时间：2023-06-01 08:51:33
一、启发设计思路以人民版必修一专题四“现代中国的外交”
第二课“外交关系的突破”为例，这一课本身也存在教学思路，即70年代外交关系突破的三个表现，也就是三个目标题的呈现：“重返联合国”“中美关系解冻”和“中日邦交正常化”。从外在看，三者作为70年代外交关系突破的表现是一种并列关系，从教材表述看，二三两个目标题联结较为紧密，即中美关系的缓和直接推动了中日关系的改善，而一二两个目标题关联性却不甚紧密，如果存在联系的话，表面上看都是美国孤立中国政策的破产。是否有更紧密的知识联结和更流畅的设计呈现呢？此前，我恰巧阅读了英国学者菲力普·肖特著的《传》，被评为“迄今为止西方最新、最具深度的一部全传”。当我尝试进行这一课的教学设计时，相关中美关系缓和的内容叙述就从其他叙述中凸显出来，我再次阅读了书中关于中美关系缓和的叙述后，灵感一现，决定以中美关系的缓和为主线，切入“中国重返联合国”和“中日邦交正常化”这两个目标题内容。在突破的三个表现中，以中美关系的缓和为主线并不突兀，因为中美关系的缓和是70年代中国外交三大突破的关键，于是我把这种并列关系进行转换，采取三合为一的教学思路，使三者成为彼此联结一个教学整体。而同时，电影和小说的叙事结构也给我启发，这一课的教学何不双线交叉进行，以中美关系缓和为主线同时，再以《传》的文本材料作为另一推进线索。当然，为进行这一课的教学设计，我浏览了一些与此课有关的文章，材料引用不止于《传》的文本叙述。如此，对教材内容的整合也成为题中之义。于是，整个教学思路和轮廓是，从教材的课标题“外交关系的突破”了解三大突破事件，其中明确三大突破的关键是中美关系的缓和（课前提示有说明），以中美关系的缓和为主线进入教学，从《传》的乒乓外交文本叙述提出设问“哪些因素促成友谊谱写？”引入中美关系缓和的原因。从乒乓外交之后基辛格第二次访华的相关材料：“随着基辛格在第二次访问结束后返回国内，联合国大会投票驱逐了台湾并以中华人民共和国取而代之。战后政治的一个时代宣告结束了”。①转入“中国重返联合国”的目标题内容，之后回归基辛格访华对于尼克松访华的意义。从尼克松访华的材料，即“对毛而言，尼克松的访问是一个胜利。在中国民族历史上的作用并不稍嫌逊色的另外的一切也都会接踵而至：田中角荣，与日本建立外交关系；英国首相爱德华·希思”。②进入“中日邦交正常化”目标题的知识学习，此后再回归到中美关系缓和之路的进程，直至中美正式确立外交关系。并让学生在此前是什么的基础上思考，为什么三大突破的关键是中美关系的缓和作为呼应。最后以美国学术界对中美关系正常化研究的三个领域的综述作为收笔。如此，既突出重点，又彼此联结，整个设计一气呵成。历史文献的阅读和运用除了对教师设计思路形成的意义外，教学设计促成的教学内容的合理整合有助于学生进一步理解教材知识之间的联系和对问题的思考，以历史文献为教学载体，有助于拓展学生知识面、培养学生阅读史料、提炼信息能力，以及阅读历史读物的兴趣。历史文献的运用对于教师教学设计的启发在于，历史教师平时需要多些阅读、把阅读内容与教材以及设计相联结，多行思考和笔记。如此，教师平时在进行教学设计时，自然会更多一些教学想法，无论是思路的形成和结构的处理，无论是知识的深入理解或是知识拓展，总之，对教学和教师专业成长大有裨益。
二、填补教学空白
教材由于篇幅的限制，对事件的叙述难以充分展开。教师在教学设计过程中，鉴于教学的需要而进行随机处理，若有些内容教材没有叙述，未必也可以忽略，如果觉得某块内容的讲解需要增补，则补充之。笔者在进行中美关系缓和原因的备课过程中，发现有一个问题是绕不开的，那就是中苏关系恶化的原因。教材只在提及中国为何要改善与美国的关系时表述“中国要牵制和对付来自苏联的威胁”，但是中苏关系在新中国成立之初是相当友好的，作为学生来说，从教材的叙述中可知中苏关系已然发生了变化，但究竟是哪些原因导致中苏关系由友好兄弟同盟走向交恶乃至兵戎相见的程度，学生是很想了解的。当然，教学的重点依然是中美关系的缓和，此处教学内容的补充不宜喧宾夺主。关于中苏关系恶化原因的材料，笔者取自《中苏关系恶化原因简析》一文，作者认为，中苏关系的破裂发生在赫鲁晓夫下台（1964年）之后，但早在赫鲁晓夫下台之前，中苏两国、两党之间的矛盾冲突就已经进入白热化阶段。赫鲁晓夫执政时期，两国之间关系的发展对后来双方关系的破裂起了决定性的作用。笔者在进行教学设计时，从《中苏关系恶化原因简析》一文中选摘了部分原因，为了节省时间和提升效率，考虑用分组的方式让学生阅读其中几则材料，并尝试培养和提升学生提炼和概括材料信息的能力。通过材料的阅读和师生问答，学生明确了中苏关系恶化是多种因素综合作用的结果。对于中美关系改善的原因会有更进一步的理解，意识到中国在60年代末70年代调整外交政策是基于国家利益的考量。这样的设计会显得丰满，学生的欲求得以满足，并使教学程序更流畅，也有助于突出中美关系缓和的重点和突破这一难点。
三、触摸历史细节
历史本身不全是抽象和理性的，在历史硬币的另一面，她是由具体的细节汇成；历史人物不总是高大上的，历史人物是人而不是神，总有人性的表现和特点；历史事件的发展也不是直线铺就的，曲折是其本性，这也是历史的真实。教师通过历史文献片断的提供，可以带领学生去触摸，去感受，去理解历史人物、历史事件和历史进程。如此的历史才是可触摸的真实的历史，也是丰富而生动的历史。乒乓外交是中美关系改善之路上的一个传奇故事，它对于中美关系缓和的意义重大。书中乒乓外交决策的叙述展现了一位国家领导人的形象：晚年的国家领袖，既有其年龄特色，又担负国家的责任，还具有历史的敏感性，让读者感受到历史人物的真实性。历史文献中这般细节性描述的呈现，对于中美关系改善过程的传奇性无丝毫影响，反而更增添了其传奇、瑰丽、柔和的色彩。而从文献的细节描述中，我们亦可抽丝剥茧，见诸当时的政治体制的专制和高效。卷起风暴的乒乓外交并非是中美关系改善进程中的首步，在乒乓外交之前，中美两国领导人为谋求两国关系的正常化，已经在小心翼翼地展开接触，这是历史的渐性；在接近过程中，并非一帆风顺，其中有中美接近的障碍，这是历史的曲折表现。中美双方由于意识形态的对立、文化传统的差异、长期的政治对立所带来的隔阂，使中美双方领导人行动起来都小心谨慎、小步前行，有时，信号的释放和接纳会存在一些障碍，上述材料就体现了这一点。文献的叙述可见中美双方为改善关系的试探、困境以及努力，以理解乒乓外交既具历史的偶然性，又体现历史的必然性。也为中美关系于1972年开始正常化，一直到1979年最终实现正常化作一伏笔。历史教学和历史学习需要有对历史细节的触摸，教师在进行教学设计过程中加入历史细节的环节，是对刚性历史和抽象历史教学的补充，也是一种人文性的教学观念和方法的体现，因为，人是理性和感性的同一体，教师本身和教学对象的学生都如此，教学设计中自然也应有所体现。从工具论的角度而言，“即把历史描述的研究方法与逻辑分析的研究方法相结合的一种认识方法”。②我们可以把这种观点和方法使用在历史教学设计上。当然，教师在教学设计中增添的历史细节需要把握其真实性和科学性，一般而言，文学类的材料较历史类的材料，其真实性和科学性是有差异的，历史类的文献材料本身，也需要考查其整体风格特点和文献材料本身的可靠性，教师需要选择适合历史教学的合理而科学的历史细节，以体现历史的感受力。
四、尝试史料研习
历史文献包罗万象，是进行历史研究的重要资料来源和根据。由于客观历史的复杂性和人们认识历史本身的局限性，历史文献与历史事实常有出入，这就需要在进行历史研究时有必要对历史文献进行细致的鉴别工作，以便对其去伪存真、去粗取精。③同时，我们从各地高考试题中可以明显地意识到历史学科史料教学的特点和史学研究的特色。教师在教学设计中可以有意识地引导学生研读史料，培养史料研究的意识和能力。教学设计中历史文献素材的运用可为史料研究提供发现问题、解决问题机会。这段材料看后，估计学生普遍会产生一个疑问：美国在中国恢复联合国合法席位问题上是制造障碍，比如双重代表权提案，还是如材料有意无意透露的信息，是开启绿灯、有意放行呢？关于美国在中国恢复联合国合法席位这一问题上态度究竟如何，在教学设计上笔者把它作为一个史学研究题，让学生在课后查阅相关史料后自己得出结论，因为不是所有的问题都需要教师来帮助学生在课堂上得到解决。教师通过设置悬疑、布置任务的方式让学生在课后作业时间，自主动手通过资料查阅来解决问题，学生在解决问题过程中自然培养了史料查找和求证史料的方法和能力。历史文献的阅读和运用还可促使教师把学术界的一些研究成果引入课堂教学。教材的编撰具有稳定性，不会年年变化，而史学研究的成果则是逐年累进，高考试题中也出现最新的研究成果或教材未述的研究介绍，这既是对中学历史教学的导引，也意图引导师生关注史学界的研究成果。教师在教学设计中引入史学研究成果，以此拓展学生的视界和历史思维，在此基础上进行史料研习，也是一个很好的设计思路。在这一课的教学设计中，笔者在以中美关系的缓和为主线的结尾处，安排了史学研究成果的互动和史料研习的设计环节。笔者首先指出，美国学术界从20世纪70年代初就开始注意研究中美关系正常化这一课题（美国学术界对一这课题研究的关注角度会引起学生的学习兴趣），有关学术著作陆续问世（向学生展示系列研究著作名称，让学生作粗略的了解）。然后说明，研究主要集中于三个领域，是关于中美关系正常化原因、进程和作用的研究。笔者先让学生阅读材料，进行中美关系缓和作用的已有信息与文献材料的信息作比对，让学生述说文献材料呈现的信息中哪些是通过本课所学、教师讲解和课外知识所了解的作用，以及哪些作用是未曾遇见和思想过的，以促进学生了解中美关系缓和作用的广泛性（有兴趣的学生可在课后进一步查阅材料以求具体化了解）。此后，笔者会与学生共同发现文献中提及的“积极影响”和“局限性”的内容明显是文献作者本人的观点倾向体现（而非美国学者一般意义上会认可的积极或局限层面向），向学生说明文献来自《近年来美国学术界关于中美关系正常化研究述评》一文，是近年来中国学者对美国学术界关于中美关系正常化研究之综述，让学生猜测文献材料可能出自哪国学者之手（美国或中国），之后点明作者是广州暨南大学陶季邑教授，由此让学生意识到历史文献会隐含史学研究者的观点、立场和态度。历史文献的阅读与运用对教学设计的意义不止于此，历史文献的阅读与运用对教学设计的意义也即是对历史教学的意义，对教师专业成长的意义，对学生学习历史的意义。教师平时阅读历史文献时，可留意有助于历史教学设计之用的素材，在教学设计进行之前，适量阅读历史文献对设计有直接的意义。历史教师需要多阅读历史文献，把此作为一种习惯和爱好。教师在教学设计中也并非要把尽可能多的文献材料运用于设计之中，历史文献在教学设计中的运用主要服务于历史教学，服务于学生的历史学习，所以教学设计中历史文献的运用宜精不宜多，引用篇幅宜短不宜长，要考虑学生阅读材料和解答问题的实际，同时选择历史文献的材料时要注意内容的科学性和典型性。
作者：周凌单位：杭州市余杭第二高级中学
东南亚研究名家
1958年起，余定邦就开始研究东南亚历史，至今已近45年。曾任中山大学东南亚研究所教授、所长，现任中山大学历史系教授、博士生导师，兼任多个有关东南亚学术研究机构的顾问及成员，出版了《中缅关系史》、《东南亚近代史》、《近代中国与东南亚关系史》、《缅甸》等专著，在国内外发表学术论文90余篇。
近几年，余定邦主持完成了国家社会科学规划项目两项，省高教社会科学规划项目1项，同时还参与教育部文科科研基地重大项目“东南亚国家宗教文化嬗变对内政和外交的影响”的研究工作。2000年，全国中文核心期刊《社会科学家》专题刊出了余定邦的“名家语丝”《锋从磨砺出 香自苦寒来》、“名家特稿”《中国古籍与东南亚研究》和“名家访谈”《东南亚研究在中国：历史、现状与前景》，并在“社科新著评介”栏目推荐其专著《近代中国与东南亚关系史》。自2001年以来，参加了在北京举行的中国东南亚研究会第六次代表大会与学术研讨会、在澳门举行的16-18世纪的中西关系与澳门国际学术研讨会和纪念郑和下西洋600周年学术研讨会等国际和全国性的学术研讨会，还应邀到越南、泰国、缅甸、法国、荷兰等国进行学术访问和交流。
书山有路勤为径
余定邦常说：“科学研究无捷径可走，必须一步一步去努力攀登。”只有扎扎实实地从基础做起，一步一个脚印，才能取得经受得住时间考验的学术研究成果。这是余定邦的治学之道，也是历史学研究的必由之路。他首先从基本史料入手，大量参阅前人学术成果，打下扎实基础；然后从点到面，从国别史到地区史，一步一个脚印，日积月累，取得多项成果。
众所周知，进行历史研究，需收集大量史料，了解古今中外学术界的成果。只有在前人成果的基础上，在正确的理论的指导下，才会发现新的问题，使用新的研究方法，提炼出新的观点，取得有价值的成果。余定邦深知中国古籍有关东南亚各国的记载，在东南亚历史研究中起着不可替代的重要作用，决心把这些资料整理出来。但历史研究资料汗牛充栋，要下足功夫才能理出头绪。因此，在最初的研究中，余定邦并不急于，而是在图书馆潜心苦读多年，和同乡黄重言教授一起编注了中国古籍有关菲律宾、缅甸、泰国、新加坡、马来西亚等四本资料汇编并公开出版，这几本史料价值很大的资料汇编受到学术界好评。菲律宾资料已在菲律宾的华文报纸上连载；缅甸的资料汇编送到仰光后，缅甸历史研究委员会专门来函，表示感谢。
与此同时，他收集了大量有关中缅关系、中泰关系、中澳关系和民国时期中国与东南亚关系的资料，并到北京故宫第一历史档案馆查阅了大量清代外交档案。他还十分关注国外同行的研究，参与翻译英国D.G.E霍尔教授的名著《东南亚史》、前苏联学者瓦西里耶夫的《缅甸史纲》等东南亚历史权威著作。
潜心研究缅甸史
缅甸是我国山水相连的近邻，两国有着两千公里的边界，有着两千年友好交往的历史。从民族、语言方面看，彼此之间也是近亲。自古以来，缅甸人民把中国人民视为亲兄弟，用缅语亲切地称呼中国人民为“胞波”（亲兄弟）和“瑞苗”（亲戚）。
余定邦还在读研究生时就开始潜心学习和研究缅甸史，后来在教学和科研中，他继续深入研究有关的中国史料和缅甸学者关于缅甸史的著作，并参考西方与前苏联学者的研究成果，编写了《缅甸史》讲义。在此基础上，他与别人合作，写出了国内第一本《缅甸简史》，并由商务印书馆出版。他先后发表有关英国三次侵缅战争、缅甸曼同改革、缅甸萨耶山起义、缅甸各族人民抗英斗争等多篇有关缅甸历史的论文，同时还撰写了有关缅甸华侨史的系列论文。他搜集了中国古籍有关缅甸的大量史料，开始进行中缅关系史的研究，写出了十多篇论文，并写成专著《中缅关系史》。这是建国后国内第一部中缅关系史专著，是第一部完整地撰述中缅关系史的中文学术著作，填补了史学界对中国与东南亚关系史研究的一项空白，是中国历史学家对源远流长的“胞波”情谊的一项新贡献。学术界受到推崇，影响较大。
取得突破性成果
在缅甸史及中缅关系史研究的基础上，余定邦开始将研究的范围转向整个东南亚的地区研究，并选择以近代史作为重点。1996年，余定邦出版了具有很高学术价值的专著《东南亚近代史》，在史料选取和理论研究方面均取得新突破：一是在分析近代东南亚的历史发展时，既注意西方殖民者对东南亚的侵略掠夺、东南亚各国人民的反抗斗争、当地的社会经济变化和民族解放运动的兴起，又注意到西方殖民者的“破坏者”和“建设者”双重身份及其对当地产生的影响；二是把东南亚作为一个整体加以考虑，不搞国别史的凑合，写出了一部真正的东南亚地区史著作；三是尽量吸收中外学术成果，尤其是反映中国学者的研究成果，并大量运用中国的资料，写成一部具有中国特色的东南亚近代史著作。接着，余定邦与他人合作进行了中泰关系史研究，并写出了《中泰关系史》一书。在中缅关系史、中泰关系史研究的基础上，余定邦和他人承担了国家社科基金项目―――近代中国与东南亚关系研究，并写成《近代中国与东南亚关系史》一书。该书的出版推动了中国学术界对有关东南亚历史的研究和中外关系史的研究，有关院校已把该书列为博士和硕士研究生的学习参考书。
近一百年来，中国历史研究中的人地思维演变正好折射出一个世纪的政治文化风云。20世纪二三十年代随新文化运动而来的思想解放，促使忧国忧民的学者探索东西方文明的异同及其环境成因，寻求中国光明的前景。50年代，在教条主义的“人定胜天”观影响下，“地理环境决定论”自然是无处藏身的。可是“后工业时代”的人口膨胀、生态环境恶性化，又迫使我们重新审视我们的历史人地观。注重区域差异，注重环境对历史的影响成为了必然。
经过中国学者一百多年的探索，我们已经逐渐认识到：（1）从天地生的综合研究来看，从长时段和宇宙星系一体来看，地理环境对人类社会肯定起有决定的作用，只是在一定的时间和地域里，人类可以加速和延缓历史发展的进程，在一些具体问题上起有决定作用。（2）不能简单地说生产力越高，地理环境对人类社会的作用越小，只能说社会生产力越高，人类在更广泛领域内和更深刻的程度上接受地理环境的制约。（3）地理环境一方面通过物质资料生产方式影响人类社会，一方面直接影响民族性格，造就文明的差异，这两者并不冲突，这更能体现地理环境对人类社会影响的复杂性。
近二十年来，随着社会经济生活中环境意识的增强，人地关系的思维在普通人的意识中已经大大加强，这为学术研究和教学中加强人地关系意识奠定了基础。
近二十年来，西方的环境史或生态史在中国学术界的影响逐渐加大，与环境史十分密切的历史地理学发展迅猛。现代历史地理学已经成为历史学这个一级学科下面的八个二级学科之一（八个二级学科为中国古代史、中国近现代史、世界史、专门史、历史地理学、博物馆与考古学、历史文献学、史学理论与方法），有的学者提出了历史地理学应为一门独立的综合学科的观点①。在复旦大学、北京大学、陕西师范大学、武汉大学、中国社会科学院、杭州大学、西北大学、中山大学、华南师范大学、西南师范大学等都有专门的历史地理学教研机构，其中复旦大学、北京大学、陕西师范大学、武汉大学、中国社会科学院都有专门的历史地理博士点，其他一些高校在历史学或地理学一级学科下面也招收历史地理学的博士生。在高等学校里，中国历史地理作为一门本科专业基础课已经越来越普遍，有些高校专科也开设了中国历史地理课。中国历史地理的教材建设在近二十年取得较大成绩，计有马正林的《中国历史地理简论》、邹逸麟的《中国历史地理概述》、王育民的《中国历史地理概论》、史念海的《中国历史地理纲要》、陈代光的《中国历史地理》、陈昌远的《中国历史地理简编》、张步天的《中国历史地理》、耿占军等的《中国历史地理学》、韩宾娜等的《中国历史地理》、张全明等的《中国历史地理论纲》10部。针对现有中国历史地理教材贯穿人地关系理念不突出的不足，教育部师范司“面向21世纪教学内容和课程体系改革项目”专门立项《中国历史教学中人地关系思维的理论与实践研究》在1998年立项，第一部以人地关系为核心的《中国历史地理学》教材即将面世。
历史研究中，人地关系已经越来越受到历史学工作者的重视，朱国宏《人地关系论》一书从人口与土地关系角度对历史时期的人地关系宏观地作了讨论。近二十多年来，中国历史学界从人地关系角度来分析中国历史的论文十分多，涉及面十分广。近年来，复旦大学、北京大学、陕西师范大学、中国人民大学等高校学者正在主持一些有关中国历史发展与环境互动的重大项目，已经取得初步的成果。
在这样的背景下，人地关系在历史教学中的理论受到关注，在中国历史教学领域也引起了重视。早在1993年笔者就撰文指出，中国历史教学中注重生态意识，不仅仅在于使学生对过去人类历史进程、历史事件有更深刻、更全面的认识，更重要的是让他们从小便认识到环境的客观性和人与自然的协调性，认识到人类历史委实不应是无休止、无节制、无顾忌地索取大自然的历史，使他们从历史发展中吸取教训，树立良好的文明生态史观，使保护生态环境成为他们以后社会主义建设实践中的自觉行动。1994年刘贵琳撰《历史教学和地域概念》一文，虽然文中仅将地域空间看成历史发展的舞台，忽视了人地互动的作用，但明确在历史教学中提出空间定位重要性无疑是有十分积极的意义的②。同年张熙峰、张熙堂撰《重视史地联系，教活中学历史》，提出在历史教学中注重历史事件的时空观念传授③。1999年余桂元发表《中国古代史与环境教育和可持续发展教育》一文，认为中国古代丰富的环境意识和悠久的环保实践，有许多积极成分应当继承；历史教育已经为环境教育和可持续发展教育提供了广阔的空间；中国古代对环境破坏的后果与教训，应当引以为戒；进行环境教育和可持续发展教育，历史学科极具潜能④。同年李丰友撰《将环境问题纳入中学历史教学》一文，提出吸取历史地理学、生态历史学、环境地理学、环境生态学等相关学科的研究成果，充实中学历史教学，加强对中学生环境知识教育势在必行⑤。
在具体的历史教学实践中，不论在中学或大学的历史教学中，一些教师都能适时地贯穿人地关系的理念。如在教学中对于“劳动创造了人”这个命题，有的教师提出了新生代第四纪的气候变化和森林环境景观的变化是劳动创造人的重要先决条件，强调了环境变化在从猿到人过程中的作用。对于清中叶以来山区垦殖开发的讲解，以往多是完全肯定的，现在许多教师都能客观分析其破坏森林、造成水土流失的负面影响。以往教师在讲授中国经济重心南移的原因这个问题时，多只讲战争破坏、政治核心区负面影响、水利失修等社会原因，现在许多老师已经能吸取史学界的最新成果，从气候变化的角度分析中国北方失去经济核心区的自然因素。不过，从总体上来看，不论大学历史教学或是中学历史教学，对人地互动观念的关注和实践还十分不够，从人地关系理念的理解和传授来看，还多存在固定的格式，如定式地认为人类不合理的开发是造成环境破坏的最重要原因，成为以往“人定胜天”的另一个翻版。
实际上，历史上的人地关系是十分复杂的。如中国历史上北方环境恶化，除了人为的因素外，自然界天地生背景下的不可回归和不可逆转的一些因素，也是十分重要的。近来历史学界关于中国历史气候的周期性变化与中国历史发展兴衰的研究、历史时期刀耕火种评价研究、历史时期黄土高原水土流失研究、中国政治制度与环境的关系研究、灾荒与中国传统社会研究、疾病与中国传统社会研究、人地比率与传统中国社会、生物入侵与传统中国社会的研究，都表明中国历史上的人地关系十分复杂。
我们在历史课堂里讲授人类的不合理开发，使许多野生动物大大减少，甚至破坏了生态平衡，但当一定历史时期贫困地区野生动物与人类争夺基本生存权时，我们就无从谈起保护野生动物。这样，在怎样的人地背景下，在怎样的生产力条件下，在历史上的哪个时期，我们才能谈野生动物保护呢？因为人类一部文明史本身是要以自然环境变化为条件的，只是这种“变化”到何种程度产生的负面影响总体上抵销文明的进步，这是一个有待进一步探索的问题了。如有的教师讲授秦始皇修阿房宫造成“蜀山兀”，就出现了环境破坏问题，显然是缺乏对秦汉时期总体人地关系的全面认识。这可能还要我们的研究者和教学者进一步探索了。
从人类早期发展来看，地理环境对人类文明的影响往往以一种初始的环境成因出现，并不是一种急风暴雨式的影响，但影响是潜移默化而深远的，这就赋予了历史时期人地关系的潜在性和隐蔽性。同样，人类对环境的影响也十分深远，往往有长时段的潜伏期，容易被忽视。但是如果我们认为历史上造纸破坏了大量森林而否定历史上造纸的发明，显然也是不妥当的。
以往分析历史人物，多从历史心理学角度分析，实际上历史人物的发展更多地受地理环境，特别是自然环境和人化环境的影响。其实，从历史唯物主义的角度来看，历史心理学本身也是受环境制约和影响的。当然地理环境如何影响人物的心理确实需要好好研究。
看来，人地互动理念要真正在历史教学中运用，还有较长的路要走。
马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中指出：“历史可以从两个方面来考察，可以把它划分为自然史和人类史。但这两方面是密切相联的；只要有人存在，自然史和人类史就彼此相互制约。”可是至今我们的观念里历史研究几乎都只是理解为人类史研究，而人类产生后的自然史并没有引起人们的重视，这可能是目前我们历史研究和教学研究中潜在的思想阻力。相信随着整个社会环境意识的加强，思想观念的突破，有一天在学校里自然史与社会史并重的格局形成，中国历史教学中人地关系的理论和具体实践将会有一个新的天地。
注释：
①尹国蔚：《历史地理学科性质评议》。《史学理论研究》1998年第2期
②刘贵琳：《历史教学和地域概念》。《历史教学问题》1994年第4期。
③张熙峰、张熙堂：《重视史地联系，教活中学历史》。《历史教学》1994年第8期。
关键词：非洲史研究，非洲史教学，《非洲文明史》，《南部非洲史》
中图分类号：K4 文献标识码：A 文章编号：0457-6241（2013）16-0068-05
随着中非关系的蓬勃发展，正确、广泛、深入认识非洲①显得更加迫切和必要。但是，目前我国非洲研究的总体水平不高，非洲史研究长期处于边缘地位，与此相应的非洲史方面的教学也仍处于起步阶段。从长远看，中非关系的可持续发展既需要有更强更深厚的非洲研究基础，也需要有更多更高质量的涉非工作人才。而无论是加强研究还是加强人才培养，归根结底都离不开教学，特别是离不开像历史这样的基础学科教学。
笔者从2011年起为历史学专业本科生开设《非洲文明史》和《南部非洲史》两门选修课。在此，笔者拟结合自身的非洲史研究和非洲史教学实践，对自己的非洲史教学实践做一剖析，并提出一些自己的思考，以求教于方家。
一、当前我国非洲史研究和教学的基本情况
非洲史的研究和教学在世界史研究和教学体系中长期处于边缘地位，这从根本上说与非洲和非洲研究本身的特殊性密切相关。
首先，非洲与外部世界的隔绝性很强，外部世界长期以来对非洲了解严重不足，甚而片面歪曲。面积巨大的撒哈拉沙漠是外界深入了解非洲的第一个最大障碍，虽然跨越撒哈拉沙漠的交流很早就开始并且一直没有断绝，但撒哈拉沙漠在很大程度上阻碍了外部世界大举深入非洲；横亘大陆中部的赤道雨林既难以深入，也难以穿越；非洲海岸线漫长但多较为平滑，非洲大河网布却多断裂瀑布，这又使得依靠水路的来往难以开展；非洲很多地区还有易致外部人群疾病和死亡的生态环境。这种种特殊性虽然并没有给非洲与外部世界的交流造成绝对的障碍，但无疑在极大程度上使非洲大部分地区限于孤立独处，特别是相较世界其他地区而言，非洲被隔绝的程度可以说是相当高的。这种隔绝使外部世界将非洲妖魔化、神秘化，惯于用“狮子出没之地”“食人者居住的地方”这样语焉不详、极易误导人的称谓来称呼非洲，对较全面认识和了解非洲历史提出了挑战。
其次，非洲在历史演进过程中，受外部影响的程度非常深，特别是从15、16世纪开始，整个非洲几乎全部沦为西方殖民地，直到现在非洲也没有摆脱外部世界的控制性影响，这导致非洲史研究长期受殖民主义和种族主义影响甚至支配。殖民主义和种族主义影响下的非洲史研究往往强调外来因素特别是西方因素在非洲历史发展进程中的决定性作用，进而否定非洲和非洲人本身的历史发展，认为非洲在殖民者到来之前没有历史或没有值得一书的历史——这种历史无疑主要是殖民者的历史。在此逻辑或史观之下，“各种荒诞的说法和偏见使得整个世界无法了解非洲的真实历史”，非洲各族人民的历史，“在许多人的思想中降到人种史的地步，而在这种人种史中，对文化和历史事实的理解必然受到歪曲”。①由于非洲被殖民的彻底性，正确认知和研究非洲历史面临相对其他地区而言更多的挑战。
再次，非洲史研究在资料获取和研究方法上存在很多很特殊的困难。非洲绝大部分地区在很长一段时间内的历史都没有文字记载。只是在阿拉伯人和西方殖民者到来后，非洲一些地区的历史才开始有文字记载——但却是外来的阿拉伯人和西方白人的文字记载。外来文字记载的非洲史有其重要意义，在很多地方甚至还是不可替代的，但其中包含和代表不少误解和偏见。在没有自身文字记载而外来文字记载又不可避免地存在缺陷的情况下，口头传说成为了解和研究非洲史所必不可少的一个资料来源。在范西纳（Jan Vansina）等人的努力下，以口头传说研究非洲史成为一个被广泛认可的途径。但是，口头传说的不确切性、不稳定性、易消亡性等特点也是众所周知的，借助口头传说还原非洲史仍有其难以克服的缺陷。此外，在非洲人的意识和文化形态中，一直以来缺少或者没有明确的记时纪年和地名概念，使很多历史过程和历史事件无法或难以获得时空界定。在这样的情况下，非洲史研究实际上还需要很多其他的学科来辅助，如语言学、人类学、考古学等，甚至还需要借助天文学、生物学、气候学等。由此可见，从手段和技术角度研究和正确认识非洲历史也是一项较困难的工作。
由于有长时间对非洲进行殖民入侵和统治的经历，以及相应持续至今的密切政治经济和文化联系，英国、法国的非洲史研究水平较高，此外美国、荷兰、比利时、葡萄牙以及北欧国家等的非洲史研究也比较引人注目。但在上述种种特殊性的背景下，非洲史研究的进展从总体上来看仍较缓慢，至今关于非洲史仍有很多不了解、了解不确切的地方。在这样的基础上，对非洲史教学而言，很难要求教学者像讲述其他地方的历史那样做到系统、条理和确切，也很难指望学习者能很好地理解和把握对专业的研究者而言都困难重重的东西。
与欧美相关国家相比，中国的非洲史研究水平较低。虽然中非间的交往长达两千多年，但这种交往在时间上缺乏连续性，在空间上则主要集中于北非地区，在漫长的时期里，中国的一些商人、官员和学者仅只是对非洲进行了一些介绍，还谈不上研究。新中国成立后，为了加强对非洲的了解，特别是为了在民族解放和发展等方面进行合作，中国开始系统性地展开非洲研究。1958年，北京大学历史系成立非洲史教研室，开始了非洲史研究和教学的历史系探索。非洲史方面的内容开始作为世界史的组成部分逐渐出现在历史教材和相关书籍上。但是，刚刚起步的非洲史研究被“”打断，直到十一届三中全会后，非洲史研究才开始逐渐恢复并稳步发展。正是在这失去的十余年时间里，国外的非洲史研究取得了巨大的进展，这使得我国非洲史研究与国外非洲史研究间的差距明显拉大。②
1997年，国内一批主要的非洲研究学者联合向中央领导写信，提出当时我非洲研究教学的一些问题：起步较晚，力量相对薄弱，经费短缺，资料匮乏，赴非洲交流机会少，人才流失，非洲研究工作陷入困境。在此基础上，他们提出要向国民普及非洲知识，同时培养一批中国的“非洲通”。③
进入21世纪后，随着中非关系的日益发展，中国的非洲史研究也与时俱进，取得了越来越多的成果。但是，起步晚、起点低、底子弱的局面并非短期可以改变。到目前为止，我国的非洲史研究机构、研究队伍、研究成果无论从数量还是从质量上来看都远不及欧美相关国家。
可以说，非洲史受到忽视的局面至今还没有根本改观，主要世界历史教材中非洲历史所占的份额依然很小，各高等院校历史系学生主要只能通过世界通史来了解和学习非洲史，各类科研项目中涉及非洲史的立项也少而又少。④非洲史的教学，除了要克服非洲史研究本身固有的困难外，还必须面对我国非洲史研究水平低下的现实。从目前的情况来看，我国的非洲史教学工作只能由非洲史研究者来从事，并不存在专门的非洲史专业教师。非洲史研究的力量仅集中在少数机构和高校，大部分机构和高校没有开设非洲史课程的力量。即便是这少数拥有非洲史研究力量的机构和高校，他们在所在单位往往也处于弱小或边缘的地位，开设非洲史课程的积极性也不高。此外，开有非洲史课程的单位，实际上大部分针对的是研究生，课程内容大多根据导师兴趣和方向出发设置，往往由导师在授课时自行把握，既缺少必要理论支撑和体系架构，也没有相应的配套教材。①
到目前为止，真正开展非洲史本科教学的单位并不多。徐州师范学院（今江苏师范大学）经多方努力于1986年建立了亚非史教研室，开设了非洲史课，但实际上非洲史教学仍处于不受重视状态，且教研室其后的发展也多经曲折。②湘潭大学一批研究非洲法律的学者力图在本科教学中插入关于非洲法的内容，并积极推动，使《外国法制史》教材设置了非洲法的专章和专论。③北京大学由于起步早，在非洲史教学方面的发展比较突出，课程和教学体系也比较完善，但由于非洲史研究本身的复杂性和困难性所带来的问题仍然难以解决，如各种译名不统一、需要跨学科素养、对非洲史的一些重大问题没有统一认识等等。④
二、《非洲文明史》和《南部非洲史》的本科教学实践
在上面所述的困难情况下，特别是在“一缺教师，二缺教材”的情况下，目前普遍地为本科生开设非洲史课程实际上并不具备成熟条件。
但是，我们现在又有一个很大的优势，即中非关系的蓬勃发展形成了迫切需求，也使越来越多的人越来越愿意了解非洲及其历史。因此，对本科阶段的学生来说，以适当形式开设非洲史课程既具备必要性，也具备一定的可行性。
笔者在教学中，除讲授历史学专业基础必修课《世界近代史》外，还根据个人实际情况开设了《非洲文明史》和《南部非洲史》两门专业选修课。
《非洲文明史》课程主要关注非洲文明发展的历史进程，从殖民时代前、殖民时代以及后殖民时期三个大阶段的框架出发，对影响非洲文明发展的重大历史过程和历史问题，以及各主要文明实体的发生发展进行讲述。课程的具体教学内容包括：非洲史前文明、库施—努比亚（Kush-Nubia）、阿克苏姆—埃塞俄比亚（Axum-Ethiopia）、伊斯兰教与非洲文明、西非三古国（加纳、马里、桑海）（Ghana， Mali and Songhay）、加涅姆—博尔努（Kanem-Bornu）、豪萨（Hausa）城邦、西非伊斯兰圣战、东非城邦、西方殖民入侵与非洲文明、几内亚湾沿岸诸国、刚果河流域诸国、大湖地区诸国、津巴布韦（Zimbabwe）文明、殖民统治与非洲文明以及独立后非洲文明的发展与挑战。课程选用的参考书目有：《古老非洲的再发现》（巴兹尔·戴维逊著，屠尔康、葛佶译，三联书店1973年版）；《非洲古代王国》（李安山著，北京大学出版社2011年版）；《非洲史研究入门》（舒运国著，北京大学出版社2012年版）。
《南部非洲史》主要关注南部非洲区域整体和区域主要国家的历史进程，以白人入侵和扩张、黑人民族主义发展和解放运动，以及一体化进程为主要线索，对南部非洲区域和区域主要国家的历史进行讲述。课程的具体教学内容包括：1652年前的南部非洲、开普殖民地（Cape Colony）的建立与荷兰人的早期扩张、英国占领开普殖民地与英布矛盾的产生、姆法肯战争（Mfecane）、布尔人大迁徙（The Great Trek）、南非矿业革命与白人扩张、英布战争、种族主义统治的确立与推进、南部非洲与两次世界大战、“变革之风”与黑人独立国家的出现、安哥拉的民族解放与发展、莫桑比克的民族解放与发展、津巴布韦的民族解放与发展、纳米比亚的民族解放与发展以及南非的民族解放与发展。课程选用的参考书目有两本：《南非史》（郑家馨著，北京大学出版社2010年版）和A History of Southern Africa（N. E. Davis， Longman， 1978）。
在这两门课程的本科教学实践过程中，笔者发现存在以下问题：
首先，学生对非洲的了解很少，即便有了解也往往带有较严重的偏差和偏见。在大部分学生眼里，非洲就是一个到处都很热，到处都很穷，到处都治安不好，到处都是饥荒、艾滋病或者战乱的地方。更为严重的是，在大部分学生的意识里，非洲往往被不加区分地认作一个单一整体，某一个非洲国家的独特性和发生的事往往被当成整个非洲的独特性和整个非洲都在发生的事。这种情况非常不利于正确了解非洲。
其次，学生难以真正接受“非洲不是我们所想象的那样”这一认识。比如，当笔者在课堂上讲到非洲一些地方气候宜人和某些国家经济社会发展水平很高等问题时，学生难以真正领会和承认。在长期片面接受和几乎没有亲身体验非洲的情况下，他们对非洲的认识已在很大程度上固化，炎热、落后等已不是一个容易撕掉的标签，而是一条深入脑海的铭文。
再次，学生难以真正理解非洲史研究的特殊性。一方面，学生似可以接受非洲史研究中所面临的缺少文字资料所带来的缺陷、口头传说的重要性、需要跨学科研究等问题——因为这些问题在其他地区和国家的历史研究中也不同程度存在；但另一方面，如果笔者在实际讲授的过程中，对一些重要的历史人物、事件和进程无法给出确切的时空界定，对学生说不知道某个人从哪里来，不知道某个政治经济实体由谁建立，不知道基本的即便是粗略的编年，那么学生就觉得有点匪夷所思，甚至无法接受，认为是笔者没做好准备。然而，这恰恰就是客观存在的实际情况。
应该说，出现这些问题并不奇怪。笔者当初作为初学者时，也有很多误区和认识不到位之处，只是在不断深入学习和研究特别是在数次实地赴非洲学习访问之后才开始逐渐提升理解。实际上，由于非洲和非洲史研究的种种特殊性，“走进非洲”已被公认是一条基本原则。但对广大本科学生而言，他们大多仍只能通过他人的讲述和各种平面资料来了解和认识非洲。
而就站在讲台上的教师来说，笔者在两个方面常感底气不足：
一是在涉及某些具体问题时会觉得讲不出太多东西，难以讲全讲细。这在《非洲文明史》的教学实践别突出，我们对多个文明实体的发生和发展都不能明确何人何时何地何事，对细节过程不得不承认一无所知或所知甚少。在这种情况下，笔者自己掌握的也只是些零碎片段的干巴知识，既难以展开，更无法生动。《南部非洲史》在这方面的情况要好些，因为白人进入南部非洲和在南部非洲的存在较多也较集中，相对能获得较多较明晰的文字资料。但是，这有会带来新的问题，即我们可以讲清楚白人的历史，但对本土黑人的历史却仍是粗枝大叶。
二是担心对一些涉及非洲史研究的重点学术问题把握不足。①在非洲史研究中，一些问题非常重要，如非洲古代文明、班图人迁徙、非洲古国、非洲口头传说等问题，但至今我们在研究这些问题时仍不得不面对资料不充分、细节不明晰、影响难界定等困难；还有一些问题则存在难以调和的二元对立争议，如奴隶贸易的性质和影响问题、殖民主义在非洲的历史作用问题，作为入侵和殖民者的欧洲人与作为被侵略和被殖民者的非洲人之间几乎不可能达成一致。正确把握这些问题，就需要有体系性的教学大纲和原则性的教学指导，以便既使教师能尽量充分掌握材料，也使教师能回避偏倚。
针对上述问题，笔者在教学实践过程中采取了如下的处理办法：
第一，两门课程都以“课程概论”为第一讲，先讲明特殊性和强调要注意的特殊问题。两门课程的课程概论的第一部分内容均同样强调“非洲研究的特点”，主要有四条：本土文字材料缺乏，外源性文字材料的客观性难以保证，对口头材料的借助度非常高；对考古学、语言学、人类学等以及某些自然学科的借助度非常高；深受种族主义、殖民主义影响；要平衡把握好非洲大陆一般性和各区各国特殊性之间的关系。然后针对不同课程，《非洲文明史》要讲明非洲文明发生发展的特殊的自然环境和历史进程，《南部非洲史》则要强调南部非洲的特殊性，对这一区域的自然条件和居民以及主要社会历史特点进行概括阐述。
第二，在课程进行过程中，要根据具体情况有针对性地强调要注意认识和把握的特殊点。比如在讲到库施文明和阿克苏姆——埃塞俄比亚文明时，一个重点是明确这两个文明早期的主要创建和维系者并非黑种人，而是与古埃及和古代西南亚有密切地缘和血缘联系的人群。为达此目的，除了从地缘和历史联系进行讲解外，还通过图片展示古代库施壁画和现代埃塞俄比亚人，使学生一望便知。而在讲到南非历史时，一个重点是明确这个非洲国家经济社会发展水平非常高。为达此目的，除了展示数据、联系南非在现代国际舞台上的地位外——南非是G20和金砖国家成员，还可以通过图片展示现代南非风貌。
第三，注意联系非洲现状和中非关系现状。一方面，正如上面所述，单纯讲非洲史可能会出现“讲不出什么东西”的局面，联系现状可以作为一个补充。另一方面，一些学生在对非洲史一无所知或所知甚少的同时，对新闻报道中某些“触目惊心”的非洲现状却时有闻见。随着近年来中非关系的蓬勃发展，国内对非洲和中非关系的报道和介绍越来越多，学生闻知非洲和中非关系现状的频率也越来越高，而这又直接与中国相关。因此，现状是一个很好的切入点，既能激发对相关历史的兴趣，便于课程教学展开，也可以更好地理解具体现状，有利于课程教学发挥效果。
三、几点思考
总体而言，笔者的《非洲文明史》和《南部非洲史》两门课程的本科教学还处于初步探索阶段，仍存在很多问题。作为教师，笔者首先肯定是要不断从自身找原因，但不得不说也有非洲和非洲史研究本身特殊性的原因，同时还必须指出当前我国非洲史研究和教学总体低下的消极影响。
从根本上说，要使非洲史教学水平有效提升，既需要研究基础的进一步夯实，也需要在教学体系和教材上有实质性、突破性举动。
首先，要对非洲史研究给予真正的重视和支持，从量和质上不断提升非洲史研究水平。在当前中非关系蓬勃发展的大背景下，相关部门对非洲研究的重视和投入正日渐提升，但目前仍倾向于关注现状，往往要求能立即服务于中非关系发展，对非洲史研究这种基础工作的重视仍远远不够。实际上，要真正地认识和把握现状，要真正很好地服务中非关系发展，从长远来看，非洲史研究的基础工作必须做好。反映到具体实践上，就是要形成一个比较繁荣的非洲史研究局面，使研究机构、研究人员和研究成果的数量和质量有一个跃升发展。只有这样，非洲史教学才能扩展和深入。
其次，要逐步探索构建非洲史教学体系。初期可尝试建立非洲整体史的教学体系，然后逐步从区域史、国别史、史料、史学史、史学理论等方面入手确立框架，制定大纲。对一些重点难点问题，可尝试构建专题教学体系，将相关专题的研究力量转化为教学力量。可考虑逐步确立一批学科和专业，这些学科和专业可以先在研究生教学中试行，然后再扩展到本科生教学。在这一过程中，要不断总结研究成果和教学实践经验，探索非洲史教学的原则和理论，建设非洲史教学的课程教学论。
再次，亟须编写一批非洲史教材。在非洲史教学实践中面临的诸多问题，虽然各有其本身难解之处，但如果能有相应配套的教材，情况就会好很多，特别是学生方面。教材编写工作可依托主要的非洲研究机构和有较强非洲研究力量的高校，利用已有的教学基础，既可以根据各单位情况自行开发，也可以有牵头有组织地合作，力争打造一个与非洲史教学体系相配套的非洲史教材系列。
【作者简介】刘伟才，男，1979年生，湖北天门人，上海师范大学非洲研究中心讲师，主要研究方向为南部非洲史、非洲经济史、中非关系。
The Practice and Reflection on African History Teaching
Abstract： The capacity of African studies and teachings is on a weak level because of the particularity of Africa and African studies and the negligence. The article gives a summary and discussion on the situation of China's African history studies and teachings， makes an analysis on the teaching practice of the courses of A History of African Civilization and A History of Southern Africa， and argues that we should promote the African history teachings through reinforcing the African history studies， constructing the teaching system and the teaching materials system.
Key Words： African History Studies， African History Teachings， A History of African Civilization， A History of Southern Africa
① 本文中的“非洲”均指撒哈拉沙漠以南非洲。
① J. 基—泽博主编：《非洲通史·第一卷：编史方法及非洲史前史》，北京：中国对外翻译出版公司，1984年，第xix～xx页。
② 关于中国非洲史研究发展的基本情况可参见舒运国著：《非洲史研究入门》，北京：北京大学出版社，2012年，第89～104页。
③ 陆庭恩等：《关于进一步加强对非洲工作与人才培养的几点建议》，载《中国非洲史研究会三十年》编委会编：《中国非洲史研究会三十年》，2011年，第333～334页。
④ 舒运国：《重视和加强对非洲历史的教学和研究》，《历史教学问题》2010年第2期。
① 目前我国正式意义上的非洲史教材仅有两部：一部为中国非洲史研究会《非洲通史》编写组编：《非洲通史》，北京：北京师范大学出版社，1984年；另一部为陆庭恩、艾周昌编著：《非洲史教程》，上海：华东师范大学出版社，1990年。
② 张忠民：《从事非洲研究和教学的心得体会》，《中国非洲史研究会三十年》，第108页。
③ 洪永红：《从事非洲法研究与教学的回顾与展望》，《中国非洲史研究会三十年》，第121页。
一
1949—1965年，中国史学界的主要任务之一就是加强马列主义理论的学习和运用，而中国史学史研究则经由白寿彝等专家学者的积极探索，处于起步阶段。这两点从主要方面规定了这一时期对刘知几及《史通》的研究更多地具有“总论”的性质，也较为侧重于研究《史通》的哲学思想、历史观和进步思想倾向等方面的内容。
白寿彝的《刘知几的史学》从刘氏的批判精神、对优良传统的发扬、史论的历史价值、无神论思想、进步的历史观、历史编纂学（包括史料学）等方面对刘知几及《史通》作了全面的分析和评价。翦伯赞的《论刘知几的史学》在全面阐述后，总结说：刘知几“论大道，则先《论衡》而后六《经》；述史观，则反天命而正人事；疑古史，则黜尧舜而宽桀纣；辨是非，则贬周公而恕管蔡；评文献，则疑《春秋》而申《左传》；叙体裁，则耻模拟而倡创造，此其所以为长也。但其论‘本记’，则贬羽而尊吴蜀；评‘世家’，则退陈涉而进刘玄，此又其所以为短也。”（以上二文均见吴泽主编《中国史学史论集》（二），上海人民出版社1980年第1版）
60年代初，南开大学历史系集中讨论了有关《史通》的三个问题：对刘知几关于命运和人事作用于历史的思想，一种意见认为，《史通》的史论贯穿了反对命运说，强调了人事在历史上的作用；另一种意见认为，刘知几虽然强调了人事在历史上的作用，但他最后还是掉进了宿命论的泥坑。对刘氏历史发展观点的认识，一种观点认为，刘知几承认社会历史是变化的，但没有历史的进化观和发展观，比古人朴素的历史进化观是落后了；相反的观点认为，刘知几的三代无禅让说深刻地揭露了统治阶级的内部矛盾，有反复古的进步意义，刘知几对古今社会变化的论述有明显的发展观。关于刘氏史学批判精神的估计，一种看法是，刘知几的批判是从儒家正人君子的社会立场出发的；相反的看法是，尽管刘知几受到历史条件、阶级地位的限制，有浓厚的封建正统思想，但其史论的批判精神是很明显的。（刘泽华等：《南开大学历史系讨论刘知几的史学》，《天津日报》1961年6月10日）
此外，还有不少文章从不同角度探讨了《史通》的有关问题。如侯外庐的《论刘知几的学术思想》、任继愈的《刘知几的进步的历史观》、杨翼骧的《刘知几与〈史通〉》、卢南乔的《刘知几的史学思想和他对于传统正统史学的斗争》等（以上均见吴泽主编的《中国史学史论集》（二））。又如白寿彝的《刘知几论文风》（《文汇报》1961年1月18日）、《郑樵对刘知几史学的发展》（《人民日报》1961年4月6日）、王可凤的《刘知几论编史修志与档案的关系》（《档案工作》1961年第3期），傅振伦的《〈史通〉版本源流考》（《图书馆》1962年第2期）、王玉哲《试论刘知几是有神论者——兼与侯外庐、白寿彝两先生商榷》（《文史哲》1962年第4期）。
然而，这些富有积极意义的开拓性研究工作，被1966—1976年的“文革”打断了。“文革”期间，唯心主义盛行，形而上学猖獗，影射史学堂而皇之地走上前台。在“批林批孔”和“评法批儒”的政治运动中，刘知几因其《史通》中有一定的历史变化运动思想，有强调社会人事的历史作用的倾向，有《疑古》、《惑经》二文，而被强行戴上了“法家”桂冠，成为中国历史上屈指可数的“法家”代表人物之一。一些关于刘知几“尊法反儒”、“法家思想”、“反孔”的应时文章出笼，但这些文章与以追求真理为目的的学术研究则毫不相干。
二
1978—1998年，中国社会发生了前所未有的深刻变化，中西文化碰撞激烈，学术思想活跃。史学史在历史学学科体系中的重要性成为共识，刘知几及《史通》很自然地受到重视，表现出全方位、多角度的研究特点。综合来看，以下六点内容受到史学史研究者较多的关注。
1.《史通》的宗旨、史学理论和方法。这些问题涉及到从总体上把握全书的核心所在，以及刘知几对中国古代史学理论和方法的贡献。
许凌云将《史通》的基本内容概括为以“史才三长论”为中心的史学理论和历史编纂学。简言之，就是辨指归以明史义，殚体统以明史法。而全书的灵魂是融合贯通、批判创新的“通识”观点。“通识”是刘知几判定善恶是非的原则和标准，是其通古今之变的方法（《中国传统文化的瑰宝——纪念〈史通〉撰成1280周年》，《山东社会科学》1990年第4期）。卢山红认为，《史通》之“通”，
在全书中表现为两种形式：一是详始究终的纵通，指的是用追本溯源的方式向人们呈现历史学某一方面的发展过程。凭借这种方法，刘知几不但把中唐以前许多史学现象的大致轨迹给描绘出来，而且还突出其中的质变，使人们从中获得某些带规律性的认识。二是横通，指的是一种广博的包揽度。它既表现出《史通》一书内容的广博，也表现了刘知几对许多具体问题的探讨。而“通识”是刘知几评价一部史书优劣的主旨，而不是最终主旨。刘氏史学评价的最终主旨是在广博而有返约，纵贯而知变化的基础上“成一家之言”。这正是他求通的目的所在（《关于〈史通〉之“通”的再探讨》，《汕头大学学报》1988年第4期）。
赵英从三个方面论证刘知几的史学：一、天命论与英雄史观杂糅的历史观，二、以封建正统观念为指导的历史编纂学，三、以维护封建史学严肃性为目的的史学的批评。作者由此得出结论：刘知几的史学，在本质与主流方面仍属于封建正统史学（《〈史通〉新论》，《内蒙古大学学报》1992年第2期）。江湄指出，《史通》对传统史学进行了第一次理论总结。刘知几继承发展了两汉魏晋南北朝以来的伦理史学思想，要求以儒家人伦社会学说解释历史的变迁，将史学的宗旨和目的总结为以儒家的伦理道德为现实社会树立政治统治和社会秩序的标准和规范，并制定了一整套自觉贯彻伦理主义史学思想的史学方法论（其核心内容在于对纪传体体例的总体设计），从而实现了“史义”和“史法”的统一，构成了中国史学上第一个严密的伦理主义史学理论体系，对中国传统史学的发展产生了深远的影响（《试论刘知几伦理主义史学理论》，《兰州大学学报》1994年第1期）。
其他，如陈秉才的《论刘知几的史学思想》（《中国史研究》1979年第4期）， 符定波的《刘知几的历史方法论》（《常德师专学报》1982年第1期），赵俊的《〈史通〉方法论》（《华东师范大学学报》1988年第6期），许凌云、王学军的《试论刘知几的史学方法论》（《浙江学刊》1994年第4期），等等，均对此类问题作了有益的探讨。
2.《史通》的学术渊源、流传情况及影响。学术研究总是要在前人的基础上来展开的。对刘知几及《史通》作追本溯源的研究，有利于分清和了解《史通》在学术思想方面的继承、发展和创新，有利于中肯平和地对其进行学术定位。从另一方面来看，通过把握学术活动过程的源流变革，来揭示其发展过程中带规律性的东西更是不可缺少的条件。白寿彝指出：《史通》“在形式上有近于《淮南子》的‘牢笼无地，博极古今’。……在内容和精神上，吸取了扬雄《法言》的传统，以反对诡说异辞；继承了王充《论衡》的观点，以攻击欺惑牴牾；重视了应劭《风俗通》的方法，以化除拘忌。并吸收了应劭辨识人物兼偏长短，陆景品藻贤愚善恶，刘勰评论古今文章等特点。”（《中国史学史论集（二）》）许冠三以为：“刘知几师承遍及四部。……但其中以《左传》、《论衡》、《文心》三书尤具决定性作用。”“《左传》是刘知几史学入门师，仰慕的‘述者之冠冕’，创建实录史学原理之实存典范，影响于《史通》字里行间。”“从《史通》所言史之大用与要务看，更显得知几是《左传》学派之传人。”（《刘知几实录史学探源》，《中华文史论丛》1982年第2辑）许凌云提出，刘知几继承了孔子、
司马迁以来的优良史学传统，继承了扬雄、桓谭、王充以来的批判哲学的战斗风格，也继承了前人著作，尤其是王充《论衡》和刘勰《文心雕龙》的撰述形式，写出了《史通》。许文重点分析了司马迁继《春秋》之业思想和所开创的通史家的道路、王充的实事求是的态度和怀疑批判精神、刘勰的史学思想与《文心雕龙》的编纂形式对刘知几的影响（《刘知几学术思想渊源》，《齐鱼学刊》1992年第1期）。符定波认为，刘知几把“史识”作为“好是正直，善恶必书”的高贵品质和勇敢精神，比孟子说得更明晰、更系统（《试论刘知几的史学渊源》，《常德师专学报》1982年第4期）。谢保成指出，刘知几对历史著作的类别、源流和体例等方面的总结，是直接继承了《隋书经籍志》史部的分类和序论而加以理论化的（《〈隋书经籍志〉对〈史通〉的影响》，《中国史研究》1983年第4期）。杨绪敏认为，《史通》与《文心雕龙》之间存在着较为密切的关系。《史通》继承和发展了《文心》的某些史学观点，但不乏分歧之处；在对待儒经问题上，两书存在严重对立。因此，我们既不能忽视两书的某些内在联系，又不可简单地把《史通》说成是《文心》的仿效物。而应该客观地比较其异同，实事求是地作出评价（《〈史通〉与〈文心雕龙〉的比较研究》，《黄淮学刊》1989年第4期）。
学术著作的流传及影响，即是其学术价值的一种反映，更是时代思想特征的一种折射。苏渊曾把刘知几、郑樵、章学诚三人对于中国史学的理论体系，连类并举，辨其异同，进行了综合研究和初步总结。他指出：刘知几偏重“史法”，郑樵独具“史识”，章学诚更在“史意”上作创造性发挥。换句话说，《史通》首创，重点放在编纂学上；《通志》继轨，全力集中在“独见别裁”的“义例”上；《文史通义》、《校雠通义》则从“辨章学术，考镜源流”的要求出发，抑马申郑，强调历史的整体和长流的观点，以建立史学新体系为目标。此文就刘郑章三人对文史批判的卓越成就，进行了初步概括，并把其中不同论点和前后继承扬弃的关系，略加疏证（《读史举要》第八章，黑龙江人民出版社1981年第1版）。杨绪敏针对《史通》问世以来，屡遭批评和贬抑，五代以后，流传日稀的情况，首先论述了《史通》在流传过程中的坎坷遭遇，分析了《史通》流传不广的原因，继而论述了刘知几史学思想对郑樵、胡应麟、章学诚等后世史家史学理论的影响，从一个侧面反映了《史通》的重要价值（《论〈史通〉的流传及其对后世史学理论的影响》，《徐州师院学报》1992年第1期）。
3.《史通》的历史编纂思想。中国古代史学家十分注重历史编纂问题，司马迁、班固、陈寿、范晔、荀悦等均在其具体的史学实践中运用并总结出有关历史编纂的多种方法，积累起丰富的经验。可以说，中国古代的历史编纂思想是丰富多彩的，史体形式是多种多样的，记述方法和技巧是灵活适用的，等等。《史通》对中国古代历史编纂成果从理论上进行了较为全面的总结，成为有关中唐以前历史编纂的重要典籍。50年来众多研究《史通》的著述和论文对此多有涉及，成绩突出。归纳起来，主要有以下三点当专门提出。
第一，求真与实录是历史编纂的基本要求和核心问题，也是《史通》的重要内容之一。李秋沅的《〈史通〉的求实精神》（《史学史研究》1988年第2期）一文认为，《史通》的求实精神表现有三：一是从史书的体裁、史书的体例和史书的语言三个方面，论述了史书的编纂必须“因俗”、“随时”，才能忠实地反映出历史面貌。二是贵直书，斥曲笔。三是信灾祥，重人事。 代继华的《刘知几论实录》（《史学史研究》1995年第3期），把唐初政治、史馆修史制度与刘知几的“实录”史学主张结合起来考察，认为刘知几在中国历史上第一次系统地从理论上对“实录”进行了全面的探讨和总结，形成了独具特点的实录史学原则。他把史学同现实生活的关系、史学的社会功用、史料学和历史编纂学、史学家的知识结构以及史学家对入史人物、文章和事件等的选择、历史评论和史学评论都纳入了这一“原则”范畴，以此来剖析和评判史书、史学家。尤其是刘知几敢于尖锐地批评孔子、“御撰”《晋书》以及其它一些唐修“正史”、史馆所编撰的“唐史纪传”，等等，“实录”原则就是其坚实的基础和出发点。
第二，关于刘知几对《史记》、《汉书》的评论。《史》、《汉》二史是中国古代纪传体史书的代表作，一通史，一断代，司马迁和班固的思想博大精深。刘知几对于二人的评价表现出较多矛盾。80年代围绕刘氏是否“尊班抑马”出现争议。刘文英说，刘知几常推纪传体断代史，抑通史。抑马扬班，从当时编修史书的实际来看，也有道理（《〈史通〉的历史地位》，《文史哲》1981年第6期）。许凌云的《试评刘知几纪传史评论的失误》（《中学历史教学》1983年第5期）、《刘知几“抑马扬班”辨》（《江汉论坛》1984年第11期）、《刘知几关于史议体例的评论》（《史学史研究》1985 年第4期）三文主要认为刘知几从总体上贬低了司马迁而抬高了班固。
施丁认为，刘知几肯定了司马迁的独创精神、实录精神和史学才华。因此，全面来看，刘知几对《史记》是一分为二的，指出长短，而以长为主（《论刘知几和章学诚之评司马迁》，《司马迁研究新论》，河南人民出版社1982年第一版）。贾忠文指出：关于纪传史源流的评论，刘知几明确主张《史》祖《汉》流，并未抑马扬班。关于纪传史诸体评论，刘氏只是无创新而已，并无抑马之说。关于《史》、《汉》两家之评论，刘固然批《史》扬《汉》不少，但对《史记》赞誉和对《汉书》责难也很多，因此也谈不上“抑马扬班”（《〈史通〉“抑马扬班”再辨——与许凌云同志高榷》，《江汉论坛》1990年第10期）。
第三，关于刘知几提出的“史才三长论”。“三长论”指的是史学家的知识结构。知识结构作为各种知识合理有序的搭配，是史学家能否胜任其研究和编史工作，尤其是其能否创造性地推动史学进步的关键条件之一。
许凌云认为，刘知几探讨史家主体意识即史家修养是对史学系统总结的一个重要组成部分，也是其史学理论的灵魂和精髓。刘知几对此认识，主要表现在“史学三才论”和“书法直笔记”的理论体系中。这二者结合起来，构成刘知几对历史认识主体素质的全面要求（《论刘知几的史家主体意识》，《孔子研究》1989年第3期）。
关于“三长论”何时提出，渊源何在，“史识”与章学诚所提出的“史德”的关系，均存在不同的看法。郑力认为，刘知几提出“三长论”，在长安三年（公元703年）（《略论刘知几和他的〈史通〉》，
《新建设》1958年第2期）。对刘知几提出的“才、学、识”，
较普遍的意见认为是从古代的“文、事、义”和“意”演变而来的。“三长论”是对以往史学的总结，也是中国古代史学理论的一个重大发展。高振铎的《刘知几和他的史才“三长论”》对以上两种观点均表异议。他认为，刘知几提出“三长论”应在开元初年，具体时间是公元713年。
其理由是，郑惟忠任礼部尚书在开元初年。其次，只有修史多年的体会才可能洞察得这样深刻。对于“三长论”的渊源。高文认为，“才、学、识”不是“文、事、义”和“意”等演变而来的，演变而来的讲法似是而非，关键在于怎样理解“文、事、义”和“意”等概念的内容。“文”与“才”并不相配，“事”与“学”也不相类，“义”到象是“史识”，但刘知几在《疑古》、《惑经》中根本反对孔子不直书的史法。“意”和“义”也不能相提并论，范晔讲的“意”不是论史，而是论文学作品，论文章如何表达一个人的心意（《东北师范大学社会科学丛书》第三辑《中国古代历史人物论集》，1980年）。
关于“史识”与“史德”的关系。仓修良的《史德史识辨》认为，二者所指的含义和内容不是一回事。“史识”是指对问题的看法或见解，如刘氏的“独见之明”。“史德”则指史学家能否忠实于史实的一种品德。因此，无论从字面或字义来讲，“史识”都无法解释出具有“史德”的内容来（《中华文史论丛》1979年第3辑）。姜胜利认为，
“史德”的基本内容在刘知几所论的“史识”中已经具备了。章学诚误解了刘知几“史识论”的涵义，特撰《史德》强调其是“史识”中不可缺少的部分，用以标明他与刘知几在“史识论”上的区别。因此，章学诚对史学应具备的条件所作的理论阐发，不在于首倡“史德论”，而是深化和发展了刘氏的史才“三长论”（《刘知几章学诚史识论及其相互关系》，《史学史研究》1983年第3期）。
4.《史通》的史料学思想。《史通》在这方面表现出独特的思想内涵，在中国古代史料学的发展过程中有相当的地位和影响。
许凌云依据白寿彝在《中国史学史》第1 册（上海人民出版社1986年第1版）第20页中提出的史料学应分为理论的、历史的、
分类的和实用的四个部分的思想，认为史料学的学科体系应包括史料学理论、史料学史、史料分类学和史料应用学，并以此展开论述。首先，他认为，刘知几提出“先人之急务、治国之要道”的史料学任务。史料能否起到“劝善惩恶”的作用，关键取决于史料的真实性。为此，自然要提倡直笔，反对曲笔。刘知几还具体阐明了史料与史学的辩证关系，将史籍分为“当时之简”和“后来之笔”，重视史料记载，认为它是史学工作的基础。其次，许指出，只要将《史通》中的《史官建置》、《古今正史》、《杂述》和《六家》、《二体》联系起来，可以看出中国史料发展的历史过程。刘氏提出“六家二体”说和“杂述十品”的史籍分类意见，《尚书》、《春秋》、《左传》等入于正史更是“一大发明”。最后，许还指出，刘知几论史料的运用，提出搜集史料要广博，择善要区分虚实真伪。对于如何辨伪，刘氏提出这样的原则：一是区分史料的性质，二是确定真伪。怎样实行辨伪原则，刘氏又提出四点：据理，考察是否合乎于自然规律和社会实际情况，是否自相矛盾。（《刘知几的史料学思想》，《史学史研究》
1990年第2期）耿建军则从刘知几纂修《起居注》与《实录》，私撰《史通》，以经入史，倡立制册章表书，区分史料与史书，论史才三长，论史料的博采与善择，论史料编纂的具体方法等方面去考察刘知几丰富的史料编纂思想（《刘知几对史料编纂的论述》，《档案学通讯》1993年第2期）。耿天勤提出，在唐代，刘知几首倡辨伪，他从史料学角度去辨经书中的伪事、虚语，去辨其他各种伪说和伪书。更重要的是刘氏确立起辨伪的原则和方法。其辨伪的基本原则是实录直书。其方法是强调：考察记事是否符合“理”，记事有无矛盾，记事与可靠文献是否相乖，记事在同时代的目录书有无记载，记事的语言文体是否与时代相符，多种有关材料是否一致。作者认为，刘氏的辨伪对明代胡应麟《四部正伪》影响甚大（《刘知几对辨伪的贡献》，《山东师大学报》1992年第6期）。
5.《史通》的历史文学理论。史学中所使用“历史文学”一词，即指对真实的历史记载进行必要的艺术加工，以编撰出既尊重历史事实又有文彩的史书。
李成良、邱应元认为，刘知几首建了中国的历史文学理论，提出了两条基本原则：实录与简语。这两条基本原则既是《史通》历史文学理论的基本内容，又是矛盾对立的两个方面。实录——博采，真实性；简语——善择，艺术感染力。二者既是思想内容和载体形式的统一，又是史家思想品质与艺术的统一。这两条基本原则既是对唐以前历史典籍的总结，又成为判断史籍撰写是否成功的两条基本标准。围绕此原则，《史通》从六个方面阐发了历史文学理论：即历史典籍与现实的关系，形式与内容的关系是矛盾的两个方面，史籍与史料的关系，语言与史籍的关系，史籍的继承与发展问题，史学批评问题。同时，刘知几提出的“史识”也是建立在这两条原则基础上的。简语是史识的艺术修养，实录是史识的政治品质（《〈史通〉的历史文学理论》，《西南民族学院学报》1988年第1期）。
蔡国相分析刘知几的文论思想说：刘氏严厉地批评了当时形式主义文风；提出“尚简”原则，贵创新，批因袭；推崇方言今语，要求著述体现地域性、民族性，富于时代感。刘氏的文论思想不仅对唐及后世的史学理论，而且对文学的发展都产生了影响（《〈史通〉所体现的文论思想》，《锦州师院学报》1990年第2期）。
韩盼山指出：刘知几对史传文的写作提出了实录直书的写作原则、“简要”为主的叙事标准、“言必近古”的语言和才学识三长的自身修养的要求（《刘知几史传文的写作观念》，《河北大学学报》1992年第4期）。
6.初唐社会与刘知几的学术思想。赵俊指出，刘知几所处时代的史学思潮有两大特征：一是世族势力和新兴地主官僚在史学领域的矛盾冲突，二是官修制度和一家独断的矛盾冲突。唐代围绕氏族志修撰的斗争就典型地反映了世族地主官僚和新兴地主集团在史学领域的斗争。对此，刘知几站在新兴地主集团的立场上，反对以谱系之书、家史入国之正史。官修制度的确立，对古代史学的发展，既有积极作用，也有消极作用。官修制度使史书包含的内容更丰富，但同时官修制度强化了对史学的控制，严重限制了史家个人创造力的发挥，并使史书曲笔不实明显突出。刘知几针对官修制度的弊端，提出“一家独断”的主张，对史馆弊端提出了“五不可”之论，从而指出了官修制度的改革方向（《史学冲突与〈史通〉立场》，《江苏社会科学》1993年第1期）。许凌云认为，刘知几系统地考察了史官制度，自己又在史馆修史多年，因此，他对史官的批评切中弊端。设馆修史“五不可”归纳有三：长官意志、曲笔、责任不专，结果是严重限制了史家的创新精神。刘知几批评史馆成了官僚主义的衙门，权贵结党营私的场所。设馆修史“五不可”也是刘氏对现实社会的批判，因为史馆堵塞了“一家独断”之路（《刘知几评史馆修史》，《东方论坛》（青岛）1994年第3期）。
代继华强调刘知几敢于对圣人及其所修儒家经典进行大胆尖锐的批判，在封建社会中是不多见的，重要条件之一就是他能在初唐“不拘守先儒章句”的有利思想氛围中，能正确地运用经史相分的观点，冲破尊经抑史思想的束缚，对他认为是孔子所作的《尚书》、《论语》和《春秋》提出了“疑、惑”，显示出刘知几敢于反传统、勇于探索和创新的精神。（《经史分合与〈疑古〉〈惑经〉》，《重庆师院学报》1991年第2期）。
除以上所述，还有不少文章就刘知几及《史通》中的一些专题加以探讨，表明了自己的看法。如张孟伦《评刘知几对〈三国志〉的评论》（《中华文史论丛》1980年第3辑）， 瞿林东《读〈史通〉札记》（《史学史研究》1982年第2期），王振宁《从〈史通〉中的〈疑古〉〈惑经〉篇看刘知几的史学批判精神》（《铁岭师专学报》1986年第1 期），赵俊《刘知几对史学批评的反思》（《辽宁大学学报》1991年第4 期）、《〈史通〉中所见之史学批评范畴》（《江汉论坛》1992年第8 期），代继华《刘知几学派简述》（《中学历史教学》1985年第6期），吴荣政《刘知几〈史通〉评述书目考——兼为〈焦氏笔乘〉二则纠谬》（《湘潭大学学报》1993年第3期），等等。限于篇幅，不能在此一一叙之，实也无奈。
三
以上的这些成果显示了50年来在刘知几及《史通》研究中，学者们的积极努力和作出的成绩。但是，在这一领域中仍存在需要加以认真考虑和解决的问题。
首先，应当充分考虑加强在更为广阔的当时社会背景中去认识刘知几与《史通》。史学家的思想总是社会存在较为直接的反映，只有对其社会存在有全面的深刻的认识，才能更好地去理解和把握其思想的产生、主要特征，穿透力的强弱、有无影响以及影响的大小、短暂与持久，等等。“讲学术文化史，只讲某人某书，很少讲某个时代的特点，如此等等，也都是缺乏横观。如果这样的情况不改变的话，我们的史学水平是很难提高的”（白寿彝主编《史学概论》，宁夏人民出版社1983年第1版，第401页）。加强初唐社会的研究，并与《史通》更紧密地联系，对于解释诸如刘知几为什么要强调“实录”、“直书”，提倡“独断之学”，唐修前朝史与当代史，敢于“疑古、惑经”公开提出设馆修史“五不可”和“史才三长论”等等疑难问题，得出更令人信服的结论，推动《史通》的深入研究。
其次，应着力对《史通》中的矛盾论说及其原因作综合的、全方位的认真研究，求得真知。《史通》中的较多矛盾论说，牵涉面较广，并与一些事关全局的问题相关联。如刘知几强调“实录”，又对“曲笔”、“讳饰”等网开一面；在“疑古、惑经”的同时，对孔子及儒家经典推尊有加；一方面肯定人事在社会历史中的作用，另一方面也不排除命运的作用；在具体评史论学时，前后也多自相矛盾之语，等等。这些矛盾既有政治的、思想文化学术的，也有刘知几生活经历的、性格特征等方面的原因，当然也不能排除文字运用、表述方式等方面外在因素的影响，总之，十分复杂。但有一点是肯定的，即表明在封建社会中，一个以追求学术为己任的学者和一个现实的统治集团中人是很难协调一致的，尤其是在与现实生活联系紧密，而在当时情况下对这种联系无法获得正确认识的史学领域。
第三，应对《史通》中诸如《疑古》、《惑经》、《忤时》、《杂说》等文作更深入的专门研究。如“疑”、“惑”二文涉及到刘知几对传统思想、历史继承关系、经学与史学关系、现实政治态度等方面的认识，等等。《忤时》更是刘知几对官修史书、史馆制度的集中批评，对现实政治的态度。这些都需要进一步把研究工作置于封建文化专制主义、思想史、史学史的发展过程中加以认识。如孔子及儒家经典，尤其是《五经正义》在初唐的地位，史官和设馆修史制度的由来、发展、当时的情况、利弊优劣等，对这些问题的深入认识，有助于对《史通》作出精到的分析和中肯的评价。
第四，应加强对《史通》中的一些专用术语的研究，这不仅是深化《史通》研究的需要，而且也是认识中国传统史学理论和方法体系的一项重要工作，如“劝善惩恶”、“实录”、“直书”、“曲笔”、“六家二体”、“三长论”等等，仍有大量工作要做。再如刘知几有时用“势”去说明历史的变化缘由。但，“势”是什么含义呢？侯外庐认为，刘知几讲的“势”是地理和人文的一般抽象原则（《中国史学史论集（二）》）。刘文英认为，刘知几说的“势”是客观的（《〈史通〉的历史地位》，《文史哲》1981年第6期）。骆啸声说，
这是本好书,是读了还想读的书,一本给人惊奇的史学书。说好,是因为它与我的生命很贴近。说还想读,是因为它的美。说惊奇,是因为它激起我的思。
这是一本怎样的书?在我看来,它是一本真正的最具现代意义的史学书。法国著名史学家雅克―勒戈夫说:“所有好的史学都是新的,因为它意识到历史在变化着,意识到历史科学也随着历史本身的变化而变化。”(保罗―利科:《法国史学对史学理论的贡献》中译本导言)要理解这里所说的“好的史学书”,应先理解现代史学观。
一、现代史学的基本结构
现代史学观不同于传统史学。传统史学奉行“如实叙事”原则,这一原则下的历史事件,被看做了客观独立的对象,这也意味着对象是死的。对象并不是死的东西,历史往往以惊人的相似性重演着,历史事件常会越出它的边界,又怎能界定其边界?
就活的对象问题,人类学家列维―斯特劳斯在《野性思维》一书中,曾以下面例子来说明的。
他说,一群羊围牧在一片丰盛的草地上,这些羊总不安分,它们不断地打翻栅栏,跑到围栅外面寻草吃。羊的不安分,不是因为草地不够大,也不是因为草地不够丰盛,而是另有原因。并解释说,羊吃的不是草,而是草与草之间的联系。这就是说,当我们划定对象范围时,同时也割裂了对象与对象之间的联系。不顾联系的方法是危险的,用一句形象地话说,在我们千方百计地为羊围起安全的栅栏时,狼早就钻了进来。
进一步研究上述现象后,人们发现,羊喜欢吃带有羊吸肝虫的草,而这种虫一方面必须寄生于羊的体内,另一方面它会依附于草尖处,以最大机会让羊能够吃到。于是一种复杂的关系链形成了。羊不仅吃草,而且还吃草与草的联系,羊吸肝虫成了草的联系中介,不仅如此,羊也是它的寄生对象。换一种说法,羊与草关系不是一一对应的关系(能吃与被吃),被吃的草包含有联系,这个联系是羊的相关项――羊吸肝虫。就羊吸肝虫与羊关系(能寄生与被寄生)而言,羊成了羊吸肝虫的寄生对象,草则成了中介,它是羊吸肝虫的相关项。
能吃、相关项和被吃三者模式,被称之为共时态结构。这一结构是自然、语言、历史、意识等领域普遍存在的现象。比如,语言学的基本结构是能指(词)、意义(相关项)、所指(对象)三者关系。又如意识的本质是意向性,意向活动、意向内容(相关项)、意向对象是意识的基本结构关系。
现以语词“狗”与其表达对象为例,简述这一结构。“狗”这个词,是写在纸上的一个符号。一般以为,“狗”代表了真实的狗。于是“狗”与真实狗被理解为一一对应的关系(表达和被表达),如此理解的关系是武断的。其实,二者关系不是直接的、武断的,而是随意的、可能性的关系,武断的关系只是一种可能性而已。因此,在语词的“狗”与真实的狗之间,必存在着一个可能性领域即相关项(词的意义)。语言分析就是以这个词(符号)、相关项(词的意义)和所指对象三者的关系结构为基础,而展开的一种词的意义分析。
所以,对象绝不是孤立存在的,作为对象,其自身已经包含了一种关系。这种客观存在的关系就是插入主体―客体之间的相关项,它是属于主体的,是有待开发的无限丰富的可能性领域。主体―相关项―客体是共时态的关系结构,结构的本质是关系,结构分析就是相关项的分析。
但是,在传统史学叙事模式中,历史事件作为客观的独立事件,混乱的历史事件被排列在时间中,并根据因果关系归纳出一种规律,以预测未来人类社会的发展。“如实叙事”力图把历史事件从叙述者和事件主体中分离出来。但从关系结构角度来看,这一传统史学观有两个问题:
第一、历史事件本身不是建立在主体―客体的关系上,而是在主体、相关项和客体三项的结构关系中。历史主体的相关项领域极广,如政治、经济、生产力、文化以及地理等等,这些相关因素同时对历史发生影响,其相关影响程度也有所不同,或者说,这些相关因素是导致历史事件发生的可能原因,历史并不存在必然规律。一般来说,文化和地理因素相对稳定,可以作为参照点,观察或解释长时间段的历史演进。而生产力、经济和政治等因素可作为短时间段历史的参照点,以观察或解释历史的演进。
第二、历史事件不可能作为客观对象独立于叙述者,二者之间也存在着相关项。属于叙述主体的相关领域同样包括了当代的一切因素,从这个意义上说,“一切历史都是当代史”。由于历史主体是人,历史事件活在当代人中,所以历史始终在创造中,始终是开始。
现代史学观是以相关项分析为基础,即建立在共时态关系结构上,因而它是与传统史学观根本不同的分析模式。现代史学的基本观点有:(1)一个历史事件的发生是偶然的、可能的,而不是必然的;(2)历史是演进的,这种演进只是关系结构的变化,而不是由低向高的进化;(3)历史事件只有现在和开始,没有事件的先后顺序,也没有过去和未来,因为在结构中没有时间的位置。所以,20世纪大史学家年鉴派创始人吕西安―费弗尔自信地说:“我们的任务是要创造历史,因为在动荡不安的当今世界,唯有历史能使我们面对生活而不感到胆战心惊”。(保罗―利科:《法国史学对史学理论的贡献》中译本导言)
二、文化中国的历史地理线
从现代史学观来看,《文化的江山》作者敏锐地把捉到“文化中国”的共时态关系结构,越过了传统史学观下的“王朝中国”分析模式。作者说:“重读中国史,要从《山海经》开始”,并提出五条地理线的“文化中国”新史学,以这些地理线为参照线,生动地叙述了由殷、周到宋代的历史和文化的演变。
比如,“司马迁线”是一条从龙门到碣石地理线,这是中国农牧分界线。作者论证说:“说这条线占据了历史的主动权,不是说它的政治、经济地位最重要。而是因为它最不确定,这种不确定性,会影响一代王朝命运。”(《文》下,P64)
可见,作者若没有新的视角和扎实的史学功底,不可能勾画出这样的宏大历史。如此把握历史,使人想起了黑格尔的世界历史叙事。黑格尔在《历史哲学》中,把精神、太阳运动和地理位置关联起来,展开了他的历史叙事。注意这里的太阳运动只是精神外化的历史事件(对象),而不是时间的先后顺序。时间在他那里只是变异,不具有先后顺序的意义。地理位置则是精神主体的相关项,以此作为参照位置,考察精神运动的过程,从而把握了历史的精神本质。
黑格尔是这样描述的:太阳从东方升起,曙光初现,人们为这绚丽光辉而惊讶,而忘却自己。这是历史的第一阶段,即一种精神全然忘却自己的单纯关系。随着太阳运行,惊讶也随之消退,人们开始关注起太阳下显现的事物,并劳作其中。白天象征着历史的第二阶段,即精神转向他自己内在的东西。这一阶段,精神告别了静观,活动在与事物关系中,由此逐步发现自身,并建筑起自己的内在太阳。黑夜是历史的最后阶段,此时的精神回顾白天所发生一切,他重视自己内在太阳,更甚于外在的太阳。于是精神与自身结下了“自由”的关系,从而终结了历史。
当然,在黑格尔的精神运动中,地理不仅仅是比喻,更重要的是作为位置而起作用的。没有这一位置,便无法进行宏观的历史精神的结构考察。本书正是在这一意义上,突出了地理在文化上的重要位置,从而重新发现了我们的文化个体性,即自由之精神本质。作者说:“书的内在精神,是从陈寅恪那里来的;书的美学形式,是从王国维那里来的。把它们结合在一起,形成本书,也形成了我们的文化个体性。”(《文》,P3)因此,自由之精神的文化江山,不是王朝中国下的史官文化,也不是嫁接过来西方的自由观念,而是我们文化的本源。
三、文化个体性和价值重估
“文化个体性”是《文化的江山》一个洞见。作者说:“要确立文化个体性,要自觉而非启蒙,要自律而非规定,要自由而非强制。……以此我们有了文化个体性的原则:自觉、自律、自由。”(《文》书前言,P4)作者以此作为“文化中国”的尺度,重新评价了历史上的风云人物。以下为书中给出的几则例子,以说明作者如何以“文化个体性”评价历史人物的。
孔子以“王文化”而自觉、自律、自由,成就了“王”的文化个体性,从而进入文化的江山。“从思想上自命为王,以平民身份代王立言,以学者志趣来行王道,就是要将自己王化,所以他说,知我罪我,其唯春秋乎!”(《文》,P136)
庄子以“无为之乐”而自觉、自律、自由,在平民生活中实现了人格尊严,完成了他的“至乐”的“文化个体性”。
项羽以“英雄”而自觉、自律、自由,面对秦始皇的帝王之威,只此淡淡一句“彼可取而代之”。英雄血溅沙场,只取别人头颅,他的脑袋却无人能取,因此只好自己砍了自己,从而实现了“英雄”的“文化个体性”。
李白以“诗性”而自觉、自律、自由,不入科举,天子呼来不上船,是为了诗性,入翰林院,仰天大笑出门去,也是为了诗性。他,为诗性而生,为诗性而死,诗性即是悲剧性,天夺壮士心,诗性才成就他的“文化个体性”。
韩非和李斯,只算王朝历史的失败者,他们不能进入文化的江山。因为韩非要做思想王,却说君道应同体,李斯助他一杯毒酒,夺去他的自觉、自由、自律。李斯自比粮仓硕鼠,本是一奴才,却要做起主人来,招致腰斩,没有将奴才进行到底,从而失去的“文化个体性”。
王安石开有宋一代思想风气,破殷周天命、破先秦诸子天道,破汉注唐疏经学,破象数之学,以义理为要,程朱天理观由此确立。他本是思想家,却误入王朝,玩起了政教合一,而不能自觉,没了“文化个体性”,文化的江山也没了他的位置。
作者以文化个体性为尺度,重读中国史,重估历史人物的价值,书中所勾画出的文化江山,回答了我们文化为什么历数千年而不绝,为什么有顾炎武的“亡国可以”,“亡天下”则不成的说法。这就是说,中国精神是一种历久弥新的文化精神,是一座从未被征服的文化江山!
尼采以重估一切价值,冲破了形而上学的统治。海德格尔说:“尼采所实行的重估的要义并不在于:他把新价值设定起来,以取代以往的最高价值;而倒是在于:他干脆就把‘存在’、‘目的’、‘真理’之类把握为价值,而且仅仅把握为价值。尼采的‘重―估’根本上根据价值对一切存在者规定的重思。”(海德格尔:《尼采》下,P745)
这一理解同样适用于本书的作者,重估历史价值,走出“王朝中国”的困境,根据“文化个体性”,重思我们自己。
四、余论
“他被生了下来,劳作了,又死了。”这是海德格尔看到的亚里士多德墓志铭。
人都经历出生、操劳和死亡。这是形而上学的真理,是思者与我们看到的绝对同一者的真理。这一意义的人,其实是海德格尔的“常人”。而“常人”是不死的,不死也就不生。这也是形而上学思想的必然结果。可见,形而上学思想的最终目的就是抹去一切差别,抽象出永恒“真理”、“上帝”和“最高存在者”,并以最高存在者规定其他一切存在者。所以,在形而上学统治的世界中,任何人都没有自己的独立个体性。
当然,我们无法拒绝形而上学的思想,人就是形而上学的动物。但是,形而上学只是一个设定,它在亚里士多德那里已经显示出这个设定。因为第一和第二本体的深刻矛盾,迫使他以辩证法来统一。
海德格尔看穿了形而上学这个设定,并指出存在者与存在的根本差异,从而拒绝了抹掉差异的形而上学思想。对于海德格尔来说,现实的人和世界是真实不虚的,因此必须从存在者返回到存在上(即溯源),返回的步伐首先是返回到此在上。此在是一切存在论的源始或本源,所以海德格尔称此在现象学是基础存在论。这就是说,所有的自然、科学、历史、生命、哲学等存在现象都源出于这个此在的存在。注意这里所说的“源始”(“本源”)。从存在者的意义上,本源序列无疑是:先宇宙,再有太阳系和地球,继而生命及人类,最后有此在的我。但在存在序列上说,先有此在的存在,再有物的存在,或价值物的存在。海德格尔由基础存在论,而走出了西方的形而上学困境。
所谓此在,就是指你、我之人,表达的是人的存在。其存在有两种可能状态,本真状态和非本真状态。人以怎样的状态存在则是不确定的、自由的,也是可选择的。以非本真态存在则是不死的“常人”,“死亡”、“恐惧”和“良知”等等,显示人的本真状态,揭示并见证了人的自身存在是有限的、整体的、绝对的、孤独的、个别的。存在是人自己性命攸关的事情,要成为他自身,就要作出决断,而不像在常人那里,无决断地失去了存在自身。
因此,对于亚里士多德来说,就存在自身性来看,他向我们显示他的思想自身(就其自身显示自身),同时他果敢地决断:我更爱真理!从而终身投入到形而上学的真理之思上,并作为“爱真理”的思者,成就他的思想存在(成就自身)。这就是海德格尔“他被生了下来,劳作了,又死了”更深刻的意义,也是亚里士多德思想的存在意义。
更确切地说,“他被生了下来,劳作了,又死了”,以亚里士多德立场(形而上学的真理意义)来看,他没有任何存在意义(失去自身)。但是,若站在海德格尔立场上(即存在自身性)来看,亚里士多德作为“爱真理”思者,成就了他思想自身的存在,因而也就进入了真正的历史。
在海德格尔意义上说,《文化的江山》只是将“文化个体性”与“重估价值”作了联系,虽显示文化中国的持久魅力的美,但若不深思形而上学,则很难摆脱这种形而上学的纠缠,也随时会陷入另一个形而上学的泥坑中。比如,《存在与时间》时期的海德格尔,仅在终结意义上结束形而上学,后来他的纳粹问题正是对“终结不是开始”的诠释。因而,后期的海德格尔思想开始了新转向,他作为思者转向到存在之途中。
关 键 词：设计史教师 文化素养 作用
高等院校艺术设计专业艺术设计史课程，在整个教学体系中占有重要的地位。设计史课程不仅为艺术学其他课程的教学提供理论上的支撑，同时也为其他课程的学习作了非常重要的文化知识的铺垫。然而，在具体的教学实践中，设计史所体现的多学科交织的特点、部分与整体的关系、研究理论与方法的“多元性”与“开放性”等问题，却没有引起足够的重视。这些问题的存在具有多方面的原因，其中设计史教师的文化素养在教学中的作用问题，仍然值得探讨。
一
设计史教师较高的文化素养有利于对设计史教材的整体把握。设计史课程的特点首先应该是历史，历史学的素养在设计史教学中具有举足轻重的作用，因此，历史的一般规律性的认识对设计史的学习和研究具有指导作用。古代设计的发展史与古代历史的发展演变的线索、脉络基本上是一致的，尽管设计的发展不以社会性质的变迁和社会变革为依据，但是影响设计发展的决定作用应该是生产力水平的发展和变化。历史上的社会变迁和人口迁移对设计的影响也可以从历史的角度来考察。
从社会和文化的角度介绍设计发展的历史条件，对于正确理解设计发展的内在动力与源泉是十分必要的。设计发展史同这一时期政治史、经济史、思想文化史等方面不是彼此孤立、互不相关的。相反，设计运动的迭起、设计探索的推进，与整个社会的经济、政治、文化的演进是分不开的。阿伯特·博姆认为：“传统的艺术史把物象孤立起来研究，把它作为几乎独立存在的现象来对待。而社会艺术史在探索把艺术家和艺术作品置于广泛的、历史的和经济的背景中来研究。”①因此，具有社会历史学的理论素养，就可以对设计史的内容进行高度综合和概括，进而在宏观方面对其内容进行把握。
二
设计史教师较高的文化素养有利于对设计史和设计作品的时代特征进行正确的阐释和评价。对传统文物艺术品及物质文化的学习和研究不仅仅是教学过程中的背景知识，而且还是准确理解和阐释设计史有关问题的必要知识。艺术教育家艾迪斯和埃里克森认为：“有些艺术教员不单向学生展示历代的艺术作品……把孤立的画家及作品和时代、地域联系起来，这样理解艺术史就有了基础。”②归根到底，艺术设计是通过艺术与科学共同的合成手段，创造着人们的全新生活，其中体现的就是一种文化。
中国古代的艺术设计与当时的时代特征密切相关。夏商周的礼制性设计艺术，政治和经济方面的关系是其设计的内在根源。中国古代艺术设计的发展变化在许多历史时期都和周边少数民族入主中原后的统治有关，形成了多个时期艺术设计的多元交融的时代特色。这种文化上的多元性特征对当时手工业的发展和艺术设计的发展都具有深远的影响。
在设计史教学中，教师应该对艺术设计史中的多种文化因素进行分析和评价，才能完整而透彻地阐释影响艺术设计的深层次的时代背景和文化原因，学生才能在一个较高的层面上理解当时的艺术设计。可以说，设计史教师文化品位的高低是决定设计史课程教学质量高低的决定性因素之一。
三
设计史教师较高的文化素养有利于设计史文献史料和设计史术语的正确解读。在教学和研究中，设计史课程也要使用多种学科的教学手段和研究方法。
中国古代设计史的内容和材料大多为考古出土的艺术品，对考古艺术品的研究离不开文献史料，设计史学与考古学和历史文献学具有直接的连带关系。从这个意义上来说，美术考古学所研究的内容有相当的部分与设计史研究的内容相重合，其对新兴的设计史课程的教学与研究的参照作用不言而喻。
对设计史的研究离不开文献史料，而对文献史料的准确理解又需要历史文献学的相关知识，所以，历史文献学对中国古代设计史的研究与教学就显得非常重要。在设计史教学和研究中经常会遇到很多难以解读的史料。因此，设计史教师加强历史文献学的学习是非常必要的。
此外，在设计史教学中还会遇到很多考古学、古生物学、神话学及历史文献学等学科的专有名词和术语，对这些专有名词和术语的解释，关系到学生对设计史内容的正确理解和教师教学任务的圆满完成。鉴于此，对多学科和交叉学科知识的学习和研究，是设计史教师应该负有的责任。
四
设计史教师较高的文化素养有利于对设计思想和设计观念的理论概括与升华。艺术设计包括多方面的内容，既涉及材料、技术，又涉及方法、观念；既是艺术，又是科学；既有人文学科的属性，又与自然科学相关；既有实用功能的限定，又有审美的心理的要求；既有文化的传承，又要求创新。因此，如何对以往的设计思想进行概括与提炼，关系到在教学中能否达到因材施教、深入浅出的良好教学效果。
对设计思想和观念的理论概括与升华，教师必须掌握和了解哲学、美学、宗教学等学科知识。陈乐民先生说：“任何学问就像剥笋一样，一层一层地剥下去，剥到核心，是哲学。”③黑兹尔·康威也说过：“虽然对于设计史不同领域的划分反映了设计者的专业结构，但是在实践和理论中，各个领域之间都存在着很多联系。”④在对待历史文化与艺术传统上，不能采取断章取义的态度，应该从一个更为广阔的视角加以概括和把握。
综上所述，艺术专业学生综合素质的提高与教师的文化素养有着比较密切的关系。从长远来看，学生的理论水平和创意能力的培养要比技能教育更为重要。设计史是一门多学科交叉的课程，尤其是文史哲诸学科，对这些学科的学习和了解是设计史教师提高文化素养、达到良好教学效果的基本要求。
注释：
①Albert Boime.Art in an Age of Revolution 1750-1800 [M].Chicago:University of Chicago Press，1987.
②艾迪斯·埃里克森著.宋献春，伍桂红译.艺术史与艺术教育[M].成都：四川人民出版社，1998.
关键词：世界史 重构 全球化 以人为本
对于世界史的涵义，阿克顿给予了经典表述:“我所理解的世界史不同于各国历史的凑合,不是结构松散的东西,而是一个连续不断的发展过程；不是记忆的沉重包袱,而是心灵的启发。世界史是一个各民族历史都附属于它的连续不断的过程。各民族的历史将被讲述,但不是因为它们自身,而是因为与更高级的系列相关,并从属于该系列的缘故,是根据时代和它们对人类共同命运的作用程度来讲述。”1世界历史的人文内涵各要素互相联系，人类五大文明起源虽起源不同，但许多发展规律一样，人类各种族的文明和文化特点不一样，但通过不断融合和交流能取得更大进步。
一、背景
20 世纪史学发展的、一个重要变化就是史学研究国际化的趋势,导致“历史学家的视野在时间和空间上的扩展” 2,各国各地区的史学研究得到不断普及和深化。一方面西方历史研究的地域范围得到了空前的拓展,二战后西方学者“对世界上欧洲之外地区的历史突然发生了极大的兴趣”3。世界史重构的主要原因如下：一是两次世界大战后各国寻求新秩序，史学也寻求一种“新秩序”――重构世界史。人类深刻地感受到了两次世界大战带来的苦难，故要从中汲取教训，大战后国家之间重组利益。历史研究领域也紧跟时代步伐，完善理论体系。二是苏联的解体促使史学家把眼光投向社会主义国家。苏联在1989年的东欧剧变和1991苏联解体带来雅尔塔体系的瓦解，中国吸引了资本主义国家的眼球。三是科技革命科技革命下各种新的史学方法出现的推动。计量史学，口述史学，比较史学、心理史学、计量史学、口述史学、影视史学、性别史学等相继出现。科技的进步使我们历史研究提供了更丰富翔实的资料和先进的方法。四是全球化的影响。在经济、政治、文化全球化的影响下,世界各国的联系更加紧密，史学研究也走向世界，从多角度多层次发展的眼光看待世界史。
三位历史学家思想所产生巨大的影响：斯宾格勒、柯林武德、汤因比、克罗齐。马克・布洛赫《为历史辩护》也是体现。布克哈特《意大利文艺复兴时期的文化》也确定了文化史研究的思路。在他们这个特定的历史时期，产生了进步的史学观念。在他们高瞻远瞩的历史研究推动下孕育了巴勒克拉夫、斯塔夫里阿诺斯、本杰利，即在张广智先生的这本书里谈到了全球史的一些开创者的情况。
全球史的研究火热是一种表现现象，其实质是人的觉醒，人的思想的发展，人类文明的进步。
二、代表人物及其观点
所谓“全球史观”，更重要的是一种历史思维、一种历史认识的“方法”，非理论基础。“全球史”跳出了传统史学局限于政治、军事和外交的框架,“把研究重点放在对人类历史进程有重大影响的诸历史运动、诸历史事件和它们之间的相互关联、相互影响和相互作用上”4。同时“考察人类文明在不同地区的产生、发展、交往、对抗、融合、扩散等过程”5。运用跨学科的比较分析方法来揭示在传统“世界史”和民族国家历史架构下常常被忽视的人口迁移、环境变迁、帝国扩张、技术转移乃至传染病扩散等历史现象。另外，“全球史”将自然历史、人类和自然的关系作为史学研究的重要部分纳入研究范围。这是一个很大的范围的拓展和进步。
1、威廉・麦克尼尔
麦克尼尔在《世界史》将人类历史划分为四个阶段: “文明的起源与四大文明的定型”、“文明的平衡状态”、 “西方主宰世界”、“走向全球大一体”。麦克尼尔相信,编纂一部全人类各个部分、各种文明密切相关、相互交流、休戚与共的世界历史,是有助于减少国际冲突和推进人类社会发展的。
麦克尼尔《西方的兴起：人类社群史》是公认的全球史奠基之作。《瘟疫与人：传染病对人类历史的冲击》在西方史学史上具有标志性的地位，被誉为“革命性著作”。《竞逐富强：西方军事的现代化历程》在军事史领域也具有重要的开创与指导意义，“无论依据何种标准来衡量，都可称作是一部学术杰作。”个人觉得它是人类历史研究领域扩大的表现，也是人的不断进步的表现。这些著作不在只关乎帝王将相，也关心黎民百姓，不仅关注欣欣向荣的历史，也关注历史的黑暗的一面，不仅仅关注富丽堂皇的历史，也关注不登大雅之堂而有用的历史。麦克尼尔与巴勒克拉夫思想是互相影响的，只是谁更明确提全球史观，深层原因是当时所处时代决定。
2、杰弗里・巴勒克拉夫
英国史学家巴勒克拉夫在1955 年出版的《处于变动世界中的历史》一书中首次提出了他的“全球史观”的思想。1976 年问世的《当代史学主要趋势》更明确地将这种看法阐明为“全球史观”。其提到世界史研究的重要任务之一是“建立全球的历史观，理解整个世界的历史观。”贯穿巴勒克拉夫“全球史观”这一理论和方法的经典之作则是其《当代史导论》一书，而对于世界史研究同仁也具有影响。
阿诺德・汤因比的《人类与大地母亲:一部叙事体世界历史》指出“我们从未见过任何单个人或者人类可以超越他在生物圈中的生命而存在。如果生物圈不再能够作为生命的栖身之地,正如我们所知,人类就将遭到种属灭绝的命运,所有其他生命形式,也都将遭受这种命运。”我们要做到人与自然的和谐。巴勒克拉夫也明确指出“中国和地中海地区在若干个世纪里经历的道路实际上是彼此独立的、互不相同的。如果我们硬要将它们纳入一个单一的模式，那么，这样来重现他们的历史必然会严重违背历史真实性。”6
“全球历史观”要公正地对待与评价世界各国和各地区的文明，用“全球史观”重构世界和国家之间的相互关系和影响，抛弃了传统的国别汇编的世界史框架结构。如吴于廑说：“研究世界历史就必须以世界为一全局考察它怎样由相互闭塞发展为密切联系，由分散变为整体的全部历程，这个全部历程就是世界历史。”7吴老的观点是常思常新，我们要站在一定的高度，跳出自己思维局限，全面认清历史发展的事实。从世界整体出发来考察当代世界历史的发展进程。《当代史学导论》的贡献不仅在于全球性眼光和新的视野，还在于方法上的革新。另外，这也与传统的历史主义方法有悖，却不失独到。“这部著作的最大的理论贡献，就在于它形成了一种新的宏观世界史体系理论，……在这里，全球史观与世界历史新体系合二为一，统一于巴勒克拉夫的史学思想体系之中。”8
3、L.S.斯塔夫里阿诺斯
19 世纪史学研究领域不断拓宽，古奇在总结19 世纪的西方史学时说,那时“历史的范围一直在逐渐扩大,直到它包括了人类生活的每一个方面。……自然界的影响,经济因素的压力,思想和理想的起源和转化、科学和艺术、宗教和哲学、文学和法律的贡献、物质生活条件以及群众的命运,这一切现在也同样要求历史家的注意。历史家必须不断地观察生活,也必须全面地观察生活”9。历史研究总是与人类的生活密切联系在一起。
斯塔夫里阿诺斯致力于世界体系的创新，出版了《全球通史》、《全球冲突：第三世界的历史进程》、《世界历史的生命线》等重要著作，以构建符合现时代、体现“全球历史观”的新的体系。“他已完全脱开西方中心的历史观念。他的思想发展正反映了现代世界的扩张所带来的反省”10。
张广智先生在书中归纳了四种世界史类型。一是希罗多德-伏尔泰的总体型的世界史。二是波里比阿-兰克的国际关系型的世界史。三是圣奥古斯丁-鄂图的基督教神学型的世界史。四是斯宾格勒-汤因比的四边形思辨型的世界史。这是一种历史解读。新时代下，当下的全球史观的特征呈现如下：一是重点考察的对象是人类社会内部结构的构成和演变。二是观察的视角不一样。全球史是站在月球看地球的全球视角，属于三维立体的范畴，有强烈的空间感，关注的是历史的整体发展、横向联系与长时段的历史变迁。三是研究的方法有不同。全球史研究超越了历史学范畴，涉及人种、生物、生态、地理、气候、坏境、疾病海洋等许多其他学科的领域，除了实证的研究方法外，还有其他学科的方法，如比较分析法。四是治史的观念是以人为中心，把人和自然联系起来整体考察。
斯塔夫里阿诺斯认为世界史的研究应体现出全球性，还应显示出当代性。全球性不但体现了当代性，也是世界史的灵魂。斯氏的著作没有完全避免西欧中心论的窠臼，这是其个人局限性使然。
4、杰里・本特利
在新全球史运动之前, 全球史写作的主题多是沿着两个思路写作， 一种思路是从宏观的范围对文明的命运的跨地区研究和反思。前一思路的代表作就是汤因比的《历史研究》；另一种思路则是全球史掩盖下的国别史或者地区史。
《新全球史》按时代特征、社会内部结构的变化、文明间交流的程度和全球化的进展情况把复杂的世界历史分为七个阶段。其七个阶段代表着紧密联系的几个历史时期,构建了世界历史的框架。
《新全球史》自觉突破强调、文化排他性、社会特殊性、经验地方性的史学传统,特别关注不同传统之间的联系、交流和互动,强调影响各个社会的共同因素,将每个地区的发展当作更为宏大的自然与社会结构运动的一部分。这种部分的划分不可避免夹杂着很强的理论性一种划分规则。但是事实是历史有时不遵循这些规律和理论。在全球运动的总趋势中,本特利强调互为因果的三点:人口增长、技术不断进步与传播、不同社会之间的交往日益密切。但是这里还忽视了或者说没有强调的是人本身的因素。
在这些交流形式中,跨地区的技术传播、农作物传播、病毒传播容易一些,而文化传播所遇到的阻力可能最大,因为每一种文化对异质文化都持抵制的态度,主动推进文化融合的事例在历史上非常少见。因为人都有自身的秉性，而且在最初都是认为自己是最好的，从而也就不能认识其好的方面且为自己所用。其英文原著的书名Traditions and Encounters 中的encounter 不仅指“交流”,还强调“冲突”。在全球化的进程中,交流和融合有正面的效应,也会有负面效应,经济摩擦、文化矛盾的出现在所难免。这一观点在《新全球史》一书中表达得也较为充分。
三、反思与评析
从20世纪50年代起，以巴勒克拉夫为先导，在其新的世界史观的影响下，在西方出现了一批比较重要和具有个性特点的世界史著作次不赘述，全是全球史观著作的重要发展表现，却都是在其框架之下的一种阐释。
在国际学术界，全球史学派的创始人当推马克思，150年前马克思关于全球资本对新型市场的开拓发展，已将全球紧张密关联起来的论述，为全球化的现实所证明。“全球史学派的影响早在20世纪50年代西方各种重构世界史的编纂潮流中已经开始显现出来。”11 年鉴学派提出“整体历史”（总体史）与“历史综合”的口号，是历史学走向整体化而又不失史学自身特点的一个范例。《碎片化的历史》讲的就要防止历史碎片化。让历史有之细化的一方面，但是我们也要从整体上去把握历史，黑格尔说过：“我们从历史得到的最大的教训就是我们没有从历史中得到教训。”这也赋予我们以自己的思维汲取教训，不断总结和整理历史，注重历史的整体性，意义重大。
以兰克为代表的客观主义史学学派的“如实直书”值得借鉴。社会史研究也很是火热。比较史学、心理史学、计量史学、口述史学、影视史学等新的历史研究方法是全球眼光下研究历史表现。人要有开阔的视野，在西方人文主义传统下还得注意自然发展、人的个性和多样性，跨学科研究。历史研究的价值取向总有一些亘古不变的因素，关注人文，关注自然。
全球史是一个历史研究的必然结果，其早期代表人物布洛赫就指出“历史学所要掌握的正是人类,做不到这一点,充其量只是博学的把戏而已”12我们要实现自己的愿望，要认清自己，告诫自己是为什么，从而拥抱整个世界。
注释：
[1]Breisach, Ernst, Historiography: Ancient, Medieval and Modern, Chicago: The University of Chicago Press, 1983, p320.
[2]巴勒克拉夫：《当代史学主要趋势》，上海译文出版社1987年，第148页。
[3]巴勒克拉夫：《当代史学主要趋势》，上海译文出版社1987年，第155页。
[4]于沛：《全球史:民族历史记忆中的全球史》，《史学理论研究》，2006年第1期。
[5]钱乘旦：《关于开展“世界史”研究的几点思考》，《史学理论研究》，2005年第3期。
[6]巴勒克拉夫：《当代史学主要趋势》，上海译文出版社1987年，第255-266页。
[7]吴于廑：《世界历史――为〈中国大百科全书 外国历史卷〉作》，见《吴于廑叙述论著自选集》，第86页。
[8]于沛主编：《20世纪的西方史学》，武汉大学出版社2009年，第176页。
[9]古奇：《十九世纪历史学与历史学家》下 ，商务印书馆1989年，第859页。
[10]许倬云：《中国文化与世界文化》，贵州人民出版社1991年，第218页。
[11]于沛主编：《20世纪的西方史学》，武汉大学出版社2009年，第173页。
[12]马克・布洛赫：《为历史学辩护》，中国人民大学出版社2006年，第21页。
参考文献：
[1]（英）巴勒克拉夫著,杨豫译.当代史学主要趋势[M].北京大学出版社2006年
[2]（英）巴勒克拉夫著,张广勇,张宇宏译.当代史导论[M].上海社会科学出版社，1996年
[3](英)约翰・伯瑞著，范祥涛译.进步的观念[M].上海三联书店2005年
[4]（英）斯塔夫里阿诺著，吴象婴，粱赤民，书慧，王梁赤民，审校.全球通史――从史前到21世纪[M]. 北京大学出版社2006年
[5]杰・里本特利，赫伯特・齐格勒著，魏凤莲,张颖,白玉广译.魏凤莲,统校.新全球通史(第三版上下）[M]. 北京大学出版社，2007年
[6](法)马克・布洛赫著.张和声,程郁,译.为历史学辩护[M]. 中国人民大学出版社，2006年
[7]张广智.西方史学史（第二版）[M].复旦大学出版社，2008年
关键词： 中医医史文献 学科 机遇
中医医史文献学科的发展前景日益清晰，主要体现在以中医各家学说、中国医学史、医古文、中医文献学为核心的课程分化重组，以中医医史文献教研室与中医医史文献研究所、中医院校图书馆的机构整合，特别是以中医医史文献学科与计算机信息技术、网络智能融合为基础，融汇自然科学、传统文化、现代文化、人文社科等多学科知识系统、协作系统的形成，将为中医医史文献学科的发展开创崭新的未来。
课程分化
课程分化主要是《中医各家学说》、《中国医学史》、《医古文》、《中医文献学》等课程为核心的分化。山东中医药大学中医医史文献学科《中医文献学概论》入选山东省省级精品课程，《中医药信息工程学》、《医学信息学》等6种教材入选教育部“十一五”规划教材暨新世纪高等医学院校创新教材[1]。河北医科大学中医医史文献教研室作为副主编单位的《中外医学史》(全国中西医结合专业规划教材)，已在全国医药院校中西医结合专业广泛应用，还参编了全国规划教材《实用中医信息学》，创新教材、精编版教材《中医各家学说》和《中医医案学》，并开设了《中医信息学与中医科学数据整理》、《中医信息学与中医科学临床数据整理》、《中医信息学与中医期刊数据整理》和《中医信息学与中医古文献整理标引》等选修课。
上海中医药大学中医医史文献学科根据不同的目标群体对课程进行了整合与分流，改革并丰富了医古文课程，将单一医古文课程拓展为以医古文本体课程为核心，以面向七年制、本科生的《古汉语通论》、《中医古籍训诂》等拓展型、提高型课程为重点，以面向留学生的《医古文基础课》、《中医汉语》，以及面向本科生的《诗经概要》、《古代文化名著赏析》等外向型、发散性课程为补充，融合古汉语、训诂、目录、版本、音韵、中医文献等在内的中医特色系列课程，并编写、出版了相关讲义和教材[2]。
机构整合
机构整合主要是中医药院校在中医医史文献相关教研室整合的基础上，与中医药院校相关科研机构、中医药院校图书馆、医史馆、博物馆的整合。
辽宁中医药大学就是以中医医史文献研究所为依托，包括两个教研室，覆盖医古文、中国医学史、中医文献学和中医各家学说4个三级学科和中医文献数字化研究室，构成了体系完整的中医医史文献学科体系，其“中医文化研究中心”为辽宁省人文社科重点研究基地，“医史教育博物馆”为辽宁省中医药文化宣传教育科普基地[3]。上海中医药大学中医医史文献学科以中国医学史教研室、各家学说教研室、医古文教研室(包括中医文献信息室)为核心科室，以中医文献研究所、中医药博物馆、校图书馆为依托，并吸收中医基础理论、内经、伤寒论、金匮要略等多个科室以及文献研究所的教研人员参加，使科研实力得到了进一步提升[4]。
河北医科大学为增强图书馆的活力，发挥中医文献研究所和中医医史文献教研室、医史馆的作用，正在酝酿图书馆、中医文献研究所、中医医史文献教研室、医史馆的整合。
学科系统
一是中医药院校图书馆、中医医史文献教研室与中医药科研院所、图书报刊出版编辑单位的课题协作、教材编写协作、文献整理研究及其中医医史文献学博士、硕士、学士三级学位教育的精品课程协作，特别是全国中医药学会中医医史文献分会、中医名医学术思想研究分会、中医药文化分会、全国医学会医学史分会、全国科技史分会医学史专业委员会之间的紧密协作，将形成中医医史文献学科多行业、多领域、多方位协作系统。上海中医药大学中医医史文献学科成立了学科专业委员会，聘请了全国知名专家为学术顾问，在全国较早运用计算机技术开展中医药文献整理研究，直接参与国家和上海市多项中医药数据库及信息网站的建设[4]。河北医科大学中医医史文献学科也分别于2002年和2004年参加了全国中医古文献知识库整理标引和国家科技部信息共享网中医药科学数据库的建设。今年还作为全国中医药学会中医名医学术思想研究分会常务理事单位参与全国古今名医学术思想研究，主编《燕赵名医》。
二是中医医史文献多学科知识系统的形成[5]。随着中医医史文献学科课程整合、学科交叉、知识更新日新月异的发展，我们面临着前所未有的挑战，也给我们提供了跨越发展的机遇，跨越中医药学、文史学科、信息学科多个领域的知识系统正在形成。
三是中医医史文献学科与临床医学交融系统的形成[6]。中医医史文献学科与临床医学交融是时代的需要，学科发展的需要。文献交流的最高形式是交融，古籍文献与临床医学的交融则是文献交融的最高形式。中医医史文献学科实践活动发展的必然，就是中医医史文献学科与临床医学的交融。现存数以万计的中医古籍蕴涵着千百年医家医学思想、论治经验，期待我们去发掘整理，并向临床提供具有实用和开拓价值的信息。而且，要与现代科学技术、现代社会文化形成中医医史文献学科与临床医学交融的开放系统。
总之，中医医史文献学科的发展从课程整合到机构整合、系统整合，是中医医史文献学科社会形态发展的必然;从中医医史文献学科交叉复合发展到中医医史文献课程分化重组，中医医史文献学科多行业、多领域、多方位协作系统，多学科知识系统、中医医史文献学科与临床医学交融系统的形成，是中医医史文献学科实践活动发展的必然;从中医医史文献学科知识更新到形成新的学科知识系统，是中医医史文献学科知识形态发展的必然。
【参考文献】
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2 张亭立，孙文钟.上海中医药大学部级精品课程医古文建设纵横谈[J].中医教育，2008，27(4)：20～23.
3 刘 飞，康 健.传承中医文献培养实用人才——发展中的辽宁中医药大学中医医史文献研究所[J].辽宁中医药大学学报,2008，(3)：封底.
4 上海中医药大学学报编辑部.上海中医药大学中医医史文献学(上海市重点学科简介)[J].上海中医药大学学报，2007，(4)：封底.
关键词：科学史 人文精神 人文文化 科技
随着现代科学技术的迅速发展,科学正在极大地改变着人们的生活方式与工作方式,深刻地影响着人类生活的各个层面,从而引起人们对科学及其历史发展的广泛关注。只有把科学纳入其历史过程之中,才能更全面、更深刻地揭示与理解科学。通过对作为人类文明史的科学史的学习，发现具有极大的人文价值,其包含的人文精神价值主要体现在以下方面。
一 、科学史中体现的人文精神，应具有同一思想起源
其中古希腊哲学的显著特征就在于科学精神与人文主义的融合一体，不可分离。我们应当在厘清思想脉络的基础上，倡导科学精神与人文主义重新融合的复归。我们提倡的人文精神应该是具有现代科学意识的人文精神，我们提倡的科学精神应该是充满高度人文关怀的科学精神。马克思主义讲世界观、方法论，这是解决认识问题，属于科学精神；马克思主义还讲人生观、价值观，这是解决价值问题，属于人文精神。所以人文精神同科学必须统一，否则，就容易流入神秘主义和反理性主义。
这样的世界观和方法论应当是有助于认识与解决人类面对的新的生存问题和其他社会问题，有助于正确指导自然科学和社会科学的研究发展，有助于健全人的心智、改善人与人之间和人与自然之间的关系。
二、人文精神可增进科学对社会的良性影响
科学史分为内史与外史,内史探讨科学的内在学理发展及其机制,而外史则把科学的发展放在开放的社会关系之中,研究科学的发展与社会的复杂关系以及科学给人类生活与社会发展带来的重大影响,从而更好地利用科学为社会服务,并且克服科学的负面影响。科学的广泛社会化,致使科学的社会影响与日俱增。科技发展带来了社会生活的现代化,人们的衣、食、住、行等日常生活无一不与现代科学技术发生密切联系。
万事万物都是辩证统一的,科学也一样的。科学是一把双刃剑,既可为人类造福,也可给人类带来灾难。现代高科技的进展,战争具有了空前的毁灭性,它已严重威胁到人类的生存。高新科技还带来了一系列全球性的环境问题以及法律与伦理道德问题。西方反科学技术思潮从环境保护出发,展开了对技术理性的批判。科学技术作为人类的有用工具,时常沦为某些人实现其罪恶目的和不道德需求的工具。科学的这些严重的不良后果的原因不在科学自身,而在于人类。正如威斯特法尔所说:“科学本身不值得我们惧怕,重要的是我们如何运用科学,科学能产生最好和最坏的结果。”科学史可引起人们对此的高度的重视,进而给予认真解决。
我认为，只有秉持科学人文主义思想，才是唯一正确的哲学观和方法论选择。这种选择本身就意味着一次思想解放。因为科学人文主义具有如下思想特征，它强调以人为本，强调关怀人的思想、心理与情感，服务人的自由、发展与完善，发挥人的聪明、智慧与理性。因此，只有秉持科学人文主义思想，我们才能找到解决当今社会面临的诸如环保、战争、饥荒等问题的途径，才能构建防止核物理技术、克隆技术、信息技术、生物技术、太空技术等可能对人类造成不可逆转的破坏作用的思想基础、决策机制和社会条件。
三、人文精神对科学史研究具有重要的启示
通过科学史,可以分析科学家科学探索活动成败的社会文化背景、原因及其后面的深层要素,阐发科学发展的人文意境与人文关涉。通过对科学家的个性如性格与气质的分析,尤其是对科学革命发生前后,科学家个人的心理品质、观念的转变以及心态失落与失衡等现象的分析与探讨,从而揭示出作出重大科学成就的科学家所应具有的个性品质以及外在社会因素及其对科学发展的重要影响。杰出科学家在科学教育中的榜样力量是无穷的,科学史研究可以帮助人们了解历史上科学家的生平与思想,了解他们走过的道路,学习与借鉴他们的治学态度与研究方法,从他们的成功中获得启发,从失败中吸取教训,尽量少走弯路,少犯大错。科学文化与人文文化二者的关系是辩证统一的：人文文化为科学文化的发展提供了自由的思想环境，开阔了人们的胸襟，拓展了人们的视野；科学文化则在指导人们改造自然的同时，极大地增强了人们的力量和信心，加深了人们对自身的认识。不论是从“外向认识”自然与“内向观察”自我的意义上，还是从规范科学共同体行为的科学精神与人文精神的意义上，两者的关系从来都不是对立的。
四、科学精神与人文精神互相融合
科学史研究的对象是科学、技术的发展及其与社会的互动关系，就本质来说，科学史是一门历史科学属人文科学研究领域，有着浓厚的历史感。
因此，科学史既是科学知识、科学方法产生和发展的历史，也是科学思想、科学精神的演化史、传承史。科学本身之所以有无尽的魅力，除了其应用能给社会带来丰富的物质财富外，还在于它的丰富的精神成果。科学的求真、至善、臻美的最高目的内化为一种“持续的努力”，科学并不缺乏人性，缺乏的只是人们从中挖掘人性的意识。诸如科学家的高尚品格、求知精神和献身精神，凡此种种，都是科学人性的体现。科学文化是现代文化系统中最为重要的文化形态,由于科学在近现代的极大成功,科学文化对现代人类生活产生了至关重要的影响,但与此同时,科学文化与人文文化的分离、隔阂与误解,也正产生着危害。因此,促使人们在一个大科学与大文化系统中,把二者融合起来,阐发科学的人文意义以及科学文化的密切关系,科学史无疑是将二者联结起来的重要桥梁。
五、科学精神与人文精神的高度统一是人类社会发展的最高境界
科学史研究体现了科学精神,并引申出了人文精神,还为哲学认识的发展奠定了基础。以科技哲学为中介,科学史对现代哲学影响日益深刻,科学史以空前的方式进入了哲学。通过科学史,既可培养人们的科学精神,让科学精神深入人心。同时又可传播人文精神,布施广泛的人文关怀,而人文精神与关怀关注着人类的命运。从科学史看,许多著名的科学家都致力于这三种精神的和谐并存与统一,爱因斯坦除了科学探索外,还充满了对人类命运与前途的关怀,而他的一生都伴随着对哲学的思考,并且有自己的独特创见。玻尔、玻恩、海森堡、维纳、普里高津等众多的一流科学家都有很浓厚的人文情怀与哲学素养,都是杰出的哲人科学家,他们的科学研究生涯,从一开始就与人和哲学结下了不解之缘,堪称三种精神统一的表率。随着21世纪的到来,科学精神、人文精神互动与整合显得更加重要。在人类科学与文化和谐发展的过程,同时也是人类生生不息、永续发展的前提,它无疑是社会发展所追求的最高境界。
参考文献：
[1]龚育之，论科学精神[N].人民日报，2000
[2]库恩,必要的张力[M].福建人民出版社,1981
[3] W・F拜纳姆,科学史词典[M].湖北科学技术出版社,1988
关键词： 初中历史 素质教育 引导策略
一、引言
为全面迎接新世纪知识经济的挑战，有关素质化教育协调规划战略开始全面扩展，有关规划人员决心全面规避以往应试教育晦暗的氛围。而在此类背景下，有关历史课程和素质教育的价值、衔接引导功能有效发挥作用。新时代的初中历史教师必须将注意力投射在学生身心发展特征之上，及时联合各类先进设备创设科学的问题情境，使学生对此类课程保持兴致，这是目前历史教学改革工作的核心内容。
二、新时代背景下历史学科特征论述
历史学科主要是结合人类基础发展需求和自我认知规则进行协调对应的人文类教学内容，确保学生个体在快速吸纳历史规范性知识原理过后，领悟公民基础职责效应，进一步推动后续人文素质和情感交接融合步伐。透过历史知识结构观察，特别是不同事件滋生原因和现实意义研讨过后，学生自身文化视野和人生经历至此丰富起来，多元化智慧成就开始萌发。开展历史人文教育类工作，可以长久稳固个体爱国主义和民族自强心态根基，督促其全面阅读相关历史文化课外题材，时刻陶冶自身情操并激发系统化开拓进取意识，争取在今后人类物质和精神文明建设中贡献合理技术调试力量。需要特别注意的是，历史知识蕴藏一定的规则特性，可以说是研究主体认识自我和课题材料衔接关系的特殊适应端口。
三、历史课程解读在素质教育体制下的特别支持功效研究
历史课程内部蕴藏无限人文情感知识内容，学生经过系统化研习过后，可适当关注自身素质和社会综合化发展要求中的一系列隐患问题，并决心快速加以整改适应，这类结果是其余自然类学科无法全年替代的。毕竟历史课程内部人文理念色彩丰富，涉及面广泛。尤其人类在不同历史阶段性造就的物质和精神文明成就数不胜数，在无限自然活力和人类社会发展需求引导范围下，不同学科联系密度集聚，若想在此刻掌握历史学科深刻的内涵机理，脱离历史科学异质化阶段发展结果认知流程基本很难实现。有关此类历史意识的树立，对于增强学生的基础思想政治意识和传统道德美德等均有不可忽视的调试功效。
四、影响初中历史课堂内部素质教育实效的相关因素解析
（一）部分教师对于新时代背景下的素质教育规则认知力度不足
在初中历史基础人文教育体系中，有关素质调试可说是新课标改革推行的核心任务。可现实是，有关此类素质化教学任务在历史课堂之上存在价值始终过于模糊的问题，这和社会整体素质规范理解结果息息相关，因为对于历史学科阶段规划目标欠缺科学界定，致使后期预设指标难以顺利达到。最近，我国初中历史教学，经常围绕这类指标产生较大的局限回应，尤其是在既定人文课程贯彻期间，诸多思想冲突问题相继滋生，在相当一段时间内难以合理解决。具体来讲，有关传统应试教学规则仍旧无法摒弃，而鸭架式口语灌输在部分地区初中历史课堂中时有出现，对学生感知积极性造成严重的打击。
（二）初中历史教学创新规范实效有待进一步提升
教师的创新意识不强是初中历史素质化教育过程中的主体冲突性问题。毕竟历史教学是针对客观事件和人物性格进行科学认证的特殊活动，保留一定的时代性，为顺利应对目前人生发展问题而选择正视一切历史，试图从中挖掘和补充相关疏导经验。因此，阶段性知识内容必然随着时代结构完善而不断变化。相应地，初中历史课程教育指导人员必须时刻借鉴较鲜明的时代精神和科学分析理论，确保最终判定结论能尽量符合时代人文规划需求。可是，现如今有关初中历史教学模式还是过于陈旧，板书、口语表达始终占据课堂主置，对于特定阶段历史事物和人物评价过于公式化、程式化，强迫学生硬性记忆，不能将个体主观感受投放在第一位，使历史基础人文素质教学意义抛离在外。
五、历史课堂内部贯彻素质化教育指标的调试措施补充
（一）充分尊重学生个体的主观适应地位
初中历史新课程规划标准对学生主体核心地位加以充分的肯定，强调历史素质化教育本身属于一类师生心声和谐交流，同时谋求统一发展结果的行为过程，教师有必要将课程知识分析原则和多元化情境演练实践流程深入穿插到课堂结构之中。所以，新时代的初中历史教师必须及时树立以学生为中心的观念，并贯彻到各项教学原则和教学实践中。教师要注重学生学习方法的指导，让学生自己学会学习。历史教师应该重视人文素质教育，利用教材中许多故事性强、生动有趣、寓意深刻的事例，采用寓教于史和寓理于事的形式，让学生从中获取思想，领会历史的教益，陶冶人格情操，弥补以往历史教育的泛政治化、教条化的不足，真正体现出历史教育人文素质教育的特点。
（二）细致完善阶段考试评价指导机制
为进一步实现素质教育规范指标，必须事先针对阶段性个体学习成果评价准则加以精确化验证，争取将一系列冲突性问题扼杀在摇篮之中。初中历史课程教学若想全面推广素质教育文化理念，不得不全面改进教学评价特别是课堂教学评价，树立符合素质教育精神的价值观。素质教育的价值观关键是提高学生的综合素质，促进学生全面发展。初中历史科目教育是素质教育的重要组成部分。评价历史教学的关键不是凭教师是不是能讲，而是要考查学生是不是有助于提高学生的综合素质。构建符合时代精神的教育评价指标体系，是完善历史教学教育价值观的具体体现。
六、结语
单位社会成员自初中阶段开始，如若完全脱离历史知识细节灌输引导，对于今后人文素质结构完善和社会不同挑战适应都是极不利的。也就是说，历史人文素质化教育功能对于个体心理结构保留独特的适应功效。如今教师要做的是在最短时间内优化既定教学内容和规范引导理念，使得此类学科在今后素质化教育的支撑价值得以真正全面化实现。
参考文献：
[1]刘燕.新课改背景下中学历史人文素养教育的现状与反思[D].河南大学，2014.
摘 要：随着现代信息技术的迅速发展，与众多学科一样，也为初中历史学科教学提供了更丰富的拓展领域。这为进一步发掘历史学科在整个初中教学工作中更新的作用和更佳的效果起到了一定的助推作用，也符合素质教育、课程标准的要求，即通过不同角度、不同学科与历史学科的结合，一方面丰富历史课堂的趣味性，突破“时间―事件”的二维线索，让历史学科更加丰富，让历史课堂更加生动；另一方面，在拓展与探索中逐步培养学生的历史观念，增强学生对历史的理解，同时也提高了学生学习历史课的效率。
关键词：历史教学；其他学科；现实生活；联系
一、要努力加强拓展历史课与其他学科的联系，通过活生生的历史课教学来探索一条新路
我们作为历史教师，心里明白：历史学科在初中阶段处在不太被重视的境地，但我们可以通过与其他学科的联系教学，丰富课堂教学内容，使学生很好地掌握教学内容，以此来巩固历史学科的地位。比如，在我们的历史课上，充分结合语文中古诗文的学习，再通过历史学科的背景介绍来帮助学生拉近历史与语文的关系，这样一方面可以巩固对语文知识的把握，另一方面也能使历史学科在教学活动中得到进一步的认同。是的，在学习宋代历史的时候，我们可以把语文课堂上的辛弃疾、陆游的诗词引进来，再结合宋代紧张的民族关系来展开，这样我们既能看到汉族政权的风雨飘摇，又能感受到爱国志士的拳拳热心，从而使学生对这段历史有了更深刻的印象。当然，在与其他学科联系的同时，我们也要时刻意识到历史学科的主导地位，我们在历史课教学中与其他学科进行结合，是服务于历史教学的，是为丰富历史学科而做的，绝不能喧宾夺主。我们要掌握好这个度。
二、在历史课教学中，还要恰到好处地与现实生活联系
要在历史教学中有效联系现实生活中的各种信息和资源，就要引导学生在学习生活中多关注身边事、国家事、世界事，并在历史的长河中找到恰当的联系点。如：可以结合当代民族关系的新闻来引导对我国不同时期民族关系的学习；结合现实生活中人民生活质量的不断改善，引入对历史上科技革命的学习；通过古今中外重大战争反观威胁现代世界安全与和平的因素；针对不断变化的经济信息，引入对新航路以后全球化趋势不断加强的认识等等。这样让学生认识到历史的学习重在指导现实的生活，这就要求我们在联系的过程中要适度而行，适量而为，找准切入点，抓住契合处，在关注现实、关注生活中回顾历史、把握历史。
（作者单位 吉林省梨树县蔡家镇中学）
