时间：2023-06-02 09:59:17
【关键词】系统功能语法；语篇分析；英语阅读
系统功能语法在英语教学方面的应用性是近几年外语教育界关注的热点，其原因就在于运用该语法去阅读英语篇章，打破了传统英语阅读的模式，注重从语篇角度去分析文章内涵。传统的英语阅读模式主要有两种。一种是快速阅读，找出重要信息；一种是逐句分析句法结构和词汇用法。前一种是考察阅读速度，后者则体现出外语教学中过度注重语法而忽视其语言内涵的弊病。从关注语言表面结构到探索其构成的内部原因，是语言学习的趋势。而系统功能语法凭借其“对现代英语中任何语篇，无论是口语还是书面语，进行合理的、有用的描述和分析”（Halliday， 1994：xv），成为未来语言学习中不可或缺的工具。本文首先介绍系统功能语法的主要理论以及其语篇分析功能，接着通过语篇分析的示例解释如何运用系统功能语法来对语篇进行分析从达到更好的阅读理解的效果。
1 系统功能语法的理论介绍
1.1 三大纯理功能
系统功能语法认为语言有三大纯理功能：概念功能，人际功能，语篇功能。概念功能是指语言可以用来表达主客观世界里的各种经验，包括事件和状态等。人际功能是指语言可以用来表达观点，影响他人的思想和行为，建立人际关系。语篇功能是指人们可以用语言将信息组织起来形成一个完整连贯的语篇。
1.2 语言系统
根据韩礼德的观点，语言可以看作是“与意义相关联的可供人们不断选择的由若干个子系统组成的系统网络（system network）”（胡壮麟，1989：2）。人们为实现上述这三大功能，不断从形成的语言系统中做出选择。也就是说，功能是通过系统实现的。概念功能通过及物系统来实现，人际功能通过语气和情态系统来实现，语篇功能由主位系统和衔接手段来实现（Eggins，2004）。
及物系统包括过程、参与者和环境因素等，它可以用来描述现实世界中各种经验。其中过程可分为六大过程：物质过程、心理过程、关系过程、行为过程、言语过程和存在过程。
语气通常用来表示“讲话者的身份、地位、态度、动机和他对事物的推断、判断和评价”（胡壮麟，1989：151）。语气系统包括陈述语气、疑问语气、祈使语气等，由主语和限定成分构成。情态系统主要是表达可能性、频率、义务性和意向性等，常见的情态动词包括“possible”，“probable”，“usually”，“will” 等。
1.3 语境
人们在系统中进行选择的同时，受到来自语境的约束。在系统功能语法中，语境分为情景语境和文化语境（Halliday，1994）。文化语境反映的是语言社区的特征，其意义较为抽象。情景语境又叫语域（register），包括语场（field）、语旨（tenor）和语式（mode）。简单地说，语场指正在发生的事件，语旨指参与者的社会关系，语式指语篇的交际渠道和目的（吴喜艳，2010）。
2 系统功能语法的语篇分析
语篇分析旨在分析语篇表达意义的途径和方式。其目的不仅是理解语篇的意义，更是去解释语篇形成的内在原因。而系统功能语法就是为语篇分析提供理论框架而建立的（Halliday，1994）。系统功能语法认为语言是一个系统网络，人们为了实现社会功能，不断从社会语义系统中做选择。它不仅明确出语言的选择范围和表达形式，更重要的是，它揭示了语言为什么和怎样表达意义，以及语言各个层次之间的实现关系。
韩礼德认为系统功能语法的语篇分析有两个层面。第一个层面是解释语篇。这里不是指表面上意思的解释，而是对“语言表达意义的方法和原因”（Halliday，1994）的理解和解释。第二个层面是对语篇的评价，即评价语篇在特定语境中是否具有有效性，达到其交际目的。
韩礼德（1994）指出，运用系统功能语法分析语篇分为三个步骤。第一步分析词汇语法，第二步是将词汇语法放置到情景甚至文化语境进行评价，第三步是分析与其它社会意义系统的联系。张德禄（1992）在此基础上又提出了“语境―语篇―语境”的分析模式，方琰（2005）则称之为“语境―语篇―评价”模式：首先分析情景语境变量，然后分析相关纯理功能的词汇语法特点，最后是将这些特点放置情景和文化语境中进行分析评价。
总之，运用系统能语法进行语篇分析，目的在于解释语篇构造的方式途径以及对其有效性作出评价。
3 语篇分析示例
下面将按照上述步骤运用系统功能语法对以下选取的语篇进行分析。
①I find young people exciting. ②They have an air of freedom， and they not a dreary commitment to mean ambitions or love of comfort. ③They are not anxious social climbers， and ④they have no devotion to material things. ⑤All this seems to me to link them with life， and the origins of things.⑥ It’s as if they were， in some sense， cosmic beings in violent and lovely contrast with us suburban creatures.⑦ All that is in my mind when I meet a young person. ⑧He may be conceited， ill-mannered， presumptuous or fatuous， ⑨but I do not turn for protection to dreary cliches about respect of elders -- as if mere age were a reason for respect. ⑩I accept that we are equals， and I will argue with him， as an equal， if I think he is wrong.
――选自Youth
3.1 分析语境变量
这是选自《新概念英语》第四册的一段语篇。首先从语场、语旨和语式这三方面来分析其语境变量。
语场：这个选段主要是一位年长者谈论他对于当代年轻人的看法。因此语场就是“我”作为一名年长者表达对年轻一代的评价和看法。
语旨：文中的“我”社会上的年长者，谈论对象是年轻一代，两者存在较大的年龄差距，社会差距较大。
语式：书面语篇。主要目的是表明作者的看法。
3.2 词汇语法分析
接下来是在纯理功能框架下分析其词汇语法，将分别从概念功能、人际功能和语篇功能三方面进行分析。
概念功能涉及到及物系统。及物系统包括过程、参与者和环境成分等要素，其中参与者和环境成分受过程支配。作者通过该语篇表达自己对年轻一代的看法，因此多选用心理过程和关系过程。如开头第一句就是采用心理过程，表明作者对年轻人的观点。紧接的②③④句属于关系过程，作者通过这两句对年轻人进行描述来进一步解释自己的观点。
人际功能涉及语气和情态。作者通篇都采用陈述语气来达到表明观点的目的。情态上作者只在⑧句中用了“may”来表（下转第257页）（上接第219页）达对自己判断的不确定性，说明作者对年轻人采取的是一种公正客观的态度。
语篇功能涉及到主位结构和衔接手段。作者通过确定小句中的主位述位来安排信息在语篇中的分布。语篇中①⑨⑩这几个句子中，①句中“I”是主位，后面展开部分是述位，用来阐述观点。⑨句中，“I”是主位，展开部分即述位是表明作者对年轻人采取的行为。⑩句中同样主语“I”是主位，述位是观点以及行为。这几句主位都是“I” ，作者借此来表明自己的观点和行为。②③④句中作者用“they”作主位来对年轻人进行描述。其它几句也都不是以“I”作主位，而是以“they”或者一般事物作主位来做客观阐述。由此可以看出作者是按照提出观点，阐述观点，最后再提出并升华论点的思路组织信息的。该语篇的衔接手段有指代和连接。指代包括人称代词“I” 、“they”和指示代词“it” 、“this” 、“that”等。举例说明，⑤⑦句中“this”和“that”均用来指代前面作者对于年轻人的一系列描述。连接包括“and” 、“or” 、“but”等。这些连词均用来将已表达的和即将表达的内容连接起来，使整个语篇的内容连贯通顺。
3.3 评价
该语篇多次采用心理过程和关系过程来表达并解释其观点，并采用陈述语气来阐述观点，增强说服力，符合其语场即长辈发表对年轻人的看法；巧妙选择表示可能性的情态动词“may”使语言显得更加客观公正，体现出长辈对晚辈的关怀，符合其语旨即语篇参与者社会差距较大；通过合理使用主位结构和衔接手段，使语篇内容连贯，结构分明，符合其书面语的语式。由此可以得出，该语篇在其语境中具有有效性，能够有效传达作者的意图。
4 结语
通过上述示例分析可以得出，系统功能语法能够揭示出语篇表达意义的方式和过程，从而帮助读者更好地理解语篇。阅读英语篇章，不仅要求理解字面意思，更需要对其进行深层次的理解和解释。而系统功能语法可以用来对英语语篇的深层次构造进行有效的分析，从这一角度讲，系统功能语法在英语阅读方面发挥着巨大的作用，在外语教学方面的应用前景广阔。然而对于如何将系统功能语法具体实施到英语阅读课堂中去，本文中并未涉及，存在一定局限性。如何将系统功能语法与英语教学法有效结合，是英语教育领域里值得关注的命题。
【参考文献】
[1]Eggins S.An introduction to systematic functional linguistics[M].（2nd ed.）.London：Continuum International Publishing Group，2004.
[2]Halliday， M.A.K.An Introduction to Functional Grammar[M].（2nd ed.）. London： Edward Arnold，1994.
[3]方琰.系统功能语法与语篇分析[J].外语教学，2005（6）.
[4]胡壮麟.系统功能语言学概论[M].长沙：湖南教育出版社，1989.
[5]吴喜艳.系统功能语法在英语专业阅读教学中的运用[J].海外英语，2011（4）.
[6]张德禄.语篇连贯与语篇的信息结构――论语篇连贯的条件[J].外语研究，1992（3）.
关键词：大学英语阅读教学 主位结构 主位推进
1 引言
大学英语阅读教学方法研究有助于教师结合实际改进教学方法，从而提高学生的阅读能力。在从不同角度对大学英语阅读教学所进行的各类研究中，阅读都被认为是一个涉及单词辨析和意义理解的过程，其中最主要的目的是理解篇章的含义。如，互动法认为阅读是辨认和阐释两种认知技能间的互动；图式理论认为阅读就是读者激活大脑中的图式，然后再根据图式来理解篇章的过程；语篇分析理论强调通过对语篇衔接和连贯的分析，结合对语篇表层结构和深层结构的解释来了解语篇所传递的信息。
主位理论是系统语言学的重要组成部分，包括主位结构和主位推进两个方面，强调从整体上理解语篇。“主位理论的训练是英语阅读教学的一个有效部分”，每个语篇的独特功能和所传递的特殊信息是以不同的方式组织和呈现出来的，而主位理论正是显示了这些信息如何组织，以帮助学生应用策略、预测内容和掌握信息。主位之所以重要是因为一个句子的第一元素不仅是句子框架的信号，更表明了作者对后面内容的态度，因此让学生注意句子的主位是很有必要的。主位理论的应用可以部分弥补传统教学法的不足，帮助学生更好理解语篇，促进学生阅读水平的提高。对主位理论在大学英语阅读教学中应用的分析需要大量实证研究来支撑，通过实验了解主位理论在大学英语阅读教学中应用的具体情况，包括这种应用如何影响阅读教学、学生的英语水平是否会造成这种应用的效果差异以及如何在阅读教学中更有效地应用主位理论等。
2 主位理论介绍
2.1 主位结构
最早提出主位和述位概念的是Mathesius，其目的是分析句子中的信息是如何分布的，然后找出已知信息和新信息的分布所形成的交流效果。之后，不同的学者对主位的定义和性质进行了进一步的研究。Travnicek认为有些句子是以新信息开始的，传递已知信息不是主位的基本特征。Firbas认为主位是一个推动交流进行的元素。Halliday将布拉格学派的主位概念引入美国的结构语言学并进行了发展，明确区分了主述位结构和信息结构，强调前者是从说话者角度出发，而后者是从听者角度出发。Leong对主述位关系提出了推断—界限模式，其中主位设定了可能出现的述位的界限。Fries假定主位结构和信息结构存在关联，提出“N述位”，认为句子中最后的部分也是体现的新信息，和语篇的目标紧密相连。
在系统功能语言学的理论中，主位是信息的出发点，而信息余下的部分就是述位。主位充当了句子中信息发展的限制因素，构成一个句内的上下文关系，帮助读者预测和解释句子信息。主位解释了语篇意义的某些变化，一个句子中主位的选择体现了某些特定的语义关系。主位根据元功能可分为人际主位、语篇主位、逻辑主位和经验主位；按标记性可分为标记主位和非标记主位；按预测性可分为可预测主位和无预测主位。根据其结构，主位可分为单项主位、复项主位和句项主位。单项主位只包含一个结构成分，体现一个元功能。复项主位由两个或两个以上成分构成，实现不同的元功能，包括经验主位、人际主位和语篇主位。当三种主位都出现时，它们一般在句子中的顺序为“语篇主位—人际主位—经验主位”。句项主位指一个从句充当了句子的主位。在主从结构的句子中，若从句在前则从句为该句主位，若主句在前则主句的经验主位就是整个句子的主位。对特殊结构中主位的确认存在不同的观点。如，在存在句中，有人赞成there为主位，有人认为there be是主位，也有人认为there be以及后面的名词词组是主位。
主位结构虽然是从句子层面研究而来的，但它也适用于语篇层次。在这里，主位体现了一个段落或一个语篇的意义传递的起点，能够帮助理解和预测后面句子或段落的内容。一个段落的主位是该段的第一个句子，它可能是主题句，也可能不是；一个语篇的主位是它的第一个段落。
2.2 主位推进
当一个语篇由多个句子组成时，这个语篇中就出现了多个主位和述位，主位的选择就推动了语篇内容的前进并阐释作者想要传递的意义。主位的序列可帮助对语篇的内容进行预测和对谋篇结构进行分析，通过暗示语篇意义流的进程、设定解释述位内容的框架、标明语篇中不同部分的界限和显示句子开端的重要性等功能体现整个语篇内在的连贯。
语篇中主位和述位共同承载了语篇的发展，这种现象就称为主位推进，指的是主位的选择和排列，它们的语义关系和与整个语篇的联系。“主位推进的模式是由语篇中主述位选择和经验意义选择间的系统联系决定的”，是和语篇结构相关联、体现语篇谋篇布局的。Danes？提出了三种基本模式：线性主位推进、连续性主位推进和派生性主位推进。这三种类型应视为比较抽象的原则，可以在原则下产生多种具体模式。Bloor？觢增加了述位分裂模式。Enkvist提出主位推进、主位反复、述位反复和述位回归四种模式。在Dane？觢提出的基本模式下，一些中国学者也研究提出了一些主位推进模式。如，徐盛桓列出的四种模式；黄衍提出的七种模式；胡壮麟提出的三种模式；黄国文提出的六种模式。
综合学者们的推进模式，笔者在主位推进的教学中使用以下六种模式分析语篇的主位推进：（1）主位同一型。如，The girl is seventeen. She likes reading books and she lives nearby.
（2）主述延续型，如：Tom has a house. It has a big garden. The garden is a good place for Tom’s children.（3）述位同一型。如，My father likes swimming. My mother likes swimming. All family members like swimming.（4）主述交叉型。如，The little boy makes a mistake. His mother wanted to beat him. The boy’s father stopped her and the boy apologized to him.（5）主位分裂型，如，The whole family lived in a small village. The father was a peasant. The mother took care of children and the two boys went to school every morning.（6）述位分裂型。如，This story talks about two clever girls. One girl is seven years’ old and lives with her grandfather. The other is nine and lives with her uncle.（7）跳跃型。如，He likes doing sports； his wife prefers watching TV. He goes to bed early； his wife often stays up. He drinks orange juice； his wife takes coffee.
3 主位理论在大学英语阅读教学中应用的实验
3.1 实验设计
笔者进行了教学实验以分析主位理论在大学英语阅读教学中的应用情况，其主要研究问题为：主位理论的应用与学生英语阅读能力的关系、学生语言水平与主位理论应用的关系以及篇章难度与主位理论应用的关系。实验对象为笔者所教大学二年级两个班的学生，来自不同的专业，正在进行大学英语三级的学习，一个班为实验班，一个班为对照班，人数均为46人。实验持续十二周，具体包括两份问卷调查、三次测试和对实验班的培训。为研究学生英语能力对主位理论应用的影响，笔者按学生的测试一成绩由高到低将学生分为一级、二级和三级。另外，为了考察语篇难度与主位理论的应用是否相关，前两次测试的难度均为大学英语三级水平，第三次测试的难度为大学英语四级水平，并额外增加了快速阅读部分。由于学生对不同类型阅读测试问题的完成情况可以反映主位理论应用对学生阅读理解的影响情况，本研究在其他专家理论的基础上，结合大学英语四级测试中阅读理解部分的问题类型，将三次测试中的问题分为四类：整体理解、细节考察和词义解释及推测。
具体实验过程为：第一阶段是在第一周进行问卷一的调查和测试一的测试；第二阶段包括第二周到第八周对实验班进行培训，第八周结束时对学生进行第二次测试；第三阶段包括第九周到第十二周的应用强化、培训结束后的第三次测试和实验班的第二次问卷调查。
3.2 主位理论应用培训
问卷一得出的数据反映了学生的英语阅读习惯和篇章学习方式：绝大部分学生在阅读学习一个语篇时习惯先学习单词、再逐句阅读、最后总结语篇大意的方式，将学习的重点放在词汇和语法上，生词和复杂的句子结构是造成阅读困难的主要因素；大约四分之一的学生会根据语篇标题和语篇的第一个句子来预测语篇内容，会在深度阅读前尝试了解语篇的大概；仅有五分之一的学生认为在学习语篇时，了解语篇的叙事结构和作者的谋篇策略是有必要的；对大部分学生而言，有关语篇大意的问题、词语辨识的问题和推测类问题相对较为困难。可以看出，学生对语言的学习仍然停留在词汇语法的学习方面，缺乏对每个篇章作为整体的学习和对谋篇布局的考察，这影响了学生阅读能力的提高。
在对学生阅读方式和习惯基本了解的基础上，笔者开始了理论阐释和实践教学相结合的培训。笔者在进行主位理论的介绍时用测试一中的语篇向实验班演示对主位的关注、分析主位间和主述位间的语义关系可以帮助读者深度理解语篇以引导学生关注新的阅读理解方法，然后向学生介绍主位结构，最后在学生了解了主位的概念、功能，能较熟练分析句子的主位后，再讲解主位推进模式，培养学生进行语篇主位推进分析的能力和通过观察主位分析主位推进理解语篇的能力。进行语篇分析时，笔者先让学生注意语篇的标题，通过标题猜测语篇涉及哪些方面，然后快速浏览语篇中每个段落的第一个句子，即段落的主位，在脑海中构建语篇的大致框架并预测语篇的具体内容，最后阅读每个段落中句子的主位并据此预测段落大意，以便进一步明确语篇的框架，分析每个段落的主位推进，通过分析挖掘某些词汇、短语或从句的深层含义并了解作者的谋篇意图及方式。
3.3 实验数据分析
通过对三次测试结果的整理，数据如下：
结合对三次测试结果、问卷调查以及与学生的座谈的分析和比较，可以发现：
3.3.1 主位理论的应用确实提高了学生的阅读能力
经过实验教学，实验班的总体阅读理解能力的提高远远超过了对照班的学生。实验班学生将新的语篇学习方法和自己的传统学习方法相结合，将每一个语篇看作一个整体，在学习时学会并习惯先浏览语篇各层次的主位并在此基础上对语篇内容和结构进行推测，然后通过对文中各个段落主位推进的分析来了解句子的深层含义、句子间的内在联系和作者的谋篇思路，并进一步明确语篇的主要内容和结构，形成对语篇宏观和微观的全面理解。同时，实验班学生在语篇主旨归纳和词语理解方面的能力也得到了提高。另外，对语篇谋篇布局的掌握也有助于学生的写作学习，部分学生将主位理论应用到写作中，大大提高了对文章结构的驾驭能力。
3.3.2 个人语言能力的高低对主位理论的应用效果有影响
个人语言能力的高低对主位理论的应用效果的影响主要是体现在对主位推进的学习和应用方面。部分学生由于不理解较为复杂的句子，不能正确确定句子的主位和述位，在进行主位推进分析时感到不解和困难，因此也就无法得到正确的结果，从而影响了他们对一个段落句子内部联系的理解。而语言能力较高的学生则认为主位结构的应用有助于读者对语篇框架的掌握，但对于较为简单的语篇来说，就没有必要进行主位推进的分析了。这种差异从一定程度上也说明了语篇的难度高低也对主位理论的应用有一定影响。
3.3.3 主位理论的应用有助于学生理解比自身英语水平较高的语篇
一方面，面对文中的一些难词和难句，学生可以通过主位分析来掌握语篇大意和意义流向，并利用主位推进来推测词义和句子的深层含义，从而达到对语篇的深入理解；另一方面，对语篇主位结构的分析有助于学生完成快速阅读理解，包括快速准确的掌握语篇大意和查找具体的信息。但是，语篇难度的增加也增加了主位推进分析的难度，再加上对语篇体裁和对相关领域的不熟悉，也造成了部分学生畏难情绪的产生。为了使主位理论的应用得到更好的效果，可以尝试在对学生培训时对有关英语体裁以及不同体裁语篇中的主位结构和主位推进特点进行介绍，并帮助学生面对不同类型阅读要求时能合理应用主位结构和主位推进。
4 结语
作为语言技能的重要方面，阅读是一个语篇与读者意义交流的综合过程，它要求读者能在了解语篇基本内容的基础上达到对作者谋篇意图和策略的认识以及通过对语篇的深度理解、内化语篇传递的知识和信息，最终完成与语篇的交流。主位理论通过主位结构和主位推进分析强调了语篇信息的传递，它可以帮助读者对语篇整体和细节以及意义流等方面进行理解。将主位理论应用于大学英语阅读教学可以提高学生的阅读理解能力，帮助学生改善自己的阅读学习方法，从而有机结合各项阅读技能，达到对文章的全面掌握。由于学生的英语能力对其是否能掌握主位理论有影响，在对学生进行培训时可考虑差别培训，针对不同级别的学生选择相应难度稍高一点的语篇以使英语水平较低的学生也能掌握主位理论的应用。另外，在培训中结合对语篇体裁特点的解释和对学生基本知识的加强也有助于主位理论在大学英语阅读教学中更好地应用。
参考文献：
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[2]Grellet， F. （2000）. Developing Reading Skills [C]. London： Routledge.
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[4]Halliday， M. A. K.， & Matthiessen， C. M. I. M. （2004）. An introduction to Functional Grammar （3rd ed.）[M] . London： Arnold.
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[9]Fries， P. H. （1995）. A personal view of Theme. In M.Ghadessy （Ed.）， Thematic Development in English Texts [C]. Amsterdam： John Benjamins.
[10]Bloor， T.， & Bloor， M. （2001）. The Functional Analysis of English： A Hallidayan Approach [M]. Peking： Foreign Language Teaching and Research Press.
[11]徐盛桓.（1982）.主位和述位[J].外语教学与研究，2，1-9.
[12]黄衍.（1985）.试论英语主位和述位[J].外国语，5，32-36.
关键词：互文性理论 大学英语阅读教学
一、互文性理论
“互文性(intertextuality)”是由法国符号学家J. Kristeva于1969年在其著作The Kristeva Reader中提出,是文学理论和文化研究领域的研究热点之一。互文性理论认为: 每个语篇的外形都是马赛克般的引文拼嵌起来的图案,每个语篇都是对其他语篇的吸收和转化”。Beaugrande 和Dressler 将互文性概念引入语篇语言学并且将其定义为 “一语篇的产生和接受有赖于参与者其他的语篇知识的方式”。本文运用语篇的互文性分析理论,对大学英语阅读语篇中的体裁互文现象,文化互文现象,媒体互文现象进行分析,目的在于分析大学英语语篇中的互文性的表现形式及其对大学英语阅读教学的相关启示。
二、互文性理论对大学英语阅读教学的启示
(一)体裁互文性
互文性分为“具体的”(specific)和“体裁的”(generic)。具体互文性是指语篇中有具体来源的引用他人的话语及不加标明的引用他人话语而产生的互文关系。体裁互文性是指在一个语篇中不同体裁,风格(style),或语域(register)的混合交融。
大学英语阅读语篇的体裁类型多种多样,有议论文、记叙文、说明文、小说、戏剧诗歌等,有些语篇是几种体裁的混合。在传统的大学英语阅读教学模式下,语篇被认为是由句子组成,句子又是由词语组成,所以阅读语篇的大部分时间被用于解决重难点词汇、语法上,所以产生一种错误的理解,认为只要是读懂了句子就学会了语篇。结果,学生解决单个的语法、句子能力很强,而在语篇的整体理解,尤其是对语篇的欣赏性理解如对文章思想内容及其写作技巧等方面的理解、欣赏等能力却得不到提高。
提高大学生在英语阅读中的体裁互文意识,并不意味着要取消对词、句、语法的学习教授,而是要引导学生将注意力的焦点从语言的形式上转移到语言所传递的内容和信息上。采取篇章教学法,讨论语篇的宏观意义,分析语篇结构形成某类体裁一些固有语篇模式的图示,在此基础上再进行重点、难点词汇语法的讲解学习,最后再根据语篇结构特点,总结出某一类体裁的语篇模式概括语篇主旨思想写作意图等,也就是说在阅读的过程中采取语篇――词句――语篇的步骤来进行教学。
(二)文化互文性
文化互文性是指受到语篇主题的启发读者被唤起的相关的认知心理、文化习俗、社会风俗、、价值观等。这些在读者阅读语篇前已经作为一种图式存在于其脑中,当读到此类语篇时,读者就可以调动其相关图示来解读文本。Halliday认为,语篇的产生不是孤立的现象,它与情景因素和 文化因素息息相关。文化互文性就是要把语篇分析与特定社会文化副合起来对文本进行解释,透视语篇所包含的社会事件、文化语境给学生多元化的文化输入。
大学英语阅读语篇的内容涵盖极广,包括社会历史、地理、文化、民俗、风情等文化知识。英语语篇这一跨越多学科,包含各国文化的特性,决定了学生文化知识丰富与否,会促进或阻碍学生阅读进程。
培养大学生在英语阅读中的文化互文意识就是要把握英汉文化之间的对比和重合,如“狗”在不同的文化中被赋予既相似但又不同的意义,在中国传统文化中“狗”被认为是低人一等的,多用于贬义,如狗腿子、狗仗人势等,而在西方“狗”被认为是忠实的朋友。所以在教学中,教师应注重这种文化之间的异同之处,重点应放在英语和母语的文化不同上,把目标语的文化因素提取出来,用目标语文化的规约和行为方式阐释语篇,评价语篇和欣赏语篇,随着文化交融的加深,学生更容易跨越语言和文化提高其语言学习能力和效果。
(三)媒体互文性
媒体互文性主要是通过各种文字、声音、图像等物质媒介来创造互文性的效果,如插图、序言、评论、动画等。培养大学生在英语阅读中的媒体互文意识就要革新传统的教材,教学手段。传统的“书中自有黄金屋”要变成“网上自有黄金屋”。教材不仅是由纸质组成,同时还需有磁带、VCD光盘、CD―ROM光盘和网上课件捆绑在一起的学习包。能够帮助我们实现互文性教材的思想。
三、结语
总之，阅读活动是一种多种因素、多样形式、多项交流与反映的复杂的解码过程,解码的依据来自文字、语言、语用、文化、世界观等方面的知识。本文并无意来分析互文性的具体分类及其特征，而力图要说明重视语篇的互文性，重视语篇体裁互文性，文化互文性,媒体互文性。从互文性的角度去组织教学，能提高学生对语言的敏感性并提高其语言理解能力。
参考文献:
[1]戴宁熙.互文性视角看大学英语教学[J].黔南民族师范学院学报,2008,(1)
[2]辛斌.语篇互文性的语用分析[J].外语与外语教学，2008,(1)
关键词：语言学 体裁分析 综述
中图分类号：H319 文献标识码： A 文章编号：1672-1578（2012）07-0051-03
1 引言
体裁（genre）一词源于法语，原义为“类型、类别”，（kind or class），国内也有学者把“genre”译为“语类”，如方琰（1998，2002），张德禄（2002）。体裁及体裁分析（genre analysis）最初应用于修辞学、文学理论领域，其后被人种学家正式引进语言学研究领域（swales，1990，p34）。20世纪80年代开始，swales等人对学术语篇的体裁研究使体裁分析成了应用语言学的热门话题之一。本文阐述的体裁分析亦限于语言学领域。
2 国外研究体裁分析的两个主要学派
语言学家们对体裁的概念界定不一。根据他们对体裁的概念界定，可以分为两个主要学派：以Swales和Bhatia为代表的“Swalesian School”和以Martin为代表的“Australian School”。John M. Swales认为，体裁是“包括具有共同交际目的的一组交际事件”（Swales，1990，p58）。Vijay K. Bhatia （1993） 在此基础上又作了进一步阐明，秦秀白（1997） 对Bhatia 的定义作过较详尽的总结，认为Bhatia 的定义可分为4点： （1）体裁是一种可辨认的交际事件； （2）体裁不是一般的交际事件，而是一种内部结构特征鲜明、高度约定俗成的交际事件； （3）在建构语篇时，我们必须遵循某种特定体裁所要求的惯例； （4）尽管体裁有其惯例和制约性，内行人仍可在体裁规定的框架内传达个人的意图或交际目的。澳大利亚学派的J.R.Martin认为，体裁是“一种作为我们文化成员的说话者的有步骤的，有一定既定目标的，有目的的行为”（方琰，1998） 。Eggins （1994） 把体裁定义为“使用语言达到的有步骤、有目的的活动类型”，认为“在我们的文化中有多少种已被承认的社会行为就有多少种类型的体裁”。而同属这一学派的澳大利亚悉尼大学的Eija Ventola （1995）也认为体裁是一种具有可辨认步骤的交际过程，且具有常规性（routinelike）。
尽管两个学派对体裁的定义存在差异，但是不难看出他们的本质是一致的：
（1）交际目的的决定性。交际目的决定了体裁的存在，形成了语篇的特定框架，影响着语篇的内容和风格的选择。属于同一体裁的实例可在某些方面存有差异，但是如果它们具有相同的交际目的，仍可被看作是具有相同体裁的语篇。
（2）体裁的常规性。体裁是为其使用者所共同遵守的、程式化的社会交往工具，具有重复性和习惯性，其基本原则不能被随意更改。
（3）属于同一体裁的语篇之间存在的差异性。体裁的常规性并不意味着体裁是一成不变的东西；相反，由于体裁分析是交际活动或交际事件的一种分类，所以随着文化因素或语篇变量（text parameter）的不同，属于同一体裁的语篇之间仍然存在某些差异，不同文化语境下的体裁运用者可以在不破坏体裁基本结构的原则下发挥自己的创造性，体现出文化特征。
3 体裁分析的研究对象
体裁分析自被引入语言学领域之后，得到了长足的发展。被称为“体裁分析之父”的Swales主要研究对象是学术语篇，比如学术论文和学术报告（1990，2001），其新近的论文（2007）则对英法两种语言的摘要进行对比研究，对第二语言学习者在国际性杂志上具有非常实际的意义。Bhatia涉及的研究对象除了学术语篇（1997），更多的是专业领域的语篇（1993），如法律语篇（1997），而且他不断深入研究发展体裁分析理论。Bhatia（2007）认为在体裁分析中要改变传统的文本分析方法，而应重视文本以外的因素（text-eternal factors），将体裁分析与专门用途英语和专业实践有机结合。
Swales和Bhatia对体裁分析的研究也鼓励着世界各地的学者，从而推动了体裁分析的发展，也使体裁分析的对象不断扩大。除了对学术写作方面（Cargill & O’Connor，2006； Hempel & Degand， 2007）继续深入研究之外，各地学者（中国大陆地区学者将在第五部分介绍）将之应用于各种语篇的分析，比如对个人陈述类（personal statements）信函（Huiling Ding，2007；Samraj&Monk，2007）的研究，对网络日志（weblog）（Herring et al.）和网络百科全书（online encyclopedias）（Herring et al.，2005）的体裁分析，以及会计公司与客户之间往来的课税计算信件（tax computation letter）（Flowerdew， 2006）的研究等等，丰富了体裁分析的研究对象。
4 体裁分析研究方法
关键词： 高中英语 阅读题材 阅读策略
在我国学校教育中，英语是一门重要学科，在英语笔试中，大部分题目是阅读类型的。从高中英语阅读体裁和阅读训练策略上入手，进行分析，可以进一步了解和认识高中英语阅读和英语阅读教学。
1.高中英语阅读体裁
高中英语阅读体裁具有一定的共性，综合分析，可以将体裁的共性分为三种：
第一，目的决定性。高中英语阅读文章存在的交际目的决定阅读文章的体裁，也影响英语阅读语篇的内容、风格等的选择。
第二，常规性。对当前的高中英语阅读语篇的体裁进行分析，目前遇到的体裁具有重复性和习惯性，也就是说高中英语阅读语篇体裁的基本原则是不会随意改变的，这些基本原则，需要在今后的语篇发展中遵循。
第三，差异性。对当前遇到的高中英语阅读体裁进行分析，统一体裁的文章，存在一定的差异性，虽然英语阅读体裁具有常规性，但是这并不预示英语阅读体裁一成不变。高中英语阅读体裁会随着文化、语篇中变量的不同，而产生一定的差异性。
针对高中英语阅读语篇，其形成的体裁结构，可以看成是一种语言办事程序，也可以看成是一种英语语篇的认知结构。在高中英语阅读教学中，对英语阅读语篇的体裁进行分析，不但进行文本信息的分析，还包括语篇分析，对英语阅读语篇的目的和英语语言的使用策略进行分析，在对英语阅读语篇体裁进行分析时，包括：整体英语阅读语篇的写作目的；这篇英语阅读语篇的主要组织方式；语篇开头、中间、结尾的主要表达方式；英语语篇写作目的在语篇中发挥作用。
通过分析高中英语阅读语篇体裁，讲述英语语篇的结构，让学生通过掌握英语阅读语篇的体裁结构，对语篇的段落大意有认识和了解，可以找到英语阅读语篇的文章中心。学习英语阅读方法，在英语阅读中，不断加强训练和应用，其阅读能力必然得到提高，会运用英语知识，解决遇到的问题。
2.高中英语阅读训练策略
随着学校教育制度的改革，学生语言运用能力的培养、突出学生的主体地位等得到重视，在高中英语阅读教学中，要打破传统方法，让学生成为课堂教学的中心，成为英语阅读学习的真正主人。
在高中英语阅读中，加强学生的英语阅读训练发挥至关重要的作用。在高中英语阅读训练中，需要学习的内容有英语词汇、语法等，还要培养学生的英语阅读能力、问题分析能力、问题解决能力等，在英语阅读训练中，提升学生的英语阅读水平，可以学以致用。
（1）自主阅读训练。学校教育的改革，促进学生能力的培养，将传统的教学方法、教学模式打破，以学生为中心，开展各项教学活动，在教学中，最大限度地发挥学生的主观能动性，让学生主动发现知识、探究知识、创新知识。在高中英语阅读教学中，需要加强学生的自主学习训练，教师起到辅导作用，从学生的兴趣、爱好入手，为学生提供趣味性的英语读物，引导学生进行英语阅读自主学习，培养学生的自主学习能力。让学生主动发现英语阅读语篇中蕴含的知识。
（2）实施略读策略。高中学生的学习任务非常重，学生要学习的知识非常多，在日常教学中，为了节省学生的时间，可以提高学生的阅读理解能力，需要加强学生的略读训练。略读是对整个英语阅读语篇进行整体粗读，可以粗略掌握语篇中表达的意思，略读是为细读做准备，找到英语阅读语篇的中心句子，找出每一段的主题，在大致了解文章的主旨之后，围绕文章的中心，将语篇每一个锻炼的中心思想衔接，点出语篇的大意。在英语阅读教学中，要有意识地培养学生的文章主题句的查找能力。
（3）加强学生阅读速度的训练。自从学校出现以后，教学时间是有限的，随着学校、教学内容、教学形式的发展和变化，当前学校教育中每节课的时间为45分钟，为了检测学生的学习效果，还会定期对学生进行测试，测试的时间根据学科的不同，也有不同的时间限制。为了在规定的时间内完成任务，就需要加快完成任务的速度。在高中英语阅读教学中，需要提高学生的英语阅读速度，可以设定一定的时间，让学生的设定的时间内，完成阅读任务，及时在规定的时间内，尽量将阅读任务完成，复述文章内容。英语阅读速度的训练，不仅需要明确在规定时间内完成阅读任务，而且需要保证阅读信息的准确性，只有这样才可以提高学生的英语阅读质量和学习效率。
关键词： 体裁分析法 商务英语阅读教学 应用方法
随着经济全球化的发展，各国间的贸易往来不断密切，对商务英语专业人才的需求也越来越大。商务英语阅读是一门英语与商务知识相结合的复合型课程，课程内容涉及商务活动的各个领域，其目的是使学生在英语语境中，以阅读商务文体的语篇为手段，系统地学习商务领域的专业知识，以满足不同商务环境下的交际需求，这门课程为学生获取商务专业知识提供了一条重要的途径，也为商务英语听说写译等技能的全面培养和提高奠定了基础，因此商务英语阅读在商务英语教学中占有十分重要的地位。商务英语阅读具有专业词汇丰富，文体特点鲜明，实时性强，信息量大等特点，这决定了商务英语阅读教学所采用的方法必然将不同于普通英语阅读教学。
一、商务英语阅读课程现状
商务英语阅读课程与一般的英语课程不同，它要求学生除了具备一定的语言基础知识外，还要求具备相应的国际贸易、国际金融、国际营销、国际投资、国际商务组织等方面的专业知识，更具备丰富的时事、政治、历史等背景知识。笔者所教授的学生属于无相关职业经验的学习者类型，在实际的商务英语阅读课程中，学生缺乏一定的商务知识，这门课程对于大多数学生来说是很困难的。在商务英语教学中，学生经常会遇到一些生词及长复合句，这些会影响他们的阅读效果，这是因为学生的专业词汇和专业表达知识不足，对某些片段不甚理解，对专业词汇的理解非常困难，缺乏对专业词汇的积累和对一些词汇的不合理理解，是商务英语阅读课程上很难避免的问题。许多学生的阅读习惯不良，方法不当。在实际教学中经常会发现学生在阅读时边阅读边做标记，回读课文，有声阅读，边读边转笔，边读边查字典等不良的阅读习惯。
另外，目前许多商务英语阅读的课程教学仍沿用传统的英语阅读课的教学方法，主要采用自下而上的阅读教学模式，过多地强调单词和语法讲解，阅读的过程常用翻译法。由于商务英语具有专业性强的特点，一些阅读材料常常显得晦涩难懂，为了帮助学生理解，教师常常逐字逐句地翻译阅读材料，过多地注重单词和语法等低层次语言结构的讲解，而忽视了引导学生从整体语篇的角度出发理解阅读材料。在课堂上，学生只能是被动的接受者，停留在记忆单词、翻译句子等低层次的语言学习层面上，理解商务阅读材料中的语篇结构的能力较差，有的学生甚至认为商务英语阅读的学习就是背诵一些专业词汇、翻译和分析长难句，而完全忽视了商务知识和语篇结构对于阅读理解的重要性。这些传统的商务英语阅读教学模式无法从根本上提高学生的商务英语阅读能力，实现商务英语阅读教学的目标。近年来，体裁教学法越来越受到教育者的青睐，笔者试图将这一方法运用到商务英语阅读教学当中，帮助学生提高商务英语的阅读能力。
二、理论概述
John. M.Swales认为，体裁是交际事件的一种分类，而交际事件涉及多种因素，如语篇本身、参与言语交际活动的人、语篇的功能、产生和接受语篇的环境（含历史和文化背景）等[1]。Eggins[2]把体裁看做是语言使用中有步骤、有目的的活动类型，认为在我们的文化中有多少种已被承认的社会行为就有多少种体裁。也就是说，体裁的存在是由交际的目的决定的，某类语篇具有大体上相同的能够影响着语篇的内容和语言风格的选择的图式结构。韩金龙[3]指出体裁分析涉及文体分析和语篇分析，是多学科交叉的产物，其根本宗旨是研究语篇的交际目的和语言使用策略。秦秀白[4]认为体裁分析能帮助我们解析语篇的组织模式，从而挖掘特定语篇所具有的特定的宏观认知结构，成功的语篇教学要求我们重视体裁分析。体裁教学法是在体裁和体裁分析理论基础上逐渐形成的教学方法，主要围绕语篇的图式结构开展课堂教学活动，其目的是让学生了解不同体裁的语篇具有的不同交际目的和篇章结构；语篇不仅是一种语言建构，而且是一种社会的意义建构；让学生既掌握语篇的图式结构，又能够理解语篇的建构过程，从而帮助学生理解或创作属于某一体裁的语篇[5]。虽然体裁教学法仍处于理论和实践的探索阶段，但这种方法已受到了越来越多的教育者的喜爱，国内介绍体裁和体裁教学法的文章越来越多，许多教师也不断把体裁教学法应用于自己的教学实践中，并取得了一定的成果。在实践中，体裁教学法的主要流派ESP（English for Specific Purposes）的研究人员认为专门用途英语的语篇属于特定的交际事件，有特定的交际目的和特定的读者或听众对象，因此在语篇结构、文体风格、社会功能等方面都具有特定的体裁特征[6]。而商务英语属于专门用途英语，商务英语的语篇属于特定的交际事件，具有特定的交际目的和读者对象，其在语篇结构、语言风格和社会功能等方面都有其特定的体裁特征。通过对商务英语语篇的体裁分析，学生不仅可以分析出语篇的特点，了解语篇的建构过程，而且可以分析出语篇的交际目的和交际策略，从而掌握同类体裁的其他语篇。所以笔者尝试将体裁教学法用于商务英语阅读教学当中，通过试验验证这种教学方法能否被用于商务英语阅读教学当中，能否提高学生的阅读兴趣和效率，能否提高学生的商务英语阅读能力。
三、应用体裁分析法
笔者经过一个学期的对比实验，发现体裁教学法能应用于商务英语教学，并起到了调动学生积极性、提高商务英语阅读效率的作用，现将具体应用陈述如下。
首先师生共同进行体裁分析。商务英语文章具有自己特定的体裁，商务英语文章在体裁上大致有以下几种类型，如商务报告、商务函电、商务合同、商务信函和商务评论等，不同类型的商务英语文章有不同的行文特点。以介绍阅读材料中的商务函电为例，教师采用启发式的教学方法引导学生，让学生阅读，并分析本函电的写作目的，也就是该类型阅读材料的体裁交际目的，然后组织学生讨论，这一文体的文章结构，也就是了解此类文章是如何进行遣词造句，谋篇布局的，如这类函电的开头部分往往是直奔主题，陈述写信的目的就是询问商品的价钱。最后教师将学生的讨论结果汇总，总结出该体裁文章的语言特点和篇章结构，帮助学生全面了解该体裁的内容和形式特点，在头脑中形成该体裁的图式结构。
其次学生独立分析。教师选择以前分析介绍的同类型的体裁让学生自己独立分析学习，在这个独立分析学习的过程中，学生按照教师讲授过的体裁分析的方法找出作者的写作目的、语言特征和语篇的结构，对同类型体裁的不同的文章进行反复的独立的阅读分析，可以提高学生对这类体裁文章的分析能力，加快知识的内化速度。
最后强化练习。为了明确学生的体裁意识，进一步强化学生对该体裁的语篇结构的认识，教师可以给学生做篇章的重组练习。教师把范文中段落的顺序打乱，然后加入其他体裁语篇的几个段落，让学生按照范文体裁的图式结构选择语篇段落对其重新排列组合。
四、结语
学生了解了体裁和体裁分析理论之后，能主动地用体裁分析的方法理解和评价阅读材料，用鉴赏的眼光进行语篇欣赏，阅读不再是只强调单词和语法等低层次语言结构的学习过程，对提高学生商务英语的阅读兴趣和能力起着积极的作用。但本研究的实验时间较短，参与人数不多，还有很多关于此种教学方法的研究问题亟待解决，虽然体裁教学法应用到商务英语阅读教学中还处于探索阶段，还有一些不足之处，但值得肯定是它是一种行之有效的教学方法，能够切实能提高学生的阅读理解能力，提高英语阅读教学的质量。
参考文献：
[1]秦秀白.体裁教学法述评[J].外语教学与研究，2000，1.
[2]Eggins.S.An Introduction to Systemic-Functional Linguistics[M].London：Pinter，1994.
[3]韩金龙，秦秀白.体裁分析与体裁教学法[J].外语界，2000，1.
[4]秦秀白.体裁分析概说[J].外国语，1997，6.
一、语篇分析的基本理论
美国学者把哈里斯（Zellig Harris）在1952年发表的文章《话语分析》作为语篇研究的开端，从此拉开了语篇分析理论研究的序幕。在我国，1988年黄国文出版了《语篇分析概要》，他认为“语篇分析是指对比句子或话段更大的语言单位所作的语言分析，研究语篇中句子排列与衔接和连贯，是一种超句法分析，其目地在于解释人们如何构造和理解各种连贯的语篇”（黄国文，1988，4）。
衔接是语篇特征的重要内容，它体现在语篇的表层结构上。语法手段（如照应、替代、省略等）和词汇手段（如复现关系、同现关系）的使用，都可以表现结构上的粘着性，即结构上的衔接。衔接是语篇的有形网络。（黄国文，1988，10）例如：
Several people approached. They seemed angry.
我们能够看出，第二句中的"they"指的是第一句中的"several people"。
连贯指的是语篇中语义的关联，连贯存在于语篇的底层，通过逻辑推理来达到语义连接；它是语篇的无形网络。（黄国文，1988，11）衔接是篇章的一种特征，连贯则是对篇章的评价的一个方面，它只能由读者的评价来衡量。例如：
A man walked into a bar. Bars sell good beer. It's brewed mostly in Germany. Germany went to war with British.
这是一个很衔接的语篇，然而语义上却是不连贯的。又如：
There are five people in our family. They all work in this city. My father is a doctor. My mother is a nurse. My brother is a policeman. My sister is a student.
在这里，列举的顺序符合逻辑发展顺序，因而语篇的连贯性较好。
二、语篇分析在高中英语阅读教学的应用步骤
以高中英语必修四（人教版）unit4为例，具体应用可分为以下几个基本步骤。
第一，对文化背景知识的介绍。在reading这部分开始前，教师应先给学生补充一些关于国外的社交礼仪和风俗习惯方面的背景知识，让学生充分了解到不同国家间的文化差异。
第二，针对文章内容进行课前热身。教师应该针对文章的具体内容对学生进行提问。在讲解reading之前，教师可以问学生这样的一些问题，例如"Do you agree with the author's statement that body language is not good or bad？ Why or why not？"这样可以让学生在阅读的过程中注意思考，对作者的观点有初步的了解。
第三，注重语言知识点的详解。教师进行完以上两个步骤后，在这一步骤需要对文章的重点句型、语法结构、分析文章的写作风格、修辞运用手法以及重点单词进行详细的解释和练习。这一单元的语法重点是动词-ing形式做定语和状语，教师可找出文中的一些词语如"representing"，"moving"和"smiling"等分析并理解这一用法。
第四，对文章衔接方法进行分析。在这篇reading中，文章出现大量的代词，教师应该着重分析这些代词，引导学生分清楚这些词的指代关系，例如they，it，these等的指代关系，从而理清文章的脉络和结构。
第五，总结文章的中心思想。这篇reading的中心思想就是作者认为身体语言本身在交流中并不存在对或错的问题，这是不同国家间文化差异的体现，因此对各个国家的不同风俗习惯进行详细的了解可以避免在交流中出现困难和窘境。
第六，提供学生阅读技巧策略
提高学生阅读效率的关键就是提供阅读策略。合肥地区片高中英语教材大都使用的是北师大版本教材，此教材内容新颖而且内容设计符合新课标改革精神。教材安排一般每单元一三两课是阅读输入课，也就是纯粹通过阅读文章来训练学生的阅读能力，而且几乎在阅读文章之前书上都向学生提供了reading strategies，所以我们教师在上阅读课时一定要充分利用此技巧，把这些阅读技巧逐步传达给学生。随着模块的增加，教材文章长度、难度在逐渐增加。高一很多学生能够轻松阅读并回答书上的练习题。然而到了高二从module 5开始，他们就束手无策了，看到如此长篇大论他们就晕了，不知何处下手。这时教师就要指导学生阅读，帮助他们使用一些阅读策略，这样难度就大大降低了。大多数学生犯的通病就是拿到文章从头读，读着读着就看不懂了，题目当然也做不好。我认为教师正确的做法是指导学生分段、总结每段大意，然后再读。这样强调课文应作为一个整体，即按“整体——局部——整体”的方法指导学生进行整体阅读和训练。再者要提高学生阅读速度，一定要学生在限定的时间内完成阅读任务。所以我们必须在正确理解的前提下求速度。
第七，倡导综合性原则
[关键词] 语类研究 文本分析 批评方法
一、语类分析概述
自Aristotle时期以来，语类研究主要集中在文学领域，原指事物种类，相当于中文的“体裁”。20世纪80年代引起语言学家重视，尤其是功能语言学和应用语言学。对genre的翻译不尽相同，有“体裁”、“语类”、“语篇类型”等，本文采用“语类”一说，并同意系统功能语言学派对genre的定义：“有步骤、有目的的社会活动”。
语类研究有许多学派，Hyon认为主要分为三个学派：以Swale和Bhatia为主要代表的专门用途英语研究（ESP），以Miller为代表的新修辞学派以及以系统功能语言学为基础的澳大利亚学派。张德禄总结了民间故事研究、语言人类学、交际人种学、文学理论、社会学、应用语言学等学派对语类的研究。但不管是哪个学科或学派，对语类的考察主要集中在两个层面：文本分析和文本外分析，即语言形式结构和社会交际目的。
二、文本分析
语类最主要的表现形式之一是文本层面的语言形式结构，包括两方面：语篇宏观结构以及语言形式特点，即语言风格。
第一步，从语步来分析语篇宏观结构，即语篇组成部分，最易识别的典型语类特征，通常也也被作为区分语类的最重要标准之一，反映了文本所描述的事件的步骤和过程。在ESP研究中，语类用语步结构为分析框架，对话语结构类型进行描述，即交际/言语行为的顺序。该语步结构包括语步、语段或说用以实现每一语步的策略，以及它们的排序。交际目的和语言功能要通过语步来实现，换句话说，语步由其所完成的交际功能来确定。而每个语步又是作者/说话人通过选择语言策略，形成各个语段而组成的。
在SFL学派中，Hasan在1985年提出语类结构潜势GSP，在这个分析框架中语类被认为包括语篇的必要成分和非必要成分，其结构遵循一定的顺序。有着类似观点的Martin和Eggins则提出纲要式结构，语类由一定序列的步骤构成，每一步表达了特定语义，实现语言功能，所有步骤一起共同完成了该语类的语义表达，Martin还提出这些步骤在评价系统中形成了音韵般的起伏态度，即语类要表达的整体态度意义。
第二步，分析语篇的语言特点。语言本身包括话语语义、词汇语法和语音/书写形式三个层次，语义系统和词汇语法是语言的内容，语音/书写形式是语言的表达形式。语类结构中语步的语义表达要通过其他两个层次的语言形式来体现。
总之，自上而下，每种语类的语篇都有其特定的语篇结构，这种宏观结构由特定的结构成分构成，而这些结构成分又以某种语言形式表现出来。在文本层分析语类时，要注意先把握整体结构，再深入分析结构内部具体的语言特点。
三、批评性分析
以上文本层面的分析，实际上和秦秀白的文体分析有异曲同工之义：从语音、词汇、语法及语篇内在结构等角度分析特定语篇的内部组织机制，并对特定语篇所选择的语言成分的得体性进行分析。但是这种语言描写式的分析不管多么的详尽而深入，还是无法解释为什么语类表现在语言上是某种特定形式，而非其他，为什么“一种体裁（语类）具有它所持有的观察和理解现实的方法和手法”。巴赫金在研究体裁（语类）诗学时倡导一种社会诗学研究，如他对小说研究一方面深入到其内部结构和语言特点，另一方面则面向历史，注重社会历史和文化底蕴的挖掘。而批评方法就是试图超越文本，选用适当的分析工具，建立更加全面的语类分析框架。批评话语分析的代表人物之一Fairclough认为语篇分析方法分为两类：非批评的（或描述的）和批评性的方法。文本分析实质上是非批评的，如果要深入挖掘语类深层社会历史因素，广泛寻找解释性，则要从各个角度，结合多学科知识对语类这种表现在语言上的复杂的社会现象作批评性分析，进行合理解释。
1．社会语境
要理清语类中的社会文化因素，可以从系统功能语言学的语境思想切入。他们着重研究社会语境，包括文化语境和情景语境。文化语境即语类，语类是文化的表现形式，记录、创造和建设文化，是处于某种文化中人们阶段性，有目的的社会活动，用来描述人们怎么使用语言达到与某一特定文化相适应的目的。情景语境即语域，包括语场、语旨、语式三个变项。语类比语域高一层次，Martin还提出比语类更高级更抽象的语境，即意识形态。四者之间是实现关系：意识形态影响并决定语类，语类则决定语域，而语言的选择则受到语境的共同制约，形成语言风格。所以，在分析语篇时，要将其置于大的社会语境之下，抓住它们之间的关系，环环相扣，一一分析，才更加可行。
2．话语实践和社会实践的互动
在CDA提出的分析框架中，话语分析有三个维度：文本语篇分析，话语实践分析和社会实践分析，它强调话语结构和社会意识结构的辩证关系。在语类资源使用时，为在社会接受的语类标准中达到个人目的，经验丰富的语言使用者会用相应的语言策略让某语类达到特定语用效果。在建构某语类的话语实践时，如果与该语类相对应的社会实践相结合，进行互动，则会让产生的语类更加符合语言使用者的最初目的。这种语用策略思想是十分符合语言学家的研究成果的。
3．互为话语性
近年来，一些语言学发现实际语类比理想的模式更加灵活，具有多样性和复杂性。在实际使用过程中，通常一个语篇不只出现一种语类，而是包括多个语类成分，且它们的关系类型不同，可以十分复杂。Bhatia提出语类的重要发展之一就是互为话语性在语类的建立、运用以及解释中所起的作用，并将其视为语类分析朝批评方向发展的标志之一。很多语言学家均提过互为话语性。互为话语性，指借用被传统认可的语类建立相对创新的语类合成体，而非仅仅按传统的作法将其它文本转变为现有文本的形式，它对于语类的混用、嵌入、借用现象具有很强的解释力。
四、结语
语类研究有不同学派，各种学派基本上对形式结构和社会功能进行阐述。本文试图整合多学派、多角度的分析理论，朝批评的方向建立语类分析框架，既能从文本语篇上加以更为详细的描述，给以标准，又能结合多学科、多维度的社会文化知识、交际目的、认识结构等，这将很大程度的提高语言使用者的语类敏感度，培养对语类知识的使用，和社会生活联系起来，真正的理论应用于实际。
参考文献：
[1]方琰.语篇语类研究[J].清华大学学报，2002，（17）.
[2]秦秀白.“体裁分析”概说[J].外国语，1997，（6）.
关键词 主位理论 英语阅读 教学
中图分类号：G424 文献标识码：A
Theme Theory and English Reading Teaching
LI Zuoling
（Xiantao Vocational College， Xiantao， Hubei 433000）
Abstract The analysis of thematic structure is inseparable from that of text. In the process of English reading teaching， it is helpful for students to reveal writers'ideas， to generalize textual theme accurately and to caltivate students' ability in discourse decoding.
Key words the theory of thematic structure； English reading； teaching
0 引言
阅读是语言输入的主要环节，也是语言五大技能的重要组成部分，如何培养学生快速地把握作者的思路，准确了解语篇框架，提高阅读效果，是每一个教师必须认真思考的问题。本文从主位理论出发，着重阐述了主位化理论、主位结构框架及主位推进模式在阅读教学中的指导作用，旨在通过主位理论的应用，培养学生的语篇分析能力、布篇谋局能力和准确获取信息的能力。
1 主位理论
1.1 主位结构
1939年布拉格学派创始人Mathesius以句法功能观为理论基础，创立了句子的实义切分理论。他根据交际功能把一个句子划分成“表述出发点”和“表述核心”两个部分，分别命名为主位和述位。主位是语言环境中已知的信息，是人的出发点；述位是关于出发点的所述内容，是句子的中心所在。如在The meeting will start at nine o’clock in the morning.中，the meeting是主位，是作者关心的重点，是句子的出发点，will start at nine o’clock in the morning是述位，是句子以主位the meeting为中心而展开的重要信息。主位可以是词、词组或从句，也可以是主语、状语、宾语或其它成分，但始终不变的是它是已知信息，是信息的出发点，而述位则是信息的推展，是信息的落脚点。
1.2 主位结构类型
系统功能学派的Halliday进一步完善了主位理论，他强调句子在语篇构架中所发挥的语义功能，并将主位结构分为单项主位、复项主位与句项主位三种类型。
单项主位指主位是一个独立的整体，不可再分为更小的功能单位，其表现形式为一个名词词组、副词词组、介词短语或动词短语。以下句子中“T”表示主位，“R”表示述位，主位与述位之间用“/”划分。如：
The fast-food restaurants（T） / are very popular（R）.
To pay off his loan（T） / he has been working very hard（R）.
复项主位是由多种功能成分构成的主位，体现主位不同的语义功能，即语篇功能、人际功能、话题功能。如在But certainly， the Lakers and the Hornets（T）are， for the moment， the absolute class of the conference（R）.中but属于语篇主位，certainly属于人际主位，the Lakers and the Hornets属于话题主位。
句项主位是指在复合句中，首先出现的小句构成主位。如：
When two couples go out together（T） / it’s called double dating （R） .
He got up early （T） / in order that he could catch the earlier train （R）.
1.3 主位推进模式
大多数语篇都是由两个或两个以上的句子构成的，而每个句子都有自己的主位结构，当句子层现在语篇之中时，前后句子的主位和述位，述位和述位，主位和主位之间会发生相互联系和变化，这种联系和变化叫推进，随着各句主位不断地向前推进，整个语篇也逐渐展开，从而形成了一个具有完整意义的语言篇章。国内外许多语言学家通过对真实语言材料的研究，提出了许多主位推进模式。英语中的主位推进模式主要有四种。
A.主位同一型：主位相同，述位不同。
T1—R1 ； T2（T1）—R2 ； Tn（T1）--Rn
B.述位同一性：述位相同，主位不同。
T1—R1 ；T2—R2（R1） ； Tn—Rn（R1）
C.延续型：前一句述位充当后一句的主位。
T1—R1 ；T2（R1）—R2 ； Tn（Rn-1）--Rn
D.交叉型：前一句主位是后一句述位。
T1—R1 ；T2—R2（T1） ； Tn—Rn（Tn-1））
从主位推进模式可以看出，在语篇中随着逐一出现的主位和述位的变化关系，读者可以迅速理清作者的思路，研究句际的语义联系，把握语段中主题的展开方向，整体认识语篇意义。
2 主位理论对英语阅读教学的启示
阅读理解是一个复杂的心理过程，是作者和读者双方各自编码和解码的复杂过程，阅读教学过程中，教师若能适当应用主位理论指导学生进行阅读，不仅可使阅读过程简单化，而且还能让学生迅速了解语篇构架，准确获取信息。
2.1 运用主位结构分析法 培养学生获取语篇信息的能力
主位分析在作者与读者之间搭建了一座桥梁，教学中，教师要引导学生将语篇中的语句按先后顺序逐一切分主位和述位，根据语篇主位推进模式，分析主位和述位之间的逻辑关系，并将各句主位排列出来，理清作者的行文思路和写作目的，让学生快速获取语篇信息。
2.2 利用语篇推进模式 培养学生语篇解码能力
在语篇的构建过程中，人们通过语篇的衔接与连贯把多个具有内在联系的句子联系起来，表达复杂的思想与情感，因而，在教学过程中，教师要把分析文章篇章结构作为阅读教学的重点，利用语篇推进模式，引导学生分析句子与句子之间主述位次的相互联系以及段落与段落之间的相互衔接和过渡关系，让学生能有效地抓住文章的中心思想，准确解读文章的内涵，此外，教师还要通过语篇推进模式的教学，促进学生把握篇章的文体风格，准确解读不同文体特征的篇章内容，培养学生的语篇编码和解码能力。
3 结束语
主位分析与语篇分析密不可分，表示语篇功能的主位理论和主位推进模式为语篇的理解提供了一个新的视角，在阅读教学过程中，教师要应用主位理论培养学生获取语篇信息的能力及语篇解码能力，促进学生阅读理解能力的提高。
参考文献
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关键词 主位结构 语篇分析 机器语言
1 主位结构概述
主位结构是系统功能语法的一个重要概念。其中，主位(Theme)是信息的出发点，是小句第一成分，小句剩余部分统称为述位(Rheme)。在此结构中，主位总是在述位前面出现，是话语的出发点，是说话人要强调的部分；述位是围绕主位所说的话，通常是话语的核心。由于充当主位的成分不同，主位可分为标记性主位(marked theme)和非标记性主位(unmarked theme)。非标记性主位和传统语法中的主语一致；处在句首的标记性主位通常具有特殊的语篇组织功能，如语境功能。功能语法的主位既可由名词词组体现，也可由非名词词组或短语体现。这样的成分称为话题主位(topic theme)，属于经验主位范畴(experiential)。除经验主位外，主位还包括表示衔接与语篇意义的语篇主位(textual theme)和表示说话者态度等人际意义的人际主位(interpersonal theme)。主位结构的功能特点使得目前国内对其的研究主要应用在语篇分析领域，但这些研究普遍集中在对自然语言的语篇结构分析中，鲜有将主位结构用于机器语言的语篇分析。
2 机器语言
机器语言，是人类按照一定的规律，用二进位制数码为电子计算机编制的机器指令的集合。简单来说，就是计算机使用的语言。由于计算机不像人类那样智能，机器语言也就不同于人类进行交际使用的语言，即自然语言。但机器语言也有自己的语言规范，包括符号、缩写等。此时，用于分析自然语言的传统语法在机器语言分析中就遇到了障碍，而系统功能语法则体现出其优势。本文以机器语言中具有代表性的SQL结构化查询语言为例，证明系统功能语法中的主位结构在机器语言语篇分析中存在优势。
3 语料分析与讨论
SQL(Structured Query Language，结构化查询语言)已经成为关系数据库的标准语言，它的原名是SEQUEL，是在Boyce 等人于1975年提出的SQUARE语言的基础上发展起来的。SQL是一种面向数据库的通用数据处理语言规范，能完成以下几类功能：提取查询数据，插入修改删除数据，生成修改和删除数据库对象，数据库安全控制，数据库完整性及数据保护控制；而这些功能是通过执行SQL语句来实现的。
下面通过SQL结构化查询语言中常见的游标(Cursor)使用的例子来分析机器语言的特点。
例：定义一个查询所有银行的游标，并使用Fetch Next逐个提取每行数据，并按下列形式输出：“银行代码：B1100 银行名称：工商银行北京分行 电话010-4573。
由分析可见，机器语言有自己的语言规范，包括符号、缩写等形式，并常使用简洁的语言，体现在系统功能语法上就是传统语法中主语省略的祈使句型主位结构，基本上就是：（语篇主位）+ 主位 + 述位。省略了主语的祈使句型被系统功能学者们认为是英语语言中常见的语言现象，单独出现的谓语动词被Halliday等人列为了非标记性主位。举例中的12个经验主位中，有11个是由单独出现的谓语动词承担的。机器语言中另一个经验主位的主要承担者就是名词性短语，如举例中的@@FETCH_STATUS。
因为计算机并不像人类那样智能，所以机器语言的使用语义要更为明确，信息安排上要更为连贯。所以，在必要的地方就需要出现组织信息的语篇主位，如例句中的While。
然而，若用传统语法分析，很难清楚地划分机器语言中各个句子成分，有些句子内容甚至根本不能用传统语法来解释。这时，主位结构的语义分析优势就体现了出来。主位是思维的起点，正常人的思维是靠就近联想而推演的。语篇结构的安排应遵循的原则之一是从已知的内容开始安排话语的结构，以主位为基点来组织信息。只要分析出了主位，后面述位要传达的新信息就不难得出了。比如，在SQL语言的例子中，只要分析出Open为主位，其后面的部分为述位，就不难推出该命令是要计算机打开述位部分的内容，交给计算机按照机器语言规范去执行就可以了，比传统语法中去分析主语、谓语、宾语等要简单得多。
【关键词】词汇衔接 语篇教学 启示
【中图分类号】H03 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）34-0077-02
词汇衔接是通过在语篇的上下文中选用一对或一组具有某种语义联系的词而取得。目前，语篇语言学作为新兴的理论已普遍运用到英语、法语、日语、汉语等语言中。本文旨在将语篇语言学的衔接理论运用到语语篇衔接对比中。
一 运用词汇衔接方式的目的
本文从词汇衔接异同点入手，比较分析和总结了词汇衔接主要采用的衔接方式及特点，这些衔接方式对语篇构建的作用等问题，其实际目的在于：浅析语词汇衔接的异同，用浅显易懂的方式探讨语衔接在教学中的应用及对教学的启发；比较研究语语篇的衔接有助于加快和加深双语班学生对阅读的理解和把握，提高阅读理解能力；在写作教学过程中，教会学生维语篇章衔接方式的异同，进而提高学习者的写作能力。翻译是译者用一种语言的语篇材料代替另一种语言中的与其对等的语篇材料的过程，在翻译过程中，除了用词或词组层面上的对等关系上的直译外，还要求两种语言语篇在同一整体的语境中具有相同的意义和相同的功能。我们可以运用同义词、近义词、反义词、上下义词、局部――整体词的衔接、照应衔接、逻辑连接衔接、主位推进等各种语篇衔接方式来增强翻译的效果。比较研究语的语篇衔接方式，将为语的互译提供理论依据。
二 词汇衔接在词汇学习中的重要性
第一，鉴于词汇衔接在学习中的重要性，在教学中应该有意识地把衔接理论灌输给学生，增强学生的语篇意识。这主要包括衔接手段如何去分类，词汇衔接关系同如何运用词汇衔接的手段去促进写作的衔接与连贯，从而提高写作的质量。在课堂上杜绝“填鸭式”教学的思想，同时增加大量的维语文本的阅读，从而掌握更多的词汇，防止学生在维语学习中出现的词汇衔接失误。主要表现在用词缺乏变化，不能准确恰当地使用同义词、反义词、上下义词，从而使文章读起来呆板、乏味，在表达上缺乏力度。语言运用的中间，意义上相互关联的词汇常常同时出现在同一语篇，这些词语同属于一个词汇套，形成了同一个词汇链接。因此，当人们遇到其中一个（些）词语时，如听到“??????????”这个信号时，人们通常会联想到“??????”“病人”“????、?????”等词语。所以，当一个词汇链的词语同时出现在一个语篇或者语段中时，这些词语就可以衔接句子，起着连句成篇的作用。
三 加强词汇衔接理论的运用
加强词汇学习对运用衔接理论有很大的作用，主要包括同义词、反义词、近义词、上下义词以及与它搭配使用的词，最可能一起出现的词等。侯易曾经说过，语篇中的词汇衔接占所有衔接手段的40%左右，所以侯易指出，在所有的衔接手段中，词汇衔接是最为重要的衔接纽带，它对语篇内各种语义关系的形成具有决定性的作用；归根到底，研究语篇衔接在很大程度上是研究语篇中各类词汇模式。
四 标注词块是巩固单词的最佳形式
标注词块就是在进行变相的语法学习。标注词块能有效地将阅读教学与语言技能教学结合起来，能有效防止用汉语思维模式来取代维语思维模式，不会产生一一对应的错误模式，不会违反汉语的表达规律，这也是巩固单词的最佳形式。
五 老师要走出纠正的误区
绝大多数老师修改最多的是字母书写错误和语法错误等。长期以来，老师的这种做法无形中给了学生一种影响，大部分教师认为维语学习中最重要的是词汇和语法的学习，只要搞好它们就能提高维语水平和成绩。事实上，这是一种错误的看法。语言学习是一项重要的语言输出技能，不仅仅包含着语法和词汇，同时对语篇在整体上的交流功能尤为重要。只有当学生的输入量达到一定的比例才能更好的输出。文章的句与句、段与段之间的内容联系及其对主题思想的整体性和连贯性显得尤为重要。所以，老师在教学时，除了修改一些词汇、语法错误之外，更应该注重的是语篇的整体性、衔接性、连贯性，把一些不必须或与主题联系不紧密的句子和段落提前给学生说明这样做的原因。
总之，语篇的词汇衔接手段不但有连句成语篇的纽带作用，而且可以对不同风格的语篇产生不同的文体效应。通过本文以及在对多个语篇的整个文本进行研究与分析的过程中对增加了解、熟悉和使用维吾尔语词汇使用方面有较高的实践意义；对学习第二语言学习者来说，即使掌握了第二语言即目的语的语法规则，也可能由于缺乏对目的语语篇组织规律的认识或敏感性，常常会无意识地把本民族的语篇组织规律迁移到目的语中去，造成语篇结构的差异，导致交际的失误甚至失败。所以，在翻译之前，首先要弄清不同语言在表达时思维方式的不同而采取不同的词汇衔接方式，从而将句子准确的翻译结果表达出来。
由于篇幅的限制，本文没有对词汇衔接在较长的篇章中对连贯的建构功能进行探讨。另外本文的讨论主要集中于书面语篇，而对口头语篇提及不多。这些都有待在日后进行深入研究。另外，本文对语词汇衔接的研究主要集中在词汇的概念意义的衔接作用上，而没有涉及其人际意义的衔接作用。值得注意的是，词汇之间相同、相似或相反的态度意义和情感意义的联系也可以具有衔接作用。在对词汇衔接手段及其文体效应进行分析的基础上，对词汇衔接在第二语言教学中所起的作用加以阐述，试图说明语篇分析若能与第二语言教学相结合，对正确地理解与赏析语篇是不无裨益的。语篇学说与文体学、跨文化交际学有交叉重合之处，这也是一个值得我们进一步研究和深入探索的领域。
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关键词：语篇；衔接；翻译；转换
系统功能语言学认为：语言的实际使用单位是语篇这样的言语单位，而非词、句这样的语法单位，因此，翻译作为语言交际的一种形式，实质上是用一种语言的语篇材料代替另一种语言与其意义对等的语篇材料的过程。也就是说，翻译活动所处理的不是一个个孤立的词句,而是由互相关联和制约的词语和句子,为一定的交际目的,按一定格式,有机地组合在一起的语篇。翻译的直接对象是原文语篇,翻译的最终产品是译文语篇。
一衔接及其在语篇翻译中的地位
衔接是将语篇不同部分联系在一起的语法、词汇和其它手段的统称。(Cohesionisthenetworkoflexical,grammatical,andotherrelationswhichprovidelinksbetweenvariouspartsofatext.)(Baker,2000)此外,语篇语言学者Beaugrande&Dressler（2000）认为,语篇作为一种“交际活动”(communicativeoccurrence),它必须具有七项标准:衔接(cohesion)、连贯性(coherence)、意向性(intentionality)、可接受性(acceptability)、语境(situationality)、信息性(informativity)和互文性(intertextuality)。在七项标准中,“衔接”和“连贯”是最重要的,因为这是实现其它标准的基本手段。衔接是语篇特征的重要内容,它是一个语义概念,体现在语篇的表层结构上。根据Halliday&Hasan（1976）的划分,衔接手段大致可分为词汇衔接手段(lexicalcohesion)和语法衔接(grammaticalcohesion)两种。前者包括词汇重述(reiteration)、同义(synonymy)和反义(antonym)、下义(hyponymy)和搭配(collocation)等;后者包括照应(reference)、省略(ellipsis)、替代(substitution)和连接(conjunction)，连贯也是一个语义概念,它也是语篇特征的重要内容,指的是语篇中语义的关联,存在于语篇的底层,通过逻辑推理来达到语义连接。因此,可以说它是语篇的无形网络。
对语篇的分析可以从两个方面来看:一是结构,语篇是大于句子的语言单位;语篇由句子组成。二是功能,语篇是一个语义单位,它不是一个比句子大的语法单位;它与句子不属于同一类型,因此它们之间不是“大”与“小”的关系;语篇与句子之间的关系是一种体现关系,即语篇由句子体现,或者说是由句子的结构形式来体现。在翻译实践中,要重组(建构)一个适用于目的语社会的语篇,并非取决于表层结构(如一个个句子)的转换,而是自上而下地、有目的地选择语言资源,对整个语篇进行重写。这种重建具有两方面内容：
其一是结构性的,即句子本身的结构;其二是非结构性的,指句间不同成分之间的语义衔接。由此,可以看出,衔接手段是生成语篇的重要条件之一。因而,在语篇层面上进行翻译便必须遵循衔接性标准以使译文语篇连贯。PNewmark（2001）也曾说过,“在我看来,衔接是语篇分析或篇章语言学中可用于翻译的最有用的成分”。
二英汉衔接手段之对比
每种语言都有自己的语音、语法和语义系统,英汉也不例外。从总体上讲,英语属于印欧语系,汉语属于汉藏语系;英语是形合式(hypotactic)语言,常用各种形式手段连接词、短语、分句或从句,注重显性衔接(overtcohesion),注重句子形式,注重结构完整;而汉语是意合式(paratactic)语言,少用甚至不用形式衔接手段,注重隐性连(covertcoherence),注重逻辑事理顺序、功能和意义。英语重形合,汉语重意合。这是我国翻译界一个重要的论断,它对翻译实践有普遍的指导意义。
从语句衔接方式来说,英语多用“形合法”,即在句法形式上使用连接词语将句子(分句)衔接起来,而汉语多用“意合法”,即靠意义上的衔接而不要一定依赖连接词语。因而,英语多连接词语,而且这些连接词的出现频率也非常高。这些连接词语不仅有连词例如,表示关系并列或递进的连接词:and,or,inadditionto,furthermore,moreover,too,also;表示因果关系:becauseof,dueto，asaresult,therefore,accordingly,so,consequently,thus,hence,since,关系代词或副词which、that,还有短语inshort、forexample等。汉语中虽然也有一些连接词,但在表达中,人们常常表现出一种少用或不用连接词的趋势。
在语法衔接手段方面,英语语法是显性的,而汉语的语法则属隐性。汉语在表达上富有弹性,许多逻辑关系靠意义来表达,语法处于次要地位。汉语的省略只求达意,不考虑语法甚至不考虑逻辑。汉语省略的频率低于英语,往往用原词复现的方式来达到语篇的衔接。英语的照应多用人称代词、指示代词,而汉语常用零式指代(zeroanaphora)或名词的重复来体现上下文的照应。例如：我，已经是一个中年的人了。一到中年，就有许多不愉快的现象，眼睛昏花了，记忆力减退了，头发开始秃脱而且变白了，意兴，体力，什么都不如年青的时候，常不禁会感到难以名言的寂寞的情味。（夏丏尊：《中年人的寂寞》）
Iamalreadyamiddle-agedman.Atmiddleage,Ifeelsadtofindmyeyesightandmemoryfailing,myhairthinningandgraying,andmyselfnolongermentallyandphysicallyasfitaswhenIwasyoung.Ioftensufferfromanamelessloneliness.(张培基译)
这是汉语篇章中零式指代的典型例子。句首的我在随后的句子中多次被省略，这就是汉语语篇的特征。在翻译成英语时，张培基使用了“I,my,myself”以便于更好地体现句子之间的衔接关系。在英语中，物主代词是不能省略的，而在汉语中是可以的。然而，英语中经常省略重复使用的动词，我们在把这类句子翻译成汉语时，应首先找出被省略掉的重复使用的动词，并把它添加到译文中。例如，Historiesmakemenwise;poetswitty;themathematicssubtle;naturalphilosophydeep;moralgrave;logicandrhetoricabletocontend.(F.Bacon,OfStudies)译成汉语应是：读史使人明智，读诗使人灵秀，数学使人周密，科学使人深刻，伦理学使人庄重，逻辑修辞之学使人善变。（王佐良译：《谈读书》）
三语篇翻译过程与衔接
张美芳曾指出:“在实际翻译中,译者既是原文的接受者,又是译文的生产者。他在接受原文的过程中要进行语篇分析,在生产译文时同样要进行语篇分析,而且要将两次分析的结果进行比较,才能较好地完成翻译任务。”（1999）也就是说，建立明确的语篇意识,不论在翻译实践还是在翻译研究中都是十分重要的。所谓语篇意识,就是在翻译研究及实践中始终强调篇章在交际过程中的完整性和一体性,研究语篇诸层次作为语言符号系统与相应外部世界的关系,以语篇的交际功能、交际意向统辖对语篇诸层次的观察和研究。翻译的过程,不管其文体如何,风格如何,总是由理解、传达相互关联的环节组成。在翻译的整个过程中,从对原文的理解到译文的生成,对语篇衔接的认识和把握都起着举足轻重的作用
1分析原文
分析原文就是细致处理词位的所指意义和联想意义、研究句法和语篇结构。分析语篇结构是整个翻译过程重要的一步,也是运用衔接手段最容易出错的一步。衔接的运用主要体现在语篇结构中段与段的衔接上。译者必须弄明白英汉两种语篇结构,才能完成对原文确切意思的理解,避免语篇翻译时,结构含糊不清或前后缺乏逻辑的情况。
2传达
传达是翻译的第二个环节,也是翻译的目的所在。在理解过程中,译者注意力的焦点是原作者,而在传达过程中,译者注意力的焦点是译文读者,他必须考虑如何用读者能够自然接受的语言来传递原作者的意图及原文的内容。在这一过程中,译者必须兼顾英汉两种语言的衔接手段,注意两种衔接手段的差异,并能很好地处理这些差异,使译文符合目的语的表达习惯。
例如：(1)Almostallofusbelievethatweliveinanageofuncouthmanners,thatthingswerebetterinsomepreviousera.(2)Forexample,the18thcenturyinEnglandisknownasaperiodofhighrefinementinsocialintercourse.(3)Welookbackwithnostalgiatothesoftcandle-light,theelaboratecourtesies,thehand-kissing,however,unwillingtoconfrontthebrutalrealityofacenturyinwhichduelingtothedeathwascommonplaceandgentlemenwereexpectedtodrinkthemselvesunderthetable.
译文:我们生活在一个缺乏教养的时代,从前的情况要比现在好,这几乎是我们所有人的看法。例如,18世纪英国以其社交中彬彬有礼、教养有素而著称。而当我们以怀旧的心情去回顾那柔和的烛光、温文尔雅的举止以及吻手礼时,却不愿面对在那个世纪中所存在的野蛮无情的现实。在那个世纪中,决斗致死是一种司空见惯的事,而且男士们喝酒就应该一醉方休。在汉语译文中发生了三个变化:一是,语句的结构;二是,省略了英文中斜体的衔接词；三是,重复英语关系代词。英文语段中第一句话是一个主语┼两个宾语从句的完整句子,句中用两个功能关系连词“that”引导了两个宾语从句。而在汉语中没有这样的功能关系连词,译文只能将英文句中的两个宾语从句(thatweliveinaageofuncouthmanners,thatthingswerebetterinsomepreviousera)转化为两个相互独立的句子,而且前面的主语依照汉语意义逻辑判断的原则被安置在句子最后部分。同时,在第三句的翻译中,由于汉语没有与“which”功能相同的关系代词,所以就采用了另起一句重复这个关系代词的办法,改变了英文原本一个整句的结构。这也说明译者在理解原文的基础上,需运用一定的衔接技巧,才能使译文通畅自然。
四结语
语篇翻译是翻译研究的趋势所在,而衔接是语篇的重要特征也是构成语篇重要的条件。在整个翻译过程中,衔接都起着非常重要的作用。在英汉互译实践中,弄清两种语言衔接手段,实现衔接的相互转换以达到译文的语义连贯至关重要。英语与汉语衔接手段有着很大的差异。因此,在英汉互译时,首先要了解英汉两种语言衔接手段的不同之处,尤其是认识译语衔接手段和方式,并把握其规律。这样,我们在翻译过程中才能灵活地转换衔接手段；更好地传达原文的意思。总之,对语篇衔接的认识和把握,无论在理解原文还是在生成译文的过程中，都起着至关重要的作用。
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