时间：2023-05-30 09:36:17
关键词：发现学习 接受学习 创新能力 英语教学
1 发现学习
1.1 发现学习的内涵
美国教育家布鲁纳认为：“发现并不只限于寻求那种人类尚未知晓的事物行为，而且还包括自己的头脑亲自获得知识的一种形式。”发现学习，即学生在教师的启发诱导下，通过对一些事实和问题的独立探究，积极思考，自行发现并掌握相应原理和结论的一种学习方式。发现学习的核心就是要求学习者由被动接受知识转化为主动发现的积极学习。布鲁纳说，我们教一门学科，不是要建造一个活着的小型藏书室，而是让学生自己去思考，参与知识获得的过程。发现学习方式有助于培养学生的思维能力特别是发散思维能力，学生在发现的过程中能从多角度，全方位地思考问题。
1.2 发现学习的优点
就是在于培养学生的创新性，这正是我们所提倡的。发现学习有利于激发智慧潜力，有助于记忆学习内容，有助于激发学习动机和兴趣，也有助于学生形成独立求知与思维的习惯。在英语的教学中，发现学习就是激发学生对英语学习的求知欲望，培养学生积极主动地分析和解决在学习英语中所遇到的问题的能力。
1.3 发现学习存在的问题
我们的教育必定会受到很多的限制，具体的教学方法还是要根据本国的具体情况，我们现在不能完全利用发现学习的原因有：我们国家现在虽然是提倡素质教育，但以考试为中心的教学仍占着首要的地位。一切以考试为中心，尤其在中学的教育中，时间就是金钱，基本上很难有时间能给学生让他们自己来发现学习。在国外，可以进行小班教学，教师可以发现学习可以很好的引导学生，但要在我们国家真正的实现小班还是不太现实。在一般的情况下，我们中学的每一个班级都有五十人以上，有的甚至有一百人，很难想象，在有限的时间内，教师能带领大家来主动的发现知识。发现学习忽视了学习过程基本特征。事实上并不需要事事发现。如过多使用，占时太多；忽视学科特点，适用数理科，文史、艺术科就不适用，忽视学生差异，给差生造成越来越重的自卑感，有极大的偶发性。
2 接受学习
2.1 接受学习的内涵
接受学习是以听讲和练习为主要方式的学习方式，以突出的教学的结果为标志。在接受学习中，学习的主要内容多少是以定性的形式呈现给学习者的。对学习者来讲，学习不包括发现，只要求把材料内化或结合进自己的认知结构。接受学习指学习的内容基本上以定论的形式传授给学生，学生将所学内容加以内化，以便将来能够派用的学习方式。接受学习是指学生通过教师呈现的材料来掌握现成知识的一种学习方法。在接受学习中，所学知识的全部内容都是以确定的方式由教师传授给学生的，学生无需进行任何独立发现，而只需接受，即只需把教师呈现给他的材料，如一个概念、一条定理、一组规则、一些无意义的音节、若干法律条文或判例加以内化或组织，纳入到已形成的认知结构之中，以便在将来的某一时期可以运用它或把它再现出来。
2.2 接受学习的优点
接受学习强调现成知识的掌握，强调知识的量。对于教材的编排，教师的教学都是选出知识宝库中最基本、最重要的事实和规律，把学习内容直接呈现给学生：学生只需把现成知识加以内化，纳入到认知结构中，从而保证了学生能够在较短的时间里掌握大量的知识。对于我们的学生而言，这种教学方式给他们提供了更为直观的知识内容，比较适应当前的教育形势。
2.3 接受学习的问题
接受学习方式不利于学生创造能力和实践能力的培养，因为它其有固有的特性：1) 局限性。在接受学习方式下，教师和学生对学习的认识只局限在书本上，其知识系统不完整，过于空乏，实践运用差。2) 机械性。接受学习方式下，教师在上面讲，学生在下面听，学生的主导地位往往被教师侵犯，容易形成惰性，无创新意识和能力，学生只是机械的学习。学生的学习没有经过自己的。3) 缺乏实践性。接受性学习方式注重机械记忆。学生的知识则不灵活，无法在新的或类似的情景中迁移应用。但是，接受学习忽视了学生创造能力的培养，其缺陷是非常明显的，我们所强调的“学习是一个过程，而不是结果。”“学会学习”比“学到什么”更为重要。
3 结合发现学习和接受学习
无论是接受学习还是发现学习，两者都有着各自的优点和缺点，不能一味地去赞扬发现学习的好而强调接受学习的不合理。创新性固然重要，创新性是一个民族发展的灵魂，但我们的教育是在现阶段的教育体制下的，要运用发现学习完全照搬西方的教学模式是行不通的。一直走接受学习的路线也是行不通的。我们国家在发展，教育也要跟着发展，我们国家需要创新性的、实践能力强的人才，接受学习培养出的学生缺乏创新性。在教育中，要引入发现学习。现实的做法是，根据具体的实际条件，尽可能让学生进行有意义的学习，但也并不意味学习过程中完全不能有丝毫的机械学习。
把发现学习和接受学习相结合，发现学习可以促进有效的接受学习，反过来接受学习也可以促进发现学习，两者合理地同时运用于英语教学过程中而不会相互矛盾。接受学习给发现学习提供前提准备，因为有的知识点是可以直接教给学生而不需要去发现的。发现学习可以促进有意义的接受学习，因为经过发现的知识更便于接受和理解、记忆。发现学习经历了探究的过程，因而可以巩固对知识的理解和记忆。
在我们的课堂上，把发现学习和接受学习的结合具体运用于实际的教学中，我们的英语教育，一般在课堂上是语法的教育占有非常重要的部分，以往教师对语法的教育都是直接把语法规则呈现给学生，就像是把语法的句型和规则用数学定理一样写出来，让学生用这些来造句，对这些句型反复操练，把实施发现学习和接受学习结合，来讲语法知识：
1. 首先教师列出一些句子，对这些句子和这次课内容相关的某些固定规则、搭配和用法给予讲解，可以节约一定的时间，然后由教师提出问题，激起学生的学习兴趣，创设发现知识的情境，让学生带着具体问题进入“角色”，形成学生独立探究能力所能触及的“最近发展区”。
2. 让学生利用已学知识进行发现，在发现过程中教师应及时启发、引导、点拨，力求让大多数学生都有所发现。在发现过程中如果遇到学生处理不了的问题，教师就可以给予更多的帮助。
3. 在学生有效探索的基础上，对大家的发现不失时机地组织讨论，有效地利用学习迁移，以帮助学生找到共同点。
4. 教师突出重点，归纳总结发现的精华，得出共同的结论，并上升为语法规则。
5. 把归纳出来的语法拿到实际的运用中来，让学生对自己归纳的知识更加熟悉。
英语的教学过程就是学生活动的过程，在这个活动过程中，要充满发现，体现探索，接受学习又为学生的学习节约了时间，将学生在有限的时间内由被动地接受结论变为学生主动获得结论。要将英语学习的过程变为教师给予适当的引导、适当的讲解和学生自主思考、发现的过程，学生才会体验到学习的思想与方法。
参考文献：
［1］H. D. Brown，Principles of Language Learning and Teaching［M］.北京：外语教学与出版社，2002.
［2］冯忠汉等.教育学［M］.人民教育出版社，1987.2.
［3］刘敬发.教学创新探索与实践［M］.黑龙江教育出版社，2001.8.
［4］刘奇志，谢军.布鲁纳教育心理学思想及其启示［J］.教学研究，2004.
［5］马静波.接受学习与发现学习［J］.黑龙江教育学院学报，2004.
主动学习不是一种学习模式。古人曾有头悬梁、锥刺骨、凿壁偷光的刻苦学习者，这是在一种目标驱动下，体现出的一种积极学习态度。 而今，在实施新课标的过程中，我们应该在新的高度上，对主动学习的概念予以新的内涵阐释。其角度是从主动学习的态度构建上以及从教育价值上出发，探讨主动学习的动因与其之不同。 显而易见，过去的学而优则仕和今天的高考均是一种主动学习的动因，究其本质，仅仅是一种环境动因；而新课标掀起的学习革命，不仅是方法，关键是教育思想领域发生了一种变化和飞跃。我们在实践中体会到，学生观和学习观发生了根本性的转变。学生主体地位的确定，使学生们在课堂中的情感有了明确的归属。用学生自己的话讲，这样的课堂能够找到学习的感觉。中央教科所所长朱小曼教授说：“不能产生影响的教育不是教育，教育一定要注入情感，不注入情感的教育不是教育。”所以说，以学生为教学主体，就是对学生的一种极大尊重。把“苦学”变成“乐学”，使学习品质内化为一种生活方式的主动学习过程，仅从态度的成因上就与以往大有不同，这不仅是一种教育思想的体现，重要的是对教育价值予以了新的认识和提高。 我认为，主动学习的下个阶段问题就是主动发现。过去我们在课堂教学中曾注重为学生学习置疑，交给学生一些问题，促使学生积极思考，解决问题，并且课堂教学评价的落脚点也放在了问题的结果上。事实上，新课标指导下的课堂，更注重的是学习过程。在学习的过程中，有一个含金量极高的教育点，那就是问题的发现。我们认为，培养学生去主动发现问题的重要性往往比解决一个问题还重要。 不久前，我听了本校小学五年级的一节“国际文化课”。这是学校开设的一个校本课程。课前，教师给学生布置的预习作业是自行寻找各种有关非洲的资料，包括风土人情、自然地理等，渠道是可以上网也可以去图书馆查找资料。课中，当教师向学生们索问时，意料之外的是，孩子们竟然提出了许多五花八门但又极有价值的问题。比如，有的孩子提出了非洲为什么气候那么热？有的孩子关注了非洲人的皮肤为什么是黑色的？而有的孩子却提出了那么多有关野生动物和野生植物的问题，甚至还有在研究非洲人敲的皮鼓是一种语言等。这些问题尽管有些是稚嫩的，也有些是老师当堂回答不出的，但精彩的是老师能把这些问题又还给孩子们，让他们去讨论研究。的确，有些问题在讨论中没有得到一个最终的结果，但其过程本身就是充分体现了教育的价值。因为，我们培养的是，学生的主动学习和主动发现的精神和意识；实践的是，新课标的基础教育思想；看重的不是知识的积累，而是学习素养和学习品质的发展。 有人曾担心，新课标主导下的课堂教学，学生是主体，学生变得主动了，那么，教师是否就被动了呢？甚至有人在怀疑教师的作用和地位。诚然，这是一种新旧教育观的冲突问题，也是认识问题。但是，也不可否认，在运行新课标课堂教学模式和把握新课标教育思想时，确实应该注意，有的课堂放得太开了，出现收不住的问题，或者是表面上课堂的主动和互动效应很好，但却存在这课堂主基调偏离的问题和忽视了基础知识层面的把握问题，其结果是，导致教师对课堂的教学失控。这无疑也是需要引起我们注意的一个关键问题。 但无论如何，新课标所倡导的新教育教学思想是大方向，将情感因素注入到课堂之中，养育学生的主动学习态度和主动发现精神是势在必行的大趋势。
今天我们学习了俄国作家费奥多罗夫的文章《童年的发现》，这一课老师让我们写学习收获。这一课主要讲了作者发现了有关胚胎发育的规律，还写了老师对梦中飞行的解释。写了作者发现了人类胚胎发育过程，最后写了作者被老师误解而赶出了教室。课文中"我明白了——世界上重大的发明与发现有时还面临着受到驱逐和迫害的风险”，我明白了，这段话的意思。谁让“我”有这样重大的发现呢？被轰出教室也不为奇了。作者把自己跟世界上有重大发明与发现人列在一起来安慰自己。
这篇课文讲了作者是一个善于研究，善于想象，求知若渴，想象力非常丰富的孩子，作者做什么事情到有始有终，不半途而废。不懂的事情要绞尽脑汁认真思考，直到找到问题的答案。
我也非常敬佩他。我要向他学习，学习他善于研究，善于想象，刻苦专研，求知若渴的精神，我要把这种精神用在生活 、学习 、实践中，这样在我们今后的一生中都会有很大的帮助。
2009年3月13日
一、接受学习仍然是学生思想品德课学习的重要方式
1.新课程并没有否定接受学习
《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状。”可见新课程要改变的是“过于强调接受学习……”、接受学习一统天下的弊端，但不意味着就此否认接受学习，抵触接受学习。一般来说，学生在思想品德课教育教学过程中一方面要扮演被动的学习者角色，依赖于教师的指导，因此在学习过程中必然需要接受学习，另一方面也扮演着主动的学习角色，具有能动性和自主性，需要积极主动的学习方式。
2.接受学习是学好各学科知识必不可少的学习方式
并不是所有的知识、内容都需要通过发现学习的方式来获得的。一方面，从知识分类看，有“陈述性知识”、“程序性知识”和“策略性知识”三类，其中很多的“陈述性知识”是无须花很多时间“启发”“发现”的。另一方面，特定类型的知识和技能采用以教师讲授为主的教与学的方式更能取得教育的效果，尤其是前人在实践中积累的经验性知识通过教师深入浅出的讲解，这显然有利于学生对知识的理解和掌握。在思想品德课教学中，我们不用讳言“灌输”，而要坚持给学生提供正确的结论和观点，讲自己的道理，这不是处理教育内容的技术环节，也不等于“满堂灌”，而是制定教育战略的指导方针。
3.接受学习与发现学习的关系决定了接受学习必然存在
学生的学习应以有意义学习为主，接受学习和发现学习（发现学习）只要符合有意义学习的条件，都是有意义学习，都是思想品德课课堂教学中所必需的。其实，学生的学习并无纯粹的接受学习与发现学习。在真实的学习情境中，这两种学习方式往往是同时出现，相互交融在一起的，即接受学习中有发现，发现学习中有接受，二者并不是截然对立的关系，关键是以哪种学习方式为主，哪种学习方式为辅？因此，接受学习与发现学习的特殊关系，说明学生只要存在自主、合作、发现，就必然存在接受学习。
二、在思想品德课教学中加强发现学习势在必行
在传统的思想品德课教学实践中，受传统的应试教育的影响，老师在教学过程中，过于强调接受学习、死记硬背，不利于学生学习兴趣的养成，限制了学生的思维和智力，挫伤了学生的进取心和热情。所以要倡导学生主动参与、乐于发现、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。
一方面，发现学习在教学过程中重视学生对知识点学习的过程和个体思想品德形成的过程，尊重学习的个体差异，重视学习者主动参与构建知识体系，有利于学生个体的可持续发展，有利于学生个体的发展和整体素养的提升。另一方面，发现性学习更有利于转变传统的思想品德课教学过程中“主体―客体”的师生关系，实现课堂的民主对话，彰显学生的主体性，重视他们在课堂的主观能动作用，尊重他们身为学习主人的独立思考，强调学生完全自主地学习。
三、在思想品德课教学中发现学习和接受学习要互相补充互相促进
中学生的思想品德是世界观、人生观和价值观，以及对国家、社会、集体、他人、自己的理解的客观反映。这样的精神层面的培育，既包括客观知识点的灌输，又有对发挥学生的主体性地位，使外在的思想品德标准内化为学生个人的思想品德底线的要求，这就必须在平等的、开放的和安全的气氛下才能逐渐让学生在知识和生活的体味中，生成自己的思想观念、行为原则和品德。
一方面，在教学过程中，我们应该营造民主的教学氛围，把学生学习、探索和活动的主动权交给学生，课堂上尽量给学生留有自由支配、自主发挥的时间和空间，创设情境使学生生动活泼地锻炼和展示自己的才华，发展自己的个性品质。另一方面，教师要在教学的整个过程中有意识地引导和促使学生进行有意义的接受学习，发挥政治理论分析说明现实问题的独特功能，展现政治理论的方法论意义，引导学生利用马克思主义的立场、观点和方法去认识和解决实际问题。长久坚持，学生就会从“为用而学”发展到“越学越有用”、“越有用越想学”的境界，正确处理好“成长中的我的关系”、“我与他人的关系”、“我与集体、国家和社会的关系”，从而提高道德素质品质，养成良好的行为习惯，形成健全人格。
一、学会观察条件间的共性
观察是思维的窗口。在小学数学教学中教师就得以教学目标为纲领，有效地组织学生观察，指导学生找准现象之间的联系，引发学生积极的思考，从而激活学生的经验与认知，让学生更科学地把握知识的生成，加速新知的建构。
如，三年级上册“认数”中就多次出现“找规律填数”的练习题（见下图），旨在让学生通过观察，找准这类习题的共性，从而利用发现的规律填好数。教学中只要教师善于引导学生观察，让他们在看中说、看中比，进而提炼出隐藏在每组数中的规律，发现多组数中共性特点“依次加或依次减”，便能使原本毫无特征的习题在观察后显得有规律、有章法，学生就能从每行相邻两数或每列相邻的数中找出共同点，经过归纳和比较发现规律。
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把观察与思考有机结合起来，与解决问题紧密地联系起来，那么数学学习就会多份色彩，就会多份力量，数学课堂就会充满生机，就会更具魅力。
二、学会观察条件间的差异
习题中的条件有时是具备共性的，但更多的不同类型的问题具有各自的特点，为此，教师要引导学生有效观察、精准对比，找出习题条件中的差异，帮助学生更好地把握题目的要领，理解条件的真正意义，从而轻松地解决问题。
如，在三年级上册的解决问题中，学生经常会遇到一组类似的习题，由于望文生义、生搬硬套，导致错误率极高。究其原因，是学生解读条件间的差异水平不够，对条件的本质区分不明显。①欣胜小学三年级（6）班中，故事书的本数是连环画的3倍。连环画有36本，故事书有多少本？②欣胜小学三年级（6）班中，故事书的本数是连环画的3倍。故事书有36本，连环画有多少本？③欣胜小学三年级（6）班中，故事书的本数是连环画的3倍。一共有36本，连环画和故事书各有多少本？④欣胜小学三年级（6）班中，故事书的本数是连环画的3倍。连环画的本数比故事书多36本，它们各有多少本？
这一组习题条件看似差别不大，但对于三年级学生来讲可谓困难重重。引导学生有序观察、科学观察、有效观察，就成为教学重中之重的环节。因此，引导学生准确观察、深度阅读、仔细比较，使学生能够看出不同题目的差异，促进学生养成仔细观察的习惯，也能帮助学生积累有效的活动经验。
三、学会观察条件间的联系
习题有共性、有差异，所以才千变万化。教学中教师引导学生在辨别习题共性和差异的同时，更要寻找到习题之间的联系，以促进学生建立必要的数学模型，特别是解决问题的数学模型。
如，三年级第一学期的教学中，就可以有意识地渗透这样的一类习题：三（3）班有42人，期中检测中语文优秀的人数有32人，数学优秀的人数有35人。问这次检测中语文、数学都优秀的有多少人？它属于集合知识的范畴，但却不能用集合的知识来指导学生思考与分析，此时就得在观察习题的条件上下工夫，引领学生更深层次地解读条件，理顺条件间的关系，理清其中数量之间的联系。当学生多次阅读习题，观察比较题目中的数量关系，就会发现：语文的32人、数学的35人都是这个班级42人中的一部分，它们之间有什么内在的联系呢？当学生意识到这个问题时，观察和学习的焦点不再是最后的问题，而是努力探寻3个数之间的内在联系，学生会在观察中发现一个奇怪的现象：32+35=67（人），比三（3）班的总数要大得多。当学生理顺其中的关系后，就会明白67人比42人多的部分一定是既是语文优秀的学生，又是数学优秀的学生，这样两门都优秀的学生的人数就迎刃而解了。
引导学生有序观察，学生就能够找出习题条件中的内在联系，通过比较、分析与思考，就一定能把握准数量关系的实质，实现学习的有效突破。科学地观察题目条件间的联系，一定能开阔学生的视野，促进学生数学素养的提升。
教师在课始创设情境引出三角形的内角和是不是180°的问题后,请学生想办法验证。所有的学生都想到用测量的方法,因为他们在前几课的学习中对于用量角器度量角有较为强烈的印象。
师:谁来汇报你们测量的结果呢?
生:70°+55°+55°=180°;90°+35°+55°=180°;120°+40°+20°=180°。
当3个学生分别汇报直角三角形、锐角三角形、钝角三角形的内角和的度数后,教师想引导学生观察黑板上的板书,概括结论。此时,有个学生插嘴──老师,这样太麻烦了,我量了2个角,再用180°减去这两个角的度数,就可以了。
师:这位同学,你这种方法是先假设知道三角形的内角和。这样的方法是验证呢,还是运用?
生:我用的是验证。
师:其实你的方法是运用。
殊不知,该生是先量了两个角的度数,再从180°减去这两个角的度数,剩下的就是第三个角的度数。然后用量角器量,进行验证。
教师习惯了以成人的思维方式和视角去观察、分析问题,课堂上按照预定的思路去进行教学,忽视了学生思维的个性化差异与跳跃性。上述案例中插嘴的学生的方法是教师课前没有想到的,也是在以前的教学中所没有遇到的。因而,教师在课堂上要学会弯下腰来,竖起耳朵听学生是怎么想的。
【案例2】教师未全面了解学生的想法
一位教师在教学四年级(下册)《倍数和因数》时,出示例题:找36的因数。学生开始尝试。有一小组的学生想出了7种不同的想法。现摘录如下:
生1:1,36,4,9,3,12,6,6。
生2:(4,9),(1,36),(3,12),(2,18),6。
生3:36÷1=36,36÷2=18, 36÷3=12,36÷4=9,36÷6=6 。
生4:6×6,1×36,2×18,3×12,4×9 。
生5:6×6=36,3×12=36, 1×36=36。
生6:4,9,6。
生7:1,2,3,4,6,9,12,18,36。
这些原生态的思维正是本节课学生学习差异资源生成的源泉。而教师是怎样做的呢?教师指定生3回答,然后喜出望外地给予了肯定;接着请生5汇报方法,之后评价说:请大家看看这两种方法,你认为哪一种好?学生绝大多数选择了生3的方法。接着教师就对学生说:我们在找一个数的因数时,用除法比较方便。
教师对于学生这样丰富的学习资源不予理睬,为什么?因为除了生3的方法,其他的方法都不是教材上的。况且,如果把其他学生,尤其是生1、生2、生6的方法展示出来,则浪费时间。真正的倾听需要教师重建新型的课堂文化与生活,及时捕捉资源,而这种捕捉更需要尊重和唤醒学生。例如上述案例中,教师要在呈现每类学生的想法后,引导学生之间展开对话,在比较中感悟方法的简洁和思路的全面。
【案例3】教师缺乏倾听的诚意
教学《倍数和因数》时,当学生试着写出了一些自然数的因数之后,教师引导学生观察这些自然数的因数有什么规律。
2的因数有:1,2
9的因数有:1,3,9
15的因数有:1,3,5,15
36的因数有:1,2,3,4,6,9,12,18,36
其中有一个学生观察以后说:我感觉,一个数越大,它的因数就越多。
师:我们下课以后再研究。
为什么下课以后研究,原因有三:一是这个问题不在教学预案设计的范围之中,没有纳入教师的视野;二是教师个体认为这个问题没有研究的价值;三是教师在课前没有想到学生会有这样的发现,措手不及,于是冠冕堂皇地以“下课以后研究”来搪塞自己的不解。
【案例4】教师的倾听显得苍白
教学三年级加减法的口算时,教师要求学生说一说44-38的口算过程。
生1:40-30=10,8-4=4。
师:什么8―4?(语气很是不满)
生1:不,是4―8(支吾着不说话)。
师:4减8够减吗?
生1:14-8=6,10+6=16。
师:这道题的结果等于16?(更是一脸的愠怒)
生:哦,结果应是6。
师:(面向全体学生)既然结果是6,这样的话,40-30=10这一步还有必要吗?
其余学生(均能揣摩教师的意图):没必要。
当学生出现错误的想法时,教师没有真诚悦纳学生,造成对话的苍白与思维的缺席。真正的倾听,不仅是各方之间的言谈,而且是各方内心世界的敞开,是真诚的理解和接纳,实现精神的相遇。学生在课堂上应充分享受到展示自己和分享的愉悦,实现观点的碰撞、心智的激发、情意的感染以及价值体系的生成与创建。
策略重建与思考
1.倾听,是一种积极的回应。
李政涛先生在《倾听着的教育──论教师对学生的倾听》一文中写道:“教育的过程是教育者与受教育者相互倾听与应答的过程。”“这样的倾听就是真正的倾听,它有效地改变教师的倾听方式,使他们从外在的听到内在的听,从抽象的听到具体的听,从观念的听到体验的听,作为一个真正的倾听者的教师,必定是这样的:他怀着深深的谦虚和忍耐,以一颗充满柔情的爱心,张开他的耳朵,满怀信心和期待地迎接那些稚嫩的生命之音。”在这样的倾听中传递信息,碰撞思想,生成意义,建构文化,学生思维的渗透力和张力逐步弥散开来,师生之间在心灵的相遇中不断地促进文化的创生。
(1)教学建立在倾听之上──让学生在课堂不再缺席。教师要学会站在学生的立场研究数学,站在数学的视角理解学生,尊重并认真听取学生的观点和意见,以“确保有主见能力的儿童有权对影响到其本人的一切事项发表自己的意见”。而现在部分数学课堂上或多或少存在着教师的角色霸权、话语霸权、思维霸权、信息霸权、评价霸权等,使学生的思维被套上了枷锁。教学建立在倾听之上,就是要求教师倾听儿童的发言,观察儿童的行为,捕捉儿童的想法。让知识在对话中生成,在交流中重组,在共享中增值。
(2)重视学生之间的相互倾听──让同伴在课堂上能对话。教师要通过智慧追问、理解对话等方式引发学生相互倾听。因为学生之间的相互倾听能够丰富课堂学习资源 ,分享彼此的思考成果,引发学习者的自我反思,有利于构建一个真正的学习伙伴关系。倾听需要欣赏、接纳、互动,这就要求学生做到:①表达清楚,汇报交流的同学要以比较清晰的语言表达自己的想法;②善于倾听,要求其他小朋友能够听清楚别人的发言,能够理解同伴表达的观点;③善于接纳,能够肯定同伴发言中的正确方面,同时能够捕捉对方发言中的错误信息或有争论的信息;④促进对话,对于意见不统一的信息、解决问题的多样方法、错误的回答展开对话,进行思维上的争论,以帮助学生在思想的交流与思维的碰撞中激起创新的火花,完成自主建构。⑤反省促进,通过“我原来是怎样想的,现在我又有新的想法” 等在反省中对思维进行加工与重建。
(3)教师要学会真诚地倾听──让师生在课堂上“做游戏”。好的倾听文化,就如同儿童喜欢的游戏,师生彼此尊重游戏的规则,能浸入其中享受游戏本身的快乐。形成“相互倾听的教室”的第一步,是教师要自始至终地保持专心地听取每个学生发言的态度。课堂上以慎重的、礼貌的、倾听的姿态面对每一个学生,倾听他们有声和无声的语言,做到与每一个学生个体展开对话,而不是以群体为对象进行谈话。用日本学者佐藤学先生的话来说,如果打一个形象的比喻的话,好比是在和学生玩棒球投球练习。把学生投过来的球准确地接住,投球的学生即便不对你说什么,他的心情也是很愉快的。学生投得很差的球或投偏了的球如果也能准确地接住的话,学生后来就会投出更好的球来。
例如,有学生在学习倍数和因数时提出这样一些数学问题:“这里的倍数指的就是a是b的几倍吗?”“除了2以外,所有的质数都不会是偶数,对吗?”……学生通过对教材的解读提出了自己的想法和困惑,不少问题和想法老师自己也没有想到。课堂往往会因为这样的声音而显得更加多姿多彩。这样的声音也能够使老师学会弯下腰来倾听学生的声音,学会从学生的角度理解教材,和学生一起建构“我们”的数学课程。
2.倾听,需要教师精心经营。
课堂中,教师鼓励学生提出问题,分享彼此的想法,并期望学生解释与论证自己的思维过程,接受来自同伴与教师的质疑,学生不仅仅汇报自己的答案。这样的对话结构可以描述为:学生陈述—师生的质疑—学生解释自己的思维。在这样的对话方式下,所有学生的想法,无论是正确的还是错误的,都可以通过讨论得以修正与改进。在全班讨论的过程中,学生提出自己的想法,并不断倾听他人的不同意见,进行不同想法的交流,形成师生、学生之间真正的课堂对话。在这样一种开放的课堂对话交流的环境中,教师的引导与参与的角色主要体现在以下几方面:
(1)建立一个安全、开放的自由表达想法的交流环境。专家教师不是通过评价学生的回答,而是通过鼓励学生解释自己的思维来探明学生的不同想法,推动学生参与课堂的讨论,使学生内部的思维过程成为课堂共享的知识。教师通过“有没有不同意见?这种看法的依据是什么?你如何看待同学的回答?你当时是怎样想的?你有什么困惑和问题?你觉得要提醒大家注意什么问题?你的观点是什么?谁的方法或观点跟你相同?谁的观点跟你不一样?有没有不同意见?这种观点和想法的依据是什么?你知道你的同伴是怎样想的吗?对你有什么启发?”这样的问题引发学生倾听他人的想法,并与自己的想法进行比较,通过班级同伴之间的互动与协商来评价学生的回答,判断哪一种答案更合理,而不是通过教师来决定答案正确与否。在这样的课堂交流环境里,师生之间、学生之间的相互倾听、质疑与交流,成为构建知识的重要来源;学生不会因为缺乏勇气而不愿意在全班展示自己的想法,也不会因为自己的想法得到了教师的肯定,就不再倾听其他同学的方法。学生之间的不同想法是智慧的共享与激发。
(2)捕捉学生的想法并将其作为课堂动态生成的资源。学生作为一种活生生的力量,带着自己的知识、经验、思考、灵感与兴致参与课堂活动,从而使课堂教学呈现出丰富性、多变性与复杂性,学生提出的问题、争论乃至错误的想法都是有价值的教学资源,这对教师与班级的其他学生都是很好的启发。教师只有善于捕捉课堂上的动态生成性资源,教学才能充满智慧。例如,教学《角的度量》,教师先让学生初步认识量角器的特征,再让学生用量角器度量一个300的角。学生由于初次使用,往往会产生如下图的错误,这样的错误可以成为教师动态生成的有利资源。
教师还要善于通过提问高层次的问题推动学生的对话。如,“你是怎么想的?”“两种解法为什么会有不同?”鼓励每一个学生都能参与到数学的讨论与交流中来。
当然,教师也要注意引导学生在对话和争论过程中不断寻求共识,防止出现相反的倾向,即将“开放”理解为“放任”,将“个性化”看做“标新立异”,提倡“多样化”而忽视了必要的优化。教师作为引导者,要在互动开放的课堂中始终把握对话的方向、节奏与平衡。如在学生各种不同的想法中哪些需要提出来在全班讨论,如何改变讨论的方向,又要结合具体的教学目标,保持课堂交流的开放性与有效性。
3.倾听,一种智慧的教学方式。
“教育的目的不单单是让学生拥有知识,更重要的是让人拥有智慧。”倾听是一种智慧的教学方式,通过倾听,我们能有效把握儿童思维的脉搏,激荡学生思维的涟漪,催生学生思维的灵动。倾听的教育,可以使教学充满激情,让课堂充实过程,使学生充分思维,让头脑充塞创造,使数学充盈思想,让学习充溢幸福。我们的数学课堂可能更多表现为这样的状态:
(1)支持性学习环境的创建。人的发展过程就是通过人与环境的交互作用而发展起来的。凡是学有所成的孩子在学习和生活中大多数都有一个支持性的学习环境中,这个支持性环境更多的是在人际关系、文化氛围、心理气氛等方面提供促进学生学习和发展的自由秩序。这个支持性的环境是让大家都感到自由和安全的,每个学生有“发表观点的机会”,每个学生都可以“我怎么想就怎么说”,不必为说错话而担心,不必为答错题而羞愧,不必为做错事而忧虑。大家彼此间是相互欣赏的、相互悦纳的,彼此相互尊重和赞赏,彼此相互期待和激励,彼此相互召唤和启迪。在倾听的教室里,学生的想法没有对与错之分,学生的意见没有好与坏之分,学生的观点没有高与低之分,学生的合理需求能得到教师和同伴的理解和支持。在这样的环境里,学生能充分获得愉悦的情感体验,精神生活是丰富的。
(2)挑战性学习活动的创建。学习应该是“紧张的智力活动”。这种“紧张”的背后是冲突、是惊喜,是一种生长着的智慧。心理学理论认为,当课堂上给学生设置一些具有挑战性的活动,提供适合他们学习的环境让他们自由选择,与同伴合作学习时,就可以激发他们的内在学习动机,培养创造性的思考能力。学习只有当是充满挑战的愉快旅行时,学生们才会一直保持高涨的学习热情,进而产生一种持久的学习动机,激发求知的欲望与好奇心,让学生在经历活动的过程中获得独立思考问题的方法和经验,形成解决问题的意识和策略,收获学习的智慧,尽情享受倾听学习本身所带来的幸福感。
(3)生本化课程内容的构建。哲学家伽达默尔说:“真正的倾听要求倾听者在自己经验基础上展开理解。把对方言说中的意义可能性生成为现实性。”每个学生的不同想法和认识、不同的观点和意见、不同的方法和策略都是重要的课程资源。这种生本课程的资源观要求我们一方面在构建学习内容时应充分考虑每个学生不同的学习需求,同时还应将所学的内容与学生的生活联系起来。让学生在熟悉的生活中学习、感悟、研究、发现,与同伴一起去寻找学习的快乐,更好地享受生活。而这种生本化课程内容的构建必须是基于学生学习的现实起点。让学生在学数学时有着强烈的独立意识和自主发展意识,带着自己的思考和问题、自己的想法和困惑走进课堂,尽情享受课堂的智慧和思考的魅力。
(4)分享式课堂生活的重构。教学论认为,只有当学生在真实的社会生活情境中,他的知识、智慧、德性和情感是共时性发展的。有些学生最喜欢的学习方式是与大家边交流边学习,最好还要有一些争论,其实他们所需要的就是基于分享对话的课堂生活。在这样的课堂生活中,学生有想法和大家交流,有观点和大家争论,有意见和大家交换,有经验和大家分享,有成就与大家体验,彼此碰撞思维 、启迪智慧。在这样的课堂生活中,学生可能学会思考,学会倾听,学会理解,学会共同成长。
摘要:本文本着客观性的原则以对比的方法探讨了布鲁纳的发现学习与奥苏伯尔的有意义接受学习的联系和区别。目的是让理论更有效地指导我们今后的教学。
关键词:发现学习 有意义接受学习
作者简介:王卉(1985―),女,吉林四平,吉林师范大学政法学院课程论专业2008级硕士研究生
布鲁纳,当代美国心理学家和教育学家,是西方“学科结构改革”的倡导者之一,认知心理学派的重要代表人物。奥苏伯尔,美国当代著名的认知派教育心理学家、学者,在心理的教育学科领域中尤有突出的贡献和重大的影响。在新课改的背景下,对这两种学习理论的深入研究和探讨可以突出这两种学习理论的优势。也只有从比较中才能看到两种理论的差异和联系,或者说各自的优缺点,为指导教学提供更充分更可靠的理论基础。
一、联系
作为认知学派两大学说的代表人物,布鲁纳和奥苏伯尔分别提出了认知发现说和认知同化说。尽管这两种学习理论的观点不同,甚至有些观点还是截然相反的,他们的理论仍有千丝万缕的联系,不能完全对立地看待。其中联系主要有以下三个方面。
(一)理论基础――建构主义学习理论
建构主义者一般强调学生以他们自己的经验、信念为基础来分析知识的合理性,学习是学生主动构建自己的知识体系的过程。这意味着学习是主动的,学生不是被动的刺激接受者。布鲁纳正是以建构主义学习理论为基础,提出了发现法,强调学生学习的主动性,通过对知识的再发现从而对已有的认知结构进行调整和建构,使知识成为学生可以自由掌握运用的工具。奥苏伯尔的有意义接受学习理论,同样强调了学生学习不能被动地接受教师所教的一切,而是要进行有意义的建构,将新知识同化到已有的认知结构中,进而不断完善认知结构。
(二)学习的准备
建构主义的学生观认为,每个学生走进课堂时,他们的头脑中多多少少已经有一些对世界和自身的认识。这些都可以看作是为他以后进入学校学习所做的适当的准备。所以在学习的时候,才可能将陌生的和已熟悉的事物或命题相联系,从而使认知结构不断丰富。并且这种学习的准备可以不断地为下一阶段的学习作准备和铺垫。发现法正是在此基础上才可以发挥作用,任何人都不能凭空创造发明;而接受学习更是要依赖学生已知的事物与将要学习的新知识建立一座桥梁,试图建立一种本质的、非人为的联系,使新知识以有意义的方式同化入学习者的认知结构中。
(三)认知结构的重要性
客观地看,发现法与接受学习法实际上并不矛盾。发现法强调学生用自己的头脑去亲自发现,获得知识。而奥苏伯尔的接受学习则强调了充分利用学生原有的认知结构对新知识的同化作用。事实上,学生发现新知识不是建立在空中楼阁之上的,而是利用认知结构中原有的适当知识作为其基础的;学生同化新知识也不是消极被动地接受教师所传授的知识,而是通过自己的头脑积极主动地反应才实现的。虽说发现法和有意义接受学习强调的侧重点不同,但都特别重视学生认知结构的构建。
二、区别
同为认知学派理论的代表,布鲁纳的发现学习和奥苏伯尔的有意义接受学习的联系比较明显。但是,两种理论的区别也是客观存在的。
(一)学习的本质不同
布鲁纳认为,学习的本质不是被动地形成刺激―反应的联结,而是主动地形成认知结构。所谓认知结构,他认为即编码系统,并认为一切知识都是按编码系统排列和组织的。学习者不是被动地接受知识,而是主动地获取知识,并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来,积极地建构其知识体系。奥苏伯尔认为学生的学习主要是有意义的接受学习,这是课堂学习的主要类型。有意义学习,指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的、实质性的联系的过程。
(二)学习的过程不同
布鲁纳认为“学习一门学科看来包含着三个几乎同时发生的过程。”这就是:(1)新知识的获得;(2)知识的转化;(3)评价。学习活动首先是新知识的获得,然后,还要对他进行转化,使之可以超越给定的信息,以适应新情况,并获得更多的知识。评价是对知识转化的一种检查,通常包含对知识的合理性进行判断。奥苏伯尔认为,接受学习的内容大部分都是现成、已有定论的科学基础知识,通过教师或教科书直接呈现给学习者。有意义言语学习主要是通过同化过程实现的。
(三)教学模式不同
布鲁纳认为“发现是教育儿童的主要手段”,发现不只限于寻求人类尚未知晓的事物的行为。确切地说,它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。在教学中运用发现法,其灵活性和自发性都较大。一般说来,它没有固定的模式,要根据不同学科和不同学生的特点来进行。奥苏伯尔认为,在教学过程中,绝大多数的知识仍然需要学生通过“接受式学习”来掌握。他指出,只要教师清晰地组织材料,就会使学生出现稳定而明确的有意义学习,就会使有组织的知识体系长期保存下来,有意义的言语接受学习成为学生获取知识的有效途径,从而形成了以言语讲授和有意义学习为特征的有意义接受学习模式。
(四)思维方式不同
布鲁纳十分强调直觉思维的积极意义和作用,所谓直觉思维,就是要求学生在学习过程中运用丰富的想象,发展的思维空间,去获取大量的知识。 “直觉思维”虽不一定能获得正确答案,但却能充分调动学生积极的心智活动。有意义的接受学习要想发生,学生必须具备有意义学习的心向,即学生在学习新知识的过程中,积极主动地从原有的知识结构中提取出最易于与新知识联系的旧知识。新知识在学生的头脑中发生积极的相互联系和作用,即“同化”的过程中,学生主要运用的是抽象思维和分析思维的方式对知识进行整理、同化,使之具有心理意义。
综上所述,两种理论的联系虽是显而易见的,但作为两种不同的学习理论,它们的区别是更值得我们去深入探讨挖掘的。深入理解它们的联系和区别,才能使我们在教学实践中更好地发挥它们各自的优势,为提高教学质量服务。
参考文献:
[1]布鲁纳 《布鲁纳教育论著选》 人民教育出版社1989年
关键词：发现学习；高中英语教学；自主学习
中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）04-0069
所谓发现学习，是指学习的主要内容未直接呈现给学习者，只呈现了有关线索或例证。学习者必须经历发现的过程，自己得出结论或找到问题的答案。学习本来就是学生自己的事情，教师只在学生的学习过程中起到引导的作用。但是很多教师把自己当成课堂中的主体，没有注意调动学生学习的主动性和积极性，这样的教学不能够吸引学生，也不能够让学生感受到英语学习的魅力和乐趣。教师需要改变自己的教学方法，让学生掌握课堂的自，主动地发现学习。那么，发现学习理论究竟在高中英语教学中有怎样的应用呢？笔者将在下文谈论自己的想法和感受。
一、开放式词汇教学
词汇教学是高中英语教学中非常重要的部分，也是教师花了很多心力进行教学的一部分，在传统的词汇教学中，教师总是一个单词一个单词地给学生讲解，从词义到近义词、反义词，再到常用词组、句型等，这样学生只需要记忆即可，教师觉得这样的教学比较全面，但是这样的教学其实不能够吸引学生，也不能够调动学生的学习兴趣。教师应该让学生进行发现学习，学生自己在单词学习的过程中来探索方法和技巧，这样可以帮助学生找到既有效，又不枯燥的办法。
学生可以通过阅读的方式来增加词汇量，不管是阅读小说、报纸，还是杂志和周刊，读的越多接触的词汇也就越多。遇到不认识的单词可以根据上下文猜出它的意思，也可以查阅资料。学生也可以准备一个生词小本子，可以是hard copy，也可以用你智能手机的notebook之类的，随时随地记录单词，也能够随时随地记忆单词，反复记忆，温故知新。学生也可以给自己制定一个目标，这是最有效的学习方法，但是往往学生给自己的目标太大了，实现不了之后会很打击自信心，因此，定一个小目标就好。词根记忆法是很简单有效的，英语属于拉丁语系。很多单词都是由拉丁语词根演变而来，记住词根，就会很容易让你联想到他可以生成的新词。和其他学生多交流，更多地了解新鲜词汇和其用意，一个人在家可以模仿名人英文演讲，多看美剧，多感受下语言气氛，新词自然而然也就学到了。有调查统计，通过声像教学对人大脑记忆部分的刺激更加明显。也就是说，当你再看一个很热血的英文演说的时候，你的潜意识中已经把这个单词过了很多遍了，并且你会体会到这个词的真正意思，其中包括本质意思，上下语境，周围的环境等。笔者看到不少学生都会看TED的演讲，通过这种方式来提高自己的英语词汇量，这是一种很好的方法。
二、语言点拓展教学
教师的教学是为了促进学生更好地学习：学是教师教的目的，教是学生学的手段之一。因此，教师在高中英语教学过程中要选择最适合学生学习的方法。教师要意识到自己在教学中的角色，要重视学生的主体地位。教师的教学不是为了给学生提供现成的知识，而是给学生营造一种能够独立探究的情境；学生的学习也不是要记住教师和教科书上的内容，而是积极建立自己的知识体系。近年恚发现学习理论在高中英语教学中的应用越来越广泛，教师可以在高中英语教学的各个过程中运用发现学习理论。教师在进行高中英语教学之前要注意深入地研究文本，要注意书本上知识点的挖掘，也要注意对学生的引导，让学生自己体会和感受这些知识点。
学生学习是对现有知识的超越。也就是说，学生学习新的知识，并不仅仅是知识的表面层次，他们根据已有的学习经验，把新知识与原有的知识模块进行对比，性质相同或相似的，抽取其本质部分归为一类；性质不同的，对其重新编码，再进行学习。对于一些知识点的挖掘其实就是让学生借助以往学习的知识来挖掘书本上的知识点，比如，学生学习了：if only这个虚拟语句，下一次让学生自主阅读新课文的时候，他们就会很快地发现这个知识点，这样对于培养学生的直觉思维，使之在探究学习中形成丰富的想象是很有帮助的，而且这样的教学方式也可以调动学生的学习积极性，让学生可以主动地投入到高中英语学习中。
三、课后练习宽松灵活处理
课后练习是非常必要的，可以帮助学生巩固知识，一般教师都会给学生布置一些课后练习任务，学生完成课后练习之后教师会进行批改和讲解，这样的练习不能够激发学生的兴趣，教师可以设置一些多样化的课后练习。
四、结束语
发现学习理论在高中英语教学中的应用是非常重要的，可以培养学生的自主学习能力和探究精神，教师要在教学的各个过程中渗透发现学习。
参考文献：
[1] 岳 刚.发现学习理论在英语教学中的应用研究[J].天津职业院校联合学报，2010.
教师在课始创设情境引出三角形的内角和是不是180°的问题后,请学生想办法验证。所有的学生都想到用测量的方法,因为他们在前几课的学习中对于用量角器度量角有较为强烈的印象。
师:谁来汇报你们测量的结果呢?
生:70°+55°+55°=180°;90°+35°+55°=180°;120°+40°+20°=180°。
当3个学生分别汇报直角三角形、锐角三角形、钝角三角形的内角和的度数后,教师想引导学生观察黑板上的板书,概括结论。此时,有个学生插嘴──老师,这样太麻烦了,我量了2个角,再用180°减去这两个角的度数,就可以了。
师:这位同学,你这种方法是先假设知道三角形的内角和。这样的方法是验证呢,还是运用?
生:我用的是验证。
师:其实你的方法是运用。
殊不知,该生是先量了两个角的度数,再从180°减去这两个角的度数,剩下的就是第三个角的度数。然后用量角器量,进行验证。
教师习惯了以成人的思维方式和视角去观察、分析问题,课堂上按照预定的思路去进行教学,忽视了学生思维的个性化差异与跳跃性。上述案例中插嘴的学生的方法是教师课前没有想到的,也是在以前的教学中所没有遇到的。因而,教师在课堂上要学会弯下腰来,竖起耳朵听学生是怎么想的。
【案例2】教师未全面了解学生的想法
一位教师在教学四年级(下册)《倍数和因数》时,出示例题:找36的因数。学生开始尝试。有一小组的学生想出了7种不同的想法。现摘录如下:
生1:1,36,4,9,3,12,6,6。
生2:(4,9),(1,36),(3,12),(2,18),6。
生3:36÷1=36,36÷2=18, 36÷3=12,36÷4=9,36÷6=6 。
生4:6×6,1×36,2×18,3×12,4×9 。
生5:6×6=36,3×12=36, 1×36=36。
生6:4,9,6。
生7:1,2,3,4,6,9,12,18,36。
这些原生态的思维正是本节课学生学习差异资源生成的源泉。而教师是怎样做的呢?教师指定生3回答,然后喜出望外地给予了肯定;接着请生5汇报方法,之后评价说:请大家看看这两种方法,你认为哪一种好?学生绝大多数选择了生3的方法。接着教师就对学生说:我们在找一个数的因数时,用除法比较方便。
教师对于学生这样丰富的学习资源不予理睬,为什么?因为除了生3的方法,其他的方法都不是教材上的。况且,如果把其他学生,尤其是生1、生2、生6的方法展示出来,则浪费时间。真正的倾听需要教师重建新型的课堂文化与生活,及时捕捉资源,而这种捕捉更需要尊重和唤醒学生。例如上述案例中,教师要在呈现每类学生的想法后,引导学生之间展开对话,在比较中感悟方法的简洁和思路的全面。
【案例3】教师缺乏倾听的诚意
教学《倍数和因数》时,当学生试着写出了一些自然数的因数之后,教师引导学生观察这些自然数的因数有什么规律。
2的因数有:1,2
9的因数有:1,3,9
15的因数有:1,3,5,15
36的因数有:1,2,3,4,6,9,12,18,36
其中有一个学生观察以后说:我感觉,一个数越大,它的因数就越多。
师:我们下课以后再研究。
为什么下课以后研究,原因有三:一是这个问题不在教学预案设计的范围之中,没有纳入教师的视野;二是教师个体认为这个问题没有研究的价值;三是教师在课前没有想到学生会有这样的发现,措手不及,于是冠冕堂皇地以“下课以后研究”来搪塞自己的不解。
【案例4】教师的倾听显得苍白
教学三年级加减法的口算时,教师要求学生说一说44-38的口算过程。
生1:40-30=10,8-4=4。
师:什么8―4?(语气很是不满)
生1:不,是4―8(支吾着不说话)。
师:4减8够减吗?
生1:14-8=6,10+6=16。
师:这道题的结果等于16?(更是一脸的愠怒)
生:哦,结果应是6。
师:(面向全体学生)既然结果是6,这样的话,40-30=10这一步还有必要吗?
其余学生(均能揣摩教师的意图):没必要。
当学生出现错误的想法时,教师没有真诚悦纳学生,造成对话的苍白与思维的缺席。真正的倾听,不仅是各方之间的言谈,而且是各方内心世界的敞开,是真诚的理解和接纳,实现精神的相遇。学生在课堂上应充分享受到展示自己和分享的愉悦,实现观点的碰撞、心智的激发、情意的感染以及价值体系的生成与创建。
策略重建与思考
1.倾听,是一种积极的回应。
李政涛先生在《倾听着的教育──论教师对学生的倾听》一文中写道:“教育的过程是教育者与受教育者相互倾听与应答的过程。”“这样的倾听就是真正的倾听,它有效地改变教师的倾听方式,使他们从外在的听到内在的听,从抽象的听到具体的听,从观念的听到体验的听,作为一个真正的倾听者的教师,必定是这样的:他怀着深深的谦虚和忍耐,以一颗充满柔情的爱心,张开他的耳朵,满怀信心和期待地迎接那些稚嫩的生命之音。”在这样的倾听中传递信息,碰撞思想,生成意义,建构文化,学生思维的渗透力和张力逐步弥散开来,师生之间在心灵的相遇中不断地促进文化的创生。
(1)教学建立在倾听之上──让学生在课堂不再缺席。教师要学会站在学生的立场研究数学,站在数学的视角理解学生,尊重并认真听取学生的观点和意见,以“确保有主见能力的儿童有权对影响到其本人的一切事项发表自己的意见”。而现在部分数学课堂上或多或少存在着教师的角色霸权、话语霸权、思维霸权、信息霸权、评价霸权等,使学生的思维被套上了枷锁。教学建立在倾听之上,就是要求教师倾听儿童的发言,观察儿童的行为,捕捉儿童的想法。让知识在对话中生成,在交流中重组,在共享中增值。
(2)重视学生之间的相互倾听──让同伴在课堂上能对话。教师要通过智慧追问、理解对话等方式引发学生相互倾听。因为学生之间的相互倾听能够丰富课堂学习资源,分享彼此的思考成果,引发学习者的自我反思,有利于构建一个真正的学习伙伴关系。倾听需要欣赏、接纳、互动,这就要求学生做到:①表达清楚,汇报交流的同学要以比较清晰的语言表达自己的想法;②善于倾听,要求其他小朋友能够听清楚别人的发言,能够理解同伴表达的观点;③善于接纳,能够肯定同伴发言中的正确方面,同时能够捕捉对方发言中的错误信息或有争论的信息;④促进对话,对于意见不统一的信息、解决问题的多样方法、错误的回答展开对话,进行思维上的争论,以帮助学生在思想的交流与思维的碰撞中激起创新的火花,完成自主建构。⑤反省促进,通过“我原来是怎样想的,现在我又有新的想法” 等在反省中对思维进行加工与重建。
(3)教师要学会真诚地倾听──让师生在课堂上“做游戏”。好的倾听文化,就如同儿童喜欢的游戏,师生彼此尊重游戏的规则,能浸入其中享受游戏本身的快乐。形成“相互倾听的教室”的第一步,是教师要自始至终地保持专心地听取每个学生发言的态度。课堂上以慎重的、礼貌的、倾听的姿态面对每一个学生,倾听他们有声和无声的语言,做到与每一个学生个体展开对话,而不是以群体为对象进行谈话。用日本学者佐藤学先生的话来说,如果打一个形象的比喻的话,好比是在和学生玩棒球投球练习。把学生投过来的球准确地接住,投球的学生即便不对你说什么,他的心情也是很愉快的。学生投得很差的球或投偏了的球如果也能准确地接住的话,学生后来就会投出更好的球来。
例如,有学生在学习倍数和因数时提出这样一些数学问题:“这里的倍数指的就是a是b的几倍吗?”“除了2以外,所有的质数都不会是偶数,对吗?”……学生通过对教材的解读提出了自己的想法和困惑,不少问题和想法老师自己也没有想到。课堂往往会因为这样的声音而显得更加多姿多彩。这样的声音也能够使老师学会弯下腰来倾听学生的声音,学会从学生的角度理解教材,和学生一起建构“我们”的数学课程。
1."自主学习发现课堂"落实"发现精神"的抓手
"自主学习发现课堂"的主要目标是培养学生的发现精神和创新思维品质。落实"发现精神"的抓手一是导学案的编制上增添"我发现 "的内容，即根据教学内容要求学生对知识内容、解题思路、思想方法等进行总结。二是课堂上学生针对展示组展示完毕后的质疑补充。质疑与补充是一种重新认识、重新评价的过程，积极的质疑与补充将产生更高层次的、富有创造性的思维结果。所以说质疑与补充是将课堂引向精彩和深入的助推器。一节课的出彩点就在这儿。
今天我主要给大家交流的是课堂上学生在质疑补充环节中发现精神、发散思维的培养。
2.实施初期存在的问题
学生质疑补充意识的激发源于评价一体化机制的激励。最初，学生都是为了给小组加分而质疑、补充，提出的问题存在表面化、重复化、无效化。其次是学生觉得没有问题，感觉不到问题的存在，所以学生也就不会去深入思考，那么学习也就只能是表层和形式。再者，一些高年级的学生心理敏感，爱面子，就是有了及时生成的"真问题"也不敢提出来，怕提出的问题不好被老师批评或被同学嘲笑。
3.培养学生有效质疑补充的方法途径
3.1 教给学生方法。通过教师示范教会学生找到发问、补充的"点"。例如在新旧知识的衔接处、新知学习的困惑处、法则规律的结论处、教学内容的关键处进行质疑；在知识的易错点、类似知识的对比点、自学过程的错例点、基础知识的拓展点、解题思路的不同点、知识方法的规律点进行补充。
3.2 鼓励学生敢说。有创见的话，说错了重说；说不完整的自己或同伴补充；说不清楚的想好后再说。当学生的提问过于简单可笑时，可给以引导说明而不嘲笑讽刺；当学生的提问教师一时回答不了时，要灵活应变而不敷衍搪塞；当学生提出好的问题时，要给予充分的肯定和表扬。这样，学生提问的积极性大大提高了，提出的问题也更有力量了。
4.教师的"言传身教"下，学生爆发了巨大的能量
案例一：在解题思路的相互补充中，拓展思路，产生1+1>2的效果。一个铁环直径60厘米，从操场东端沿直线滚到西端转了90圈，另一个铁环直径40厘米，它从东端沿直线滚到西端要转多少圈？
展示组：先算东西端的距离，距离÷小铁环周长=圈数。
补充组：距离一定的情况下铁环的周长越大，滚动的圈数越少。大铁环的直径是小铁环直径的几倍，反过来小铁环滚动的圈数就是大铁环滚动圈数的几倍。
这种思路让孩子们惊呼"巧妙"！这样的补充使六年级下册正反比例的知识提前在学生思维中形成，将一道普通的练习题拓展到了正反比例的知识高度。这样的课堂上，学生发现了知识的规律；教师发现了学生探索新知的能力，发现了学生身上的巨大潜能。这就是发现意识带给我们的惊喜。"自主学习发现课堂"真的就是一个聚能环！
案例二：敢于向课本、权威质疑，将思维水平推向更深层次。
在学习圆的面积计算方法时通过剪拼，圆转化成了近似的长方形 （图略）从而推到出圆面积计算公式就是：S=（ πr2 ）
质疑组：既然C/2就是长方形的长了，那么S= C/2×r就可以了，为什么非得总结成S=πr2呢？难道就因为课本上是那样写的吗？有很多题就是已知周长求面积，那不是更简单吗？
当学生提出这样的问题后，说实话，我的脑子出现了瞬间的短路，因为这样的问题我压根就没有想过。不是不能解释，而是压根就没有想过背后的为什么。课后跟年级组的老师交流时，一位老教师感慨地说："教了六、七届毕业班了，从来没有一个孩子敢于这样向课本质疑。没有一个孩子提出过这样有深度的问题。"
这样的课堂经常会带给老师心灵上的震撼。即便是教学经验丰富的老教师，也让我们感到教学可不是简单的一届又一届的轮流重复。学生的创造性会让我们成年人赞叹不已，甚至是自叹不如！
5.实施中的发展与成长
5.1 解决了展示任务少、小组多，组组都想展示但又不能一一展示的问题，使每个小组都有得分的机会，与评价一体化相辅相成，互相促进！
5.2 弥补了课堂展示中一个小组讲，其他小组听，缺乏互动的"蜻蜓点水"式的展示模式。增加了学生的参与面，让学生在相互的补充、争辩、比较中，对新知的认识更深刻，发展了思维，拓宽了视野。学科味道更浓厚。
5.3 促进了学生的充分预习。学生不再把预习当成"完成作业"来应付，不再是简单地从书上找找答案，更多的有了自己的思考。
一、前喻文化：从逻辑起点发现可能
《说文解字》中对“教”的注解为：“教，上所施，下所效也”。其“施”为操作、演示，其“效”为模仿、仿效，含有“仿效前人经验”的意思。所有的“教”都是应对于“学”的起点，即：逻辑起点高于现实起点。逻辑起点指学生应该具备的知识与技能基础，即学生发展的应然状态；现实起点是学生已经具备的知识、经验，即学生发展的实然状态。逻辑起点与现实起点之间形成的落差使得教师成为教师，学生成为学生。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》对于各学段识字与写字、阅读与写作等目标作了有序的规定，确立了学生学习的逻辑起点。从逻辑起点解读教材，就如良医号脉，把准学生的心率，发现学习的可能。
【案例1】苏教版小学语文教材六年级叙事性散文《姥姥的剪纸》
什么是学生不学不知道的？《义务教育语文课程标准（2011年版）》在高年段阅读目标中指出：“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法。”散文的表达顺序，有时并不一定靠语法手段表现，而靠层次内容之间的逻辑关系衔接。因此，散文形散而神不散。《姥姥的剪纸》一文亦如此。如果边读边思考段落与段落，内容与内容之间的联系，文本内在的“立体的结构”就能一览无遗地彰显。但是，如此散文审美意象的独特性，往往遮蔽了学生发现文本逻辑之美的视线。
什么是学生似懂非懂的？“能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感彩，体会其表达效果。”这是新课标高年段阅读目标之一。《姥姥的剪纸》一文，感彩鲜明。褒义词直截了当的赞美，学生一读就明白。然而，作者表达情感的路径是丰富的，读散文要善于从字词中读到作者的情感。例如“调皮、刁难”等贬义词的反衬，“什么样的兔子，什么样的老牛”等中性词组、“不管……总”等不表示实义的关联词情感的蕴含，学生通过自己的阅读明白得是否清晰却不尽然。似懂非懂的学习起点，需教师演绎学习需求处轻拨银弦的艺术。
什么是学生不太愿意学的？迁移运用关联词表达的作用，即用关联词写话，这不太招学生喜欢。割裂于语境的造句，往往成为学生生拼硬凑的字词堆砌训练。教者如果认识到学生的学习心理起点，就能设置合宜的训练语境，通过示范辨析等方式，让学生体验到：迁移不是简单的运用，而是言语的创造。
落差点决定学习的起点。从逻辑起点的高度，发现落差，从而找寻到学生的学习起点，使学生愿意学原本不愿意的，知道原本不知道的，或者不够清楚、不够全面的。一定范围内，落差越大，教与学的可能性也就越大，动力越大。发现可能，决定了可能的实现。
二、同喻文化：由现实起点间的差异形成张力
同喻文化是指同代人相互学习的文化。这概念揭示了一个学习规律：学生的现实起点之间存在差异，或是知识层次差异，或为个性特点差异。否认差异，即否认人区别于机器等可批量生产之物的特性。无视差异，课堂就如流水线般窄化与僵化。不管成熟的果子如何挂，总有学生因够不着而沮丧，或因太过简单而觉无趣、乏味。
学生的现实起点间存在差异。如何让文本与每个学生之间都存在张力？从教学内容的角度来说，教师需依据学生现实起点间的差异进行考量，营造学生的差异空间，从而游刃有余地驾驭课堂。我们不妨以具体案例对比分析。
【案例2】苏教版小学语文教材六年级抒情散文《青海高原一株柳》
教学情境1：这株柳在青海高原上是如何生长，如何壮大的？请你读读这一部分，从中你感受到了怎样的柳树形象？你从哪里读到的？
教学情境2：这些风景背后的故事我们不知道，没有人去见证它的生长，它的经历成了一个谜。作者是如何帮我们解开这个谜的？用他自己独有的丰富的想象和猜测！请你自己读读这两段话，如果请你为这株柳背后的故事取个名字，你会取什么名？为什么？
两个不同的情境，指向似乎相同。其实不然。
第一个教学情境中，学生阅读的过程实为概括的过程，抑或概括后为结论寻找印证的过程。学生能得出一个个正确的结论，但停留于寻求答案的思考无法触摸柳树叩击心灵的壮美。未与个体内心相联结的阅读，难以满足不同现实起点的学生阅读需求。自读、感悟、交流，这构成了基本的阅读教学模式。相对而言，模式一般较为科学，具有普适性运用价值。但是，普适性模式源于阅读教学共性和规律，往往忽视对差异的关注，课堂易缺少张力。在物理学中，张力指物体受到拉力作用时，存在于其内部而垂直于两相邻部分接触面上的相互牵引力。在这个教学情境中，课堂教学场较难构成学生间的相互牵引力。
第二个教学情境中，学生读故事，想象故事。不同个性的学生感受到的故事则不尽相同：心灵产生震撼，所取的故事名字叫“神奇的力量”；内心为柳树的命运而感叹，所取的故事名字叫“苦难”；由衷的赞美，所取的名字叫“顽强”；惊叹于生命的奇迹，取名为“一抹绿色的精彩”……不同层次的学生所获得的也有所不同：可以是对故事内容本身的感悟；可以是言语品读带给自己内心的冲击……关注差异的教学，就如物体受到的拉力。在如此拉力的作用下，学生和学生之间的认知等进行碰撞，形成课堂上的张力。
在阅读教学中，教师营造学生现实起点间的差异空间，让文本和每个学生之间都能保持适度的张力。有了张力，现实起点不同的学生就有了认识与情感驰骋的天地。课堂对于每个学生来说变得鲜活而有滋味。
三、后喻文化：直面现实起点的教学相长
德国作家凯斯特纳在《开学致辞》的演说中，对家长和孩子们说“这个忠告你们要像记住古老的纪念碑上的格言那样，印入脑海，打入心坎：这就是不要忘怀你们的童年！”“回家问问孩子们！”在凯斯特纳的眼里，这并非一句戏言，一个玩笑。确实，年幼者可向年长者传授。这一文化传授模式在教学中可如此诠释：学生的现实起点可能高于逻辑起点。直面两者之间的落差进行教学，促使教学相长。
教学相长，出自《礼记·学记》：“是故学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰教学相长也。”意为教和学两方面互相影响和促进，都得到提高。然而，笔者以为，教学相长的主体应为学生。教学可以相长，带给我们教学的启示：教与学的目标统一于学，统一于学生的学习和发展。教应遵循学生的学习规律，这是适应学生身心发展的教学模式。发现落差，教与学相适应，从而实现教学相长，其本质在于学生本位教学观的建立。以最通俗的话语表述：在阅读教学中，教师要看得到学生的起点高度，尊重他们的高度，并给予学生起点高度再生长的空间。
【案例3】苏教版小学语文六年级小说《爱之链》
师：现在，请你写一段符合人物心情的环境描写，以“清晨，乔伊醒来……”要用上这一句“一切都会好起来的”。
生：清晨，乔伊醒来，看到熟睡中的妻子，那样安详，那样美丽。他看了看里屋，桌子是旧的，橱柜是旧的，窗帘也还是旧的，心里感到一丝不安。他轻轻地下了床，吻了吻妻子的脸颊。一转身，看到旧书桌上的那些钱和那张纸条，“在我困难的时候有人帮助了我，现在我也想帮帮你！”心里感到阵阵暖意。他快步走到窗前，唰地一下拉开了窗帘，啊，灿烂的朝阳立刻涌进了小小的里屋，连同乔伊的心，都被照得亮堂堂的了。（掌声）“一切都会好起来的！”乔伊这样想着……
成人世界，有着太多的理性思考。如何用环境描写衬托人物心情，成人可以严谨地罗列其内在的写作规则。依据规则，精心地遣词造句。如此的描述较为规范，却往往缺失灵气之美。儿童则不同，他们是天生的诗人。儿童对语言的创造，往往高过于成人。“桌子是旧的，橱柜是旧的，窗帘也是旧的。”三个“旧”字，衬托出了家境的贫寒。“他快步走到窗前，唰地一下拉开了窗帘，啊，灿烂的朝阳立刻涌进了小小的里屋”，把乔伊由不安及至激动的心情转变表现得淋漓尽致。如严格按照成人的表达结构，步步为营，儿童获得的是匠气，而没有言语创造的诗性。
一、把英语儿歌带入课堂，活跃课堂气氛，激发学习兴趣
音乐能给人以美的享受，使人心情舒畅，陶冶人的情操，放松心情，在英语教学中也是如此。小学英语教材中有相当多的儿歌，韵句、歌曲等，我们在教学中应要选用好这些资源，让学生学得轻松，学得愉快，学的有兴趣。
首先，可以帮助学生集中注意力，调节学生的情绪。例如在课刚开始，Warm up中，播放一首英文歌曲，可以让学生的思维从课外转移到课内，还能让学生刚才飞扬的心平静下来，教师和学生一起唱，让学生感受到教师的和蔼与亲切。在课中，我们播放一些与课文内容有关的儿歌或歌曲，根据歌词配上一些自编的动作，手到，脑到，口到，也让学生放松半节课下来的紧张心情，在情感上与教师取得共鸣。如在教学了数字1-10后，我们可以在中间插一手“Ten little Indian boys”，学生能放松一下心情，还能巩固数字1-10，一举两得，何乐而不为呢。
第二，借助歌曲、儿歌，可以帮助识记单词、熟悉句型、突破难点。在英语教学中，我们为了让学生学的直观生动，总是准备好多的实物、图片，创设比较真实的情境，节节课如此，花的经历真的是不少。因此，我们可以利用一些儿歌或歌曲来引出所要教学的内容，学生也是比较容易接受。如：我在听“It's late”这课中，教师在教学完What's the time？这个句型后，教师就让学生放松一下，唱歌曲《Go to school》，歌的最后又一句“I go to school at seven fifty in the morning.”教师就抓住这一句，向学生提问，从而引出新句型“What time do you...？I...at...” 这样的教学设计看上去很有新意，过度也很自然，又可帮助学生掌握这个句型。
二、开展游戏，激发学习兴趣
针对小学生的心理特点，尽量运用主动、形象、直观的教学方法，开展有趣的课上活动，使课堂教学声情并茂，激发学生的求知欲。这样，学生不仅乐于上英语课，而且更盼望有机会参与课堂活动，回答老师的问题。他们爱做游戏，我就把游戏引进课堂，这样既能活跃课堂气氛又能训练听力以及表达能力，轻松愉快的同时学到了新知识。例如上句型操练课时，我叫一个学生上讲台，蒙上眼睛背对同学们，然后我在台下找一个学生，并且悄悄地将这个学生带到远离他人座位的地方，让他们俩用英语对几句话，最后让讲台上的同学猜出这个同学的名字。由于发出声音的位置相差太远，猜得同学往往出错，其他同学干着急，使劲地说：“No， guess again！”台上的同学只好又猜“Are you...？”要求上台玩这个游戏的同学争先恐后。
三、运用形体语言，激发学习兴趣
小学生活泼、好动、爱表演，我们可以采取TPR教学方法，充分利用学生的手、口、眼、耳等，让学生在说说、做做、演演中学习语言。例如：在教学“Get up.”“Go to bed.”等句子时，我就充分利用了自己形体语言，伸伸懒腰，趴在桌子上睡觉等这些简单而又十分明了的动作让学生很快明白了句子的意思。学生在学中玩，在玩中学，兴趣十分浓厚。在教单词或句子时，我们老师可以带领学生做动作，甚至做夸张的动作或用夸张的朗读语调，孩子们特别喜欢。比如在教单词“big，small，short，long”时，就可以教学生做动作，“big”两手张开画个大圈，表示很大；“small”用两手指做个特别小的小圈。学习表示动作的单词时，做出相应的动作，学完单词后，我们教师一旦作出这个动作，学生就能很容易的说出这个单词。
四、让学生当“小老师”，“模仿秀”，给予他们充分展示自我的空间，激发学习兴趣
比如说“Talk about it.”这一模块中，我们就可以鼓励学生大胆的模仿，带表情说句子。如“I’m hungry”可以做饥饿的表情；“I'm thirsty.”可以做一个口渴的样子；还可以鼓励学生上讲台当“小老师”，领读句子。让他们模仿老师平时上课时的表情、动作，鼓励他们学者使用课堂用语。比如说“Standup.”“Very good.”“Sit down， please.”等。
