时间：2023-05-30 09:38:36
自我评价1
我喜欢绘画，并通过动漫人物表现对美的感受。喜欢音乐，和大多数学生一样喜欢听、唱周杰伦、潘玮柏的歌曲;喜欢交响乐，喜欢钢琴曲等等。喜欢街舞，并不怕苦与累，参加排练获得金奖。希望在高考后完对音乐的梦想，学一门乐器，更好的表现音乐。
自我评价2
我参加了一些美术比赛，在比赛的过程中，我一步一步地在提高自己对美的理解。经过植树活动，我体会到了人与自然完全融为一体的纯天然的美丽，让我感动，让我慨叹，冲击着我的心灵。
自人评价3
我写得一手好字，班里的板报，年级走廊上的展板，都是尽情挥洒才情的舞台，甚至送给土耳其访问团的礼物中，也有她的书法作品腾飞。简短两字，刚劲遒美，古语说：字如其人!我说：字不足以盖人。
现实生活中，地理审美教育的影响因子是复杂多变的，但为了获取数据的可行性，本研究将影响因子分为地理审美能力因子和地理审美活动主动性因子，其中，地理审美能力因子又由四个子因子决定：地理审美感知、地理审美想象、地理审美情感、地理审美评价，每个影响学生对于地理教育满意度评价的因子都进行指标设计便于数据获取并统计分析，对所收集的调查问卷数据使用SPSS分析。
一、 审美能力测量
1.评价指标及方法。地理审美能力是地理审美活动中学生应具有的发现美、感受美、评价美、欣赏美和创造美的能力。地理审美能力对提高学生的审美情操，完善学生的人格品质具有重大影响，主要由地理审美感知、地理审美想象、地理审美情感、地理审美评价四个心理要素组成，通过学生感受美、想象美、欣赏美进而创造美等活动发展起来。
审美感知是对事物形式特征的整体把握，是将杂乱无章的对象形式改造成一定的形式，一定的结构完形。它关注、选择对象的形式特征及其所暗示的东西，从完形中获得某种本质性的领悟。而地理审美感知则是学生主动地将各个知识点通过理解概念上的纽带构建成完整的知识系统从而形成整体把握的过程。地理审美想象是在地理审美感知的基础上对地理知识所做的一种具有主观性的对原有“图式”的现实延伸或与其他“图式”形成联系的过程。地理审美情感则是在审美感知和审美想象的基础上所形成的主体对于已经构建起来的地理知识体系和延伸图式所产生的情感联系。而审美评价是主体从自己的审美经验、审美情感和审美需要出发去把握地理知识并对其作出评定的综合思维过程，是一种极为丰富而复杂的心理活动过程。
学生对于地理审美感知、地理审美想象、地理审美情感、地理审美评价指标分别为“在地理学习过程中，我可以很好地联系之前的知识点形成系统的知识结构”、“我可以用所学习到的地理知识认识、解释并推理我周围环境的演变”、“在地理学习过程中，我经常会因为更加了解我所生存的环境而感动、兴奋”、“我深切地感受到有些地理知识在理论和实践上更具有应用性”，学生对这四个指标作出程度判断，从“5”到“1”分别表示“非常符合”“比较符合”“一般符合”“不太符合”和“不符合”。
2.评价结果。首先需要对所设计的问卷结构和内容进行信度与效度的检验，以使后面对数据所作的分析是有意义的。具体通过Alpha系数检验问卷变量的信度，以确认所设计问卷的测量指标是具有稳定性、可靠性。通过Bartlett’s球形检验问卷的效度。
调查结果显示问卷结构及内容的信度与效度均较高，具有进一步因子分析的意义。描述性统计分析的结果显示，学生的地理审美能力是不够的，这是由于我国长期以来形成的考试型教育方式造成的。以上分析表明学生的地理审美能力欠缺，尤其表现在地理审美评价上。
二、 地理审美活动主动性
1.评价指标及方法。学习是经验的重新组织和重新理解的过程，在这个过程中，学生是自主的学习者。地理课堂教学中学生要有紧张的、创造性的脑力劳动的体验，这样才能引起学生良好的情绪感觉。
因此，学生地理审美活动的主动性对于地理审美教育而言至关重要，是地理审美教育取得应有效果的前提。对于地理审美活动主动性因子的评价指标直接设计为“在地理学习过程中，不论老师要求怎样，只有达到我对地理知识系统的建构标准我才会觉得满意”，学生对这一表述根据自己的情况进行从“1”到“5”评分。
2.评价结果。学生地理审美活动主动性变量的平均值为2.3621，低于“一般符合”。这表明学生的地理审美活动缺乏主动性。在目前地理课堂教学中，学生的审美体验是教师当作作业布置给学生的，是按照教师的要求来进行的。学生坐在教室里，不是主动地进行地理审美知识的建构，而是被动地接受地理审美知识。教师以自己的审美体验代替学生的审美感受，并要求学生产生同样的审美体验，这就严重制约了学生的审美表达和审美创造，导致了学生地理审美活动的直接情感效应降低，地理审美主动性缺乏，严重限制了学生审美个性的发展。久而久之，学生也就完全丧失了地理审美活动的主动性。
三、 地理教育效果研究
1.单一指标测量。现阶段，学生对于地理课程学习的满意度代表了地理教育的效果。满意度的指标设计为“我很喜欢上地理课，它充满了知识型和趣味性”，学生按5分制对其评分，如果不喜欢，需要提出理由。统计结果显示，学生对于地理教学的满意度显然是不够的。学生不满意现阶段的地理教学的原因大致可以归结为以下几点：课堂过于单调和枯燥，死气沉沉；课堂内容不能尽快消化吸收；课外作业过多；不喜欢地理老师；没兴趣等等。可见，学生普遍没有发现并培养主动学习的兴趣，课堂没有满足学生的需求，故满意度不高。
2.地理教育效果影响因子分析。对问卷的所有变量进行信度与效度分析，结果显示，信度与效度均较高，可以进一步进行因子分析。
结果显示各因子间相关性明显，相关系数较大。使用逐步线性回归，剔除常数项后，方差解释量达到96.9%，进入的三个自变量均通过T检验。结果如下表：
学生的审美活动主动性因子对地理教育满意度的影响程度最高，地理审美感知、地理审美想象其次，地理审美评价和情感在本模型中被剔除，但并不表示其对满意度因子无影响，因为他们之间的相关性是明显的，可能的解释是，地理审美评价和情感不是满意度因子的直接影响因素，他们通过地理审美想象间接发挥作用，而地理审美感知直接作用于这两个因子。
综合以上的统计结果，在学生维度上，学生对于地理教育满意度评价较低主要由于学生的地理审美主动性不高和地理审美感知及想象水平偏低所决定的。要实现地理审美教育，学生的地理审美主动性、地理审美感知和想象水平都需要在教师的引导下取得提高。
参考文献
[1] 郭成，赵伶俐.美育心理学：让教与学充满美感和生机.北京：警官教育出版社，1998.
[2] 林崇德.学习与发展——中小学生心理能力发展与培养.北京：北京师范大学出版社，1999.
[3] 朱小曼.情感教育论纲.北京，人民出版社，2007.
[4] 陈建翔.有一种美，叫教育——教育美学思想录.成都：四川教育出版社，2005.
[5] 陈澄.地理教学论.上海：上海教育出版社，1999.
1.核心地位不确立
目前衡水地区中小学音乐教育中，“以音乐审美为核心”这一基本的教育理念并没有得到很好地贯彻，无论是唱歌教学、欣赏教学还是音乐知识的教学，传统机械的教学方法完全无法达到审美教学的要求。比如唱歌课的教学，很多教师片面地认为学生学会唱某首歌就达到了教学目的，这种教学不仅抹杀了学生原来对音乐的兴趣，而且更谈不上培养对音乐的感受及综合审美能力。
2.课程设置不健全
艺术教育在培养和提高学生全面素质，特别是人文素质方面起着不可或缺的重要作用，可以培养学生的道德情操、审美能力和创造精神，提高学生的人文素质。但衡水地区中小学教育由于受传统模式和学校师资、教学设备等条件的限制，大多数学校只开设简单的音乐唱歌课，其他的名曲名段欣赏、技能操作等音乐拓展课都置于课程计划之外，课程设置上的这种缺失，难免会影响学生素质的全面发展。
3.课堂目标不“感性”
目前衡水地区中小学审美教育中，要求学生记的太多，特别是音乐教育，从简谱到五线谱，从口琴的吹奏到二胡的拉奏，要求学生最好路路精通。其实，艺术本来是一个感性的东西，音乐教育最基本的目标不是让学生记住多少理论知识，而是通过音乐的熏陶，提高学生的审美情趣。
二、衡水地区中小学生音乐审美教育的对策研究
1.培养学生的审美感知能力
音乐是一种听觉的艺术，需要通过听觉来初步感受美，培养审美感知。音乐艺术的一切实践都需依赖听觉，听，是音乐艺术最基本的特征。人感知美的能力，是在感受音乐音响的过程中逐步形成的。学会感知就是学会用审美的耳朵、审美的眼睛去发现、探索音乐作品的美。
例如：在欣赏课中，我运用现代化的教学手段，精心制作了多媒体教学课件，老师的一切语言和情景演示，都随着音乐的展开而同步进行。学生聆听着优美的音乐，看着栩栩如生的画面，感受着老师美好生动而又富于情感的表情和语言，完全沉浸在审美的情境之中，视觉、动觉、想象等审美因素，综合作用于学生的情感，达到了以情动人，以美育人的审美境地。
2.培养学生的审美想象能力
想象是创造的源泉。音乐审美想象会给学生带来审美享受，同时激发起他们的思维活动。学生每一次审美想象得过程，都是迈向更高层次音乐审美想象得一个阶梯。因此，教师在音乐教学中要给与学生一定的时间与空间，让学生的审美想象力能够得到很好的发挥。
3.培养学生的审美表现能力
音乐是情感的艺术。表现人类的情感又是音乐艺术的本质特点。在小学音乐教育中，培养学生的表现意识，让学生知道如何去表现，已经成为了一个重要的目标。当然，在培养学生表现能力的过程中，教师要激发学生的表现欲望，肯定学生的点滴进步，让学生经常体会到参与表现后所获得的审美愉悦感，这样学生们才会敢于表现、善于表现。
4.培养学生的审美合作能力
音乐世界是丰富多彩的，音乐的表现艺术也是多元的。其中既有独唱、独奏、独舞等个人的表现形式，也有合唱、合奏、集体舞等集体表演形式。学生集体参与合作是共同表现美、创造美的过程，同时也是提高学生审美感受能力，审美表现能力，审美创造能力的过程。特别是在小学音乐教学中，合作学习是一种很好的学习方式，它促进学生互相学习、互相关心、共同进步。
5.培养学生的审美创造能力
审美创造能力是人类创造能力的一个重要组成部分。审美创造力是审美主体在审美实践的过程中按照审美规律进行创造性审美活动的能力。音乐创造是小学音乐教学中极为重要的一项教学活动，教师应该将音乐创造教学渗透到欣赏、歌唱、器乐演奏、律动等教学活动中去，做到任何教学活动都体现出审美创造的原则。
6.培养学生的审美评价能力
审美评价是审美主体在审美活动中对审美对象审美属性、审美价值所做出的判断。评价包括人对事物的认知和情感的反应等，在小学音乐教学中，提高学生的音乐审美评价是非常重要的。在课堂上应该重视教师、学生和课堂教学信息过程中的信息传播与反馈，教师、学生都可以成为信息的发出者和信息的接受者，例如：在课堂上，每一小组展示表演之后，我们都要进行自我评价、他人评价和教师总结，自我评价主要是由自己小组成员进行设计理念的介绍；他人评价是由观看表演的同学们发现他们的优点以及不足；最后教师进行总结。这样既能够让学生对自己有所认识，也能够通过他人对自己的评价，以便于自己发挥自己的优点，吸取别人的优点，从而改善自己的不足，能够更好的投入到学习中去，最终有效地进入音乐审美状态。
参考文献：
[1]王次炤.音乐美学[M].北京：高等教育出版社，2005-8.
关键词：音乐欣赏 审美价值 审美评价
一、音乐欣赏教学的特征
许多教师有这样的体会，欣赏教学难于艺术实践教学，而国外作品欣赏（如印象主义音乐）则更难。这也许因为在欣赏传统的中外作品时，旋律、节奏和内容上更容易被学生所理解，故而造成一种课堂秩序和教学效果良好的假象。而有些国外音乐，特别是抽象性作品欣赏的着眼点不能直接为日常意识所接受，学生一时无法超出现实经验和欣赏习惯的局限，因而使教学发生了困难。学生对某些音乐的感知和体验并不是日常意识和习惯所能企及的。因此，审美意识的形成需要有个学习的过程。如欣赏中国的传统民歌时，学生们似乎都能欣赏这类音乐作品。然而，在欣赏“德彪西”、“拉威尔”的音乐时，许多学生都向我提出这样疑问：“这些音乐好在哪里？”而不是提出“我感觉到了什么”等评价性的意见。造成这种情况的原因是多方面的。但有一点是肯定的，即学生们的评价标准尚未建立在审美价值的基础上，当面对着国外一些抽象作品时，其评价标准就失去了有效性。
以上列举的事实可以说明，引导学生从审美意识出发去评价和把握音乐作品形式的情感意味，或剖析作品所激发审美体验的形式因素是个非常棘手的问题。一旦我们认识到，教学必须要达到这一目的时，那么无论中国作品还是外国作品，无论传统还是现代音乐欣赏教学所碰到的困难是相同的。
二、艺术的审美价值与评价
1．审美价值的客观性
艺术的审美价值是建立在实践价值基础上的，具有客观性。在欣赏中，由于地区和民族等文化差别，会出现价值观的差异，甚至会有完全不同的价值标准，但这不意味审美价值无客观性。文化习俗和个人特殊经验是造成不统一的主要原因。在对某一作品实际判断中，不同主体会出现不同感受。如，一个人在心情沮丧时，热烈欢快的形式也不会被其感知为愉快的东西。反之，一个时逢喜事的人，在阴雨连绵的天气里也会感受到欢庆的气氛。由于文化习惯的差异，一首中国民歌也难以被一个西方人所接受，主体的评价与价值客观性符合与否，还要看主体所操持的欣赏媒介是否符合主体的欣赏习惯。另外在教学中，欣赏材料的选择和教师的讲评是极为重要的。倘若欣赏材料选择不当，教学就无法达到预期的效果，如果在学生鉴赏力尚处于低水平时，让他们欣赏抽象音乐，可能使教学无法开展。同时，需要教师在课前查阅多方面的史论资料和作品分析的文章，从中抽绎出普遍性的规范和准则，这样才能使评价标准更符合审美价值的客观性。
在欣赏教学中，教师和学生以及学生之间存着知识和经验的差异，这些都会影响审美判断和评价，故教师必须具备良好的修养和丰富的知识，理解作品形式和内容最普遍的审美意义，以宽容的态度容纳学生的感受和评价，启发引导学生以审美意识去感知作品，将日常情感升华至审美的判断。
2．审美评价是主客观的统一
审美价值的客观性并不排斥主体感受在审美现象上的多样性。欣赏是在主体参与下进行的，个人的视野和知识经验决定了评价具有主观成份，这些成分造成欣赏活动的复杂性，也造成评价难于统一。教师在教学中，可把自己的判断从推测性的语言引导学生去感知和评价作品。如，“我体验到……”和“我感觉到……”等非定性语气。使学生觉得教师的评价也并非是权威的和终极的。于是，学生也会进行自我分析，使他了解他的哪些反应代表自己个性中的基本和永久的成份，哪些是暂时的情绪和突变的东西，或是片面的判断。将自己的判断和他人的判断进行对照，使其看到自己的评价哪些方面符合多数人的意见。如此反复开展教学评价活动，使学生养成自觉验证判断，减少盲目冲动的评价，使评价达到主客观的统一。
三、音乐作品欣赏中的评价
1．作品内容与形式
一般认为，再现性作品形式服务于内容，而表现性作品内容往往体现于形式的本体之中。尽管二者的侧重有所不同，但任何音乐都具有表现性和再现性的多重性内容。在有些易于理解的作品中，再现性内容处于显处，而表现性内容处于隐处。如，欣赏贝多芬和德彪西所创作的《月光》，其再现性的内容相同，但因形式处理（节奏、旋律、情绪等）不同，就有了隐藏着的另一种不同的内容，即不同的形式因素给欣赏者造成不同的心理感受。贝多芬的《月光》通过音乐要素的渲染，把人们带进一个安静祥和的意境，仿佛明月冉冉上升，将银光投射在睡梦中的森林和原野。德彪西对《月光》的描写，则较为抽象，与其说是对月光的描写，不如说是表现了人的内心对月光的各种反映，而表现月光下的美景则处于隐处。因此，由于音乐作品具有多重性内容，在教学中必须分清它们的主次关系，使我们的感知和评价有的放矢。
2．欣赏与形式分析
在这一阶段的欣赏中，需要我们把注意力比较长久地固定在作品上，并试图把握其中那些相互作用着的主要成分。如欣赏斯美塔那的交响诗套曲《我的祖国》中第二乐章《沃尔塔瓦河》，作品从山泉潺潺到河流奔腾的主题及产生强烈的民族自豪感的情绪的形式机制是由那些主要成分造成的。两支长笛轮奏着波动的音型,后又加入了两支单簧管，逼真地描绘了沃尔塔瓦河的两支源头山泉潺潺流水的景象。随后，小溪逐渐汇入大河，响起了作品中最为著名的河流奔腾的主题，展示了沃尔塔瓦河瑰丽、庄严的景象，表现了强烈的民族自豪感。随后出现的是节奏轻快的波尔卡舞曲，表现村民们举行婚礼的热闹场面。后面，在月光下的舞蹈和黎明的主题之后，音乐奏出明朗的大调主题，是一段激奋、欢乐的音乐，旋律抒情妩媚。音乐在史诗般的音响中结束，小提琴的波动旋律滚滚而去。这是一种层层深入，逐渐热情激动的旋律线条。但这些定性的分析必须后于学生的评价，教师应当首先引导学生充分感受。整个教学是一个从引导感知分析（史、概念、形式因素）再感知的循环过程。通过这一过程，使学生的直觉水平从感性阶段发展到理性的高度。
【摘 要】：艺术的审美价值是建立在实践价值基础上的，具有客观性。在欣赏中，由于地区和民族等文化差别，会出 现价值观的差异，甚至会有完全不同的价值标准。由于绘画具有多重性内容，在教学中必须分清它们的主次关系，使我们的感知和评价有的放矢。
【关键词】：欣赏 审美 绘画
在美术欣赏活动中，欣赏客体与主体发生一种审美关系。一方面，客体对人的审美感知和体验、审美能力和需要的本质特性的制约。另一方面，由于客体具有审美价值，主体对其感知与体验必定表现为评价性；客体在主体心理中的地位和认可程度，都具有主体的评价标准和情感态度。通过大量的审美感知和体验的交互活动，逐渐使主体的评价标准与客体的审美价值相吻合，以达到欣赏教学的目的 。本文就此谈谈自己的看法。
一、美术欣赏教学的特征
许多教师有这样的体会，欣赏教学难于艺术实践教学，而现代作品欣赏则更难。这也许因为在欣赏传统的 再现性作品时，有关史料和作品内容丰富了教学内容，符合了学生追求现实意识和经验的需求，故而造成一种 课堂秩序和教学效果良好的假象。而现代表现性作品欣赏的着眼点不能直接为日常意识所接受，学生一时无法 超出现实经验和欣赏习惯的阈限，因而使教学发生了困难。对“有意味的形式”的感知和体验并不是日常意识 和习惯所能企及的，审美意识的形成需要有个学习的过程。这并不是说对再现性作品的欣赏不是一种审美意识 的活动，但一个不具有较强审美意识的人，往往能欣赏前者而不能欣赏后者。他们大有乘兴而来、败兴而去的情绪。造成这 种情况的原因是多方面的。但有一点是肯定的，即观者的评价标准尚未建立在审美价值的基础上，当面对着新 的审美现象时，其评价标准就失去了有效性。
欣赏教学具有三个主要功能——认识、教育、审美。然而，这个属于审美范畴的教学离开 了审美功能，专注于认识和教育功能是否符合欣赏教学的要求？也许我们教学最终都是一种手段，所要达到的目的并不仅仅是培养学生的审 美能力和健康美好的趣味，但通过艺术形式的直接感知和审美体验是欣赏教学的主要特征。从欣赏中不断获取多种功用是审美欣赏中继发性的作用。正如在其它学科教学中，偶尔得到一些类似艺术中审美感知的内容一样 也是继发性的作用，并不是该教学的主要特征。
二、艺术的审美价值与评价
艺术的审美价值是建立在实践价值基础上的，具有客观性。在欣赏中，由于地区和民族等文化差别，会出 现价值观的差异，甚至会有完全不同的价值标准。但这不意味审美价值无客观性，因价值不等于评价，它们之 间可以统一，也可以对立。文化习俗和个人特殊经验是造成不统一的主要原因。 在对某一作品实际判断中，不同主体会出现不同感受。如，一个人在丧失亲人时，热烈欢快的形式也不会被其感知为愉快的东西。反之，一 个时逢喜事的人，在阴雨连绵的天气里也会感受到欢庆的气氛。由于文化习惯的差异，一幅山水国画也难以被 一个西方人所接受，主体的评价与价值客观性符合与否，还要看主体所操持的欣赏媒介是否符合主体的欣赏习 惯，一个不会下围棋的人，无论其有多少美学方面的知识和经验，也很难感知到棋盘中形式之美。同时，还要看主体能否在理智的作用下将普通情感升华至审美情感。一个具有欣赏水平的人，能感知和体验各种媒介的审 美现象，甚至能将日常信息转换成审美信息进行体验。从中我们看到，减弱客体媒介中所粘附的非审美信息和 压抑主体的非审美情感是评价符合审美价值的客观性的重要条件。所以在教学中，欣赏材料的选择和教师的讲 评是极为重要的。倘若欣赏材料选择不当，教学就无法达到预期的效果，如果在学生鉴赏力尚处于低水平时， 让他们欣赏人体艺术，可能使教学无法开展。同时，需要教师在课前查阅多方面的史论资料和作品分析的文章 ，从中抽绎出普遍性的规范和准则，这样才能使评价标准更符合审美价值的客观性。
三、绘画欣赏中的评价
一般认为，再现性作品形式服务于内容，而表现性作品内容往往体现于形式的本体之中。尽管二者的侧重 有所不同，但任何绘画都具有表现性和再现性的多重性内容。在具象绘画中，再现性内容处于显处，而表现性 内容处于隐处。试想，让一个不知此圣经故事的人去欣赏这两幅画时就出现这样的情况，达芬奇的画透视焦点居中，呈一种对称式构图，加之空间处理的平板装饰性，给人一种平静稳定之感。在平衡中人物的动态变化，略使画面产 生从静到动、从安稳走向骚动之感，使观者体验到一种事物处萌芽状态，但预示着即将来到的运动最普遍的经 验。而丁托莱托的画，由于透视焦点偏向一边，长形餐桌向纵向消失产生倾斜的纵深感。不对称的画面失去了 稳定性，加之人物的前俯后爷相互重叠，以及画面上方飞动着的小天使，更加剧了动荡不安的感觉，使观者体 验到事物发展中矛盾对抗即将解体的一种普遍经验。对这些表现性内容的体验，只要放弃从画中索取现 实形象的要求就能得到。然而，另一种再现性内容通过想象也时常从画中迸发出来。如井字形直线象街道、大 小色块象建筑物等。由于绘画具有多重性内容，在教学中必须分清它们的主次关系，使我们的感知和评价有的放矢。
任何作品都是某一时代和社会文化心理结构的反映，作品审美价值的各种现象都有其局限性，或侧重于技法、或侧重于观念；或 侧重于唯美性、或侧重于文学性等等。只有用历史的辩证唯物的态度，才能较全面而客观地评价作品，一味迷 信和排斥都不能揭示多种现象背后的审美价值。从这个意义上说，教学的过程就在于使学生成长为具有审美鉴 赏力的评论高手。尽管教学活动的各阶段和各层次都有不同的目的和要求，但都必须围绕着以提 高学生对形式的审美感知水平和对形式意味的直觉能力为宗旨。对实际作品进行多维的和有效的审美评价，是 达到这一宗旨的唯一途径。
1．培养学生的审美感知能力
音乐是一种听觉的艺术，需要通过听觉来初步感受美，培养审美感知。音乐艺术的一切实践都需依赖听觉，听，是音乐艺术最基本的特征。人感知美的能力，是在感受音乐音响的过程中逐步形成的。学会感知就是学会用审美的耳朵、审美的眼睛去发现、探索音乐作品的美。例如：在欣赏《美丽的草原》这一课中，我运用现代化的教学手段，精心制作了多媒体教学课件，老师的一切语言和情景演示，都随着音乐的展开而同步进行。学生聆听着优美的音乐，看着栩栩如生的大草原的画面，感受着老师美好生动而又富于情感的表情和语言，完全神经在审美的情境之中，视觉、动觉、想象等审美因素，综合作用于学生的情感，达到了以情动人，以美育人的审美境地。
2．培养学生的审美想象能力
想象是创造的源泉。音乐审美想象会给学生带来审美享受，同时激发起他们的思维活动。学生每一次审美想象得过程，都是迈向更高层次音乐审美想象得一个阶梯。因此，教师在音乐教学中要给与学生一定的时间与空间，让学生的审美想象力能够得到很好的发挥。例如：在欣赏《玩具兵进行曲》这一课时，学生听到了一首节奏强烈、富有动感的音乐，好像真的有许多玩具兵在走路、摇摆、玩耍，每一个小朋友都产生了情感表现、行为表现得冲动。于是我让每一个学生都动起来，发挥自己的想象，你愿意表演哪个玩具就表演哪个玩具，你愿意怎样表演就怎样表演，同学们高兴极了，都根据自己对乐曲的理解，设计动作，积极地、认真地参与表演。就这样全体学生都变成了一个个不一样的玩具兵，课堂气氛非常活跃，学生的想象能力也得到了很好的发挥。
3．培养学生的审美表现能力
音乐是情感的艺术。表现人类的情感又是音乐艺术的本质特点。在小学音乐教育中，培养学生的表现意识，让学生知道如何去表现，已经成为了一个重要的目标。当然，在培养学生表现能力的过程中，教师要激发学生的表现欲望，肯定学生的点滴进步，让学生经常体会到参与表现后所获得的审美愉悦感，这样学生们才会敢于表现、善于表现。例如：在低年级唱游课中有一首《我的小宝宝》的歌曲，歌词浅显易懂，旋律抒情优美，描写了一位妈妈在哄孩子睡觉时的场景，表达了母亲对孩子深深的爱，以及孩子对母亲的强烈的依赖之情，营造了一个温馨又美好的家的氛围。这首我就让学生来表现，“假如你是爸爸（妈妈），你会怎样红你的小宝宝睡觉？”在此基础上，我又让学生组成临时家庭，用歌声、表情、动作、造型来表现这首歌曲。学生的表现没有好于不好，只要每一位学生都参与了，都能得到大家的肯定和掌声。最后我还让学生思考：妈妈对你是这样的关心，那么你该怎样回报妈妈呢？学生是很聪明的，马上都能回应老师的问题，学生的回答都是表达了自己对妈妈深深的爱，和对妈妈的感谢，此时学生的情感得到了升华。
4．培养学生的审美合作能力
音乐世界是丰富多彩的，音乐的表现艺术也是多元的。其中既有独唱、独奏、独舞等个人的表现形式，也有合唱、合奏、集体舞等集体表演形式。学生集体参与合作是共同表现美、创造美的过程，同时也是提高学生审美感受能力，审美表现能力，审美创造能力的过程。特别是在小学音乐教学中，合作学习是一种很好的学习方式，它促进学生互相学习、互相关心、共同进步。例如：在如二年级唱游课中要求学生掌握四分音符、八分音符、十六分音符，如果光听老师讲，学生对学习一点儿也没有兴趣而且根本听不懂，这是一个让所有老师都头疼的问题，于是我运用“搭节奏”的游戏，让学生自行组成活动小组，在搭搭拆拆的游戏中学习掌握到新知识。在他们的游戏过程中不单单解决了怎样搭节奏这个知识点，而且继续在研究搭完了节奏之后，怎样拆了节奏再搭新的节奏我们还进行了比赛，看哪一小组节奏搭得又快又好。这样的教学方式，不但使学生掌握了知识点，激发了学生的创造力，而且也锻炼了他们小组合作的能力，因为只有小组成员共同努力，才能得到最后的胜利。
5．培养学生的审美创造能力
审美创造能力是人类创造能力的一个重要组成部分。审美创造力是审美主体在审美实践的过程中按照审美规律进行创造性审美活动的能力。音乐创造是小学音乐教学中极为重要的一项教学活动。教师应该将音乐创造教学渗透到欣赏、歌唱、器乐演奏、律动等教学活动中去，做到任何教学活动都体现出审美创造的原则。例如：在欣赏《快速波尔卡》这首乐曲时，我让10-12名学生为一组，通过表演性的动作来表现可取所要表达的内容，并鼓励他们进行创作，来丰富乐曲的时间、场景、人物、事件；在扮演角色中，我又鼓励学生可以一人扮演多种角色。于是，有一小组在表演中创作了一段舞蹈；有一小组在表演中创作了一首诗；有一小组还创设了多个场景：火车站、大草原、田野、农庄、森林等等。在表演中，学生自由地、大胆地表现出了对乐曲的独特理解，充分感悟到了音乐的魅力,让我不得不赞叹学生们对音乐的理解力和创作能力。
关键词：色彩个性化材料技法评价
由于成人美术教育的对象是已经具有一定美术基础的成人学员，其教学也更富挑战性，不能简单地重复专业院校的教学模式，要探索出符合成人认知特点的美术教学方法。笔者在多年从事成人美术教育教学的工作中，根据学员的不同能力，实践各种色彩教学方式，不断提高培训者色彩创作能力和审美能力。
一、色彩教学中的个性化培养
个性差异体现着人类多样因素与社会因素交互作用的丰富性，而这种丰富性又与美术的丰富多样性所一致。也正是学员审美个性上的差异，为我们开展美术教学提供了基础。与此相反，划一的教育却导致美术丰富多样性的缺失，也就失去了美术的真正魅力。个体在审美活动中的差异必须被重视和尊重，尤其是在富有情感的色彩表现上。尊重个性差异应该体现在教学的各个环节中，它要求教师无论在备课、上课、指导、评价等环节中，都要以此指导自己的教学实践。不能根据自己的审美喜好影响甚至干涉学员独特的审美习惯，确保他们在愉悦的环境中感受到自己的情感被尊重，使学员自觉地保持和发展这种审美的独特性，而不是趋同于同学和老师的审美感受，最终丧失他们宝贵的人格魅力。例如，讲课时要对色彩作品客观分析，理解不同色彩情感的表现抒发：莫奈《睡莲》《教堂》系列中光影色感的扑朔迷离、欢快丰富的色彩世界；凡·高的《向日葵》《自画像》充满强烈的个人情感和心理因素，以狂热的色彩语言描绘了痛苦焦灼的心灵，那奔放的笔触和强烈的色彩，以及整个画面的律动感令每个观者能体会到当时作者的绘画激情；蒙克的《呐喊》《生命之舞》中色彩传达的苦难、恐怖等等。
指导写生训练实践时，不应要求每个学生都按老师本人的方法和色彩感受去完成作品，应该允许学生在表现手法和工具材料上有一定的自由，应鼓励学员勇于用个体独特的色彩风格表达自己对事物的审美感受。在色彩表现过程中要调动学员表现对象的激情，强化画面的主观色调，营造强烈的情感氖围，根据需要选择运用写实、夸张、变色、反色、变调、抽象、象征等手法，强调笔势的动力感，如用平涂无痕的色块、长笔触的强烈扭曲的拖摆、细笔触的轻微的颤动、旋涡笔触的绵转，弯曲笔触的起伏等，突现色彩的感染力和视觉冲击力。当学员处于兴奋的状态中，活生生的对象就会融化为生动的线条，鲜活的色彩，写生就不会是冷漠的复制，而是炽热情感生动的表现。教师尊重学生的审美个性，发现、显示、爱惜、培养每个学员的独特的个人才能，便意味着把个性提高到人的尊严充分发展的高度。
在色彩教学中培养学员的审美个性，要求我们从客观心理结构出发，充分意识到教育和环境对审美活动产生的影响，并避免影响其发展的不利因素，在教学的各个环节尊重、培养、发展学员独特的审美个性。
最大限度体现差异，编排合理的教学内容。课堂教学是成人美术教育的重要部分，而课堂教学的成功与否，关键在于教学内容的选择与安排。成人学员是具有极大差异性的群体，整齐划一的要求和内容对他们肯定是不合适的，应该尽可能地照顾各种层次的学员的身心特点。以终身教育为目标的成人美术教育，在教学内容的选择上应体现出一种弹性，这种弹性体现在对于表现方式的宽容、工具材料的多样性和教学内容的难易方面。教师在备课时，应该注意适应不同基础学员的审美喜好，在准备要欣赏的艺术作品材料时，应尽量多选择一些具有代表性但又风格迥异的作品，以体现出教材内容对不同审美个性的宽容度。从学员的生活经验和已有的知识出发，使学员感受各类作品的不同审美形态，从而引发学生内在情感的自然流露，这样，学员对美术的体验、感受和表现才会得到充分发挥。教师应充分利用网络、多媒体等工具，利用各种色彩作品资源开发色彩课程，培养学员的美术素养和人文精神，建构个体对于本民族、本地区文化的人文关怀，从而形成独特的富有民族特点的审美个性。
二、各种绘画材料技法在色彩中的运用
不同绘画材料的运用会形成画面不同的肌理表层，肌理是经过许多艺术家用不同的物质材料，使用不同的工具和技法不断尝试探索创造出来的。这种效果具有独立的审美价值，并作为一种特殊的形式语言被采用。画面中所出现的肌理，使艺术手段更趋丰富，从而可以充分体现作者的创造性。
同样，在色彩训练之中，也可以运用各种绘画材料产生不同的色彩肌理效果，来拓展学员色彩的表现力。过去的色彩教学中，只是运用水粉、水彩、油画等常用材料，对材料与技法触发的色彩肌理问题没有引起足够的重视，学生不了解画面肌理的功能及其所生发的效应，如可以表现丰富的质感和光感，或传达精致、和谐、微妙、柔和、厚重、粗犷等感觉。重视媒介和手段的研究、增加各种特殊材质的必要的感性认识，即不同材料、技法形成的不同肌理表层，其本身就体现了作者不同的情感心理、情感动向及其精神价值取向。色彩肌理本身就会使观者引发不同的心理、生理等方面的反应和变化。同样的肌理表层又会因不同的材料选择，传达出不同的情感信息。
不同材料和技法的选择运用，引发不同的色彩肌理表层效果，同时也会导致不同的审美趋向差异。收集、保护和学习前人优秀的传统技艺，是我们创新的根本和基础。我们在色彩训练中学习传统技法的同时，鼓励学员大胆尝试多种绘画材料技法，如水彩、水粉、丙烯、国画色的综合运用，油画和金属、木、陶、蜡、纤维等各种材料的混合交替使用，还有刀刮、平刷、罩染、浸染、滴洒、划痕、厚堆等方法的运用，会产生许多意想不到的极为丰富的肌理效果，从而启发学员的创造灵感。经过深思熟虑并富有想象地利用工具和技法，以不同媒介来创作美术作品，在表现技法的探索、研究和体验中，最大限度地发展个体的审美个性，同时也会得到意想不到的收获。
不同绘画材料技法运用可产生不同的肌理，而对肌理的研究与综合运用模糊了画种的界限。实际上，我们已经看到跨画种的技法被广泛运用和借鉴，不同画种材料的综合应用已成趋势，因此，我们尝试在色彩教学中，充分而综合地运用不同画种的材料和技法，从而真正实现色彩教学的五彩缤纷，使学员感受色彩的独特魅力。
三、引入丰富的色彩评价体系
对于成人美术教育学员的色彩作品评价，相对较为理性和成熟，应尊重其自身的思想和体验，在具体的色彩训练中拓宽自己色彩的经验和感觉，建立起自己独特的感受体系，形成丰富多样的评价体系。
在成人美术教育中将评价作为色彩教学的重要学习方式，目的是为培养学员色彩评价能力，促进色彩创作和审美能力。美术教育加强学员的色彩评价能力培养，能提高学员的色彩意识，还能培养学员的色彩审美敏感性，发展其感受力和思维力。在色彩作品评价中，可采用学员自评、互评、讨论、阶段性的色彩作品汇报展览等形式，激发学员的学习兴趣和创作热情。也就是说，现代教学评价体系是一个相互制约、相互促进、不断自我完善的组织系统。传统的评价都简单地以学员最终的作品来给他们的能力进行定位，可是每个学员都有自己特有的生长环境，个性的不同、专业基础、工作环境的不同，表现出来的内在气质也就存在着差异。因此，学员努力的过程就是学员素质能力发展的过程，我们应该从学员参与学习活动和表现作品的过程中，去发现学员学习表现色彩的热情，从他们的作品中发现学员本质的有个性的东西，培养学员的观察力、想象力，挖掘他们的色彩创造力，保护学员的个性特点。
传统的教学评价比较单一，教师往往以学员画的色彩关系对不对，把眼光总放在美术学科的知识和能力方面等来评价，忽视了学员在其他方面所呈现的闪光点，忽略了学员在色彩表现过程中的自我情感抒发、审美情趣、构思创意、探索能力等方面的综合评价。因此，评价不仅要关注学员的学习成绩，更要发现和发展学员多方面的潜能，了解学员发展的要求。在学业评价的范围上，不仅应该有美术学科的知识和能力，还要关注学员在学习过程中的情感表达、审美情趣、构思创意、综合能力、探索能力等全面的综合评价。只有综合全面的评价才能使学员认识自己的优点和缺点，扬长避短，提升色彩创作能力。
其实，学员的色彩作品，原本就浸透了个人的各种情感，有些想象的、抽象的作品可能画面效果不是最好，也可能是学员造型能力、构图能力的局限，甚至是因为某些个性的因素使然。所以教师应尽量给学生提供自我表现的机会。让他们以异于他人的表现方式来表达其独特的思想和情感，并树立起自我表现的信心。教师必须站在每个学员的角度上，用他们的眼光去理解他们试图表现的内容，做到理解和尊重学员。在色彩呈现中，发现他们的才华，体会他们的情感，教师在评价作品时应抱着一种充分尊重和信任的态度，运用平等和恰当的评语谈出自己的体会和对学员的期望，可以起到鼓励学员创造能力和很好地交流的作用。在美术教学中要注重对美术活动表现的评价，评价的核心是促进个体的发展，要通过突出评价的过程性和个体的差异性等，建立发展性的评价体系。
通过培养学员色彩表现的个性化和多种绘画材料技法的尝试，引入丰富的评价体系，改进色彩教学方法，使学员从被动接受知识的模式中解放出来，与开发潜能个性化的学习环境相适应，探索以自我指导为导向，以个性化学习为中心的新学习模式，形成符合成人学员可持续发展的认知规律的知识结构以及教学方式，培养建立学员色彩创作和审美能力。
参考文献：
[1](德)马克斯·多奈尔.欧洲绘画大师技法和材料.重庆出版社，1996.8.
由于成人美术教育的对象是已经具有一定美术基础的成人学员，其教学也更富挑战性，不能简单地重复专业院校的教学模式，要探索出符合成人认知特点的美术教学方法。笔者在多年从事成人美术教育教学的工作中，根据学员的不同能力，实践各种色彩教学方式，不断提高培训者色彩创作能力和审美能力。
一、色彩教学中的个性化培养
个性差异体现着人类多样因素与社会因素交互作用的丰富性，而这种丰富性又与美术的丰富多样性所一致。也正是学员审美个性上的差异，为我们开展美术教学提供了基础。与此相反，划一的教育却导致美术丰富多样性的缺失，也就失去了美术的真正魅力。个体在审美活动中的差异必须被重视和尊重，尤其是在富有情感的色彩表现上。尊重个性差异应该体现在教学的各个环节中，它要求教师无论在备课、上课、指导、评价等环节中，都要以此指导自己的教学实践。不能根据自己的审美喜好影响甚至干涉学员独特的审美习惯，确保他们在愉悦的环境中感受到自己的情感被尊重，使学员自觉地保持和发展这种审美的独特性，而不是趋同于同学和老师的审美感受，最终丧失他们宝贵的人格魅力。例如，讲课时要对色彩作品客观分析，理解不同色彩情感的表现抒发：莫奈《睡莲》《教堂》系列中光影色感的扑朔迷离、欢快丰富的色彩世界；凡·高的《向日葵》《自画像》充满强烈的个人情感和心理因素，以狂热的色彩语言描绘了痛苦焦灼的心灵，那奔放的笔触和强烈的色彩，以及整个画面的律动感令每个观者能体会到当时作者的绘画激情；蒙克的《呐喊》《生命之舞》中色彩传达的苦难、恐怖等等。
指导写生训练实践时，不应要求每个学生都按老师本人的方法和色彩感受去完成作品，应该允许学生在表现手法和工具材料上有一定的自由，应鼓励学员勇于用个体独特的色彩风格表达自己对事物的审美感受。在色彩表现过程中要调动学员表现对象的激情，强化画面的主观色调，营造强烈的情感氖围，根据需要选择运用写实、夸张、变色、反色、变调、抽象、象征等手法，强调笔势的动力感，如用平涂无痕的色块、长笔触的强烈扭曲的拖摆、细笔触的轻微的颤动、旋涡笔触的绵转，弯曲笔触的起伏等，突现色彩的感染力和视觉冲击力。当学员处于兴奋的状态中，活生生的对象就会融化为生动的线条，鲜活的色彩，写生就不会是冷漠的复制，而是炽热情感生动的表现。教师尊重学生的审美个性，发现、显示、爱惜、培养每个学员的独特的个人才能，便意味着把个性提高到人的尊严充分发展的高度。
在色彩教学中培养学员的审美个性，要求我们从客观心理结构出发，充分意识到教育和环境对审美活动产生的影响，并避免影响其发展的不利因素，在教学的各个环节尊重、培养、发展学员独特的审美个性。
最大限度体现差异，编排合理的教学内容。课堂教学是成人美术教育的重要部分，而课堂教学的成功与否，关键在于教学内容的选择与安排。成人学员是具有极大差异性的群体，整齐划一的要求和内容对他们肯定是不合适的，应该尽可能地照顾各种层次的学员的身心特点。以终身教育为目标的成人美术教育，在教学内容的选择上应体现出一种弹性，这种弹性体现在对于表现方式的宽容、工具材料的多样性和教学内容的难易方面。教师在备课时，应该注意适应不同基础学员的审美喜好，在准备要欣赏的艺术作品材料时，应尽量多选择一些具有代表性但又风格迥异的作品，以体现出教材内容对不同审美个性的宽容度。从学员的生活经验和已有的知识出发，使学员感受各类作品的不同审美形态，从而引发学生内在情感的自然流露，这样，学员对美术的体验、感受和表现才会得到充分发挥。教师应充分利用网络、多媒体等工具，利用各种色彩作品资源开发色彩课程，培养学员的美术素养和人文精神，建构个体对于本民族、本地区文化的人文关怀，从而形成独特的富有民族特点的审美个性。
二、各种绘画材料技法在色彩中的运用
不同绘画材料的运用会形成画面不同的肌理表层，肌理是经过许多艺术家用不同的物质材料，使用不同的工具和技法不断尝试探索创造出来的。这种效果具有独立的审美价值，并作为一种特殊的形式语言被采用。画面中所出现的肌理，使艺术手段更趋丰富，从而可以充分体现作者的创造性。
同样，在色彩训练之中，也可以运用各种绘画材料产生不同的色彩肌理效果，来拓展学员色彩的表现力。过去的色彩教学中，只是运用水粉、水彩、油画等常用材料，对材料与技法触发的色彩肌理问题没有引起足够的重视，学生不了解画面肌理的功能及其所生发的效应，如可以表现丰富的质感和光感，或传达精致、和谐、微妙、柔和、厚重、粗犷等感觉。重视媒介和手段的研究、增加各种特殊材质的必要的感性认识，即不同材料、技法形成的不同肌理表层，其本身就体现了作者不同的情感心理、情感动向及其精神价值取向。色彩肌理本身就会使观者引发不同的心理、生理等方面的反应和变化。同样的肌理表层又会因不同的材料选择，传达出不同的情感信息。
不同材料和技法的选择运用，引发不同的色彩肌理表层效果，同时也会导致不同的审美趋向差异。收集、保护和学习前人优秀的传统技艺，是我们创新的根本和基础。我们在色彩训练中学习传统技法的同时，鼓励学员大胆尝试多种绘画材料技法，如水彩、水粉、丙烯、国画色的综合运用，油画和金属、木、陶、蜡、纤维等各种材料的混合交替使用，还有刀刮、平刷、罩染、浸染、滴洒、划痕、厚堆等方法的运用，会产生许多意想不到的极为丰富的肌理效果，从而启发学员的创造灵感。经过深思熟虑并富有想象地利用工具和技法，以不同媒介来创作美术作品，在表现技法的探索、研究和体验中，最大限度地发展个体的审美个性，同时也会得到意想不到的收获。
不同绘画材料技法运用可产生不同的肌理，而对肌理的研究与综合运用模糊了画种的界限。实际上，我们已经看到跨画种的技法被广泛运用和借鉴，不同画种材料的综合应用已成趋势，因此，我们尝试在色彩教学中，充分而综合地运用不同画种的材料和技法，从而真正实现色彩教学的五彩缤纷，使学员感受色彩的独特魅力。
三、引入丰富的色彩评价体系
对于成人美术教育学员的色彩作品评价，相对较为理性和成熟，应尊重其自身的思想和体验，在具体的色彩训练中拓宽自己色彩的经验和感觉，建立起自己独特的感受体系，形成丰富多样的评价体系。
在成人美术教育中将评价作为色彩教学的重要学习方式，目的是为培养学员色彩评价能力，促进色彩创作和审美能力。美术教育加强学员的色彩评价能力培养，能提高学员的色彩意识，还能培养学员的色彩审美敏感性，发展其感受力和思维力。在色彩作品评价中，可采用学员自评、互评、讨论、阶段性的色彩作品汇报展览等形式，激发学员的学习兴趣和创作热情。也就是说，现代教学评价体系是一个相互制约、相互促进、不断自我完善的组织系统。传统的评价都简单地以学员最终的作品来给他们的能力进行定位，可是每个学员都有自己特有的生长环境，个性的不同、专业基础、工作环境的不同，表现出来的内在气质也就存在着差异。因此，学员努力的过程就是学员素质能力发展的过程，我们应该从学员参与学习活动和表现作品的过程中，去发现学员学习表现色彩的热情，从他们的作品中发现学员本质的有个性的东西，培养学员的观察力、想象力，挖掘他们的色彩创造力，保护学员的个性特点。
传统的教学评价比较单一，教师往往以学员画的色彩关系对不对，把眼光总放在美术学科的知识和能力方面等来评价，忽视了学员在其他方面所呈现的闪光点，忽略了学员在色彩表现过程中的自我情感抒发、审美情趣、构思创意、探索能力等方面的综合评价。因此，评价不仅要关注学员的学习成绩，更要发现和发展学员多方面的潜能，了解学员发展的要求。在学业评价的范围上，不仅应该有美术学科的知识和能力，还要关注学员在学习过程中的情感表达、审美情趣、构思创意、综合能力、探索能力等全面的综合评价。只有综合全面的评价才能使学员认识自己的优点和缺点，扬长避短，提升色彩创作能力。超级秘书网
其实，学员的色彩作品，原本就浸透了个人的各种情感，有些想象的、抽象的作品可能画面效果不是最好，也可能是学员造型能力、构图能力的局限，甚至是因为某些个性的因素使然。所以教师应尽量给学生提供自我表现的机会。让他们以异于他人的表现方式来表达其独特的思想和情感，并树立起自我表现的信心。教师必须站在每个学员的角度上，用他们的眼光去理解他们试图表现的内容，做到理解和尊重学员。在色彩呈现中，发现他们的才华，体会他们的情感，教师在评价作品时应抱着一种充分尊重和信任的态度，运用平等和恰当的评语谈出自己的体会和对学员的期望，可以起到鼓励学员创造能力和很好地交流的作用。在美术教学中要注重对美术活动表现的评价，评价的核心是促进个体的发展，要通过突出评价的过程性和个体的差异性等，建立发展性的评价体系。
通过培养学员色彩表现的个性化和多种绘画材料技法的尝试，引入丰富的评价体系，改进色彩教学方法，使学员从被动接受知识的模式中解放出来，与开发潜能个性化的学习环境相适应，探索以自我指导为导向，以个性化学习为中心的新学习模式，形成符合成人学员可持续发展的认知规律的知识结构以及教学方式，培养建立学员色彩创作和审美能力。
参考文献：
[1](德)马克斯·多奈尔.欧洲绘画大师技法和材料.重庆出版社，1996.8.
许多教师有这样的体会，欣赏教学难于艺术实践教学，而现代作品欣赏则更难。这也许因为在欣赏传统的再现性作品时，有关史料和作品内容丰富了教学内容，符合了学生追求现实意识和经验的需求，故而造成一种课堂秩序和教学效果良好的假象。而现代表现性作品欣赏的着眼点不能直接为日常意识所接受，学生一时无法超出现实经验和欣赏习惯的阈限，因而使教学发生了困难。对“有意味的形式”的感知和体验并不是日常意识和习惯所能企及的，审美意识的形成需要有个学习的过程。这并不是说对再现性作品的欣赏不是一种审美意识的活动，但一个不具有较强审美意识的人，往往能欣赏前者而不能欣赏后者。曾在上海举办“法国250年绘画作品展”会上，从男女老少、各界人士的交流中我发现，人们似乎都能顺利地欣赏这类写实作品。然而，另一个事实却让我吃惊，在“毕加索”、“米罗”的画展上，许多学美术专业的学生都向我提出这样疑问：“这些画好在哪里？”而不是提出“我感觉到了什么”等评价性的意见。他们大有乘兴而来、败兴而去的情绪。造成这种情况的原因是多方面的。但有一点是肯定的，即观者的评价标准尚未建立在审美价值的基础上，当面对着新的审美现象时，其评价标准就失去了有效性。
以上列举的事实可以说明，从审美意识出发去评价和把握作品形式的情感意味，或剖析作品所激发审美体验的形式因素是个非常棘手的问题。一旦我们认识到，教学必须要达到这一目的时，那么再现性作品欣赏和表现性作品欣赏教学所碰到的困难是相同的。
我们已经知道，欣赏教学具有三个主要功能——认识、教育、审美。然而，这个属于审美范畴的教学离开了审美功能，专注于认识和教育功能是否符合欣赏教学的要求？假如，我们从伦勃朗作品中感知到铜盔的金属质感，能否成为帮助学生认识某种物理属性的辅助教材；假如，一幅画讲述的是某些伦理道德、社会思想和时代精神性的内容，是否可以作为一种传达思想观念的工具去完成德育课的教学内容，回答是肯定的。但不禁要问，欣赏教学本身的特征是什么？也许我们教学最终都是一种手段，所要达到的目的并不仅仅是培养学生的审美能力和健康美好的趣味，但通过艺术形式的直接感知和审美体验是欣赏教学的主要特征。从欣赏中不断获取多种功用是审美欣赏中继发性的作用。正如在其它学科教学中，偶尔得到一些类似艺术中审美感知的内容一样也是继发性的作用，并不是该教学的主要特征。
二、艺术的审美价值与评价
1.审美价值的客观性
艺术的审美价值是建立在实践价值基础上的，具有客观性。在欣赏中，由于地区和民族等文化差别，会出现价值观的差异，甚至会有完全不同的价值标准。但这不意味审美价值无客观性，因价值不等于评价，它们之间可以统一，也可以对立。文化习俗和个人特殊经验是造成不统一的主要原因。在对某一作品实际判断中，不同主体会出现不同感受。如，一个人在丧失亲人时，热烈欢快的形式也不会被其感知为愉快的东西。反之，一个时逢喜事的人，在阴雨连绵的天气里也会感受到欢庆的气氛。由于文化习惯的差异，一幅山水国画也难以被一个西方人所接受，主体的评价与价值客观性符合与否，还要看主体所操持的欣赏媒介是否符合主体的欣赏习惯，一个不会下围棋的人，无论其有多少美学方面的知识和经验，也很难感知到棋盘中形式之美。同时，还要看主体能否在理智的作用下将普通情感升华至审美情感。一个具有欣赏水平的人，能感知和体验各种媒介的审美现象，甚至能将日常信息转换成审美信息进行体验。从中我们看到，减弱客体媒介中所粘附的非审美信息和压抑主体的非审美情感是评价符合审美价值的客观性的重要条件。所以在教学中，欣赏材料的选择和教师的讲评是极为重要的。倘若欣赏材料选择不当，教学就无法达到预期的效果，如果在学生鉴赏力尚处于低水平时，让他们欣赏人体艺术，可能使教学无法开展。同时，需要教师在课前查阅多方面的史论资料和作品分析的文章，从中抽绎出普遍性的规范和准则，这样才能使评价标准更符合审美价值的客观性。
2.审美评价的功利性
在美术欣赏中，对作品的审美感知具有社会功利性。一方面，审美意象和信息在激发主体审美经验的同时，也可能激发起个人的现实意识，即审美判断中潜伏着利害判断。如，对画中苹果的色彩和形状产生美感时，也可以作为“望梅止渴”的情感体验。即是纯粹几何形所传达一种普遍情感也能激起个人无意识的利害判断。另一方面，美感中包含着人类社会有益的内容，如果将壮观的战争场面看成是一种总体艺术，那么人们是不会想往那种艺术的。因为审美价值的判断要受认识价值和伦理价值的制约，即对人类社会有益的内容制约着审美价值判断。如，有时代和地区风格的作品或为某集团的个人情感所认可的形式规范，都可以作为审美评价的标准。
在欣赏教学中，教师和学生以及学生之间存着知识和经验的差异，这些都会影响审美判断和评价，故教师必须具备良好的修养和丰富的知识，理解作品形式和内容最普遍的审美意义，以宽容的态度容纳学生的感受和评价，启发引导学生以审美意识去感知作品，将日常情感升华至审美的判断。
3.审美评价是主客观的统一
审美价值的客观性并不排斥主体感受在审美现象上的多样性。欣赏是在主体参与下进行的，个人的视野和知识经验决定了评价具有主观成份，这些成份造成欣赏活动的复杂性，也造成评价难于统一。教师在讲解作品前，首先对自己的判断作内省的理性分析，理清情感中审美的和非审美的成份。在教学中，把自己的判断从推测性的语言引导学生去感知和评价作品。如，“我体验到……”和“我感觉到……”等非定性语气。使学生觉得教师的评价也并非是权威的和终极的。于是，学生也会进行自我分析，使他了解他的哪些反应代表自己个性中的基本和永久的成份，哪些是暂时的情绪和突变的东西，或是片面的判断。将自己的判断和他人的判断进行对照，使其看到自己的评价哪些方面符合多数人的意见。如此反复开展教学评价活动，使学生养成自觉验证判断，减少盲目冲动的评价，使评价达到主客观的统一。
诚然，教师对作品的评价总具有一定的权威性，并在教学中表现为一种灌输性。但任何评价都是对客体价值的主观选择和解释。从某种意义上说，这种“灌输”是疏通走向人性中共同的自由本质和理性精神的渠道。一种培养审美鉴赏力的教学，离开主体从个别至一般的评判过程，任何定性的灌输有可能造成学生在欣赏上的“伪敏感”，即缺乏主见的泛泛而谈和人云亦云的假象。这是教学另一个偏颇之处。
三、绘画欣赏中的评价
1.作品内容与形式
一般认为，再现性作品形式服务于内容，而表现性作品内容往往体现于形式的本体之中。尽管二者的侧重有所不同，但任何绘画都具有表现性和再现性的多重性内容。在具象绘画中，再现性内容处于显处，而表现性内容处于隐处。如，达芬奇和丁托莱托所创作的《最后的晚餐》，其再现性的内容相同，但因形式处理（构图、人物造型、透视等）不同，就有了隐藏着的另一种不同的内容，即不同的形式因素给观者造成不同的心理感受。试想，让一个不知此圣经故事的人去欣赏这两幅画时就出现这样的情况，达芬奇的画透视焦点居中，呈一种对称式构图，加之空间处理的平板装饰性，给人一种平静稳定之感。在平衡中人物的动态变化，略使画面产生从静到动、从安稳走向骚动之感，使观者体验到一种事物处萌芽状态，但预示着即将来到的运动最普遍的经验。而丁托莱托的画，由于透视焦点偏向一边，长形餐桌向纵向消失产生倾斜的纵深感。不对称的画面失去了稳定性，加之人物的前俯后爷相互重叠，以及画面上方飞动着的小天使，更加剧了动荡不安的感觉，使观者体验到事物发展中矛盾对抗即将解体的一种普遍经验。而在表现性绘画中，表现性内容处于显处，再现性内容则相反。如蒙德里安的《百老汇的爵士音乐》，乍一看，使我们首先感受到的是一种理性秩序下的欢快气氛。这种错落有致的点线面构成失去了现实形象的支持，使我们感受而不是看到，事物在运动中处于一种均衡缜密的网络系统监控下的普遍经验。在冷色调中透出澄黄的直线；在线与线之间点缀着大小不一的深红、深蓝的色块，仿佛象五线谱上的音符，给人一种机械性跳跃的节奏感。对这些表现性内容的体验，只要放弃从画中索取现实形象的要求就能得到。然而，另一种再现性内容通过想象也时常从画中迸发出来。如井字形直线象街道、大小色块象建筑物等。由于绘画具有多重性内容，在教学中必须分清它们的主次关系，使我们的感知和评价有的放矢。
2.欣赏与形式分析
在这一阶段的评价，需要我们把注意力比较长久地固定在作品上，并试图把握其中那些相互作用着的主要成份。如塞尚的《苹果与桔子》，产生顺畅、和谐及愉快情绪的形式机制是由那些主要成份造成的，线条是流畅的、形状是柔滑圆润的、色彩是暖调的；静物在大面积白衬布映衬下，整个明度是高调的。构图是由各种大小方向不一的三角形组成，变化而统一。桌面向左倾斜造成圆滑的果子不稳定感，但似乎又在右倾斜的果盆强力牵制下取得了平衡。这样画面既有欢快的动感，又有祥和定静的均衡感。但这些定性的分析必须后于学生的评价，教学应当首先引导学生充分感受，因为对形式因素的剖析是胜不过对形式的直觉，直觉是对形式全面综合性感知，是动态的。而剖析是将形式分解后逐一定格，是静态的。在教学中，两者缺一不可。一方面，我们需要直觉形式，但不能把直觉神化。另一方面，直觉后的理性分析帮助我们了解所能直觉的东西是由哪些因素造成的。我们要求学生不仅要知其然，而且要知其所以然。尽管对形式的剖析会使欣赏失去了愉悦性，但对提高形式的直觉水平是极为重要的。整个教学是一个从引导感知分析（史、概念、形式因素）再感知的循环过程。通过这一过程，使学生的直觉水平从感性阶段发展到理性的高度。
对形式因素的剖析是教学的重要部分已毋容置疑了，然而，在对作品分析时所使用的语言、方法及教具还需要进一步探究。如，在构图分析时，可将相似和相反的作品进行比较，卡尔夫的《有银水壶的静物》是一个“金字塔”形的构图与塞尚的静物画不同，具有稳重的矜持感。再如色彩分析，可以将色彩强烈的作品制成黑白灯片或教具画进行对照，使学生体会色彩在画中的作用。如果要让学生进一步体验构图的均衡作用，可以抽掉画中某一部分的色彩和形象进行试验。这种视觉实验性教学对高中生来说，是不会感到枯燥和乏味的。当然，教具的设计必须是经济又合理的。随着教学不断深入，形式的分析从笼统简单向细微复杂发展。可以说，对整体形式意味的感悟和对局部形式因素的体察和剖析都具有非生物学的意义。
另外值得一提的是，教师对作品的分析和评价应该是一种建设性的，而不是指令性的。任何作品都是某一时代和社会文化心理结构的反映，作品审美价值的各种现象都有其局限性，或侧重于技法、或侧重于观念；或侧重于唯美性、或侧重于文学性等等。只有用历史的辩证唯物的态度，才能较全面而客观地评价作品，一味迷信和排斥都不能揭示多种现象背后的审美价值。从这个意义上说，教学的过程就在于使学生成长为具有审美鉴赏力的评论高手。
综上所述，使我们明白了欣赏教学是一个复杂的综合性活动。教学的开展都必须依据学生前一阶段的基础，提出具体教学目标的侧重点。尽管教学活动的各阶段和各层次都有不同的目的和要求，但都必须围绕着以提高学生对形式的审美感知水平和对形式意味的直觉能力为宗旨。对实际作品进行多维的和有效的审美评价，是达到这一宗旨的唯一途径。
【参考文献】
参考书目
列·斯托洛维奇《审美价值的本质》中国社会科学出版社
托马斯·门罗《走向科学的美学》中国文艺联合出版公司
1．艺术的审美价值与评价
1．1审美价值的客观性。艺术的审美价值是建立在实践价值基础上的，具有客观性。在欣赏中，由于地区和民族等文化差别，会出 现价值观的差异，甚至会有完全不同的价值标准。但这不意味审美价值无客观性，因价值不等于评价，它们之 间可以统一，也可以对立。文化习俗和个人特殊经验是造成不统一的主要原因。在对某一作品实际判断中，不 同主体会出现不同感受。如，一个人在丧失亲人时，热烈欢快的形式也不会被其感知为愉快的东西。反之，一 个时逢喜事的人，在阴雨连绵的天气里也会感受到欢庆的气氛。由于文化习惯的差异，一幅山水国画也难以被 一个西方人所接受，主体的评价与价值客观性符合与否，还要看主体所操持的欣赏媒介是否符合主体的欣赏习 惯，一个不会下围棋的人，无论其有多少美学方面的知识和经验，也很难感知到棋盘中形式之美。同时，还要 看主体能否在理智的作用下将普通情感升华至审美情感。一个具有欣赏水平的人，能感知和体验各种媒介的审 美现象，甚至能将日常信息转换成审美信息进行体验。从中我们看到，减弱客体媒介中所粘附的非审美信息和 压抑主体的非审美情感是评价符合审美价值的客观性的重要条件。所以在教学中，欣赏材料的选择和教师的讲 评是极为重要的。倘若欣赏材料选择不当，教学就无法达到预期的效果，如果在学生鉴赏力尚处于低水平时， 让他们欣赏人体艺术，可能使教学无法开展。同时，需要教师在课前查阅多方面的史论资料和作品分析的文章 ，从中抽绎出普遍性的规范和准则，这样才能使评价标准更符合审美价值的客观性。
1．2审美评价的功利性。在美术欣赏中，对作品的审美感知具有社会功利性。一方面，审美意象和信息在激发主体审美经验的同时 ，也可能激发起个人的现实意识，即审美判断中潜伏着利害判断。如，对画中苹果的色彩和形状产生美感时， 也可以作为“望梅止渴”的情感体验。即是纯粹几何形所传达一种普遍情感也能激起个人无意识的利害判断。 另一方面，美感中包含着人类社会有益的内容，如果将壮观的战争场面看成是一种总体艺术，那么人们是不会 想往那种艺术的。因为审美价值的判断要受认识价值和伦理价值的制约，即对人类社会有益的内容制约着审美 价值判断。如，有时代和地区风格的作品或为某集团的个人情感所认可的形式规范，都可以作为审美评价的标 准。
在欣赏教学中，教师和学生以及学生之间存着知识和经验的差异，这些都会影响审美判断和评价，故教师 必须具备良好的修养和丰富的知识，理解作品形式和内容最普遍的审美意义，以宽容的态度容纳学生的感受和 评价，启发引导学生以审美意识去感知作品，将日常情感升华至审美的判断。
2．绘画欣赏中的评价
2．1作品内容与形式。一般认为，再现性作品形式服务于内容，而表现性作品内容往往体现于形式的本体之中。尽管二者的侧重 有所不同，但任何绘画都具有表现性和再现性的多重性内容。在具象绘画中，再现性内容处于显处，而表现性 内容处于隐处。如，达芬奇和丁托莱托所创作的《最后的晚餐》，其再现性的内容相同，但因形式处理（构图 、人物造型、透视等）不同，就有了隐藏着的另一种不同的内容，即不同的形式因素给观者造成不同的心理感 受。试想，让一个不知此圣经故事的人去欣赏这两幅画时就出现这样的情况，达芬奇的画透视焦点居中，呈一 种对称式构图，加之空间处理的平板装饰性，给人一种平静稳定之感。在平衡中人物的动态变化，略使画面产 生从静到动、从安稳走向骚动之感，使观者体验到一种事物处萌芽状态，但预示着即将来到的运动最普遍的经 验。而丁托莱托的画，由于透视焦点偏向一边，长形餐桌向纵向消失产生倾斜的纵深感。不对称的画面失去了 稳定性，加之人物的前俯后爷相互重叠，以及画面上方飞动着的小天使，更加剧了动荡不安的感觉，使观者体 验到事物发展中矛盾对抗即将解体的一种普遍经验。而在表现性绘画中，表现性内容处于显处，再现性内容则 相反。如蒙德里安的《百老汇的爵士音乐》，乍一看，使我们首先感受到的是一种理性秩序下的欢快气氛。这 种错落有致的点线面构成失去了现实形象的支持，使我们感受而不是看到，事物在运动中处于一种均衡缜密的 网络系统监控下的普遍经验。在冷色调中透出澄黄的直线；在线与线之间点缀着大小不一的深红、深蓝的色块 ，仿佛象五线谱上的音符，给人一种机械性跳跃的节奏感。对这些表现性内容的体验，只要放弃从画中索取现 实形象的要求就能得到。然而，另一种再现性内容通过想象也时常从画中迸发出来。如井字形直线象街道、大 小色块象建筑物等。由于绘画具有多重性内容，在教学中必须分清它们的主次关系，使我们的感知和评价有的 放矢。
2．2欣赏与形式分析。在这一阶段的评价，需要我们把注意力比较长久地固定在作品上，并试图把握其中那些相互作用着的主要 成份。如塞尚的《苹果与桔子》，产生顺畅、和谐及愉快情绪的形式机制是由那些主要成份造成的，线条是流 畅的、形状是柔滑圆润的、色彩是暖调的；静物在大面积白衬布映衬下，整个明度是高调的。构图是由各种大 小方向不一的三角形组成，变化而统一。桌面向左倾斜造成圆滑的果子不稳定感，但似乎又在右倾斜的果盆强 力牵制下取得了平衡。这样画面既有欢快的动感，又有祥和定静的均衡感。但这些定性的分析必须后于学生的 评价，教学应当首先引导学生充分感受，因为对形式因素的剖析是胜不过对形式的直觉，直觉是对形式全面综 合性感知，是动态的。而剖析是将形式分解后逐一定格，是静态的。在教学中，两者缺一不可。一方面，我们 需要直觉形式，但不能把直觉神化。另一方面，直觉后的理性分析帮助我们了解所能直觉的东西是由哪些因素 造成的。我们要求学生不仅要知其然，而且要知其所以然。尽管对形式的剖析会使欣赏失去了愉悦性，但对提 高形式的直觉水平是极为重要的。整个教学是一个从引导感知分析（史、概念、形式因素）再感知的循环 过程。通过这一过程，使学生的直觉水平从感性阶段发展到理性的高度。
综上所述，使我们明白了欣赏教学是一个复杂的综合性活动。教学的开展都必须依据学生前一阶段的基础 ，提出具体教学目标的侧重点。尽管教学活动的各阶段和各层次都有不同的目的和要求，但都必须围绕着以提 高学生对形式的审美感知水平和对形式意味的直觉能力为宗旨。对实际作品进行多维的和有效的审美评价，是 达到这一宗旨的唯一途径。
许多教师有这样的体会，欣赏教学难于艺术实践教学，而现代作品欣赏则更难。这也许因为在欣赏传统的再现性作品时，有关史料和作品内容丰富了教学内容，符合了学生追求现实意识和经验的需求，故而造成一种课堂秩序和教学效果良好的假象。而现代表现性作品欣赏的着眼点不能直接为日常意识所接受，学生一时无法超出现实经验和欣赏习惯的阈限，因而使教学发生了困难。对“有意味的形式”的感知和体验并不是日常意识和习惯所能企及的，审美意识的形成需要有个学习的过程。这并不是说对再现性作品的欣赏不是一种审美意识的活动，但一个不具有较强审美意识的人，往往能欣赏前者而不能欣赏后者。曾在上海举办“法国250年绘画作品展”会上，从男女老少、各界人士的交流中我发现，人们似乎都能顺利地欣赏这类写实作品。然而，另一个事实却让我吃惊，在“毕加索”、“米罗”的画展上，许多学美术专业的学生都向我提出这样疑问：“这些画好在哪里？”而不是提出“我感觉到了什么”等评价性的意见。他们大有乘兴而来、败兴而去的情绪。造成这种情况的原因是多方面的。但有一点是肯定的，即观者的评价标准尚未建立在审美价值的基础上，当面对着新的审美现象时，其评价标准就失去了有效性。
以上列举的事实可以说明，从审美意识出发去评价和把握作品形式的情感意味，或剖析作品所激发审美体验的形式因素是个非常棘手的问题。一旦我们认识到，教学必须要达到这一目的时，那么再现性作品欣赏和表现性作品欣赏教学所碰到的困难是相同的。
我们已经知道，欣赏教学具有三个主要功能——认识、教育、审美。然而，这个属于审美范畴的教学离开了审美功能，专注于认识和教育功能是否符合欣赏教学的要求？假如，我们从伦勃朗作品中感知到铜盔的金属质感，能否成为帮助学生认识某种物理属性的辅助教材；假如，一幅画讲述的是某些伦理道德、社会思想和时代精神性的内容，是否可以作为一种传达思想观念的工具去完成德育课的教学内容，回答是肯定的。但不禁要问，欣赏教学本身的特征是什么？也许我们教学最终都是一种手段，所要达到的目的并不仅仅是培养学生的审美能力和健康美好的趣味，但通过艺术形式的直接感知和审美体验是欣赏教学的主要特征。从欣赏中不断获取多种功用是审美欣赏中继发性的作用。正如在其它学科教学中，偶尔得到一些类似艺术中审美感知的内容一样也是继发性的作用，并不是该教学的主要特征。
二、艺术的审美价值与评价
1.审美价值的客观性
艺术的审美价值是建立在实践价值基础上的，具有客观性。在欣赏中，由于地区和民族等文化差别，会出现价值观的差异，甚至会有完全不同的价值标准。但这不意味审美价值无客观性，因价值不等于评价，它们之间可以统一，也可以对立。文化习俗和个人特殊经验是造成不统一的主要原因。在对某一作品实际判断中，不同主体会出现不同感受。如，一个人在丧失亲人时，热烈欢快的形式也不会被其感知为愉快的东西。反之，一个时逢喜事的人，在阴雨连绵的天气里也会感受到欢庆的气氛。由于文化习惯的差异，一幅山水国画也难以被一个西方人所接受，主体的评价与价值客观性符合与否，还要看主体所操持的欣赏媒介是否符合主体的欣赏习惯，一个不会下围棋的人，无论其有多少美学方面的知识和经验，也很难感知到棋盘中形式之美。同时，还要看主体能否在理智的作用下将普通情感升华至审美情感。一个具有欣赏水平的人，能感知和体验各种媒介的审美现象，甚至能将日常信息转换成审美信息进行体验。从中我们看到，减弱客体媒介中所粘附的非审美信息和压抑主体的非审美情感是评价符合审美价值的客观性的重要条件。所以在教学中，欣赏材料的选择和教师的讲评是极为重要的。倘若欣赏材料选择不当，教学就无法达到预期的效果，如果在学生鉴赏力尚处于低水平时，让他们欣赏人体艺术，可能使教学无法开展。同时，需要教师在课前查阅多方面的史论资料和作品分析的文章，从中抽绎出普遍性的规范和准则，这样才能使评价标准更符合审美价值的客观性。
2.审美评价的功利性
在美术欣赏中，对作品的审美感知具有社会功利性。一方面，审美意象和信息在激发主体审美经验的同时，也可能激发起个人的现实意识，即审美判断中潜伏着利害判断。如，对画中苹果的色彩和形状产生美感时，也可以作为“望梅止渴”的情感体验。即是纯粹几何形所传达一种普遍情感也能激起个人无意识的利害判断。另一方面，美感中包含着人类社会有益的内容，如果将壮观的战争场面看成是一种总体艺术，那么人们是不会想往那种艺术的。因为审美价值的判断要受认识价值和伦理价值的制约，即对人类社会有益的内容制约着审美价值判断。如，有时代和地区风格的作品或为某集团的个人情感所认可的形式规范，都可以作为审美评价的标准。
在欣赏教学中，教师和学生以及学生之间存着知识和经验的差异，这些都会影响审美判断和评价，故教师必须具备良好的修养和丰富的知识，理解作品形式和内容最普遍的审美意义，以宽容的态度容纳学生的感受和评价，启发引导学生以审美意识去感知作品，将日常情感升华至审美的判断。
3.审美评价是主客观的统一
审美价值的客观性并不排斥主体感受在审美现象上的多样性。欣赏是在主体参与下进行的，个人的视野和知识经验决定了评价具有主观成份，这些成份造成欣赏活动的复杂性，也造成评价难于统一。教师在讲解作品前，首先对自己的判断作内省的理性分析，理清情感中审美的和非审美的成份。在教学中，把自己的判断从推测性的语言引导学生去感知和评价作品。如，“我体验到……”和“我感觉到……”等非定性语气。使学生觉得教师的评价也并非是权威的和终极的。于是，学生也会进行自我分析，使他了解他的哪些反应代表自己个性中的基本和永久的成份，哪些是暂时的情绪和突变的东西，或是片面的判断。将自己的判断和他人的判断进行对照，使其看到自己的评价哪些方面符合多数人的意见。如此反复开展教学评价活动，使学生养成自觉验证判断，减少盲目冲动的评价，使评价达到主客观的统一。
诚然，教师对作品的评价总具有一定的权威性，并在教学中表现为一种灌输性。但任何评价都是对客体价值的主观选择和解释。从某种意义上说，这种“灌输”是疏通走向人性中共同的自由本质和理性精神的渠道。一种培养审美鉴赏力的教学，离开主体从个别至一般的评判过程，任何定性的灌输有可能造成学生在欣赏上的“伪敏感”，即缺乏主见的泛泛而谈和人云亦云的假象。这是教学另一个偏颇之处。
三、绘画欣赏中的评价
1.作品内容与形式
一般认为，再现性作品形式服务于内容，而表现性作品内容往往体现于形式的本体之中。尽管二者的侧重有所不同，但任何绘画都具有表现性和再现性的多重性内容。在具象绘画中，再现性内容处于显处，而表现性内容处于隐处。如，达芬奇和丁托莱托所创作的《最后的晚餐》，其再现性的内容相同，但因形式处理（构图、人物造型、透视等）不同，就有了隐藏着的另一种不同的内容，即不同的形式因素给观者造成不同的心理感受。试想，让一个不知此圣经故事的人去欣赏这两幅画时就出现这样的情况，达芬奇的画透视焦点居中，呈一种对称式构图，加之空间处理的平板装饰性，给人一种平静稳定之感。在平衡中人物的动态变化，略使画面产生从静到动、从安稳走向骚动之感，使观者体验到一种事物处萌芽状态，但预示着即将来到的运动最普遍的经验。而丁托莱托的画，由于透视焦点偏向一边，长形餐桌向纵向消失产生倾斜的纵深感。不对称的画面失去了稳定性，加之人物的前俯后爷相互重叠，以及画面上方飞动着的小天使，更加剧了动荡不安的感觉，使观者体验到事物发展中矛盾对抗即将解体的一种普遍经验。而在表现性绘画中，表现性内容处于显处，再现性内容则相反。如蒙德里安的《百老汇的爵士音乐》，乍一看，使我们首先感受到的是一种理性秩序下的欢快气氛。这种错落有致的点线面构成失去了现实形象的支持，使我们感受而不是看到，事物在运动中处于一种均衡缜密的网络系统监控下的普遍经验。在冷色调中透出澄黄的直线；在线与线之间点缀着大小不一的深红、深蓝的色块，仿佛象五线谱上的音符，给人一种机械性跳跃的节奏感。对这些表现性内容的体验，只要放弃从画中索取现实形象的要求就能得到。然而，另一种再现性内容通过想象也时常从画中迸发出来。如井字形直线象街道、大小色块象建筑物等。由于绘画具有多重性内容，在教学中必须分清它们的主次关系，使我们的感知和评价有的放矢。
2.欣赏与形式分析
在这一阶段的评价，需要我们把注意力比较长久地固定在作品上，并试图把握其中那些相互作用着的主要成份。如塞尚的《苹果与桔子》，产生顺畅、和谐及愉快情绪的形式机制是由那些主要成份造成的，线条是流畅的、形状是柔滑圆润的、色彩是暖调的；静物在大面积白衬布映衬下，整个明度是高调的。构图是由各种大小方向不一的三角形组成，变化而统一。桌面向左倾斜造成圆滑的果子不稳定感，但似乎又在右倾斜的果盆强力牵制下取得了平衡。这样画面既有欢快的动感，又有祥和定静的均衡感。但这些定性的分析必须后于学生的评价，教学应当首先引导学生充分感受，因为对形式因素的剖析是胜不过对形式的直觉，直觉是对形式全面综合性感知，是动态的。而剖析是将形式分解后逐一定格，是静态的。在教学中，两者缺一不可。一方面，我们需要直觉形式，但不能把直觉神化。另一方面，直觉后的理性分析帮助我们了解所能直觉的东西是由哪些因素造成的。我们要求学生不仅要知其然，而且要知其所以然。尽管对形式的剖析会使欣赏失去了愉悦性，但对提高形式的直觉水平是极为重要的。整个教学是一个从引导感知分析（史、概念、形式因素）再感知的循环过程。通过这一过程，使学生的直觉水平从感性阶段发展到理性的高度。
对形式因素的剖析是教学的重要部分已毋容置疑了，然而，在对作品分析时所使用的语言、方法及教具还需要进一步探究。如，在构图分析时，可将相似和相反的作品进行比较，卡尔夫的《有银水壶的静物》是一个“金字塔”形的构图与塞尚的静物画不同，具有稳重的矜持感。再如色彩分析，可以将色彩强烈的作品制成黑白灯片或教具画进行对照，使学生体会色彩在画中的作用。如果要让学生进一步体验构图的均衡作用，可以抽掉画中某一部分的色彩和形象进行试验。这种视觉实验性教学对高中生来说，是不会感到枯燥和乏味的。当然，教具的设计必须是经济又合理的。随着教学不断深入，形式的分析从笼统简单向细微复杂发展。可以说，对整体形式意味的感悟和对局部形式因素的体察和剖析都具有非生物学的意义。
另外值得一提的是，教师对作品的分析和评价应该是一种建设性的，而不是指令性的。任何作品都是某一时代和社会文化心理结构的反映，作品审美价值的各种现象都有其局限性，或侧重于技法、或侧重于观念；或侧重于唯美性、或侧重于文学性等等。只有用历史的辩证唯物的态度，才能较全面而客观地评价作品，一味迷信和排斥都不能揭示多种现象背后的审美价值。从这个意义上说，教学的过程就在于使学生成长为具有审美鉴赏力的评论高手。
综上所述，使我们明白了欣赏教学是一个复杂的综合性活动。教学的开展都必须依据学生前一阶段的基础，提出具体教学目标的侧重点。尽管教学活动的各阶段和各层次都有不同的目的和要求，但都必须围绕着以提高学生对形式的审美感知水平和对形式意味的直觉能力为宗旨。对实际作品进行多维的和有效的审美评价，是达到这一宗旨的唯一途径。
【参考文献】
参考书目
列·斯托洛维奇《审美价值的本质》中国社会科学出版社
托马斯·门罗《走向科学的美学》中国文艺联合出版公司
关键词：内部控制评价；内部控制审计；实施成本；信息技术的应对；评价与审计范围
中图分类号：F239.43 文献标识码：B
企业内部控制评价与审计规范源自于美国，安然、世通等财务欺诈案件使人们进一步认识到了内部控制的重要性，也加速了企业内部控制制度建设的进程。2002年，美国出台了《萨班斯―奥克斯利法案》（简称萨班斯法案），该法案在302节“公司对财务报告的责任”和404节“管理层对内部控制的评价”中，要求在美国证券交易委员会注册登记的企业，其管理层要对财务呈报内部控制的有效性进行评价并对外公开报告；同时要求注册会计师对管理层财务呈报内部控制进行鉴证和报告。美国证券交易委员会和公众公司会计监督委员会为内部控制的评价与审计制定了相关规则和指引。其他一些国家也纷纷借鉴美国的做法，先后加强和完善了对企业尤其是上市公司内部控制的规制，这其中就包括日本和中国。
2006年6月7日，日本国会通过《金融商品交易法》，其中以上市公司为对象，将管理层对财务报告内部控制进行评价并由注册会计师对其进行审计作为义务予以规定（内部控制报告制度），并要求在2008年4月1日开始起的会计年度执行［1］。依据《金融商品交易法》，日本企业会计审议会于2007年2月15日，审议了《关于财务报告内部控制评价与审计准则以及财务报告内部控制评价与审计实施准则的制定（意见书）》，其公布的《财务报告内部控制评价与审计准则》和《财务报告内部控制评价与审计实施准则》适用于自2008年4月1日以后开始的会计年度财务报告内部控制的评价与审计。
长期以来，中国多个部门对企业内部控制的建立与实施进行了规范，但并未形成统一体系。美国颁布实施萨班斯法案后，中国企业内部控制制度建设也进入了快速发展时期。2005年6月，国务院领导在财政部、国资委和证监会联合上报的《关于借鉴〈萨班斯法案〉完善我国上市公司内部控制的报告》上作出批示，同意“由财政部牵头、联合证监会及国资委，积极研究制定一套完整公认的企业内部控制指引”［2］。2006年7月15日，财政部、国资委、证监会、审计署、银监会、保监会联合发起成立企业内部控制标准委员会。2008年6月28日，财政部会同中国证监会、国家审计署、中国银监会和中国保监会共同了《企业内部控制基本规范》，并要求自2009年7月1日起在上市公司范围内施行，同月，还了《企业内部控制应用指引》、《企业内部控制评价指引》、《企业内部控制鉴证指引》的征求意见稿。2010年4月15日，上述五部委制定了企业内部控制配套指引，具体包括《企业内部控制应用指引第1号――组织架构》等18项应用指引、《企业内部控制评价指引》和《企业内部控制审计指引》，要求在境内外同时上市的公司自2011年1月1日起执行，在上海和深圳证券交易所主板上市的公司自2012 年1月1日起执行，在中小板和创业板上市的公司择机施行，并鼓励非上市大中型企业提前执行。执行《企业内部控制基本规范》及企业内部控制配套指引的上市公司和非上市大中型企业，应当对内部控制的有效性进行自我评价，披露年度自我评价报告，同时应当聘请会计师事务所对企业内部控制的有效性进行审计并出具审计报告。至此，统一的、融合国际先进经验的中国企业内部控制规范体系基本建成。
日本和中国的内部控制评价和审计规范都借鉴了美国的COSO报告①以及内部控制评价与审计规范，但规范的具体要求和内容还是存在显著的差异，本文以日本企业会计审议会的《财务报告内部控制评价与审计准则》和《财务报告内部控制评价与审计实施准则》以及中国财政部等五部委联合的《企业内部控制基本规范》及企业内部控制配套指引为依据，首先从规范的框架结构、规范对象与范围、内部控制的目标和要素、内部控制缺陷的分类以及内部控制审计等方面对其差异进行比较分析，在此基础上进一步探讨日本内部控制评价和审计规范对完善我国内部控制报告制度的启示。
一、 中日企业内部控制评价与审计规范的框架结构、规范对象与范围不同
日本的企业内部控制评价与审计规范分为《财务报告内部控制评价与审计准则》和《财务报告内部控制评价与审计实施准则》两个层次，准则与实施准则内容相同，均包括“内部控制的基本框架”、“财务报告内部控制的评价与报告”、“财务报告内部控制的审计 ”三部分，实施准则只是对准则列示尽可能具体的指南。我国2008年由财政部等五部委联合颁布的内部控制评价与审计规范，其框架结构由一项基本规范、系列应用指引、评价指引、审计指引和企业内部控制制度三个层次构成［3］。第一个层次企业内部控制基本规范规定了内部控制的基本目标、基本要素、基本原则、和总体要求，是制定后两个层次规范内容的基本依据，在内部控制标准体系中起统驭作用；第二个层次包括企业内部控制应用指引 、企业内部控制评价指引、企业内部控制审计指引（分别简称应用指引 、评价指引、审计指引），其中应用指引是对企业按照内部控制基本规范建立健全本企业内部控制所提供的指引，在配套指引乃至整个内部控制规范体系中居主体地位；主要包括两方面内容：一是针对企业主要业务与事项的应用指引，二是针对特殊企业或行业的应用指引。具体可以划分为内部环境类指引、控制活动类指引、控制手段类指引三类，基本涵盖了企业资金流、实物流、人力流和信息流等各项业务和事项。评价指引是为企业管理层对本企业进行内部控制自我评价提供的指引和要求，包括评价内容和标准、评价程序和方法、评价报告的出具和披露等。审计指引是会计师事务所执行内部控制审计业务的执业准则；第三个层次企业内部控制制度是各企业依据前两个层次的要求，并结合本企业经营特点和管理要求建立的本企业的内部控制制度。可以看出，两国的规范都包括了基本要求和实施指南，但比较而言，我国的内部控制规范体系按照内部控制的建立、评价、审计分别制定指南，尤其是针对企业主要业务与事项和特殊企业或行业制定的应用指南具有更强的指导作用。
日本的《财务报告内部控制评价与审计准则》和《财务报告内部控制评价与审计实施准则》要求自2008年4月1日开始的会计年度在上市公司执行；中国的《企业内部控制基本规范》适用于境内设立的大中型企业，小企业和其他单位可以参照建立与实施内部控制，自2009年7月1日起首先在上市公司施行。企业内部控制配套指引虽然目前尚未规定针对非上市企业强制实施的时间表，但也鼓励非上市大中型企业提前执行。可见，中国《企业内部控制基本规范》所规范的对象要广于日本，不仅包括上市公司，也包括非上市企业。
日本的《财务报告内部控制评价与审计准则》和《财务报告内部控制评价与审计实施准则》规范财务报告内部控制的评价与审计活动，所谓财务报告内部控制是指以确保财务报告的可靠性为目的的内部控制。我国的评价指引第五条规定：企业应当根据《企业内部控制基本规范》、应用指引以及本企业的内部控制制度，围绕内部环境、风险评估、控制活动、信息与沟通、内部监督等要素，确定内部控制评价的具体内容，对内部控制设计与运行情况进行全面评价。第二十一条规定：内部控制评价报告应当分别内部环境、风险评估、控制活动、信息与沟通、内部监督等要素进行设计，对内部控制评价过程、内部控制缺陷认定及整改情况、内部控制有效性的结论等相关内容作出披露。审计指引第三条指出：按照本指引的要求，在实施审计工作的基础上对内部控制的有效性发表审计意见，是注册会计师的责任。第四条进一步指出：注册会计师应当对财务报告内部控制的有效性发表审计意见，并对内部控制审计过程中注意到的非财务报告内部控制的重大缺陷，在内部控制审计报告中增加“非财务报告内部控制重大缺陷描述段”予以披露。由此可见，中国《企业内部控制基本规范》以及配套指引并不局限于财务报告内部控制，而是规范内部控制目标全过程的评价和鉴证活动。显然，比日本规范的范围要大得多。
二、中日企业内部控制的目标和要素不同
日本在《财务报告内部控制评价与审计准则》中将内部控制目标确定为四个：即经营的有效和效率、财务报告的可靠性、营业活动遵循相关法律以及资产保全。我国《企业内部控制基本规范》规定了五个目标：即合理保证企业经营管理合规合法、资产安全、财务报告及相关信息真实完整、提高经营效率和效果、促进企业实现发展战略，比较而言，战略目标是日本内部控制评价与审计规范中没有提及的。
从内部控制要素来看，日本《财务报告内部控制评价与审计准则》将内部控制基本要素确定为六个方面：控制环境、风险的评估与应对、控制活动、信息与沟通、监控、信息技术的应对；中国《企业内部控制基本规范》确立的内部控制框架包括五个要素：内部环境、风险评估、控制活动、信息与沟通、内部监督。尽管两国规范对于相关要素的表述有所不同，但前五个要素的内容大体相近，所不同的是日本的内部控制规范要比我国多一个要素――信息技术的应对。所谓信息技术的应对是指为实现组织的目标事先规定合理的政策及程序，根据这些政策及程序在业务实施中对组织内外的信息技术进行合理的应对，具体包括信息技术环境的应对与信息技术的利用和控制。日本内部控制规范制定机构认为：尽管美国的COSO报告未提及这一要素，但近些年，信息技术发生了飞跃性进展，组织的业务内容在很大程度上依赖于信息技术，组织的信息系统高度采用信息技术等的现状，使很多组织离开信息技术就不能进行业务活动。将信息技术的应对增加为基本要素，表明在信息技术深刻影响组织的状况下，在执行业务的过程之中，对组织内外的信息技术进行合理的应对，已经成为实现内部控制目标所不可或缺的［1］。
三、中日企业内部控制评价与审计规范对内部控制缺陷的分类不同
关于内部控制缺陷，中日内部控制规范都认为包括设计（构建）缺陷和运行缺陷，但对其划分的类别却不同。日本《财务报告内部控制评价与审计实施准则》基于对财务报告可靠性产生影响的程度，将内部控制的缺陷划分为“缺陷”和“重要缺陷”两类。我国内部控制评价指引根据内部控制缺陷影响整体控制目标实现的严重程度，将内部控制缺陷分为一般缺陷、重要缺陷和重大缺陷三类，比日本的划分更细。
四、中日内部控制审计规范的具体要求不同
从内部控制审计主体来看，日本《财务报告内部控制评价与审计准则》对内部控制审计主体有强制要求，规定内部控制审计由从事该企业财务报表审计的同一审计人员实施，这里的同一审计人员不仅要求同一会计师事务所，而且也要求是同一执行业务的合伙人。我国的审计指引第五条规定：注册会计师可以单独进行内部控制审计，也可以将内部控制审计与财务报表审计整合进行。可见，我国企业内部控制规范并未对内部控制审计主体作出强制性限制。
对于内部控制审计意见类型，日本财务报告内部控制评价与审计准则以及实施准则规定：内部控制审计报告意见可以分为无限定合理意见、附有除外事项的无限定合理意见、附有除外事项的有限定合理意见、内部控制报告内容不适当的意见和无法表示意见②。我国的审计指引将内部控制审计报告意见分为无保留意见、带强调事项段的无保留意见、否定审计意见和无法表示意见，两国所不同的是关于保留意见的规定。日本规定表述保留意见的条件是：因未能实施重要的审计手续而不能表明无限定合理意见的情况下，审计人员在判断其影响未达到对内部控制报告不能表明意见程度而不具有重要性时，必须表明附有除外事项的有限定合理意见。在这种情况下，必须在实施的审计的概要中记载未能实施的审计手续，在对内部控制报告的意见中记载该事项对财务报表审计产生的影响［1］。我国的审计指引第三十一条规定：如果注册会计师审计范围受到限制，应当解除业务约定或出具无法表示意见的内部控制审计报告，并不允许发表保留意见。如果财务报告内部控制存在一项或多项重大缺陷的，除非审计范围受到限制，应当发表否定意见。上述规定表明，我国不允许注册会计师签发保留意见的内部控制审计报告，因为审计范围受到限制，难以确定财务报告内部控制的有效程度，因此，只要审计范围受到任何限制，就要出具无法表示意见的审计报告或选择解除业务约定。
中日两国关于内部控制审计报告的形式要求也不同。日本《财务报告内部控制评价与审计准则》规定：财务报告内部控制审计的目的在于对管理层编制的内部控制报告是否依据一般公认合理的内部控制评价准则，在所有要点上是否适当表明内部控制有效性的评价结论，将基于审计人员自身取得的审计证据进行判断的结果作为意见予以表明。同时规定：内部控制审计报告原则上与财务报表审计报告一并编制。我国的审计指引第二条指出：内部控制审计是指会计师事务所接受委托，对特定基准日内部控制设计与运行的有效性进行审计。第二十七条指出：注册会计师在完成内部控制审计工作后，应当出具内部控制审计报告，标准内部控制审计报告应当包括标题、收件人、财务报告内部控制审计意见段、非财务报告内部控制重大缺陷描述段等要素。尽管中日两国都要求对内部控制审计结果以报告的方式表明，但内部控制审计意见报告形式的差异十分明显。日本为了减小审计成本，没有采用审计人员直接对内部控制的构建和运行状况进行验证的形式，而是要求对管理层进行的财务报告内部控制有效性评价的结论予以审计并发表意见，也就是采用间接发表意见的形式。中国的规范要求对内部控制设计与运行的有效性进行审计，采用的是直接报告的形式，并且要求单独编制审计报告。两种报告形式比较而言，直接报告形式尽管成本负担大，但能够以独立的第三者的身份提供内部控制设计与运行有效性的结论，从而为信息使用者提供决策的依据。日本的间接报告形式从制度设计来看是希望降低成本，事实上，实际应用状况并不理想。注册会计师在执行审计时，为了验证经营者的评价是否合理，必须对企业内部控制的有效性进行检查， 因为只有在证明内部控制制度有效的基础上才能对经营者所做的内部控制评价是否合理做出结论。为此，要深入实际操作层次检查内部控制制度的存在，然后再抽取相关资料样本，从样本中留下的痕迹来验证内部控制运行是否有效［4］。可见，日本的间接报告形式远比制度设计所预想的审计工作要多。
五、日本内部控制评价与审计规范对我国的启示
（一）日本内部控制评价与审计规范关于实施成本的考虑对我国的启示
一项制度的创新可以促使交易成本降低，一项制度的实施自身也有执行成本，只有当制度的执行成本低于制度创新所节约的交易成本时，这项制度才会被人们自觉遵守。美国的内部控制报告制度就因为高昂的执行成本而饱受各方指责。根据萨班斯法案404条款以及美国证券交易委员会颁布的《最后规则》和美国上市公司会计监督委员会的第2号审计准则，上市公司须提交与财务报告有关内部控制有效性的管理当局报告和审计师对与财务报告有关的内部控制有效性的意见。实践表明，执行萨班斯法案404条款不仅直接成本高昂，间接（机会）成本对美国社会的影响更为深远［5］。为了进一步落实萨班斯法案，美国证券交易委员会和上市公司会计监督委员会采取了多项措施，以设法降低内部控制报告制度的执行成本，增进其执行效果，比如，推迟小企业及外国大企业执行404条款的时间，针对小企业开发了《小企业COSO内部控制框架》，制定第5号审计准则取代第2号审计准则，精简审计程序、使用整合审计的工作成果等［6］。
日本在制定内部控制评价与审计规范时，对美国内部控制报告制度的运行情况进行了深入调查，没有完全照搬其做法，而是充分考虑了其执行成本的问题。主要体现在：在审计范围上，只对财务报告内部控制进行评价和审计，将内部控制缺陷由三类简化为两类，对财务报告审计和内部控制审计实施整合审计并一起编制报告，对内部控制审计主体具有强制要求，允许内部控制审计人员与监事或审计委员会等监督部门之间进行合理的合作，适当利用内部审计人员的业务，以及采用对内部控制间接发表审计意见的形式等方面。日本的这些考虑对于我国有效实施内部控制报告制度具有重要的借鉴意义。
我国企业内部控制评价与审计规范将内部控制评价内容作为一项制度创新，要求不仅对财务报告内部控制有效性进行评价，还要对非财务报告内部控制有效性进行评价；注册会计师不仅要对财务报告内部控制的有效性发表审计意见，还要对内部控制审计过程中注意到的非财务报告内部控制的重大缺陷予以描述，显然，评价与审计的成本会大于日本，此外，我国内部控制评价与审计规范中对审计主体的可选择性和对整合审计的非强制性要求也可能会加大内部控制报告制度的执行成本。我国企业内部控制评价与审计规范的出发点是希望突破单纯财务报告内部控制观念的束缚，更为全面地发挥内部控制的作用和效力，增强内部控制审计报告与自评报告的协调性，但在实施中执行成本是否能被企业所承受，还有待在实践中进一步检验和研究。事实上，从成本效益原则考虑，实施整合审计并合并编制报告，可以使企业更“经济”地委托审计，因为内部控制审计与财务报告审计的目的具有一致性，都是为了合理保证财务信息的可靠性，提高企业对外公布的财务信息的质量，我国内部控制审计与财务报告审计都实施风险导向的审计模式，通常情况下，两种审计都要实施风险评估程序和控制测试③，所获取的审计证据和结论可以相互参照，财务报告审计的实质性程序发现的错报可以为内部控制审计提供线索，是对内部控制审计程序的一种有益补充。同时由相同的注册会计师承担两种审计工作，可以加深对被审单位的了解，不仅有利于节约审计成本，而且能够控制审计风险，提高两种审计的质量。从各国的审计实践来看，目前没有任何实证证据表明由不同事务所分别承办这两种审计业务会更有效地实现二者的审计目标［7］。鉴于此，我国应当在内部控制审计规范中强制规定由相同的审计人员对同一客户的内部控制审计与财务报告审计实施整合审计，并合并编制报告。
（二）日本内部控制评价与审计规范中信息技术的应对要素对我国的启示
当今社会，信息技术（简称IT）的广泛应用对企业的经营管理产生了深刻的影响，也给企业的内部控制带来了巨大的冲击与挑战，传统的内部控制方式在信息技术的影响下发生了根本性的变革，原有的基于权力制约和岗位分置的内部控制逐步发展成为以信息流为基础的信息技术内部控制［8］。运用信息技术实施企业内部控制，同时加强对信息技术应用风险的控制，已是企业必须面对和解决的问题。早在1977年，国际内部审计师协会就了《系统可审计性与控制》的报告，旨在对信息系统与技术的控制提供一个合理的指导，这一报告被业界认为是第一个与IT业有关的内部控制框架。国际组织信息系统审计与控制协会在1996年制定了《信息与相关技术的控制目标》，为信息技术安全与控制实践以及信息技术审计提供了应用准则。2003年12月，信息系统审计与控制协会联合信息技术治理委员会共同了《服务萨班斯法案的信息技术控制目标》，帮助信息技术职业界理解管理层在内部控制有效性上的法定报告要求，同时指导信息技术业界如何帮助管理层符合这些要求［9］。日本充分考虑了信息技术环境的发展变化以及日本企业的实际情况，在内部控制框架中将信息技术的应对作为内部控制的一个基本要素，在实施准则中明确了在信息系统中使用信息技术的情况下，管理层对内部控制进行评价的具体措施，以及审计师对内部控制进行审计的具体措施。当前，尽管我国企业信息技术的应用还处于较低水平，但大中型企业尤其是上市公司的信息化建设水平相对较高且发展迅速，而这些单位正是我国内部控制规范的主要对象。目前我国适用的内部控制规范已经关注到了信息技术对内部控制的影响，《企业内部控制基本规范》第七条指出“企业应当运用信息技术加强内部控制，建立与经营管理相适应的信息系统，促进内部控制流程与信息系统的有机结合，实现对业务和事项的自动控制，减少或消除人为操纵因素。”第二十二、四十一条也有涉及，同时，信息系统应用指引对企业信息系统的开发、运行与维护做出了规定，体现了对于信息技术对内部控制影响的重视，但这些规范只是强调了信息技术的一般控制和应用控制，并未形成融合信息技术的控制体系，也没有信息技术内部控制的评价和审计标准，因此，我国内部控制规范在未来的完善中应当借鉴日本的经验，增加在应用信息技术环境下内部控制的建立、评价与审计的具体标准与应用指南，在理论上也应当先期开展相关方面的研究。
（三）日本内部控制评价与审计规范中关于评价与审计范围对我国的启示
日本内部控制评价与审计规范将评价与审计范围确定为财务报告内部控制，与美国的规定是相同的，我国也应当将内部控制评价与审计的范围限定为财务报告内部控制，这不仅是因为评价与审计成本的问题，更重要的是因为评价与审计的目的所要求的［10］。从萨班斯法案要求符合批报规则的公司对外披露内部控制信息的最初动机来看，美国国会旨在通过强制实施内部控制报告制度，以打击上市公司财务舞弊，合理保证财务报告质量，也就是说，内部控制评价与审计制度出台的目的是为了进一步解决财务报告的可靠性问题，保证资本市场的秩序。财务报告是一种社会信息，是投资者等利益相关者据以决策的依据，实践表明，现有的财务报告与审计制度不能完全解决财务信息的可靠性问题，于是，人们从注重财务报告本身可靠性转向注重对保证财务报告可靠性机制的建设，即为了实现合理保证财务报告可靠性的目的，管理层要对财务报告内部控制的有效性进行评价，为了增强信息使用者对管理层财务报告内部控制自评报告的信任程度，注册会计师要对财务报告内部控制进行审计。因此，内部控制评价与审计是对财务报表审计的有益补充。投资者除了可获得财务报表审计报告外，还能获得内部控制审计报告，可通过内部控制审计报告的意见类型来辨别管理层内部控制信息披露的质量，了解其对财务报告信息披露的影响［11］。也就是说，只对财务报告相关的内部控制进行评价与审计就可以实现内部控制报告制度的目的，满足投资者等利益相关者的信息需求。这样既可以降低内部控制评价与审计的成本，又可以消除人们对于整体内部控制审计时过于扩大注册会计师审计责任范围以及超越注册会计师专业能力范围的担忧。
注释：
① COSO是Treadway委员会的发起组织委员会(Committee of Sponsoring Organizations)的英文简称，1992年，COSO的《内部控制――整合框架》报告也称为COSO报告（1994年进行了局部修改），COSO报告是内部控制领域最为权威的文献之一，已被美国和国际及一些国家审 计准则制定机构、银行监管机构所采用。
② 日本财务报告内部控制评价与审计准则规定：因审计范围的约束，未能实施重要的审计手续而不能取得对内部控制报告表明意见的合理的基础时，审计人员不得表明意见。在这种情况下，必须记载不能表明对内部控制报告的意见的内容及理由，本文将这种情况称为无法表示意见。
③ 根据我国审计准则的规定，在财务报表审计中，控制测试并非一定要实施，当注册会计师在评估认定层次重大错报风险时，预期控制的运行是有效的，或仅实施实质性程序并不能提供认定层次充分、适当的审计证据时需要实施控制测试。
参考文献：
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