时间：2023-06-01 09:33:13
《课程标准（2011年版）》提出：“数学课程应致力于实现义务教育阶段的培养目标，要面向全体学生，适应学生个性发展的需要，使得人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展。”“不同的人在数学上得到不同的发展”是对人的主体性地位的回归与尊重，不仅需要正视学生的差异，尊重学生的个性，而且应注重学生自主发展。
我们知道，学生有一种与生俱来的探索式的学习方式，他们的知识经验是在客观世界的相互作用中逐渐形成的，有意义的学习应是学生以一种积极的心态，调动原有的知识和经验，去认识新知。而新的数学课程标准从学习者的生活经验和已有的知识情景出发，提供给学生充分进行数学实践活动和交流机会，体现了学生是学习数学的主人，教师是学生学习数学的组织者，引导者，合作者。
《课标》的精神和要求合理，灵活。下面谈谈我对学习《课标》后的几点体会。
一是教学内容，多与现实生活相结合，《课标》强调从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型进行解释和应用，使学生对数学产生亲切感，才能有益于学生发现，理解，探索和应用数学。注意从熟悉的生活背景引入，数学的教学内容大多数可以联系学生的生活实际，创设情景导入新课，这样的引入，贴近学生的生活，沟通了书本知识与现实生活的联系，使学生真切地感受到数学的确就在身边，现实生活的确离不开数学，从而消除了对数学的陌生感；
二是强调了解决问题策略的多样化，使学生有权选择他们喜欢的方法解决问题，有利于促进学生的数学思维活动，提高数学能力；
三是内容强调尊重学生差异因材施教，个别差异是客观存在的，我们要认识到每个学生都是特殊的个体，都是具有不同兴趣，爱好，个性的活生生的人，我们要承认这种差异。然后因材施教。
学习《课标》，我学到了很多数学课堂上教师要注意的许多理论知识。数学课堂教学中最需要做的四件事是：
一、激发学生的兴趣。教师要更多地在激发学习兴趣上下功夫，要通过自己的教学智慧和教学艺术，充分展示数学的亲和力，拨动学生的好奇心，激发学生的原动力，是学生对数学有厌学到乐学，最终达到会学。
二、引发数学思考。有思考才会有问题，才会有反思，才会有思想，才会真正感悟到数学的本质和价值，也才能在创新意识上得到发展。
三、培养良好的数学学习习惯。良好的数学学习习惯的养成是和日常课堂教学行为紧密相关的，认真听讲、善思好问、预习复习、认真作业、质疑反思、合作交流等等，这些学习习惯需要在日常教学中刻意诱导，潜移默化，点滴积累通过较长时间的磨练，最后方能习以为常，形成习惯。
四、使学生掌握恰当的数学学习方法。在教学中，件事应把培养学生的数学学习方法放在一个重要的位置。方法的培养需要教师在数学教学的具体过程中蕴涵。这里的恰当是指学习方法要反映数学学习的特征，对学生而言，不仅是适宜的而且是有效的。
1．总体框架
《课标（实验稿）》分四个部分，依次是前言、课程目标、内容标准、课程实施建议。
《课标（2011年版）》分四个部分，依次是前言、课程目标、课程内容、实施建议，并增加了附录部分，附录1是有关行为动词的分类，附录2是课程内容及实施建议中的实例。
表面上看，总体框架似乎变化不大，实际上通过对比可以发现，《课标（2011年版）》在前言部分增加了“课程性质”，并且在实施建议中不再分学段阐述教学建议、评价建议和教材编写建议。由此，我们在教学实践中，要更加关注义务教育阶段数学学科的课程性质，即数学课程是培养公民素质的基础课程，具有基础性、普及型和发展性。数学课程能使学生掌握必要的基础知识和基本技能，培养学生的抽象思维和推理能力，培养学生的创新意识和实践能力，促进学生在情感、态度和价值观等方面的发展。义务教育的数学课程能为学生未来生活、工作和学习奠定重要的基础。明确了义务教育阶段的课程性质，启示我们在数学教学中更加关注培养学生的数学素养，更加关注学生的全面发展，更加关注让学生享受良好的数学教育。
2．数学观
《课标（实验稿）》指出数学是人们对客观世界定性把握和定量刻画、逐渐抽象概括、形成方法和理论，并进行广泛应用的过程。数学作为一种普遍使用的技术，仅就此而言，有助于人们收集、整理、描述信息，建立数学模型，进而解决问题，直接为社会创造价值。
《课标（2011年版）》指出数学是研究数量关系和空间形式的科学。数学作为对于客观现象抽象概括而逐渐形成的科学语言与工具，不仅是自然科学和技术科学的基础，而且在人文科学与社会科学中发挥着越来越大的作用。数学是人类文化的重要组成部分，数学素养是现代社会每一个公民应该具备的基本素养。
《课标（2011年版）》开篇第一句话则明确了数学的意义。与过去相比，表述更加简洁与完整。可以看出，数学是一门科学，而非过程，无论是直接来源于现实世界的，还是来源于数学世界的，只要是空间形式和数量关系，都可以成为数学研究的基本对象。数学不仅是科学语言与工具，而且是人类文化的重要组成部分。
《课标（2011年版）》正式提出了培养学生“数学素养”的要求，使我们对数学的意义和作用有了更加清晰的认识。作为促进学生全面发展教育的重要组成部分，数学教育既要使学生掌握现代生活和学习中所需要的数学知识与技能，更要发挥数学在培养人的思维能力和创新能力方面的不可替代的作用。
3．课程性质
《课标（实验稿）》指出义务教育阶段的数学课程应突出体现基础性、普及性和发展性，使数学教育面向全体学生，实现人人学有价值的数学，人人都能获得必需的数学，以及不同的人在数学上得到不同的发展。
《课标（2011年版）》指出义务教育阶段的数学课程是培养公民素质的基础课程，具有基础性、普及性和发展性。数学课程应致力于实现义务教育阶段的培养目标，要面向全体学生，适应学生个性发展的需要，使得人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展。
《课标（2011年版）》继续强化了义务教育阶段数学课程的三大特性（基础性、普及性和发展性）。义务教育阶段的数学课程特征表明，这一阶段是学生身心发展的重要时期，也是学生个性和价值观形成的重要时期。因此，这一阶段的数学教育必须面向全体学生，为每一位学生的终身发展奠定基础，全面提高学生的数学素养。在教学中，既要使学生掌握必备的基础知识和基本技能，又要培养学生的抽象思维和推理能力，还要培养学生的创新意识和实践能力，促进学生在情感、态度和价值观方面的发展。正所谓“教书”与“育人”并重，“基础”与“发展”并重。
《课标（2011年版）》首次提出“良好的数学教育”，这有着广泛而深刻的含义。因此，我们在教学中要充分发挥数学课程的重要价值，着力培养学生的数学素养。良好的数学教育，不仅要让学生理解和运用一些数学概念，掌握一些数学方法，还应当包括使学生感悟一些数学的基本思想，积累一些数学思维活动和数学实践活动的经验，同时获得积极的情感体验。
4．基本理念
《课标（实验稿）》从数学课程、数学、数学学习、数学教学活动、评价、现代信息技术六个方面分别阐述。
《课标（2011年版）》从数学课程、课程内容、教学活动、学习评价、信息技术五个方面展开阐述。
在课程内容方面，指出不仅包括数学的结果，也包括数学结果的形成过程和蕴含的数学思想方法。内容的组织要重视过程，处理好过程与结果的关系；要重视直观，处理好直观与抽象的关系；要重视直接经验，处理好直接经验与间接经验的关系。
在教学活动方面，把过去的数学学习和数学教学活动合并为教学活动，并指出教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。有效的教学活动是学生学与教师教的统一，学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者与合作者。
在学习评价方面，指出学习评价的主要目的是全面了解学生数学学习的过程和结果。
在信息技术方面，指出信息技术的发展对数学教育的价值、目标以及教学方式产生了很大的影响。
《课标（2011年版）》在基本理念的总体方向上变化不大，但是在具体阐述上修改较多。在课程内容的组织方面着重提出要处理好三对“关系”：过程与结果、直观与抽象、直接经验与间接经验。这就要求教师更加辩证地展开数学教学活动，不能顾此失彼，也不能以过程代替结果，不能只停留在直观层面，不能只关注学生的直接经验的获得。在教学活动中，师生地位由过去学生是学习的“主人”修改为学生是学习的“主体”，进一步明确了学生和教师在教学活动中的地位和作用，即学生处于主体地位，教师发挥主导作用，两者并不矛盾。
在学习方式上的改动比较明显，除了继续强调“动手实践、自主探索、合作交流”是学习数学的重要方式之外，特别指出“认真听讲、积极思考”同样是学习数学的重要方式，进而强调要注重启发式和因材施教，处理好讲授与学生自主学习的关系。
5．课程目标
《课标（实验稿）》的总目标是知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度四方面。基本目标是基础知识和基本技能两方面。
《课标（2011年版）》的总目标是知识技能、数学思考、问题解决、情感态度。基本目标是基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验。
课程目标的总体设计仍然保持总体目标和学段目标的结构。在具体阐述方式上，把实验稿中的“解决问题”改为“问题解决”，这与总目标中提出的增强学生发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力是相呼应的。
修订后的课程目标明确提出结果目标和过程目标，把实验稿中的知识技能目标改为结果目标，把过程性目标改为过程目标。在具体行为动词表示上，把实验稿中的“灵活运用”改为“运用”，实际上适当降低了运用方面的目标。
从“双基”到“四基”，是这次课程标准修订的重大变化。一方面，“双基”是我国数学教育中历来重视的传统优势，在数学课程改革中应当保持并赋予新意。另一方面，基本思想和基本活动经验是数学素养的重要标志。虽然在实验稿中有过“数学活动经验”和“数学思想方法”的文字表述，但这次修订进行了显性化处理，更加凸显数学对于学生发展的特殊作用，这也是十年课程改革成功经验的提纯和升华。“四基”可以看作是对学生进行良好数学教育的集中体现，关系学生的当前学习和长远发展，应当成为贯穿义务教育阶段数学教育的一条主线。
基于“四基”的教学，新课标明确了不仅要培养学生分析问题和解决问题能力的培养，同时还要注重对发现问题和提出问题能力的培养。
在对总目标的具体阐述中，特别新增加了“养成认真勤奋、独立思考、合作交流、反思质疑等学习习惯”和“形成坚持真理、修正错误、严谨求实的科学态度”，这也对教师的数学教学活动提出了更全面的要求。
6．课程内容
《课标（实验稿）》安排了数与代数、空间与图形、统计与概率、实践与综合应用四个学习领域。具体表述为：数与代数的内容主要包括数与式、方程与不等式、函数，它们都是研究数量关系和变化规律的数学模型，可以帮助人们从数量关系的角度更准确、清晰地认识、描述和把握现实世界；空间与图形的内容主要涉及现实世界中的物体、几何体和平面图形的形状、大小、位置关系及其变换，它是人们更好地认识和描述生活空间并进行交流的重要工具；统计与概率主要研究现实生活中的数据和客观世界中的随机现象，它通过对数据收集、整理、描述和分析以及对事件发生可能性的刻画，来帮助人们做出合理的推断和预测；“实践与综合应用”将帮助学生综合运用已有的知识和经验，经过自主探索和合作交流，解决与生活经验密切联系的、具有一定挑战性和综合性的问题，以发展他们解决问题的能力，加深对数与代数、空间与图形、统计与概率内容的理解，体会各部分内容之间的联系。
《课标（2011年版）》安排了数与代数、图形与几何、统计与概率、综合与实践四个部分的课程内容。具体表述为：数与代数的主要内容有数的认识、数的表示、数的大小、数的运算、数量的估计，字母表示数、代数式及其运算，方程、方程组、不等式、函数等；图形与几何的主要内容有空间和平面基本图形的认识、基本性质的证明，图形的性质、分类和度量，图形的平移、旋转、轴对称、相似和投影，运用坐标描述图形的位置和运动；统计与概率的主要内容包括简单抽样、整理调查数据、绘制统计图表等，收集、整理和描述数据，包括计算平均数、中位数、众数、方差等数据处理，从数据中提取信息并进行随机事件及其发生概率的简单推断。
综合与实践是一类以问题为载体、以学生自主参与为主的学习活动。学生将综合运用上述所学这种知识和方法解决问题。教学活动应当保证每学期至少一次，可以在课堂上完成，也可以课内外相结合。提倡把这种教学形式体现在日常教学活动中。
从课程内容表述看，把实验稿中的“空间与图形”改为“图形与几何”，把“实践与综合应用”改为“综合与实践”，表述都进一步从课程内容结构看，“数与代数”部分在内容结构上没有变化，在第一学段内容略有增加；“图形与几何”部分第一、第二学段内容结构没有变化，第三学段将原来的四个部分调整为三个部分；“统计与概率”的内容结构作了较大调整，尤其在第一学段有明显减少，在第二学段内容适当降低了难度；对“综合与实践”内容作了较大修改，进一步明确了“综合与实践”的内涵和要求，明确指出“综合与实践”是一类以问题为载体、以学生自主参与为主的学习活动。这些都显得更为合适。尤其值得关注的是，在“综合与实践”的内容设置上，修订后的课程标准指出这类内容编排的目的在于培养学生综合运用有关知识与方法解决实际问题，培养学生的问题意识、应用意识和创新意识，积累活动经验，提高学生解决现实问题的能力。
7．核心概念
《课标（实验稿）》在“设计思路”中提出了数感、符号感、空间观念、统计观念、应用意识、推理能力等六个与学习内容有关的核心概念。
《课标（2011年版）》在“课程设计思路”中提出了数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力、模型思想、应用意识、创新意识等十个与学习内容有关的核心概念。
对两者的比较发现，课标修订后，保留了数感、空间观念、应用意识、推理能力等四个概念，修改了两个概念（把符号感改为符号意识，把统计观念改为数据分析观念），新增了几何直观、运算能力、模型思想和创新意识等四个概念。
修订后的这些核心概念，有的尽管名称相同，但是文字解释却有了很大变化。比如“数感”，实验稿的表述是：“理解数的意义；能用多种方法来表示数；能在具体的情景中把握数的相对大小关系；能用数来表达和交流信息；能为解决问题而选择适当的算法；能估计运算的结果，并对结果的合理性作出解释。”而修订后则更加简洁地表述为“数感主要是指关于数与数量、数量关系、运算结果估计等方面的感悟。建立数感有助于学生理解现实生活中数的意义，理解或表达具体情境中的数量关系”。
新增加的四个核心概念，有的我们比较熟悉，比如运算能力和创新意识，有的则比较新颖，如几何直观和模型思想。几何直观“主要是指利用图形描述和分析问题。借助几何直观可以把复杂的数学问题变得简明、形象，有助于探索解决问题的思路，预测结果”。模型思想的建立“是学生体会和理解数学与外部世界联系的基本途径”。其建立和求解模型的过程包括：从现实生活或具体情境中抽象出数学问题，用数学符号建立方程、不等式、函数等表示数学问题中的数量关系和变化规律，求出结果并讨论结果的意义。尽管这两个概念还有待作进一步阐述，但是已经从中看到了修订者的新理念。
8．实施建议
《课标（实验稿）》分三个学段分别提出教学建议、评价建议、教材编写建议，并提出课程资源的开发与利用建议。
关于教学建议，在三个阶段都指出数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程；关于评价建议，在三个阶段都提出五个方面建议：关于教材编写建议，指出教材为学生的学习活动提供了基本线索，是实现课程目标、实施教学的重要资源；关于课程资源的开发与利用建议，数学课程资源是指依据数学课程标准所开发的各种教学材料以及数学课程可以利用的各种教学资源、工具和场所。
《课标（2011年版）》不分学段整体性提出了教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资源开发与利用建议。
关于教学建议，指出教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程，并特别提出，在数学教学活动中，教师要把基本理念转化为自己的教学行为，处理好教师讲授与学生自主学习的关系；关于评价建议，强调评价的目的是全面了解学生数学学习的过程和结果。为此提出了七个方面的建议：①基础知识和基本技能的评价；②数学思考和问题解决的评价；③情感态度的评价；④注重对学生数学学习过程的评价；⑤体现评价主体的多元化和评价方式的多样化；⑥恰当地呈现和利用评价结果；⑦合理设计与实施书面测验。关于教材编写建议，指出数学教材为学生的数学学习活动提供了学习主题、基本线索和知识结构，是实现数学课程目标、实施数学教学的重要资源；关于课程资源的开发与利用建议，认为数学课程资源是指应用于教与学活动中的各种资源，包括文本资源、信息技术资源、社会教育资源、环境与工具、生成性资源等五个方面的资源均有开发与利用的潜力。
在实施建议方面的修订变化很大，实验稿分三个学段分别提出建议，不仅在行文上重复比较多，而且在学段之间的区分度上也难以把握。修改后的课程标准，采用整合性思维，把三个学段合并在一起，提出了若干课程实施建议。
1.1 调查工具采用自制的《〈义务教育数学课程标准（2011年版）〉应用水平》问卷，内容包括三部分：第一部分为教师基本情况调查；第二部分为教师应用《课标（2011年版）》水平调查，涉及课程性质、课程目标、内容目标、实施建议以及课程调整五个维度[1][2]，每个维度设计10道题，共计50道题；第三部分为教师应用《课标（2011年版）》水平影响因素调查，涉及文本解读方式、教师自身素质和教育环境三个维度，每个维度设计6道题，共计18道题.第二、三部分每道题采用利克特5点记分法，5代表“完全同意”，1代表“完全不同意”.同时，对该调查量表的信度和效度进行了检验，结果表明该量表的Cronbach’s Alpha值为0.896，信度为0.875，说明问卷具有很好的信度和效度.
1.2 调查对象与过程
3.1 结论
（1）义务教育数学教师应用《课标（2011年版）》处于中等偏上水平.在不同性别、专业背景和学段教师均不存在显著差异；而城市学校和农村学校教师存在显著差异.在应用水平的五个维度中，内容目标、课程目标和实施建议的应用水平基本相当，而课程性质和课程调整相对较低，尤其是课程调整的应用水平最低.
（2）在影响数学教师应用《课标（2011年版）》水平的因素中，专家案例诊断、教师自主研修和教研组活动熏陶等容易被教师接受的学习培训方式等因素对教师影响较大，教师的专业情操和教学能力等自身素质因素对教师影响也较大.
3.2 建议
本调查表明，教师还未完全吸纳、理解《课标（2011年版）》理念，教学中理念与实践脱节现象比较突出.那么，《课标（2011年版）》理念如何与教学无缝对接呢？
3.2.1 理解数学马克思说：“一种科学只有成功地运用数学时，才算达到真正完善的地步.”数学是自然科学的一门主要学科，是自然科学的王冠，其本身具有的应用价值、文化价值和智力价值，确立了它在学校课程中总是占有重要地位[3].在传统的数学中，许多人感到数学总是一大堆数字、符号、理论、法则，数学内容是枯燥乏味、抽象难懂的.因此，只有真正理解数学的内在价值、本质含义，才能把学生吸引到数学的世界之中，才能让学生体会到数学的魅力无穷，从而享受到数学学习的快乐[4]；同样，只有真正理解了数学，教师的教育理念才能得以升华，教学的积极性才能得以充分发挥.为此，作为数学教师必须首先理解：数学是什么？数学是理性思维的科学.数学是一门系统性和实践性很强的学科，它是研究现实世界的空间形式和数量关系的一门科学.数学是生活.数学即生活，它来源于生活，扎根于生活.生活本身就是一个巨大的数学课堂.每个人都有着自己的生活、工作，有自己独特的思考世界、反映世界的各种数学概念、运算方法及有关数学知识结构.数学是美.英国著名哲学家罗素说：“数学，不但拥有真理，而且有至高的美.”数学的美不象自然美、艺术美那么鲜明、亮丽而潇洒，甚至也不象其它社会美那么地直观和具体，它抽象、严谨、深沉、冷峻而含蓄，是一种理智的美.数学是工具、是故事、游戏、是问题、是语言……
3.2.2 理解课标数学课程是什么？数学课程的功能是什么？怎么实施数学课程？实施到什么样的程度？数学教师应该要树立什么样的教育观？等等，这一连串的问题，《课标（2011年版）》都给以了回答和规定.事实上，义务教育数学课程标准是教育部制订的义务教育数学课程所要达到的教育目的和功能目标的规定，它是对义务教育数学课程的课程性质、课程目标、内容目标和实施建议的全面规定.数学课程标准的制定，体现了数学学科和数学教育学科已有的研究成果，同时也是对不同版本数学课程教材编纂的原则性指导和具体性要求，是对义务教育数学教学中教师教学理念和思路、观点和方法、进度和教学安排等具体教学行为的明确约束，它也是对学生在经过一段时间的学习后应该知道什么和能做什么的界定和表述.从数学教材方面来讲，数学课程标准是义务教育数学教科书编写的依据标准；从数学教学方面来讲，数学课程标准是义务教育数学教师日常教学的重要依据标准.日常的数学教学应该以课程标准为依据，结合自身学校学生的实际特点和情况，准确把握数学课程的内容，以便更好的完成数学教学，同时发挥数学课的教育功能，促进学生健全人格的形成[5]；从评价方面来讲，数学课程标准是评定义务教育阶段学生成绩和评估教学质量的依据.
3.2.3 理解教学教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动.最简单的理解便是“教”与“学”，也可理解为“师教生学”或“以教导学”“以教促学”.数学教学是什么？数学教学应该做什么？该怎么做？数学教学就是教师通过数学活动，有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地学习和加速掌握数学文化科学基础知识和基本技能，促进学生多方面素质全面提高，使他们成为社会所需要的人[6].数学教学是一个过程.数学教学过程是实现数学课程目标的重要途径，它突出对学生创新意识和实践能力的培养，教师是数学教学过程的组织者和引导者.数学教学是一个互动的过程.数学教学过程是生动可变的，课堂的活动来自于学生动态的发展.教师要构建有利于学生思维发展的课堂教学结构，要从传统的“事先预设”中走出来，走向“动态生成”，要创设有针对性、趣味性的教学情境，创造互动学习机遇，促进多向交流，捕捉点化，不断生成课堂教学资源，赋予课堂更多的开放性、动态性、创造性、挑战性、发展性和生成性，让数学课堂充满智慧与乐趣.数学教学是富有生命活力的互动过程.学生是其生命活动的构成部分，教学过程必须在动态中生成，必须焕发出师生生命的活力；在教学活动中，学生生命主体的地位必须受到应有的尊重.以学生的动态发展为内容，即让学生在活动中发展，在发展中提高和展现学生生命的价值，使学生的知识、智能、情感、思想等方面的素质在动态中发展.
参考文献
[1] 中华人民共和国教育部制定，全日制义务教育数学课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001.1.〖ZK）〗
中图分类号：G632．41
文献标识码：B
doi：10.3969／j．issn．1008－0546．2012．10．021
为贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，适应新时期全面实施素质教育的要求，深化基础教育课程改革，提高教育质量，2011年12月底，教育部正式印发了义务教育阶段19个学科的课程标准（2011年版），并于2012年秋季开始执行，义务教育化学课程标准（2011年版）是其中的一个。在规划“南京沿江工业开发区2012年初中化学教师学科岗位培训计划”时，针对新版课程标准的学习与教学实践是其中的一项重要内容。
反思我区10年来的初中化学教学，在实施课改的教学实践中，对课程标准理念和精神的解读，初中化学教师一直在研读着、实践着。但在细化分解课程标准、有效落实课程目标上，研究得不够，达成度不高。在课堂观察和与教师的研讨中获知，教师们的困惑主要有两类：一类困惑源自没有正确理解“目标”的含义与意义。课程标准中的目标相对来说比较概括、抽象，对老师而言，许多目标是不明确、不清晰的，故需要教师像专家一样地思考，通过分解使之成为清晰的、可检测的目标，这才是课标分解的目的。另一类困惑源自没有正确理解“课标分解”的含义与意义。课标分解旨在使后续的教学更有方向感，也便于一以贯之地教学，即课程标准、教材处理、教学与评价的一致性。用最通俗的话说，身为教师应该清楚：我要把学生带到哪里？（先要明确学习目标）；怎么知道已经把学生带到了那里？（考虑如何作出评价）；我怎样把学生带到那里？（通过怎样的教学准备和教学活动实施来达成目标）。
义务教育化学课程标准（2011年版）在第四部分的教学建议中指出：“教学目标是课程目标在教学中的具体体现，是化学教学的出发点和归宿，教学目标的设计是教学设计的一项十分重要的任务”。“全面体现科学素养的三维目标，应根据具体教学内容的特点和学生的实际来确定，切忌生硬照搬，防止教学目标的制订流于形式。应关注学生的学习过程和学习活动，使单元或课时教学目标的设计具有更强的指向性”。可见，分解课程标准为具体的学习目标是基于课程标准的教学实践的重要内容。因而，在结合新版课标的颁布而开展的教师培训中，我把引导教师学会分解课程标准作为新版初中化学课标教师培训的首选内容。
通过培训，让教师掌握课标分解的技能。课标分解的技术，可以用这四句话来概括：第一，用具体可描述的知识性名词呈现笼统的整体知识。如“认识质量守恒定律，能说明化学反应中的质量关系。”说明是用简明扼要的语言，把事物的实际情况，恰如其分地表述出来。说明方式有：举例子、列数字、作比较、分类别、打比方、下定义、作诠释、画图表等。在课标分解时就要用具体可描述的知识性名词来呈现。第二，用外显的可观察的行为动词，呈现认知心理动词。在义务教育化学课程标准（2011年版）中，有一些认知心理动词，像“了解、理解、体会、领悟”，这些词语不可观察、测量，没有具体的程度标准，这就需要分解或解析认知心理动词，用外显的、可观察的行为动词来呈现。例如：我们可以把“了解”分解为“说出、辨认、背诵、回忆、举例、复述、描述”等行为动词。第三，用与行为动词相匹配的行为条件呈现教学活动。行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围等，教师应结合学情（学生状况、学校条件等）来确定行为条件，如“观察实验”、“借助表格”、“阅读课文”、“观察多媒体演示”等等。初中化学课堂上认知条件主要有三种：第一种主要是教师讲解、指导、提供材料、利用多媒体创设情境等；第二种是自主学习，主要指阅读课文，观察图片与实验、设计家庭小实验等；第三种是交互学习，如小组讨论、合作探究、师生对话等。第四，用先于教学活动的评估任务去验收目标达成的情况。要让学生做到哪一步？怎样评估检查？教师都要做到心中有数，这样，课堂上学习目标的落实、达成度才会比较高。
通过培训，要让教师掌握课标分解的程序。课程标准分解的程序比较复杂，培训中通过“认识化学变化的基本特征，初步了解化学反应的本质”这一课标内容的分解过程引导教师掌握课标分解的具体步骤。这些步骤通常包括：第一步，寻找关键词。从一条课程标准中找出行为动词和这些动词所指向的核心概念(名词)，或修饰它们的形容词、副词等修饰词和规定性条件，作为关键词，并予以分类。如“认识化学变化的基本特征，初步了解化学反应的本质”的动词是认识、了解，动词指向的核心概念是“（化学变化的）基本特征”、“（化学反应的）本质”，它们都是这一标准的关键词。第二步，扩展或剖析关键词。将上述关键词予以扩展或剖析，如上述内容标准中的关键词剖析：化学变化的基本特征——（物质变化、化学变化）概念、（化学变化）特征；反应现象和本质的联系——（化学变化常伴随的）现象、（化学变化）本质；认识——叙述、说出、判断；了解——说出、举例等。第三步，形成剖析图（如下图）。第四步，叙写学习目标。
在培训中再通过一个范例呈现，让教师巩固分解课程标准的技能和步骤。
例：初步学会配制一定溶质质量分数的溶液。
第一步：分析句型结构和关键词
行为动词：学会 核心概念：配制溶液
第二步：扩展或剖析核心概念
溶质质量分数：一种溶液组成的表示方法
溶质质量分数的简单计算：根据溶质质量分数的定义和溶液组成分别进行计算
配制溶液所需的仪器的用途和使用方法：天平、量筒、烧杯、玻璃棒、试剂瓶
知道配制溶液的一般步骤：计算、称量、配制、转移、贴标
第三步：扩展或剖析行为动词
第四步：确定行为条件
第五步：确定行为表现程度
第六步：学习目标的叙写
（1）结合教材的图示，学会用溶液质量分数表示溶液的组成；
（2）依据溶质质量分数定义，通过练习学会的溶质质量分数的简单计算；
（3）结合教材的图示，初步学会配制一定质量分数的溶液；
（4）结合教材中的题例，体会配制一定溶质质量分数的溶液在实际生产生活中运用。
新版课标的教师培训，要求培训者要从一个新的视角去认识和解读义务教育化学课程标准（2011年版）的变化，让参培教师掌握基于课程标准教学的基本技能，并在培训过程中通过明确的任务驱动，让教师在培训过程中参与分解课标的实践活动，使新版课标“实施建议”中的“科学设计教学目标，全面发展科学素养”的教学建议落实在教师的有效教学活动中。
参考文献
《全日制义务教育数学课程标准(实验稿)》（以下简称《标准》)与现行《九年义务教育全日制小学数学教学大纲(试用修订版)》(以下简称《大纲(试用修订版)》)相比较有很大的变化。下面从基本理念、体例结构、目标定位和内容标准等方面分别介绍。 一、基本理念上的特点 国家数学课程教材改革工作主要围绕两大方面展开：一是对现行数学教学大纲及部分教材进行修订，主要精神是：删减繁、难、偏、旧的教学内容，增加探索和实践的内容，强调数学教育要与社会和学生的实际生活紧密联系；二是研制面向21世纪新的数学课程体系，前期工作已基本完成，制订的新《标准》和实验教材已在全国各省(市)实验区开始实验。现行的《大纲(试用修订版)》是在1992年5月形成的《九年义务教育全日制小学数学教学大纲(试用)》基础上修订并于2000年3月出版的。《大纲》的修订以第三次全国教育工作会议精神为指导，依据《基础教育课程改革纲要(试行)》的基本思路，借鉴和吸收了当时正在制定的新数学课程标准所体现的理念和做法，精简、调整(增加、降低)部分教学内容，适当控制了教学难度，加强了情感教育，优化了教学方法，改革了评估方式。《大纲(试用修订版)》的出版对改善面上的小学数学教学工作，更好地体现数学教育的基础性、普及性和发展性，推进素质教育，无疑具有积极的意义。 《标准》基于国际数学教育发展的趋势和国内数学教育改革的优秀成果，提出了涉及数学课程价值、数学学习目标、数学学习过程、教师的教学以及评价等方面的许多新理念。概括起来包括以下八个方面：1.充分体现了义务教育的基础性、普及性和发展性；2.改变了过去小学数学以知识的积累为取向的课程体系，建立以构建学生身心全面、持续、和谐发展为目标的课程体系；3.重组了学生的数学学习内容；分学段规定了数学课程的具体标准；5.注重了学生数学学习方式的改变；6.提出了数学活动应注意的策略；7.改革了评价的方式和应达到的目的；8.强调了现代信息技术在小学数学教育中的应用和影响作用。《标准》从《大纲(试用修订版)》增减知识的逐步调整转向对小学数学知识的重新组合；更加注重学生数学学习能力、情感、态度和方法的培养；从《大纲(试用修订版)》以知识的传授、继承为重点转向以培养学生创新精神和实践能力的培养为重点，从过去注重终结性评价方式转变为注重过程性和发展性评价方式。《标准》和《大纲(试用修订版)》相比较，具有理念新、起点高的特点，对新世纪小学数学教育的改革与发展必将产生深远的影响。 二、学制、课时的变化 (一)学制 现行《大纲(试用修订版)》是五年制、六年制两种学制并存，教学内容和教学要求分年级编排；《标准》整体考虑了九年义务教育的课程内容，根据儿童发展的生理和心理特征，将九年的学习时间具体划分为三个学段：第一学段(1～3年级)、第二学段(4～6年级)、第三学段(7～9年级)，其中小学阶段的六年分为第一、第二两个学段，将不再分五年制和六年制，这样不仅规范了义务教育学制，而且使数学教学和教材编写具有一定的弹性。 (二)课时 现行《大纲(试用修订版)》中五年制和六年制的周课时安排如下：
按每学年35周上课时间计算，五年制总课时是980课时，六年制总课时为1015课时。《标准》中九年的数学课时比例占总课时比例的13%～15%，按每学年35周上课时间计算，小学阶段数学周课时和学年总课时的安排情况如下(见下表)，小学六年合计数学总课时在780～980之间，与《大纲(试用修订版)》规定的课时相比略有减少。减少的课时增加到艺术、体育和地方与学校开发或选用的课程上。
三、体例结构的安排 现行《大纲(试用修订版)》的体例结构：(一)前言；(二)教学目的和要求；(三)教学内容的确定和安排；(四)教学中应注意的几个问题；(五)各年级的教学内容和教学要求(分五年制与六年制两种)；附录(关于教学要求用语的说明)。 《标准》的体例结构：(一)前言；(二)课程目标；(三)内容标准(按学段分类安排)；(四)课程实施建议(按学段分类提出)。“前言”分总述、基本理念和设计思路三个组成部分。总述部分全面深刻地揭示了数学的内涵、地位、作用和制定义务教育阶段数学课程标准的基本出发点。指出：数学是人们对客观世界定性把握和定量刻画、逐渐抽象概括、形成方法和理论，并进行广泛应用的过程。数学的发展变化、应用范围的拓展，成为人们交流信息的有效手段和普遍适用的技术，直接为社会创造价值。“促进学生全面、持续、和谐发展”既是数学课程的基本出发点，也是最终目标。 “基本理念”部分鲜明地突出了数学课程的特征，面向全体学生就是要体现：人人学有价值的数学；人人都能获得必需的数学；不同的人在数学上得到不同的发展。今天人们对数学的认识，不仅仅把它作为提高思维能力的有力手段，而应该作为一种文化素养来看待。数学内容、思想、方法乃至数学语言、符号已广泛渗入自然科学和社会科学的各个领域，当代计算机的发展又给数学的应用提供了一种现实的可能。数学是人们生活、劳动和学习必不可少的工具，是一切重大技术发展的基础，是组成人类现代文明的一种文化。而《大纲(试用修订版)》只是将原来的表述“数学是学习现代科学技术必不可少的基础和工具”改为“数学是日常生活和进一步学习必不可少的基础和工具”。因此，《标准》对数学的认识比《大纲(试用修订版)》的表述更详细也更具体。“基本理念”部分对学生的数学学习内容作了规定，要求是“现实的、有意义的、富有挑战性的”学习内容，要“有利于学生主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流等”。强调学生数学学习内容的呈现形式多元化，学习数学的方式要实现由单纯地依赖模仿与记忆到加强动手实践、自主探索与合作交流的重要转变。对教师的数学教学活动要求建立在学生的生活经验和知识背景基础上，让学生有充分的探索活动机会，真正通过自主学习和合作交流获得数学活动经验。这为从根本上减轻学生过重的学习负担，迈出了可喜的一步。因为负担的轻重主要取决于学习者的主观感受，数学学习对学生具有内在吸引力，“负担”就早已成为“过眼烟云”。学生成为了数学学习的真正主人，教师的角色就是真正的组织者、引导者与合作者。 “基本理念”中涉及了评价的改革。评价的目的不仅仅是考核学生的学习成绩，“是为了全面了解学生的数学学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学”。同时还要求建立多元化的评价目标、方法，“要关注学生的学习结果，更要关注他们的学习过程；关注学生数学学习的水平，更要关注他们在活动中所表现出来的情感与态度”。“基本理念”中还对信息技术给数学教育产生的影响予以充分注意，强调“应重视运用现代信息技术”，大力开发学习资源，改变学习方式，使之成为探索性数学活动的强有力的工具。 “设计思路”部分介绍了义务教育阶段数学课程的学段划分、目标的解释、学习内容和实施建议的说明。目标解释从知识技能和过程性目标两个方面进行，使用了有关的行为动词并对操作定义予以了具体说明；过程性目标体现了对学生在数学思考、解决问题以及情感与态度方面的要求。对学习内容的四个领域进行了说明，强调学生的教学活动，对发展学生的数感、符号感、空间观念、统计观念、应用意识和推理能力列出了主要表现的内容。 四、教学目标定位 在现行《大纲(试用修订版)》中，教学目的列了三条： (1)使学生理解、掌握数量关系和几何图形的最基础的知识； (2)使学生具有进行整数、小数、分数四则计算的能力，培养初步的思维能力和空间观念，能够探索和解决简单的实际问题； (3)使学生具有学习数学的兴趣，树立学好数学的信心，受到思想品德教育。 《大纲(试用修订版)》关于“教学目的”从知识、能力和思想品德教育三个方面提出，将过去的“培养初步的逻辑思维能力”改为“培养初步的思维能力”，思维的外延更宽，不仅只培养逻辑思维，还有直觉思维、形象思维能力的培养。第3条还增加了“使学生具有学习数学的兴趣，树立学好数学的信心”，注重了以数学知识为载体的人格教育。在教学要求方面对上述目的结合教学内容给予了具体的说明，也增加了一些体现新的教育理念的语言，但整体上看，教学目的还基本上局限于知识与技能范畴。 《标准》在课程目标部分按“总体目标”和“学段目标”分别阐述。将课程目标设置为“发展性领域”和“知识技能领域”，并把发展性目标放在知识与技能目标之前。发展领域目标包括对数学的认识、情感体验、数学思维和解决问题四个方面。具体讲，要使学生通过数学学习对数学与自然及人类社会的联系、数学的文化价值、数学知识的特征及探索过程有所认识；使学生的兴趣及动机、自信与意志、态度与习惯等方面有所发展；使学生在定量思维、空间观念、逻辑推理方面有所发展；使学生对提出问题、理解问题和解决问题的应用意识方面有所发展。一个中心，就是要促进学生整体素质“全面、持续、和谐的发展”。《标准》在分段目标的制定和内容标准的确定上都是围绕这一中心展开的。《标准》在总体目标中阐述了“知识与技能”同“数学思考、解决问题、情感与态度”的辩证关系，强调它们是一个密切联系的有机整体，对人的发展的重要作用。在学段目标中还对这四个方面分学段给予具体阐述。 五、内容标准的重组 现行《大纲(试用修订版)》在教学内容的确定和安排上根据九年义务教育的性质和任务，适应社会和儿童发展的需要，选择日常生活和进一步学习所必需的、学生能够接受的、最基础的数学知识作为必学内容。同时也考虑了我国各地区发展的不平衡和学校条件的差异，适当安排了一些选学内容。修订时对部分教学内容作了具体的增、删、减等工作。如根据乘法的意义和乘法算式中各部分的名称将3个5可以写作3×5，也可以写作5×3。3×5读作3乘5，3和5都是乘数(也可叫因数)。除法的含义不给出“第一种分法”和“第二种分法”等名称。将重量单位改为质量单位，整、小数应用题计算步骤不超过3步，分数、百分数应用题计算步骤不超过2步。四则混合运算步骤不超过3步。几何图形的学习顺序改为：立体—平面—立体。三角形内角和由过去的选学内容变为必学内容。量的计量和统计知识适当提前学习。将珠算作为一种计算工具介绍，不要求用珠算运算，增加了实践活动。低年级结合学生的生活实际，高年级结合学生的生活实际和简单的社会问题安排实践活动。所有这些变化只是对知识的局部增减和调整，其内容结构没有根本性的改变。 这里将五年制或六年制的小学数学教学内容分为七大类，归纳如下： 1.数与计算 整数 小数 百分数 2.量与计量 质量单位 时间单位
摘要：2009 年1 月1日起，全国的义务教育学校实施绩效工资分配政策，是贯彻落实义务教育法、深化收入分配制度改革、坚持教育优先发展的重大举措，但是在绩效工资尤其是奖励性绩效分配中，也表现出了很多的问题，这些问题集中体现在分配的科学性、公正性，本文主要是采用定量和定性分析方法，阐述奖励性绩效工资分配。
关键词 ：定量和定性分析法；奖励性绩效工资；系数；分配
国务院《关于义务教育阶段实施绩效工资的指导意见》，确保了义务教育阶段的教师平均工资水平不低于当地公务员的平均工资水平。这是贯彻落实义务教育法、深化收入分配制度改革、坚持教育优先发展的重大举措。不仅在法律层面上保障教师的总体收入水平，更为关键的是建立有效的激励机制，这是教育人事制度带有里程碑意义的重大改革，这项政策实施以来，有力的调动了教师的工作积极性、创造性，促进教育事业更好发展。但是无论是国务院还是一些地方政府,在绩效工资分配上只是提出了纲领性的指导意见，没有具体的实施细则或规范的考核方案，因此各个学校结合本校的实际情况自行制定的方案，难以得到全体员工满意，导致在分配过程中出现各类矛盾，这些矛盾在一定程度上挫伤了教职员工的工作热情，对学校教学、教育管理带来一定的负面影响，成为教师热议、反映的焦点，同时也引起媒体广泛关注。
绩效工资分为基础性绩效工资和奖励性绩效工资两部分，基础性绩效工资主要体现地区经济发展水平、物价水平、岗位职责等因素，占绩效工资总量的70％。具体发放办法和标准由县级以上人民政府人事、财政、教育部门按照同一县级行政区域同类人员实行统一发放标准的原则确定，一般按月发放。奖励性绩效工资主要体现工作量和实际贡献等因素，占绩效工资总量的30％。从绩效工资组成上看，绩效工资分配上矛盾就是奖励性绩效工资分配的矛盾，因此能否公平、公正、科学地进行绩效考核，就显得尤为重要。
绩效考核是一项复杂的系统工程，具有政策性强，涉及面广的特点，根据教育部文件规定，教师绩效考核的内容主要是：教师履行《义务教育法》、《教师法》、《教育法》等法律法规规定的教师法定职责，以及完成学校规定的岗位职责和工作任务的实绩，包括师德和教育教学、从事班主任工作等方面的实绩，科学、公正地计量教职工的绩效成为奖励性绩效工资分配的关键。奖励性绩效考核可以运用企业上的业绩考核方法，运用数理统计的方法，通过建立综合评价考核体系，对应相应的评价标准，具体做法是把学校的奖励性绩效工资总量分成两个部分，这二个部分分别用定量分析方法和定性分析方法进行分配，根据学校的教学和教育特点，确定定量分析的考核权重为70%，定性考核权重为30%，具体阐述如下：
一、定量分析
定量分析的内容是指教职工工作内容中可以量化的部分，学校教职工主要是开展教育和教学工作，这部分工作绝大部分可以直接或间接量化，因此成为分配考核的重点，确定这部分工作考核的奖励性绩效工资总量占全部奖励性绩效工资总量的70%。
定量分析的核心就是运用制造业成本分配中的系数法，将教师、工勤及管理人员、行政领导的工作按一定标准折算成标准课时，然后汇总得出标准总课时，再计算出单位标准课时单价（元/标准课时），最后将每个人的标准课时数乘以单位标准课时价格计算出每位教职工奖励性绩效工资在定量分析法中的分配金额。
（一）教师标准课时的折算
1.确定系数
（1）学科系数。学科系数是指综合考虑各个学科在授课，备课、作业批改的工作量以及其它因素等确定学科的课时系数，在实际工作中也可以根据学科的工作量确定主要学科和一般学科，主要学科如语文、数字、外语、物理、化学，一般学科如音乐、体育、美术。例如主要学科系数为1，一般学科系数为0.8。（2）职称系数。由于奖励性绩效工资总量是根据上年全体职工的基础性绩效工资测定的，而基础性绩效工资和职称成正相关，即职称越高，基础性绩效工资也越高。体现在标准课时折算时要合理考虑职称上的差别，以体现其公平性，例如一级教师职称系数定为1，初级系数定为0.8 ，高级1.2。
2.教学管理岗位课时补贴标准确定
教学管理岗是指在教学管理过程中承担具体管理工作的岗位，如年级主任、教研组长、班主任等。这部分人员履行职责时也付出了一定的精力，因此应根据岗位的实际情况核定其工作量并折算成一定的课时给予补贴。例如;年级组长年课时补贴30 课时，考研组长为30课时，班主任为20课时。
3.折算标准课时
统计每一位教师每门学科的年课时总数和补贴课时数。然后分别按学科系数和职称系数综合折算成标准课时数并汇总得出全体教师的标准课时总量，最后把全体教师的课时总量除以教师人数，计算出教师人均标准课时量。
例如，李老师是数学专业，一级教师，担任年级组长，一年课时数为200个，组长课时补贴为30课时，李老师的标准课时数＝（200+30）*1（课时系数）*1（职称系数）＝230
（二）工勤、管理人员工作量折算
工勤、管理人员不具体从事一线教学工作，但是后勤工作是学校教学教育管理不可缺少的一环，也直接为教学教育工作提供必要的服务，因此后勤工作人员的工作量，可以参照教师年平均标准课时的一定系数进行折算。学校应根据不同岗位的工作内容、工作量以及技能要求等因素，确定各个岗位的系数，系数确定后，直接乘以教师年平均标准课时得出这个岗位的标准课时数。例如：刘老师是实验的教师，实验室岗位的系数为0.8，教师年平均标准课时为135 ，因此他的标准课时数为108标准课时。
（三）行政领导工作量折算
学校的行政领导，是指学校中层及以上管理人员，这部分人员除担负一定的教学任务外，还承担了学校各项组织、协调等管理工作，因此这部分人单纯用他们承担的教学课时折算工作量，显然是不合理的，对这部分行政人员可以按人均教师标准课时量的一定系数折算确定工作量。
例如：某校规定，校行政领导标准课时折算系数是校长系数为1.6，副校长系数为1.4 主任系数1.2。王老师担任校长职务，其标准课时数为216。
（四）计算全校标准总课时和标准课时单价
上述三类人员分别规定的系数折算成标准课时，然后计算出全校教职工的标准总课时。
定量分析中的奖励性绩效工资总额除以全校标准总课时，计算出单位标准课时价格。全校每位员工的标准课时数乘以单位标准课时价格，分别计算出每位员工的定量分析部分的奖励性工资。综合举例如下：某校是一所初级中学，在2013 年奖励性绩效工资分配时，采用定量和定性分析法，学科系数：主要学科系数为1，次要学科系数为0.8；职称系数：一级教师职称系数定为1，初级系数定为0.8 高级1.2；年级组长年课时补贴30 课时，考研组长为30 课时，班主任为20课时，骨干教师为10课时
备注说明：以上系数只是阐明分析方法，各个学校在实际运用时，应结合具体实际，科学制定。
二、定性分析
定性分析主要是指无法用量化指标考核计量的工作，如师德行风表现、遵守规章制度、教科研等，如何科学、客观地对这部分工作进行考核，可从以下方面进行：
（一）对考核对象按岗位进行分组
不同岗位职责、工作过程和结果表现是不一样，比如财务人员工作的内容和教师工作的内容完全不一样，如果把考核教师的指标用来考核财务人员，显然是不合理的，因此为了保证考核的针对性和公正性，必须对全体职工进行分组，一般可以分成教师系列、工勤系列和管理系列三类。
（二)科学地设计定性考核指标体系
在分组的基础上，根据不同类别人员的工作内容、职责、发展要求等方面，分别设计相应的考核指标体系，具体设计时，可以结合学校现有的考核制度进行，这样一方面具有可操作性，不会和已实现的制度相冲突。
（三）科学确定定性分析指标的权重
定性分析指标考核结果，最终还得以定量指标表现出来，因此在设计指标体系时，要合理确定各个指标的权重，在确定权重时，要综合考虑学生发展需要和国务院的指导意见，如指导意见中的考核的基本原则规定把师德放在首位，注重教师履行岗位职责的实际表现和贡献。所以考核指标体系设计不仅贴近岗位特点，同时还须要突出重点。
（四）计算出考核结果
学校应成立绩效考核小组，分别对各类人员进行考核打分，确定每个人的定性考核分数，其次汇总计算出全校人员的考核总分，然后用定性分析部分的奖励性绩效工资总量除以全体人员的考核总分，得出单位价格（元/分），最后用单位价格乘以每个人的考核分数就可以得出每个人定性分析部分的绩效工资数额。
三、计算每个人的绩效工资
每个人的奖励性绩效工资＝直接将每个人的定量分析确定的奖励性绩效工资+ 定性分析考核确定的奖励性绩效工资。
四、采用定量和定性分析方法的关键点
为了保证考核的结果最大限度的达到尊重教育规律，尊重教师的主体地位，激励先进，促进发展，引导教师不断提高自身素质和教育教学能力，客观公正，民主公开，科学合理、程序规范的要求，在进行考核时要做好几个方面的工作
（一）科学合理确定各类系数和教学管理岗位的课时补贴数
学校应组织相应人员，对各门学科教学要求、各个教学管理岗位、后勤岗位以及行政岗位的系数进行科学评价和测定，这关系到每位职工的切身利益和岗位认可。
（二）科学合理确定定量分析和定性分析在奖励性
绩效工资总量中的权重比例
（三）完善与考核相配套的管理制度
学校应根据考核指标，完善和制订相应的管理制度，可以将各个职工的工作目标和标准以岗位责任书的形式加以明确，这样才能使考核有法可依，提高考核的公正性和可操作性。
（四）考核方案提交审议
学校应将考核方案先进行公示，充分发扬民主，广泛征求意见，然后根据职工意见进行修改，最后将修改的考核方案提交职工代表大会审议通过。
总之，定量和定性分析法在奖励性绩效工资分配中的运用，只是对奖励性绩效工资分配的一种探索，其最终目的是为了保证奖励性绩效工资分配的公平和公正性，使这项惠及广大教师的政策真正落实到实处，真正实现教育良性发展。
参考文献：
[1]教人〔2008〕15号《教育部关于做好义务教育学校教师绩效考核工作的指导意见》.
关键词：创新思维 小学数学 数学教育 现实途径
《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》（以下简称《课程标准》）指出：“数学教育一方面要使学生掌握现代生活和学习中所需要的数学知识与技能，一方面要充分发挥数学在培养人的科学推理和创新思维方面的功能。”我们要在《课程标准》的指引下，改革小学数学传统教学理念，创新教学方法，将创新思维的培养贯穿数学教育的始终，通过小学数学教育促进学生创新思维的形成。
一、新课程改革下小学数学教育创新思维培养的缺失义务教育数学课程标准确立了义务教育阶段数学教育的总体目标，围绕这个总“纲领”，新课程改革已走过了十多年，取得了一定的成绩，但也存在着不少问题。薛道叶指出，教师长期以来形成的以知识为核心教学观念，忽视了对学生能力、态度、创新思维、素质的培养
本文将重点关注学生创新思维培养的缺失，探究缺失原因，探索培养途径。
首先，新课改体现在教材上，就是要打破以往全国统一的数学教科书，允许不同地区结合实际情况采用不同版本的教材，鼓励学校研发适应“校本课程”的“校本教材”，以改变自上而下的长周期课程开发模式，使课程具有多层次满足社会发展和学生需求的能力。但目前现状是，教材版本太多，教材特点各有侧重，“校本教材”研发不足，很多教材在编写过程中不注重学生创新思维的培养，看重“双基”目标的落实，忽视数学教育在促进人全面发展中的作用。
其次，倡导教师做学生成长的引导者，见证者和参与者，而不仅仅是校园里的“园丁”。但是，目前在欠发达地区小学，受制于大班制教学及升学考试的压力，“讲解灌输”式的教学方式依然占据主导，作为主角的教师很难调动起学生的主动学习热情，学生的主体地位没有得到凸显。缺乏启发性的教学理念，无法给学生提供锻炼创新思维的过程体验。
学生创新思维的培养应该贯穿于整个教学过程，而不仅局限于教师课堂教学。基于目前小学数学教育中学生创新思维培养的缺失，面对现代化建设对创新型人才的需求，我们应从青少年抓起，从小学数学教育的主要环节着手调整，积极探索小学数学教育中学生创新思维培养的现实途径。
二、新课程改革下小学数学教育创新思维培养的现实途径
（一）丰富数学课程资源，创新课程内容呈现方式
课程在教育中处于核心地位，教育目标和教育价值主要通过课程来呈现和实施。《课程标准》是教材编写、教学过程、教学评价的主要依据，是国家管理和评价课程的基础。可以说，课程内容体现着社会政治经济的变迁，因此，课程首先要适应社会经济发展对人才培养的需要，同时要关注学生的个性化成长。构建创新型国家的核心，就是创新型人才的培养，而创新的未来就在于青少年。基于国家和社会的需求，以及个人成才的需要，小学数数学教育要依据《课程标准》，积极革新数学课程内容，丰富数学课程资源，创新课程呈现方式。
（二）革新教育理念，创新教学方法
“教学”是教育过程中两个活动的概括，“教”体现在教师的引导，参与和见证；“学”体现在学生的自觉与主动。因此，石中英先生指出，“教”与“学”不仅仅是知识的传递和获得，而且是指引起学生积极的思想活动。这种“引起”正是学生创新思维孕育的前提和基础。面对目前欠发达地区，教师教育理念僵化，教学方法单一的现状，要培养学生创新思维，革新教育理念，创新教学方法就是当务之急。
对教师来讲，革新教育理念首先就是要打破重视“技法”教育，轻视“素质”教育的教学理念。长期以来，小学数学教育以习题训练为途径，重视学生数学技法与技巧的训练，忽视数学教育对学生问题意识，和解决问题能力的培养。技法训练的实现途径主要是以机械重复为根本，以达到熟能生巧的自动化程度为目标，这与创新思维培养的目标要求是不相符合的。革新教育理念，数学教师就应意识到数学也是人类社会文化的重要组成部分，数学教育也应重视培养学生的人文素养与人文价值，发挥数学的学科特点，培养学生的逻辑推理能力与创新思维。理念只有被执行才能发挥它的指导作用。将教育理念应用于教育实践才是教育改革成功的根本保证。顺应新课改的理念，培养学生创新思维就需要教师创新教学方法。打破传统“讲解灌输”式的教学方法，应以建构主义理论、人本主义理论以及马克思关于人的全面发展理论为指导，结合小学生个性差异，探索启发性、生成性的教学方法，给学生提供更多锻炼创新思维的过程体验。
三、结语
著名数学家华罗庚在《大哉数学之为用》一文中说：“宇宙之大，粒子之微，火箭之速，化工之巧，地球之变，日用之繁，无处不用数学。”新课标更是倡导数学应为学生创新思维的培养奠定良好基础。我们认为，小学数学应该发挥其“思维体操”的作用，在小学生思维发展的过渡阶段里，数学教育应以优质的课程资源，先进的教学理念，多元的评价机制，培育学生创新思维。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育数学课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001年.
关键词：高中生 数学素养 培养
数学是人类文化的重要组成部分，构成了公民所必须具备的一种基本素质。数学科学历来是自然科学和社会科学的基础，现在正在从幕后走向台前，在某些方面直接为社会创造价值，推动社会生产力的发展。越来越广泛的数学应用，正在不断地渗入社会生活的方方面面。数学在形成人类理性思维的过程中发挥着独特的、不可替代的作用，高度发展的数学思维成为人类社会进步的重要标志。数学科学既有象中国古代数学那样“解决问题”的现实主义传统，也有古希腊崇尚“演绎推理”的理性主义精神。伴随着工业革命，牛顿发明了影响深远的微积分。现代社会的成熟，导致了希尔伯特形式主义的深刻与严谨。20世纪下半叶，信息技术革命给数学带来了无限的生机。这些伟大数学成就的核心观念，都应该与时俱进地、适当地、相对完整地反映到新世纪的数学课程标准中。新世纪的高中数学课程标准，应该在九年义务教育数学课程标准的基础上，为我国未来公民规划必要的数学素养，以满足人类发展与社会进步的需要。如何提高高中生的数学素养呢?
1、深刻理解数学《标准》的基本理念。高中是与九年义务教育相衔接的高一级基础教育阶段。《标准》根据时代要求，对高中数学课程进行了新的设计。在保持我国数学教育优良传统的同时，力求改变目前数学课程及其实施过程中的某些“繁、难、偏、旧”的状况。所体现的基本理念有：
1．1高中数学课程的基础性。高中教育属于基础教育。高中数学课程应当在义务教育阶段之后，为我国公民的未来需要提供更高水平的数学基础和数学素养，为高一级学校的数学需求提供必要的数学基础和数学素养。
1．2高中数学课程应当具有多样性与选择性。与义务教育阶段不同，《标准》应当具有多样性，以供不同的学生进行选择，使得不同的人在数学上可以得到不同的发展。《标准》应当为学生提供多层次、多种类的选择，由此促进学生的个性发展和对规划未来人生的思考。
1．3有利于学生形成积极主动的学习方式。学生需要接受人类积累的知识，并发挥学习的主观能动性。学生的学习活动不应仅仅是对概念、技能和结论的记忆和模仿，参与实践、自主探索、合作交流、阅读自学等等都是学生学习数学的重要方式。《标准》设立“数学探究”、“数学建模”、“数学阅读”、“数学活动”等专题课程，为学生形成正确、积极、主动、多样的学习方式创造了有利的条件，旨在激发学生的数学学习兴趣，促进学生参与实践、自主探索、合作交流、阅读自学，帮助学生形成独立思考的习惯。
1．4正确处理“打好基础”与“力求创新”的关系。基础与创新是学习过程中不可或缺的两个方面，既要打好基础，又要激发创新的潜能。《标准》力求在打好基础的同时，自始至终体现创新精神。数学课程的设计应当是开放的，为学生提供“提出问题、探索思考和实践应用”的空间。
1．5提高学生的数学思维能力。形成理性思维是培养学生具有社会责任感、学会批判思考的基本环节，数学思维能力在其中起着独特的作用。数学的真理观，有助于“不迷信权威、不感情用事、不含糊马虎”的科学态度的形成。《标准》力求自始至终体现这种精神。
1．6发展学生的数学应用意识。20世纪下半叶以来，数学最大的发展是应用。计算机技术的广泛使用，使得数学能够在某些方面直接为社会创造价值。因此，高中数学在数学应用和数学实践方面需要大力加强。我国大、中学数学建模的实践活动表明学生具有很强数学应用能力，《标准》要求不仅要突出知识的来龙去脉，而且还要为学生创设应用实践的空间，从而促进学生在学习和实践的过程中形成和发展数学应用意识。
2、处理好高中数学教学内容。
2．1课程应当着重于数学的真正理解。柯朗在《什么是数学?》中指出，数学教育“正在出现严重危机。不幸的是，数学教育工作者对此应负责任。数学的教学逐渐流于无意义的单纯演算习题的训练。固然这可以发展形式演算能力，但却无助于对数学的真正理解，无助于提高独立思考能力。……忽视应用，忽视数学与其他领域之间的联系，这种状况丝毫不能说明形式化方针是正确的；相反，在重视智力训练的人们中必然激起强烈的反感。”柯朗的批评是尖锐的，也是中肯的，我们在课程中应该尽量避免出现这样的现象。
2．2课程内容增加了“数学建模”、“探究性课题”、“数学文化”三个板块，为学生提供了更广阔的发展空间，也为改变学生的学习方式提供了素材。这是当前“研究性”学习的继续和发展。希望每个学期都至少有一个“数学建模”活动，完成一项探究课题，阅读和思考一些具有文化价值的数学作品。这样做，使得数学课程的内容更加丰富，具有立体感。
2．3算法。算法是中国古代数学的优良传统，又是当代计算机技术的重要理论基础，应当正式地提出算法概念，应让学生熟悉算法的语言，学会设计简单问题的算法框图，掌握算法的一些典型范例，并把算法的思想渗透和贯穿于相关的数学内容之中。算法并不是什么新的东西，从小学开始，“先乘除、后加减”，由内向外脱括号，通分母，用分配律进行运算，高斯消去法，以及许多计算公式等等，都是算法。此外有限的排序算法、关于“图”的算法、无限的迭代算法等，以及对算法复杂性的初步认识，也应进入中学。这是信息时代赋予我们的任务。
关键词：高职教育；“思想道德修养与法律基础” 课教师；专业标准
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：181-2485（2013）03-018-03
随着高职教育的发展，以“服务为宗旨，以就业为导向，走产学结合发展道路”成为高职院校的办学特色，坚持“育人为本，德育为先，把立德树人作为高职院校办学的根本任务”[1]，“思想道德修养与法律基础” 课（简称“基础”课）是对高职新生进行思想政治教育的主阵地、主渠道，而加强高职学生思想政治教育关键在于教师，这就给“基础”课教师提出了新的挑战，面对高职教育的特点与高职学生的多样性，建立“基础”课教师的专业标准以适应新形势的变化成为一个重要的课题。
1 “基础”课教师专业标准建立的必要性
高职教育办学质量的关键取决于教师队伍的整体素质，教师队伍的专业化水平。教师的专业化是现代教育发展的必然，也是我国教师教育改革的需要和方向。教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成长为一名合格教师并体现了教师职业吸引力的发展过程。教师专业标准就是教师在这个发展过程中所遵循的实施标准。专业化是目标，专业标准是手段。
这一发展过程的实现不仅需要教师主动的努力学习，以促进和提高自已的专业能力，而且良好外部环境的创设也是教师专业成长所必不可少的重要条件。
“基础”课教师的专业化既是高职办学理念改革的产物，也是社会对”基础”课教师的再认识，回归教师职业化的一个过程。“基础”课教师专业标准就是“基础”课教师在教师培养、教师教育从而实现教育的目标、功能，成为一名合格的“基础”课教师并得到社会认可的这一过程所遵循的实施标准。
当前高职院校的“基础”课教师专业标准建立的必要性：
1.1 高职教育办学理念需要“基础”课教师专业标准
高职院校的办学指导思想是以服务为宗旨，以就业为导向，走产学结合发展道路，而育人为本，德育为先，把立德树人双是高职院校办学的根本任务。这样，过去一个教学计划书、一本教案适用于整个专业所有高职新生的情况就不行了，教学计划、教案必需在按专业的就业相关素质能力来制定。那么这个教师专业标准的建立，就使“基础”课很好地为各系的人才培养方案服务。
1.2 “基础”课教师的专业化需要专业标准
2008年9月，中共中央宣传部 教育部下发了《关于进一步加强高等学校思想政治理论课教师队伍建设的意见》，这实际上就是思政课教师也是“基础”课教师的专业化目标方案，文件最后说明“各地各高等学校要根据本意见，结合实际，制订具体实施意见和细化方案”，也就是找到适合于高职院校自身特色的专业标准
1.3 “基础”课的实际情况也需要教师专业标准
“基础”课教师的素质参差不齐、高职院校间的相关标准不一、“基础”课教学上受不同程度的轻视（谁都可以上），“基础”课教师外出培训机会少、职业激励机制不健全，不科学的教师专业标准制约了“基础”课教师的个人发展。
1.4 “基础”课教师的幸福指数也需要专业标准
“基础”课教师的利益和待遇要得到保障，“基础”课教师的价值和人格也要得到体现，这个是“基础”课教师教师职业标准的建立的难点和核心。
2 高职“基础”课教师专业标准初探
“基础”课教师专业标准的建立，是保证教师整体队伍建设的一个重要手段，由于目前国家教师行业专业标准的不明确，影响了“基础”课教师的队伍建设。但随着高职学院思政课部二级单位的成立，大家也在探索适应于自身的“基础”课教师专业标准。
“基础”课教师专业标准的建立，应该从教师专业素质、专业制度和专业精神三个要素进行
2.1 “基础”课教师专业素质标准
2.1.1 坚持“真懂、真信”的思政教师标准。对马克思主义理论的“真懂、真信、真教、真爱”，是搞好思政理论课的基石[2]，“基础”课教师自身应该做到：
具备扎实的马克思主义的理论功底。这是对“基础”课教师最起码的专业能力标准，现实中，有些“基础”课教师的工作打不开新局面，上不了新台阶，根本在于马克思主义的理论素养不高，遇到问题和矛盾不能用马克思主义的立场、观点和方法去思考研究，去处理解决。
真正信仰马克思主义。这是对“基础”课教师的政治标准，坚信马克思主义的生命力，相信社会主义的远大前景，教师自己真正信仰马克思主义，才能影响学生、带动引导学生接受马克思主义理论。“新任教师原则上应是中国共产党党员，在事关政治原则、政治立场和政治方向问题上不能与党中央保持一致的，不得从事思想政治理论课教学”[3]。
2.1.2 坚持“真教、会教”的教师业务能力标准。“基础”课教学内容的跨专业性、多样性和实践性，对“基础”课教师有复合型人才的要求，必须不断加强马克思主义理论素养和人文社会科学知识基础；深入实践，了解学生，提高教学艺术和教学能力；注重道德修养，提升精神境界，做教书育人的典范。
2.1.3 “真教、会教”的教学标准。用马克思主义中国化、时代化、大众化理论用于“基础”课教学过程中，创新教学方法，用通俗化的语言，结合世情、国情、古今中外的事例让学生易于接受，把科学理论讲清楚、说明白。在教学中始终以学生为本，通过各种渠道了解高职学生，知道他们在想什么，从而掌握学生的思想动态，做到有的放矢，在教学中激起学生感情的共鸣，引起思想上的共振，从而打开学生的心扉[4]，从而“真教、会教”。如高职新生进校对自身的自信度普遍不高，要想展开“基础”课后面的教学，就需要在第一节课“大学生适应新环境”授课中真正使高职生树立自信。使“基础”课真正进课堂、进头脑。
教学业务达标。教学业务达标是“基础”课教师的基本业务素质要求，首先是教学过程规范化，如严格执行教学大纲、授课计划，备课、教案、作业、辅导、考试的制度化与常态化；其次坚持听课评课制度，不断提高“基础”课教师的授课水平；第三是教学基本功，能够设计好教案、板书，写好粉笔字，能够运用现代教育技术手段，采用多媒体教学，形成网上网下教学互动。
2.1.4 “基础”课教师实践能力标准。“基础”课专职教师大多数从高校毕业后直接任教，从高校到了高校，大多数缺乏企业行业实践经验，而高职办学的理念就是“服务为宗旨，以就业为导向，走产学结合发展道路”，就需要“基础”课教师要有相关企业行业一线的实践经验，要了解所授班级、学生所属的专业状况及专业岗位职业道德要求，“基础”课教学如何为围绕各系人才培养方案服务的问题，“基础”课教学如何为高职生提供未来就业所需要能力素质培的问题，就需要“基础”课教师下到生产一线、社会基层去了解，目前，还流于形式。笔者认为这个问题需要院方、各系方给“基础”课教师创造机会，利用寒暑假安排一定的时间或学生顶岗实习期带队管理来弥补。“基础”课自身教学也需要实习场所，与各类博物馆、纪念馆、展览馆、烈士陵园、敬老院等有教育意义的场所、相关部门建立合作、旁听制度，成为学生的第二课堂，“基础”课教师在这些实习场所实行轮训制度。总之，形成“基础”课教师实践的长效机制。
2.1.5 “基础”课教师的专业拓展能力标准。“基础”课教师应加强马克思主义理论、教育心理学、职业生涯规划、法学、政治学等相关专业领域的学习，以适应教学的需要；“基础”课教师岗前培训、课程轮训、骨干教师研修和在职培训要经常化和制度化；“基础”课教师与同事之间的沟通合作能力是教师专业能力的重要组成部分。教师要面对人数众多的学生，一个人的力量是远远不够的，因此教师与同事之间的教学合作显得日益重要。
2.1.6 “基础”课教师就具备一定的教科研能力。“基础”课教学处在一个改革发展之中，这就为“基础”课教师的教科研提供了广阔的舞台，既是“基础”课教师服务于社会的体现，也是“基础”课教师自身成长的必由之路，教师通过学习、实践反思，结合自身的实际经验，积极撰写教育教学方法、反思等，让教育教学实践升华为科研理论，使专业水平再度提升。
2.2 “基础”课教师专业制度标准
中央宣传部、教育部关于进一步加强高等学校思想政治理论课教师队伍建设的意见中，“建设一支政治坚定、业务精湛、师德高尚、结构合理的教师队伍”、“ 实行教师任职资格准入制度，从思想政治素质、业务能力和学历层次等方面对思想政治理论课教师提出具体要求”、“ 对思想政治理论课的学时数、经费投入、教师待遇、考核评估、职务评聘、表彰奖励等都作出了明确、具体的规定”等等，是“基础”课教师的政策和制度保障，也是“基础”课教师专业制度标准。
2.3 “基础”课教师专业精神标准
“自爱、真爱”的师德师风专业精神标准。“基础”课教师是真正意义上的“人类灵魂的工程师”，“基础”课教师的师德师风应该更加严格要求，高尚的师德师风不可能自发产生。它是“基础”课教师在道德实践、教学实践中努力加强修养的结果，也是“基础”教师自身人格和自尊的体现。
数学基本活动经验，“千呼万唤始出来”
长期以来，在我国人才考试选拔制度的影响和制约下，各级各类考试更多考查的是学生对基础知识、基本技能的掌握，导致传统数学课堂教学往往以“双基”教学为主要教学目标，更多关注学生的学习结果，相对忽视学生数学学习的过程。学生学习时间过长、学业负担偏重、学习策略缺乏等成为我国传统教育的普遍问题。根据教育进展国际评估组织对全球21个国家进行的调查，中国学生计算能力排名第一，而想象力排名却倒数第一，创造力排名倒数第五。针对这些现象和问题，2001年国家第八次课程改革以来，学生学习过程中过程与方法、情感态度价值观的培养被纳入课程标准目标体系当中。
课程改革十年多来，小学数学教师的教育理念、教学方式有了明显的变化，学生的学习方式、学习状态、学习过程也有了明显的改善。但是，数学教学活动中对课程目标的整体实现仍不到位，教师对基础知识、基本技能的教学高度重视，但对学生的学习过程以及学习过程中的情感态度仍有些轻视。作为数学思考、问题解决、情感态度目标实现至关重要的数学基本思想、数学基本活动经验，很多教师认识不足，理解不透，尽管认同了感悟数学基本思想、积累数学基本活动经验的重要性，但心有余而力不足。学生对数学思想的感悟，对数学基本活动经验的积累常常游离于数学课堂教学的边缘，常常成为教师课堂教学中无心插柳而获得的课堂副产品。
基于以上认识和现状，义务教育数学课程标准修订组组长、东北师范大学校长史宁中教授在对《义务教育数学课程标准（实验稿）》修订时指出：“我们必须清楚，世界有很多东西是不可传递的，只能靠亲身经历。智慧并不完全依赖知识的多少，而依赖知识的运用、依赖经验，你只能让学生在实际操作中磨练。”数学思想、数学基本活动经验终于被提到与基础知识、基本技能同样重要的位置。《义务教育数学课程标准（2011年版）》明确提出：“通过义务教育阶段的数学学习，使学生获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验”。即通常所说的“双基”扩充为“四基”。数学基本活动经验在课程改革的浪潮中，千呼万唤始出来。
数学基本活动经验，“横看成岭侧成峰”
那么，作为提高学生数学素养的重要标志、作为数学教学重要目标的数学基本活动经验，到底具有什么特征呢？笔者以为，从不同的视角看，对数学基本活动经验的认识也不相同。
一方面，从字面上理解，数学基本活动经验应该具有下面四个要素：
1.数学的
数学活动经验首先应该是学生在数学活动中的体验和感悟，活动必须具有明确的数学特征，具有明确的数学目标，是学生不断经历、体验各种数学活动过程的结果。数学活动经验一定是具有“数学味”的经验，不是所有活动获得的经验都是数学活动经验，要防止积累数学活动经验时“去数学化”的误区。
2.基本的
数学活动经验作为新课程标准中提出的四基之一，与基础知识、基本技能、基本思想一起，成为课程标准总目标提出的核心概念之一。课程标准中指出，与其他三基一样，要使学生在义务教育阶段，通过数学学习，获得适应社会生活、进一步发展所必需的数学活动经验，因而称之为基本活动经验。
3.活动的
前苏联著名教育家斯托利亚尔在他的《数学教育学》一书中指出，数学教学是数学活动的教学，也是思维活动的教学。基于这个认识，数学活动经验的积累不在于学生对知识结果的积累，而在于活动本身。无论是动手实践、自主探索、合作交流，最终都是落实到思维的活动，数学活动经验是活动过程中学生的体验、经历、感悟以及情感态度。数学活动也应是学生主动经历的活动，而不能是伪经历的、被经历的活动。
4.经验的
《现代汉语词典》对“经验”一词有两方面的解释，一是名词，表示由实践得来的知识与技能；二是动词，表示经历、体验。“双基”（基础知识、基本技能）已明确阐述了学生在知识与技能方面的要求，数学活动经验则更侧重于表示学生在数学活动中的经历、体验、感悟。数学活动经验应该是学生对数学活动的感性认识，是学生在数学活动中积累的体验和感悟，是一种可意会难言传的获得。
另一方面，从儿童的视角来看，学生积累数学基本活动经验的过程应该具有下面三个特点：
1.主观隐性的
数学基本活动经验作为学生在数学活动中的经历、体验和感悟，是学生在数学活动过程中自我诠释、自我建构而成的，所获得的经验与知识、技能的掌握有着不可分割的联系。知识与技能的掌握有利于学生数学活动经验的积累，而数学活动经验也很好地促进学生对基础知识、基本技能的掌握。知识与技能是客观显性的，数学活动经验则是主观隐性的。
2.个体差异的
由于不同学生的个性特征、认知方式、学习风格、学习动机等方面存在差异，与基础知识、基本技能的习得相似，不同学生在同一数学活动过程中，所获得的数学活动经验也有所不同，存在着个体差异。因此，在帮助学生积累数学活动经验的过程中，同样也要处理好面向全体学生与关注学生个体差异的关系。
3.发展变化的
小学数学中有一些重要内容、方法、思想需要学生经历较长的认识过程，需要学生逐步去理解和掌握。因此，教材在编写呈现相应的数学内容和思想方法时，根据学生的年龄特征和认知水平，采用了逐级递进、螺旋上升的原则。这就意味着，在学习同一体系的教学内容时，不同阶段学生对内容目标的理解不同，获得的数学活动经验也就不同，后获得的经验建立在原有经验的基础上，又不断修改完善着原有经验。数学活动经验的获得是发展的、变化的。
一、义务教育数学课程目标的育人导向功能
课程目标是对课程实施结果的一种预先设计，它既是课程设计的出发点，又是课程设计与实施的归宿。义务教育数学课程目标，作为专门针对义务教育阶段数学课程质量标准所作出的规定，它具有这样一些基本特点：
一是获得适应未来社会生活和进一步发展所必需的重要数学知识、基本的数学思想方法和必要的应用技能。二是初步学会用数学的思维方式去观察、分析现实社会，增强应用数学的意识。三是体会数学与自然及人类社会的密切联系，了解数学的价值，增强对数学的理解和学好数学的信心。四是具有初步的创新精神和实践能力，在情感态度和一般能力方面都得到充分发展。
二、义务教育数学课程内容的育人功能
新课标把数学课程内容分成“数与代数”、“空间与图形”、“统计与概率”、“实践与综合应用”四个领域来展开。四个领域的不同数学内容体现了它们的不同特点，但更重要的是让学生掌握它们的基本联系。
三、数学课程结构对学生发展的影响
课程结构是联系课程目标与课程实施的纽带，是课程实施展开的载体。改革课程结构也是新一轮基础教育课程改革的基本目标之一。
张孝敏老师在《百分数的认识》教学中遵循“教师为主导，学生为主体，训练为主线，思维为核心”的原则来指导教学设计。让学生经历课前收集、整理、交流百分数信息，从而理解百分数的意义，并通过一道题目，让学生在具体的情境中体验百分数与分数的联系与区别，突破了这一节课的难点。
四、数学学习方式对学生发展的影响
从学习的角度看，学习方式对学生的发展具有较大的影响，这种影响是双面的、辩证的。深入分析数学学习方式的育人功能，研究它们对学生发展产生的积极影响和消极作用，有利于教师在教学中引导学生恰当地选用方式学习数学，促进学生获得全面、更好的发展。
五、数学教学方式对学生发展的影响
数学教学方式是构成数学教学过程的重要组成部分，它既包括外在的教学行为，也包括内在相关的数学教学活动中的思维方式和教学态度。老师要通过多样化的教学方式，创设恰当的问题情境，引导学生发现问题，提出问题、分析问题、解决问题，让学生经历数学知识的形成过程。
六、数学教学手段对学生发展的影响
教学手段是师生展开教学活动、沟通和传递教与学信息的重要工具，它直接影响到教学效果，影响学生的发展。教学手段的广泛应用，还可以改变教与学的活动方式。
七、数学学习评价对学生发展的影响
评价不仅表现在单纯的“你真棒”“真不错”“你真聪明”等简单评语，更在于适时相机地把自己的情感准确地投射到学生的心灵上，让学生把老师的期望看成自己的奋斗目标，经过教师不断的刺激、鼓励，目标会越来越近，并获得心理满足和上进的力量。
我仔细研读了《数学课程标准（2011年版）》后感触颇深，它在原标准的基础上又与时俱进了，更能适应普及义务教育的要求，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力，是培养新世纪的创新人才和提高素质教育时度量数学课程内容选取及教学质量的准绳。下面我浅谈一些关于《数学课程标准（修订版）》的新变化。
一、《数学课程标准（修订版）》数学观的改变
数学教学观由传统的教师传授改变为：教学活动是师生积极参与、交往活动、共同发展的过程。有效的教学活动是学生与教师教的统一，学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者与合作者。
现在尤为提倡在数学教学中最重要的是考虑数学教学活动应激发学生的兴趣，调动学生积极性，引发学生的数学思考，鼓励学生的创造性思维；要注重培养学生良好的数学学习习惯，使学生掌握恰当的数学学习方法。是啊，培养学生的自主学习能力和创造性思维能力对学生以后的数学学习习惯的养成起重要的奠基作用。
二、理念中发生的一些变化
基本理念由原来的三句话变为两句话，6条改为5条。同时，理念新增了一些提法，比如要处理好四个关系；有效的教学活动是什么；培养良好的数学习惯；注重启发式教学；注意信息技术与课程内容的整合等。
我们作为教学一线的教师，更要主动学习数学教学新理念，重视启发式教学，采用有效的教学策略和教学评价机制，提高学生主动学习数学的积极性，爱上数学。
三、双基变为四基
此次修訂，把以前的双基调整为四基，即在基础知识、基本技能的基础上新增了基本思想和基本活动经验。
我们在组织数学活动时一定要注重培养学生的数学基本思想和合作探究新知的能力，重视学生在实际的生活实践中总结出数学经验，更好地学以致用，会学数学，会用数学，加强学生四基的培养。
四、设计思路及四个领域名称的变化
学段的划分保持不变，对四个学习领域的名称作了适当的调整：数与代数、统计与概率这两个领域的名称保持不变；空间与图形变为图形与几何；实践与综合应用变为综合与实践。
在新课标中，强调几何知识的应用及实践活动的操作，对培养学生的数学思维能力和解决实际问题的能力有重要的作用。
五、主要的关键词发生了一些变化，形成了十大核心概念
《数学课程标准（修订版）》仍然保留了实验稿中的数感、空间概念、应用意识、推理能力这几个关键词；把符号感变为符号意识；把统计观念变为数据分析观念；同时新增了这样一些关键词：几何直观、运算能力、模型思想和创新意识，形成了十大核心概念。
六、课程目标和内容标准的修改及变化
第一，《数学课程标准（修订版）》在总体目标中突出了培养学生的创新意识和实践能力的改革方向及目标价值取向，涉及一个整体发展的三维目标：认知、情感与动作技能。
第二，在课程目标中提出了培养学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力；目标具体从知识技能数学思考问题解决情感态度四个方面阐述；学段目标的表达方式也有所改变。
第三，数与代数和图形与几何部分发生的变化。
第一、二、三学段都有不同程度的调整，如增加了第一学段能进行简单的整数四则混合运算（两步）；第二学段增加了了解公倍数和最小公倍数了解公因数和最大公因数知道扇形；第三学段增加了会用根号表示算术平方根了解正多边形的概念及正多边形与圆的关系等，还有一些删除及修改的地方。
第四，统计与概率和综合与实践部分发生的变化。
统计内容的主要变化是第一学段、第二学段的要求有所降低，加强体会数据的随机性。而综合与实践部分统一了三个学段的名称，进一步明确其目的和内涵。
