经历了“自然科学化”的过程，习惯于把自然科学所揭示的因果现象、必然性、线性决定特征、还原性、可计算性、普遍性等，放大为统一的、一元的、无限的世界的普遍规律，由此建立起以理性逻辑、绝对真理、普遍规律为核心的形而上学、认识论和各种社会科学体系，人真实地生活于其中的日常生活世界则被完全从理性的视野中放逐。一种遗忘生活世界的社会科学理论范式生成了：哲学成为描述普遍精神和绝对理性的纯粹意识哲学，历史学表现为环绕着政权更迭和国家兴亡的宏观史学，政治学表现为以政治权力和制度安排为核心的宏观政治学，经济学成为揭示基本经济运动规律的国民经济学，等等。
应当说，这种以追逐普遍性的宏大叙事为特征的哲学社会科学范式有其存在的合理性，因为，理性的反思性本身就具有抽象性和普遍性的本质特点。在人类历史由自发走向自觉的时代，对日常的微观的生活现象进行理论抽象，有助于在偶然的、差异的、个别的、多样化的社会现象中把握人类历史运行中的某些规则性和普遍性的机制。但是，当宏观的哲学社会科学把人具体地生存于其中的生活世界完全视作无足轻重的、平庸的日常琐屑而加以蔑视时，当以价值和意义为特征的人的生活世界完全被以必然性和普遍性为特征的自然世界所消解时，这种遗忘生活世界的社会科学理论范式之弊端就充分显现出来。
弊端之一：否定差异性和个体性。遗忘生活世界的社会科学理论范式的根本缺陷是用普遍化的方法来研究文化和社会现象，从而否认差异性、个别性、主体性和自由。黑格尔在《精神现象学》中甚至断言，在精神的普遍性已经大大地加强的时代，“个别性已理所当然地变得无关重要”，而绝对理念的普遍性要求统治一切。
弊端之二：忽略社会发展的文化内涵。遗忘生活世界的社会科学理论范式对差异性和个体性的否定，实际上是对生活世界的内在文化内涵和意义结构的排斥。结果，在这种宏大的哲学社会科学体系中，不仅生活世界和伦理道德世界的特殊性和个别性被抽象掉，变成数学化和理念化的无限自然世界图景中的一个案例；而且，从原初的生活世界中分化出来的经济领域、政治领域、科学世界等非日常世界，也变成没有内在文化规定性和价值约束的机械的、冷冰冰的自然领域，历史成为“无主体的”自在运动。
弊端之三：理论研究的抽象化顽症。马克思关于从抽象上升到具体的方法论强调思维中的具体，即思维中包含“许多规定的综合”和“多样性的统一”。恩格斯曾断言，任何一种社会哲学，它的研究结论如果没有包括“使它得以成为结论的发展过程”就毫无价值。我们发现，遗忘生活世界的社会科学理论范式的根本特征正是在普遍的知识和原理中抽象掉这些多样性和过程性，从而形成空泛的、大而化之的理论结论。目前，这种抽象化的毛病不仅在哲学研究中而且在社会科学各个领域中普遍存在。
因此，“回归生活世界”有着更为深刻的内涵和意义。真正的日常生活批判范式是要使我们的哲学社会科学研究真正回归到不同时代、不同历史条件下的具体的生活世界，回到日常生活世界的衣食住行、饮食男女、婚丧嫁娶、生老病死、礼尚往来的具体活动，回到生活世界内在的价值、意义、传统、习惯、知识储备、经验积累、规范体系，等等；是要在日常生活的层面上批判地考察每一时代每一文化中的个体是如何展开自己的消费、交往、思考和生存，如何形成自我同一性，如何把这些文化背景带入公共的社会生活之中，还要考察生活世界内在的图式、知识储备、规范体系等是如何同社会公共生活和制度安排形成互动。不难看出，这种意义上的日常生活批判范式代表着哲学社会科学范式的深刻转变。
首先，日常生活批判或生活世界理论极大地拓宽了社会历史理论的视野。实际上，马克思恩格斯所创立的唯物史观的内涵要比我们的教科书体系更为广泛。他们反复强调一个重要的出发点：人们首先必须吃喝住穿，才能从事政治、科学、艺术、宗教等社会活动。因此，人的生存需要和满足需要的生产，以及人自身的繁衍和家庭等是社会历史运行的深刻基础和社会历史理论的基本主题。然而，后来的理论体系并没有对这些日常生活予以关注，而是围绕着生产力和生产关系、经济基础和上层建筑等非日常领域而展开。如果我们把衣食住行、饮食男女等日常消费、日常交往、日常思维活动纳入社会历史理论的视野，认真考察日常生活世界和非日常世界在不同历史时期此消彼长、支撑、制约、互动的关系，我们就可以构造出更为完整的人类世界图景，对社会历史运动肯定会有更为深刻而全面的理解和把握。
其次，日常生活批判或生活世界理论提供了一种微观哲学社会科学范式，一种文化批判的理论视野。日常生活批判并不是对于具体的日常活动及其要素的非批判的描述，而是对于生活世界的内在文化结构和活动机制的分析，特别是对经济、政治、科学、艺术等非日常活动的日常文化根基的挖掘。哈贝马斯把世界划分为客观世界、社会世界和主观世界。而由文化、社会和个性构成的生活世界不是世界的一个独立的组成部分或领域，而是为行为主体提供给定的文化传统力量（知识储备）、规则体系和价值支撑的条件和背景世界。作为交往行为主体的主体间性的生活世界实际上是以文化的解释力量内在地与所有其他三个世界相互交织和相互影响，或者构成所有这些对象领域的内在的文化机理。在这种意义上，哲学、社会学、历史学、政治学、法学、教育学等在微观层面上开展日常生活的解读与批判，无论是挖掘生活世界内在的价值和意义以抵御技术理性的异化，还是拆解前现代的日常生活世界的自在自发的、经验式的和人情化的文化图式以铺平社会公共生活和社会运行中现代性启蒙的文化地基，或是把生活世界当作全球化交往和世界历史背景下交往行为合理化的文化基础而加以重建，都会为我们的哲学社会科学研究提供新的研究思路。
1.1行政型理念
行政型理念是大学科研管理理念中比较常规的官僚科层特点，大学教师也是上层建筑范围，同时也是政府意志的重要体现，大学科研管理也带有一些行政原则和规律。除此之外，大学行政管理要在社会系统特征的作用下，也就是行政主导型的管理环境，其应用的最终目的是为了促进科学研究管理效率的提升。
1.2服务型理念
根本上说，管理和服务是一致的，也可以说服务是管理的职能之一。随着社会的发展，大学科研管理越来越体现出服务的特征。其中最重要的就是以人为本的服务型管理理念，具体来说就是人才要服务于社会，要服务于大学长期的发展规划和需求，服务于学科发展的具体要求，以及服务于教学科研人员的具体要求，尽量和校园外建立横向联系，为完成科研项目提供一定的社会资源。
1.3学术型理念
学术型理念是大学科研管理理念最为内涵的理念之一，同时符合传统回归和现代化发展的需求。现代化社会中大学具有教育性和学术性的特点，具备对社会、服务最基本的职能。因此，要按照大学教学实际需求开展学术研究，按照专业领域特点开展研究，注重科研管理为导向的学术价值观念。
2、大学科研管理理念
2.1科研管理的本质是为了科研发展管理
首先，大学科研管理的最根本的目分析，和常规程序管理有很大区别，大学科研管理是以科研发展为最根本的目标，从而推动社会和经济的发展。当然，这一目标的形成，是和大学在发挥民主精神的前提下进行科研管理是分不开的。民主精神有利于科研人员的积极性提高，只有具备了充分的积极性，才可以创造出优秀的科研成果，从而推动社会的不断进步。因此，在大学进行科研活动的过程中，可以引入相关完善的评价标准，这对于成果转化、调动他们的积极性具有重要作用。的生产力、社会效益。其次，对大学的历史使命进行分析，发现大学都是以教学为中心开展教学活动。然而，大学科研管理也是大学管理的重要组成部分，大学为什么称之为大学就是因为其必须要有一大批科研人员的支撑，大学一方面是科学知识传播的基地，另一方面也是创造和发明的乐园。换言之，大学是科学的具体表现，是科学的重要象征。最后，对时展趋势进行分析，现阶段社会是知识经济时代，知识经济社会把知识创新和技术创新放在首要位置，科学知识的价值将得以体现，知识经济社会给予到大学更为复杂繁琐的任务，为了满足知识经济社会的需求，大学既要培养出高素质、高能力人才，满足知识经济社会对于人才的需求，又要强化科学发展和研究，让新技术、新思想得以涌现，确保大学在竞争中处于不败之地。
2.2大学科研离不开物质利益的驱动
一方面，大学科研必须要以物质利益为前提，物质利益是最基本的社会利益，并且对于其他利益来说具有决定性作用。我们对物质利益的定义是社会主体为了达成自己物质生活需求的目的而占有一定数量及质量的物质产品，比如说物质生活资料及物质生产资料等。物质利益是人类发展的最基础的内容。因此，大学科研也离不开物质利益的驱动，大学是科研的主体是大学教师，当然也离不开物质利益的需求，需要维持自身的生存、改善生活条件，确保科研活动可以稳定有序的进行。另一方面，物质利益也能发挥出对大学科研发展的重要推动作用。物质利益的激励作用是无法估量的，这对于大学教师科研积极性的激发来说是非常有效的。尽管科学是比较神圣的，科学研究不能考虑个人对物质条件的需求，但是我们不能忽略物质条件对于科研研究的促进有着帮助，大学教师的科研积极性是一个过程，包括产生、激发以及发挥，这个过程中物质条件的作用是巨大的。
2.3科研成果和物质利益分配要素相互结合
第一，科研成果和物质利益分配相互结合实际上是对我国社会主义体制中“按劳分配”的一个体现。所谓按劳分配，这里可以解释为创造性的精神劳动过程和劳动成果，当然，还可以叫做科研成果。那么科研成果也是可以分配的，对其进行分配可以不仅体现出劳动者价值获取了肯定，也表现出了对其本人的尊重。和按劳分配的公平性这一原则的本意相互对应。再有，除了利用按劳分配的原则，还可以参考科研成果这一因素进行分配，这在大学分配制度中也占有重要的地位，其不仅一方面能够使得大学教师投身科研的积极性得到提高，还可以有效促进大学科研事业水平的提升。我们都清楚，在我国大学中均实行的是从助教到教授的严格晋升机制，教师在每一个阶段的晋升实际都可以看成是激励，在这个激励的过程中，教师的能力也获得了提升。
3、结语
关键词：整体科学；定性研究法；目的启发法；概念创新法
中图分类号：N03
文献标识码：A
文章编号：1671-1165（2013）01-0084-06
自然科学可以分还原性科学和整体性科学。随着科学发展，人们发现许多现象不能进行还原和分析研究，需要从整体维度上把握。或者对于同一个研究对象，既需要还原性研究，同时又需要从整体上研究，二者缺一不可。从整体上进行研究的学科领域可以称之整体科学。整体科学是以独特的整体作研究对象，这种研究对象往往具有不可还原的系统性和复杂性，或者把整体还原部分将会丢失整体的某些属性，从而使得还原研究有时候价值不大。博物学、生物学、中医、天文学、气象学这样一些学科在很多方面需要从整体上进行研究，从而很大程度上属于整体科学。
传统上，科学哲学将物理学作科学的基本范式，坚持认可以证实或者证伪的理论才算科学。基本思路是强调还原、分析，将研究对象简化、纯化、理想化、数学化，注重规律的可重复性和实验的科学方法，这种传统就是还原性科学。还原性科学主要是指以分析和还原思路的研究，包括物理、化学以及分子生物学等学科。物理、化学、分子生物学主要研究事物要素与要素或者要素与整体之间的关系，属于还原性科学；博物学、进化论和中医等学科主要研究事物整体及其关系的发展变化，属于整体科学，适用整体科学方法。整体科学研究对象具有整体性和复杂性。“生物学的现象和过程是复杂的，对于复杂系统不能形成严格的定律。生物学的对象，如物种、基因都是变化的，因而不能形成普遍的概括。”
一般来说生命系统的整体性和复杂性程度很高，贝塔朗非的《一般系统论》就是从生命现象的系统性开始研究的。由部分有机地构成整体后，会有新的东西突现出来，整体大于部分之和。
古代科学倾向于整体科学，因古代还没有对事物的基本组成部分进行分析研究，还没有还原、分析的科学手段。到了近代，实验等实证方法则成经典物理科学的主要方法，机械力学的研究一般采用简化、纯化和理想化的方法，物质结构被还原到分子和原子层次，这时才有条件研究世界的细微结构。到了20世纪，还原方法的局限性逐渐显现，有些整体性现象的研究很难适用还原、分析性的实验方法，或者整体现象难于用分析思维进行解释，于是系统论应运而生。整体科学提供了与还原思路完全不同的研究视角，补充和矫正了分析和还原研究的不足和片面性。因此从科学史上看，科学发展遵循“整体科学（古代）――还原性科学（近代）――还原性科学+整体科学（现代）”的路线演进，符合辩证法的正反合循环。
复杂的整体事物从结构和理论上都不能还原部分，还原性科学无法解释整体科学所描述的复杂现象。整体性和复杂性使得整体科学跟物理和化学的研究方法根本不同，如进化论需要用整体科学方法进行研究，主要方法有定性方法、历史叙述方法、概念方法、目的启发方法等，观察、比较和分类方法在整体科学研究中比在还原科学中占有更重要地位。
一、观察、比较与分类方法在整体科学研究中的地位
在整体科学中，观察、比较与分类方法是常用的方法，所起的作用很大。“包括中医在内的中国古代的大量博物学著作，大量采取了‘类比取象’的认知方式。类比方法的本质是，在不同事物中发现、建构出相似的成分，以同代异。……在描述类科学（包括博物学）中，默会知识、个人知识是存在的。”
实验方法在很多科学问题研究中并不适用或根本无法施展，如在进化生物学中观察方法已上升到科学方法的重要地位。观察不需要改变整体观察对象，而实验要改变研究的整体对象，改变对象达到实验目的的条件。实验的重要特点往往是纯化、强化研究对象，采用分析的方法，实验方法往往造成整体研究对象状况的改变，而生物体或者生态系统等是系统整体，常常不容拆解，因此实验方法往往达不到所需要的研究效果，某些情况下不适用于整体科学研究。而观察和比较是在保留整体研究对象原貌的情况下进行的，而不是在孤立情况下进行的，比较适于复杂对象的研究。
观察是在自然现象自发发生的情况下进行的。对于天文现象，人不可能改变它，只能用可观察信息进行推断，并提出假说进行辩护。观察和实验都是事物自然性质的呈现，在生物学中由观察所产生的知识比实验要多。很多生物学家就是博物学家，观察是获得经验材料的主要手段。
实验方法要控制、改变研究对象，人设定研究条件，而整体科学对象在大多数情况下是不可以控制、人改变的，人们只能在自然发生的情况下进行研究，如天文、生物、行科学等的大多数研究对象，只能用观察、比较和分类的方法，或者将它们结合在一起综合运用。
整体科学中也有规律，不过整体科学规律的陈述往往不是全称的，不具有普遍意义，而观察、比较和分类法是获得整体科学规律的主要方法。如果不拆解整体，只有采用保持原型的观察和比较方法，这两种方法实际上是不可以分开的，往往同时进行。比较法包含着类比逻辑，经过相同和差异的比较，往往可以得出概括性结论，也可以使用类比方法进行推理，对事物进行归类并使之条理化。
在整体科学研究中，一方面有整体性研究，如进化论和中医研究，依赖观察和比较进行研究，对系统整体的描述和解释不可能还原成物理、化学科学的定律；另一方面，实验方法有时也还是要使用的，不过其地位不及在物理化学中重要。还原式的分析研究在分子生物学中取得了成功，可以有效研究基因组的结构及其表达等。物理主义者往往重视分析、还原和归纳，他们认实验才是唯一的科学方法。整体研究方法跟还原分析的研究策略十分的不同。对前者，观察、比较和定性叙述是主要方法；对后者，实验和数学是主要方法。只有将两种研究思路互补利用，才有利于获得更全面的科学认识。
二、定性研究方法
整体科学的特点在于按照整体进行研究，整体作研究对象都是独特的、唯一的，没有两个完全相同的整体事物。仅仅运用数量方法并不能反映整体事物的独特性，定性研究只能在一定程度上被采用。在对整体事物的特征和变化进行描述时，对性质的表述具有重要作用。数学计算的重要性在生物学中大大削弱，定性的说明对生物过程和性质、状态更重要，进化生物学中大多数现象都是通过定性的推理来解释。达尔文的进化研究是一种定性研究，并在此基础上建立概念结构。博物学是定性的，分类学与解剖学也如此。
定性与定量方法在具体运用中各有优势，二者是互补的。达尔文的《物种起源》主要是定性研究，仍然能成改变人们世界观的名著。经济学既有定量研究又有定性研究（如《资本论》）。经过很多数学家和经济学家的运算，美国的经济体系2008年仍然发生了累及全球的金融风暴。数量经济学家不能通过繁杂的定量计算来预测和规避这场危机，在危机发生后倒是有很多人对马克思的定性经济学著作《资本论》很感兴趣。不是数学家的计算不精确，而是整体经济运行过程的随机性因素太多，如果像数学方法那样模型化，将复杂事物进行简化、纯化和理想化处理，那么繁杂的定量计算结论与现实之间总是会有偏差的，因此在不否认数学方法作用的同时，也不能夸大定量计算的作用。
数量模型方法也是生物学研究的重要方法，数量遗传学可以解释不少现象，但是把基因当成计算的基本单位，显然是做了过于简化的处理，并导致部分生物学家对它的诟病。迈尔认基因型具有整体性，基因不是理想的那种成数量计算的单位，基因型之间还有很多关联，数量遗传学不过是“豆袋”遗传学。有人认：“科学研究中如果仅仅运用日常定性的自然语言，就不可能描述现象的内在联系。数学语言把抽象能力和精确性带给了科学。”这种说法对物理学是正确的，对整体科学就不一定对。
物理学的特征是将运动、力和质量数量化。数学方法是还原性科学的重要方法，促进了近代科学的产生和发展，数学使得模糊不清的东西变得清晰和精确起来。对比之下，进化论与此不同，它更适用于性质描述。生物个体的特征和差异、系统结构、信息传递、生态系统演变等都是需要定性研究的。人们如果把这些性质、特征转换成定量描述，就会失去生物现象的真正意义。如果尝试将适于定性研究的生物学现象转换成数学语言，定会困难重重，不如定性表达简洁、顺畅、切合实际。习惯于定量研究的科学家认仅仅通过定性表达的知识是非科学的，只能起到模糊描述和分类的作用。其实这是对定性研究方法的偏见。当然并不否认定量研究在生物学的很多领域中是重要的，这种重要性并不能排斥其他场合的定性研究。
三、历史方法
物理学是较早的带头学科，科学哲学早期是在物理学特别是力学的基础之上发展起来的。严格因果决定论是机械论的理念，预测和解释被看成是对称的。在机械论流行的时候，时间与历史的维度往往被忽视。而生命起源、太阳系起源、宇宙起源的各种学说都具有独特的历史性质，独特性和连续性是进化历史的突出特征。现代的进化生物学、生态学以及天文学离不开时间和历史的研究。定性方法和历史方法离不开对性质和历史的叙述，因此进行叙述性表达非常重要。
按柏拉图的本质论思维很难理解过程的独特性和连续性，从而忽视历史性叙述的重要性，并企图按定律将之公式化。达尔文的《物种起源》就是采用历史叙述的方法完成的，而不是进行定量研究。物理科学和力学定律对科学和哲学思想的影响深远，然而并不是一切科学都像物理学那样以数学基础，在许多人看来进化论的科学依据并不充分。胚胎学、古生物学也是历史性科学，生物性状是由历史形成的遗传程序所控制，遗传程序的演变也是个历史性过程。
在整体科学中，不是由全称的定律陈述来解释现象，而是通过历史性叙述作出解释。历史性解释是整体科学的基本表述方式。当研究生命历史中的独特事件时，就需要叙述性解释。叙述性解释与物理学中的定律不同，进化过程中的某一事件需要作叙述性解释时，这一事件就不是某一类中的一个例子，而是独一无二的，它只发生一次，并按不同方式重复出现。历史性叙述之所以具有解释意义，是因较早的事件往往是其后事件的原因，历史性叙述的目的之一就是后续事件寻找原因。
四、概念创新方法
整体科学的发展更多地借助于概念创新。整体科学的研究对象具有特异性和多样性，整体科学具有历史性、独特性和复杂性，它的定律没有理化科学那样重要，然而定性叙述与概念创新却能起到很好的概括作用。
系统整体层次的概念和理论很难还原到物理、化学层次的概念和理论，例如自然选择、性选择、竞争等概念不能还原到分子层次，因此整体科学很难在物理、化学层次上得到准确有效的描述和解释，即使描述也是不完整的。一些整体层次的过程不可能只根据物理定律或化学反应来阐述。用生物学概念所表述的许多结构和过程在非生物界根本就不存在，因此同一事件在不同层次的概念结构中进行表达可能具有完全不同的意义。
整体科学只能在整体层次上进行概念的构建和创新，概念创新在整体科学的理论发展中显得特别重要。整体科学研究者可以用整体层次的概念来理论化，利用叙述方法进行表达。整体科学中主要依靠概念创新推进科学的发展。
整体科学不仅仅是搜集新事实，创新性地提出一个新概念或许比发现新事实更能把科学推向前进。在整体科学中，大多数重要进展是由引入新概念或改进现有概念而取得的，如进化生物学和中医科学都是如此。
在某种程度上，某一整体科学的突破主要在于科学概念的提出和突破，如自然选择等概念的提出使人们对生物进化机制和过程有了新的理解。有时发现进行理论表达的词汇非常贫乏，补充新概念就是丰富学科内容。然而在科学内部引进一个新概念很困难，往往受到旧范式的抵制。概念的重要创新往往导致范式的转换。当然，观察或者通过实验获得新的科学事实可以促进整体科学的发展。没有新事实的发现，科学研究就缺少鸟儿飞翔的空气。提出新概念与发现新事实是互补的，二者同等重要。
五、目的启发法
按照逻辑实证主义的传统，目的性不是一种纯粹的因果关系，目的性与逻辑实证主义的原则和经验陈述之间是矛盾的。尽管目的论符合逻辑，但很难直接用观察和实验进行证实。目的性在现实世界是确实存在的，并且追问目的是不可替代的问题研究方式。使用目的论陈述和弃之不用的效果截然不同。目的论语言的使用可以转化成一种方法论。
目的论语言与因果论在本质上是不同的，试图将目的论语言转译成纯粹因果论陈述很难成功，因在转译中不可避免地要损失目的论语言的一部分关键信息。在整体科学中的目的论陈述是一种必不可少的科学语言，目的论陈述具有鲜明的指向特征。生物学中目的论陈述很常见，如海龟上岸以便排卵，如果换成非目的论的陈述就是：海龟上岸并排卵，这时就有关键信息遗失了。
追问目的的方法富有启发意义，目的启示法是整体科学研究的重要方法。目的性不是形而上学的，而是当代科学的重要内容。适应与自然选择是生物获得目的性的原因，它将结构与功能、目的与现象连接起来。例如，当讲到生物适应环境可以提高生存的几率，“适应”就是一种目的性概念，具有启发作用。适应主义者认生物的每一种结构必有其存在的理由，探索这种理由就成他们的任务，这正是在利用目的启示法。进化论是从目前的生物结构与功能的相互演变关系来进行解释，以现在的现象和理论解释以前的事件，所以必须采用目的性原因追问的方法。不用这种方法就难以研究这种重要的因果联系。“达尔文进化论需要提出什么的问题：通常只有由自然选择选中的生物性状才能进化演变。这性状或行程序必须在生物的生存或繁殖成功上发挥作用。要承认这一前提就必须问某个性状什么存在，也就是说它在特定生物的生命活动中起什么作用，只有这样，才能完成动因分析。”
在探索生命奥秘中，目的论研究是十分必要的。例如，研究花朵颜色就要问虫媒花什么长得如此鲜艳，风媒花什么没有美感。了保持人的血压平衡，生理上应该有什么样的机制和化学反应？如果不了解它，我们对花的生长机制就不可能真正理解。“以理性超越、驾驭感性，被视理所当然。但博物学提醒人们要重视感性，通常感性并不比理性差。”
关键词：中医院校；大学生；创新
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）29-0130-02
随着社会的发展与科学技术的进步，创新人才的竞争将成为21世纪国际竞争的主流趋势。培养大学生的创新能力已成为高等教育面临的一项重要而紧迫的任务[1]。创新人才的培养是高等教育教学改革的核心，围绕创新意识、创新精神和创新能力三个方面进行创新人才培养是高等教育教学改革的趋势。作为培养中医人才基地和摇篮的中医院校，具有培养中医创新人才、传承中医文化和服务社会等多种特征，在中医创新型人才的培养方面肩负着义不容辞的历史使命。如何在中医院校培养大学生的创新能力，需综合从以下三个方面来考虑。
一、提倡素质教育走进中医院校传统教育，激发学生创新意识
近年来，教育体制的改革和创新在各高校不断推行及实践，高等中医院校因其本身文化特征，依然沿袭中国传统教学观念和方式，重视书本知识而忽略实践能力，重视期末考试成绩而忽略知识运用能力，在一定程度上限制了大学生创新能力的培养。据调，大多数在校大学生创新能力相对较低，缺乏创新意识和创新欲望，缺乏创新的毅力，只满足于课本知识的掌握，不善于课后的思考，参与创新活动和科研活动的积极性较低[2]。大多数学生几乎把全部精力放在获取更高文凭和相关证书上，“灌输式”学习模式成为获取知识的主要途径，学生忙于应付各种考试。中医传统的教育观念和教学方式是造成大学生创新意识薄弱的根本原因，从而导致了大学生科技创新意识、动力、激情缺乏，创新思维束缚，在科技创新活动中缺乏创新的主动性及积极性，创新活动也缺乏广度和深度。素质教育是一种针对应试教育的弊端而提出的教育思想，是一种注重开发大学生的身心潜能，尊重大学生个性发展，培养健全个性为根本特征的教育[3]。提高大学生综合素质是素质教育的目标，大学生的创新能力培养是综合素质的重要内容，它包括了思想道德素质、个性发展、能力培养、身体健康和心理健康教育。这一教育理念符合社会发展的实际需要，与21世纪培养“创新人才培养模式”、“探索拔尖创新人才培养模式”趋势相契合。大学生始终是高校素质教育的主体，这一教育模式为大学生提供一个彰显自我、培养创新意识与能力的舞台，将创新元素融入到传统教育模式中，注重培养大学生独特的个性和创新精神，并把这种创新意识强化。因此，在素质教育模式下积极开展大学生创新能力的培养具有十分重要的价值。高等中医教育要积极顺应时代需要，结合实际开展素质教育，激发大学生的创新意识，重视培养大学生的创新能力。
二、鼓励学生积极参加大学生创新项目，为大学生提供科研平台
创新离不开科学研究，科研能力是大学生创新能力培养方向之一，以创新性实验项目模式开展的大学生自主科学研究已经成为高等院校创新人才培养的重要形式[4]。鼓励学生充分利用各种创新平台，在学习知识的基础上进行科研探索，将现代科学技术方法与传统中医相结合，培养大学生对中医学科研究的兴趣，从而激发大学生创新思维的形成。创新项目对大学生而言是大型实践性过程，通过在项目实施过程中发现问题，解决问题，不断发挥大学生的主导地位。课外创新平台是课堂教学的延伸，鼓励大学生参与各种层次的创新活动，因此，借助这一项目提供的科研平台进行科学研究是培养大学生创新思维的有效途径。但国家对创新项目的投入上存在支助数量和资金不足，政府对大学生创新项目扶持力度的弱小，再加上国家资金链的不完善，从而导致创新所需要的基础设备欠缺，创新项目在实施过程中难以得到延续性完成，这些限制条件就直接影响到了大学生对参与创新项目的积极性。因此，学校需拓展大学生创新科研平台，校外加强与产业的联合，充分发挥课外科研基地的作用，为大学生提供科研的机会和场所。鼓励大学生参与各种社会实践活动，让大学生从相对封闭的校园环境走到广阔的社会环境，在一系列的社会实践活动中，培养大学生的探索和创新精神，充分发挥社会实践在提高大学生科技创新能力方面的辅助作用，让大学生体验到从事科学创新工作带来的乐趣和自我价值实现的荣誉感，进一步增强了大学生的创新意识和提高了大学生的创新能力。校内鼓励大学生积极参与教师各类课题的申报、实施、答辩，教师所在科研实验平台、项目组实验室均向本科生开发，并建立大学生创新实验室这一创新教育实验基地，根据学生的兴趣自主加入教师的科研团队，通过科研创新团队的形成，全力打造大学生科技创新氛围。参考研究生的培养模式，大学生在相应指导教师的协助下学习科学研究的基本知识和技能，如查阅中英文文献、阅读文献、撰写综述等等，通过基本的文献掌握，了解国内外的科研动向，并提出自己的科研方向和创新点。教师利用科研实验机会为学生辅导实验动物学、分子生物学、统计学等科学研究的主要课程，学生在实验中掌握科学研究的基本实验技能，学习新思路、新方法、新技术。在这一系列的培训中，充分利用各种实验平台和科研资源，积极培养大学生的动手能力和激发大学生的创新能力。
三、改革传统教学理念和模式，充分发挥教师在大学生创新能力培养的导向作用
建立一支具有强烈的科学探索精神的教师队伍，充分发挥教师在大学生创新能力培养的导向作用是高校培养大学生创新能力的人才保障[5]。目前中医院校的教学模式普遍都是以传授知识为主，教学方法普遍以灌输性教学方式，大学生处于被动接受知识的角色，注重培养大学生对知识和权威的尊重与遵从意识，忽视培养大学生对知识和权威的质疑、批判精神，难以培养大学生的创新思维和能力。中医院校中医的课程体系较为传统，缺乏创新性。中医现代化是按照中医自身发展规律，满足时展的需要，充分利用现代科学技术，使中医学从理论到实践都产生新的变革和升华，成为具有现代科学技术水平的医学理论体系的发展过程[6]。因此，可将中医现代化这一理念运用于中医院校课程教学改革中，不仅要讲授传统的书本专业知识，而且还要向学生介绍最新的学科研究领域进展及学科未来的发展方向。在专业授课过程中引导和培养大学生的独立见解与创新思维。课堂教学中可尝试灵活采用“案例教学方法”、“问题式教学法”、“启发式教学法”等教学方法。“案例教学法”是以案例为课堂学习的核心，根据不同的教学目标和教学内容，选择一个合适的案例，通过采用文字或动画方式对病例进行展示，鼓励大学生之间相互探讨。在分析和研究病例的过程中，培养大学生思考和解决问题的能力。可以有效引导大学生，更有利于大学生自学能力、分析解决问题能力等多方面能力的培养，有利于培养大学生的创新意识及临床思维能力。“问题式教学法”鼓励大学生提问，促进大学生勇于质疑，善于质疑，倡导大学生多思考，大学生的创新思维在解决问题的过程中不断被激发。在教学过程中通过改革教学模式，发掘教学手段，提高自身综合素质等方面更好地引导大学生的创新思维，培养大学生创新能力。
结语
中医作为中华民族国粹之一，因受现代医学冲击和自身创新不足的限制，其生存和发展受到严峻挑战。作为培养中医人才的高等中医院校，肩负着培养中医创新型人才的重任。传统的教育理念、创新和科研平台、教学模式制约了大学生创新能力的培养，增强素质教育观念、创建创新科研平台、改革教学模式是培养大学生创新能力的有效途径。将传统中医和中医药创新这一理念相结合，勇于对现有教育模式进行改革和实践，这对培养中医药创新人才具有重要意义。
参考文献：
[1]吴小琼.论高等院校创新教育与创新人才培养[J].吉林省教育学院学报（下旬），2014，（6）：33-34.
[2]蒋西艳.提升大学生创新能力的路径探索[J].科教文汇，2012，（16）：31-32.
[3]汤佳乐，程放，黄春辉，等.素质教育模式下大学生实践能力与创新能力培养[J].实验室研究与探索，2013，32（1）：87-88.
[4]吕朴，崔冉亮，戎凯，等.医学专业大学生创新课题实践思考[J].西北医学教育，2011，19（3）：471-486.
[5]王惠群，杨大刚.高校专业课教师在大学生创新思维培养中的导向作用[J].黑龙江高教研究，2014，（5）：138-139.
关键词：探究性学习；高中化学；教学
中图分类号：G42文献标识码：A 文章编号：1009-0118（2011）-12-0-01
一、探究性学习的基本涵义及意义
“探究性学习”是指学生通过类似于科学家科学探究活动的方式获取科学知识，并在这个过程中，学会科学的方法和技能、科学的思维方式，形成科学观点和科学精神。探究性学习通常又是要在教师的精心指导下，有目的、有计划地进行。学生积极主动地参与，以轻松愉快的心情去认识多姿多彩、与人类息息相关的化学现象与本质，积极探索化学变化的奥秘，形成持续的化学学习兴趣，增强学好化学的自信心。“探究性学习”一般包括以下过程：自主发现和提出问题，设计解决问题的方案，收集和分析信息，调查研究，整合相关知识，得出结论，并进行成果交流。老师在教学中，应积极开展以化学学习方式为主的探究性学习，把“课题研究”与“课堂教学”有机结合，使之成为课堂教学的延伸和深化，从中培养和提高学生的科学素养，让不同水平的学生都能在原有基础上得到良好的发展。课题的提出课题研究内容主要以化学发展史、化学与生活、环境、化学实验为主线展开,在探究实践中新课程标准下如何开展探究性学习？
二、转换教学理念，掌握探究性学习的特点
探究性学习具有显著的特点：自主学习、直接体验、个性发展、注重归纳、关注过程、淡化结果。
初次听到“探究性学习”这个名词时，学生可能都有点茫然。如“调查家庭所用燃料的性能、价格、资源蕴藏情况及燃烧产物对环境的影响，对家庭燃料的选择及如何使其充分燃烧提出自己的看法”这种闻所未闻的教学课题怎么组织教学？有些内容连老师自己都不太明白，怎么教学生？学生提出的稀奇古怪的问题我们不懂怎么办？……这些问题在当时是十分普通地存在于教师头脑中。通过一段时间的探索发现，教师与学生已经在探究性学习的过程中，逐步实现了教育理念的转换。实践证明，学生的潜能是无限的，一个好的老师只有想想方设法地去激发起学生的潜能，那么创造的欲望、创造的思维火花就会不断地闪现在学习过程中。
《化学课程标准》将科学探究作为一种重要的学习方式，十分重视和强调学生自主的、开放的探究学习，这也是本次课程教材改革的一个重要特征。它打破了原有的课程体系框架，重新注入新的课程理念，构建新的课程标准。可以这样说，新课程标准的实施，是所有学科一次全方位、全领域的脱胎换骨、前所未有的变革。
三、化学探究性学习的主要途径及方法
（一）化学实验是探究性学习的一种重要途径。探究性学习是学生自主地获取知识和技能、体验和了解科学探究的过程和方法、形成和提高创新意识、树立科学的价值观和活动过程。化学实验是学生化学学习中的能动的实践活动形式。化学实验为学生创设了亲身参与实践的情境，具有获知、激趣、求真、循理、育德等教育功能。化学实验的功能和探究性学习的特征决定了化学实验必然是探究性学习的重要途径。化学的学科特征决定了化学实验可以作为探究性学习的途径。“以实验为基础”是化学学科的基本特征。即使在由经验化学向理论化学发展的今天，化学实验仍然是化学学科发展的最现实、最生动、最有效的物质载体。学科的基本特征决定了学科的学习特点，在实验中学习化学无疑是最有效而又最重要的化学学习方法之一。在化学实验中，学生通过实验研究和认识物质，掌握化学基本原理和基本技能，初步学会化学研究的实验方法。化学科学以实验为基础的学科特征，更有利于学生进行化学探究性学习。
（二）学实验本身就是科学探究的过程。化学实验是人们认识和研究物质的一种科学方法，是人们根据研究的对象和研究的目的，创造性地运用科学知识和实验手段，有计划地实施探究性实践活动的过程。因此，化学实验过程本身就是一个创造性地探究的过程。化学发展的历史也充分证明：化学科学的任何一项重大的突破，无一例外地是经过化学实验而取得的。正如波义耳所说，没有实验，任何新的东西都不能深知。中学生化学学习中的化学实验，虽然绝大多数是对物质及其变化的再认识，但从本质上看，这一过程与科学家进行的科学研究中的化学实验是一致的。当化学实验被用作探究性学习的途径时，化学实验的创造性和探究性便充分显示出来。学生在实验过程中积极地动脑动手，体验科学家科学探究的过程和方法，获得科学探究的乐趣和成功的喜说。所以，在学生的化学学习过程中，完全可以利用实验这个手段进行探究性学习。
（三）化学实验为探究性学习中验证假供了科学方法。和科学家进行的科学探究一样，探究性学习也具有问题特征、收集信息特征、假设特征、验证特征和评价反馈特征。学生在探究性学习中，针对发现的问题，在回忆总结已有的知识和经验、收集和整理信息的基础上，作出大胆假设或猜想，并通过化学实验对提出的假设或猜想进行证实或证伪。所以，化学实验不仅是学生探究性学习时验证假设或猜想的主要方法，也为学生将来从事科学研究提供了一种方法。
四、化学教学探究性学习途径的教学策略
一、艺术管理与艺术生产的关系
艺术生产是一种特殊的精神产品的生产活动,它具有一般劳动生产的普遍性,又在消费性和目的性上有着独特的特性。艺术管理贯穿于整个艺术生产之中,它的对象是整个艺术生产活动,是对艺术生产活动的有效组织、管理、分配行为。它的根本目的是通过对艺术生产的管理与组织,影响、导向、调控艺术生产的发生、发展,提高艺术生产活动的效率,从而使艺术生产产生更积极的艺术成果。艺术管理是随着社会分工专业化而产生的艺术生产的一个新的重要组成部分。
艺术管理在艺术生产活动中主要功能是分析、决策、组织、调控,因而它往往对艺术生产活动的有效开展起着决定作用。然而,由于艺术管理不负责将构思好的意象直接转化为艺术作品的物化活动,因而它对艺术生产的功能和作用也是间接的,这也决定了艺术管理本身不能构成完全的艺术活动,它只能是艺术生产的一个部分,只有处于艺术活动中,艺术管理才能发挥作用。它是作为艺术活动对象而存在的。
另一方面,由于艺术活动的本质特征是审美,根本目的是创作具有审美性的艺术作品,作为艺术活动的构成部分,艺术管理的根本目的就是组织创造或协同创造具有审美性的艺术作品,因才,艺术管理也同艺术活动的其它环节一样具有审美特征。
二、艺术管理与艺术创作的关系
艺术管理贯穿于艺术创作的全过程,即贯穿于艺术创作的生活体验、构思意象、意象物化等三个阶段。
在艺术创作的生活体验、构思意象阶段,艺术管理具有能动的主体性。即艺术管理也进行生活体验,也进行意象构思,它可能与艺术创作主体一起协同工作,也有可能早于或独立于艺术创作主体进行相关工作,它的这种能动的主体性的表现,构成了艺术活动在意象物化前的双主体现象,即在生活体验、意象构思阶段,艺术管理和艺术创作这两个主体都有或独立或协同开展工作的可能性,有可能构成艺术构思阶段的双中心。在这个阶段的艺术管理,就是近年来为人们所熟知的艺术策划和艺术创意活动。它是在一定条件下,根据社会分工专业化的原则,逐渐从单一主体艺术构思活动中剥离出来的一种新的艺术生产方式,是艺术管理在艺术创作准备阶段的一种表现。在一定条件下,它与艺术创作一起构成了艺术构思的双主体,在以艺术创作为构思重心时,艺术管理担任顾问或咨询的角色;在以艺术管理为构思重心时,艺术管理就是策划和创意主体。
在艺术创作的意象物化环节,艺术管理的作用是辅助的,即它不是艺术创作物化的主体,不参加艺术创作的物化活动。这一特点使艺术管理与艺术创作有着本质的区别。艺术管理在这一阶段的辅助是重要的,它对艺术创作物化活动起着推动或阻碍作用。它的辅助作用主要表现在人力资源的调配、生产环节的过程管理、宣传与公关、场地协调与资金管理、销售渠道设计等。这一环节的艺术管理集中体现了艺术管理作为交叉科学在管理学上的意义。专业的过程管理,最大限度地分解出创作过程中的非艺术因素。艺术管理和艺术创作在这一阶段的分工,充分地体现了“术业有专攻”的社会分工专业化原则,实现了人力资源与目标任务的合理匹配,为艺术创作的成果产出提供了条件。
在一定条件下,艺术管理与艺术创作是既有联系又有区别的统一体,他们本着分工与协同的原则,共同为创作艺术成果而努力。艺术管理对艺术创作而言,起着推动或阻碍作用。
三、艺术管理与艺术接受的关系
艺术管理与艺术接受有着密切的联系,它具备艺术接受的各种特征,但与传统的艺术接受又有着明显的不同。
艺术管理具备艺术接受具有中介性、接受性、主动性、考察社会接受效果的基本特征,但是由于它的行为起点即动机与艺术接受不同,因此至少在两方面与传统的艺术接受有着不同:
A、艺术管理在接受活动并非是纯粹的接受客体,因此由以产生的主客体间的隔离性较少。一方面,艺术管理的接受活动更加深入;另一方面,艺术管理的接受活动总是带有一定的主观色彩,而很难保持相对的超脱和中立。这是因为,艺术管理参与了艺术成果的策划和创意过程,辅助了艺术构思物化的过程,在某种意义上,它是一种类创作主体,因此对于艺术成果的接受活动,它容易带有主观色彩。
B、艺术管理对接受的反馈是决定性的。传统意义的艺术接受如艺术欣赏、艺术批评,它们对艺术成果的反馈对于艺术创作而言,影响是间接的。由于艺术管理参与了艺术创作,是一种类创作主体,因而它对艺术成果的反馈对于艺术创作而言,影响是直接的,而且往往是决定性的。
结 语
研究作为一门交叉科学的艺术管理学的学科归属,可以反映出艺术管理学自身发展的逻辑、学科交叉的途径、学科内的内在联系,它对今后艺术管理学的学科发展、研究重点、课程设置等方面均有重要意义。
以研究对象为学科归属研究的标准,是当今学科分类研究的主流。本文以艺术管理学的研究对象――艺术管理在艺术活动中的地位和作用为切入点,试图确定研究对象的本质特征,即艺术管理的对象是整个艺术活动,它的根本成果是它的存在对象的成果,即艺术成果本身,这决定了艺术管理作为艺术活动的一个部分,它的本质特征仍是审美。它参与了艺术创作的整个过程,推动了艺术成果的产出,是一种类艺术创作活动。
我们确定了艺术管理的本质特征,即可由此作为思考的基本点和依据,推论艺术管理学作为一门交叉科学,它的学科重心和目标归属仍在艺术学范畴。
